curs ciolan

7/27/2019 Curs Ciolan

1/79

1

REPERE N CERCETAREA EDUCAIONAL

Lucian Ciolan (coord.)

Mihaela Stngu

Mihaela Carpea

- 2011 -


2/79

2

Cuprins:

Cuvnt nainte Capitolul 1: Fundamentarea unei cercetri tiinifice. Problema de cercetare i

ipotezele (L.C.)

Obiectivele capitolului

1.1 Cercetarea educaional: aspecte specifice 1.2 Selectarea i definirea problemei de cercetare1.3 Ipotezele n cercetarea educaional

1.3.1 Definire i caracteristici 1.3.2 Tipuri de ipoteze

Bibliografie

Capitolul 2: Observarea (L.C.)


2.1 Definire i caracteristici2.2 Tipuri de observare

2.2.1 Observarea cantitativ / sistematic2.2.2 Observarea calitativa / participativa

2.3 Poziia cercettoruluiBibliografie

Capitolul 3: Interviul (L.C.)


3.1 Cateva definitii

3.2 Caracteristicile interviului de cercetare

3.3 Clasificarea interviurilor

3.4 Stadiile investigaiei pe baz de interviu 3.5 Parametrii situaiei de interviu 3.6 Avantaje i limite generice ale interviului ca metod de colectare a datelor Bibliografie

Capitolul 4: Chestionarul (M.S., L.C.)


4.1 Definire si etape

4.2 Clasificarea chestionarelor


3/79

3

4.3 Structura chestionarelor si tehnici de structurate

4.4 Calittile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului. Erori tipice de formulare Bibliografie

Capitolul 5: Cercetarea a c iune. Practicianu l ca cercettor (L.C.) Obiectivele capitolului

5.1 Premise, prejudeci i ntrebri. Premise pentru o cercetare n aciune 5.2 Cercetarea aciune

5.2.1 Clarificri conceptuale i metodologice 5.2.2 Element e cheie i caracteristici ale cercetrii aciune 5.2.3 Modele de etape / cicluri pentru cercetarea aciune 5.2.4 De la refl ecie la aciune i napoi 5.2.5 Procedura de rea lizare a cercetrii aciune 5.2.6 Beneficii ale cercetrii aciune i ale practicii reflexive

Bibliografie

Capitolul 6: Cercetarea experimental. Experien, control, precizie i adevr (M.C., L.C.)


6.1 Introducere6.2 Definire6.3 Tipuri de experimente6.4 Proceduri6.5 Schemele experimentale6.6 Etapele experimentului

L.C. = Lucian Ciolan

M.S. = Mihaela Stingu

M.C. = Mihaela Carpea

Not:Unele capitole ale acestui ma terial sunt inspirate din suportul de curs Metodologiacercetrii educaionale, Ediia a II-a, realizat n cadrul PIR. (Bucureti, MECTS, 2011) Autor:Lucian Ciolan


4/79

4

Cuvnt nainte

Bine ai venit n lumea cercetrii educaionale!

nainte de a intra n aceast lume este foarte important s fii convini c ea v esteaccesibil, c nu e o lume exclusivist, destinat doar cunosctorilor; mai mult, s fiiconvini c cercetarea n domeniul educaiei este o activitate pe care poate i ar trebui s ofac orice bun profesionist din domeniul respectiv.

La nivelul simului comun, dar i printre profesionitii diverselor domenii este foarte largrspndit prejudecata conform creia cercetarea este apanajulexclusiv al persoanelor profesionalizate n cercetare, care lucreaz n echipe, n instituii specializate i care potpune n micare aparate metodologice sofisticate, modaliti i proceduri complexe decolectare i interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizat mai mult sau mai puinseparat de practica efectiv, ea furniznd date / rezultate pe baza crora practicienii i pot mbunti activitatea.

Imaginea stereotip a cercettorului construit, de pild, de studeni cnd li se cere srspund la ntrebarea Cum arat un cercettor ? este puternic impregnat de o anumitimagine a savantului din domeniul tiinelor: cu o vrst respectabil, mbrcat ntr -ovestimentaie de tip laborator, nconjurat de instrumente ciudate i de stive de cri, aparentdezordonat, rupt de realitatea din afar dar purttor de genialitate Cercettorul estevzut ca un mare descoperitor sau inventator einsteinian, gata n orice moment srevoluioneze cunoaterea noastr despre lume sau mcar cunoaterea din domeniul lui deactivitate. Cercetarea es te o activitate care ia n atenie lucrurile mari, importante i greu de neles de ctre novici.

Nu considerm productiv ancorarea ntr -o astfel de viziune. Tocmai pentru c cercetarea nutrebuie s fie n nici un fel rupt de lumea real; cercettorii nu trebuie s construiasc lumiaccesibile doar lor, prin stpnirea unor coduri complicate, ci ei au rolul nea spori cunoaterea noastr despre anumite realiti (insuficient cunoscute sau explorate doar dinanumite unghiuri) i de a ne sprijini sr ezolvm probleme concrete ale practicii.

nainte de a porni la drum, e necesar o sumar de-mitizare a cercettorului i activitii decercetare i de a ntri o relaie permanent i bidirecional ntre practicile profesionaledintr- un domeniu i activitatea de cercetare din domeniul respectiv. Cercetarea, n contextul


5/79

5

contemporan al societii bazate pe cunoatere, devine chiar ea o practic profesionalobinuit.

Este dificil de imaginat, astfel, un bun profesionist n domeniul educaiei, fie c este cadru

didactic sau c ocup alte poziii specifice, fr competene legate de investigareasistematic a realitii profesionale n care activeaz.

Colectarea, prelucrarea, analiza i interpretarea datelor n vederea fundamentrii deciziilor, aevalurii sau pur i simplu pentru mbuntirea continu a propriei activiti sunt aspectecare intr n identitatea profesional de baz a cadrului didactic modern.


6/79

6

CAPITOLUL 1: FUNDAMENTAREA UNEI CERCETRI TIINIFICE.PROBLEMA DE CERCETARE I IPOTEZELE(L.C.)

Obiectivele capitolului:

1. Identificarea principalelor elemente de specificitate ale unei cercetri n domeniuleducaional

2. Selectarea i definirea unor probleme de cercetare valide din punct de vedere logic ipedagogic

3. Formularea ipotezelor pentru un proiect de investigaie tiinific

1.1 Cercetarea educaional: aspecte specifice

Pe lng aspectele mai generale de caracterizare, valabile la nivelul ansambluluitiinelor socio-umane, putem identifica o serie de elemente specifice sau caracteristici ale

cercetrii educaionale:

1. cercetarea educaional ncearc s rezolve o problem;

2. cercetarea implic procesul de colectare de noi date din surse primare sau folosireadatelor existente pentru un nou scop (nn. din alt perspectiv);

3. cercetarea se baze az pe experiene observabile sau evidene empirice;

4. cercetarea presupune observare i descriere clar, cu acuratee;

5. cercetarea implic proceduri proiectate cu atenie i analize riguroase; 6. cercetarea scoate n eviden dezvoltarea unor generalizri, principii sau teorii care

vor ajuta la nelegere, predicie i/sau control;

7. cercetarea presupune expertiz familiaritate cu domeniul; competenmetodologic; abiliti tehnice de colectare i analizare a datelor;

8. cercetarea ncearc s gseasc o soluie obiectiv,unbiased , la problem i acordmare atenie validrii procedurilor implicate;


7/79

7

9. cercetarea este o activitate deliberat (intenie + reflecie) care nu se face n grab;ea este bine direcionat, dar adesea procedeaz la rafinarea problemei saua ntrebrilor pe msur ce avanseaz cercetarea;

10. cercetarea este nregistrat cu grij i raportat altor persoane interesate deproblem.

Factorii principali care influeneaz cercetarea educaional se grupeaz n jurulurmtoarelor categorii:

- cerceta rea ca rspuns la probleme critice (ale practicii sau ale teoriei educaionale) - impactul tehnologiilor asupra cercetrii i practicii - contribuiile domeniilor nrudite (cercetarea din domeniile nvecinate)

- determinarea de prioriti (nevoile politicii educaionale) Rezultatele cercetrii educaionale se pot aeza pe cel puin trei dimensiuni, careconfigureaz i marile tipuri de demersuri investigative care pot fi organizate n acestdomeniu:

Un corp cumulativ de cunotine tiinifice (CERCETARE FUNDAMENTAL) Cunoaterea aplicat unei anumite probleme; ea poate proveni din rezultate ale

unor studii, cercetri (CERCETARE APLICAT)

Un produs tangibil care urmeaz s fie utilizat n coal i care ncorporeazrezultatele cercetrii (CERCETARE DEZVOLTARE)

Paradigmele mari n care se contextualizeaz cercetrile educaionale sunt cele mai

mult sau mai puin clasice: paradigma cantitativ i paradigma calitativ.1. O p rim paradigm s- a conturat n jurul modelului tiinelor naturale, cu

accent pe observaiile empirice, cuantificabile n care analiza datelor esteposibil cu ajutorul aparatului matematic.

Scopul cercetrii, n acest context poate fi:

s stabileasc relaii cauzale s explice

Principalele curente de gndire care au fundamentat aceast paradigm sunt:

Aplicat F undamental Dezvoltare


8/79

8

1. pozitivismul (A. Compte)

2. empirismul (J.S. Mill)

3. empirismul logic (L. Wittgenstein)

2. Cea de- a doua paradigm se bazeaz pe modelul tiinelor socio-umane , cuaccent pe informaiile holiste, calitative i pe abordrile de tip interpretativ.Scopul cercetrii const mai degrabnelegerea proceselor i fenomenelor studiate.

Principalele curente de gndire care au contribuit la apariia acestei alternative:

1. idealismul (W. Dielthey, W. Windelband, H. Bergson) susine c tiinele socio-umane au prop ria lor logic; ele ncearc mai aless neleag i nu s explice; 2. fenomenologia (E. Husserl) propune nelegerea fiinei umane ca individualitate, n

ansamblul i n contextul manifestrii sale; 3. filosofia critic (J. Habermas, Th. Adorno)

1.2 Selectarea i definirea prob lemei de cercetare

Selectarea i definirea problemei de cercetare este un proces laborios i de importancapital pentru succesul demersului de cercetare.

Selectarea problemei este unul dintre paii cei mai dificili pentru cercettorul nceptor.Exist cteva tentaii care trebuie evitate:

Selectarea unor probleme prea largi, care nu pot fi cercetate eficient curezultate satisfctoare n intervalul de timp i cu resursele avute la dispoziie. Selectarea unor probleme care au fost deja investigate in extenso i care

prezint un potenial redus pentru noi perspective. Selectarea unor probleme la mod, foarte vizibile n discursul public, prezente

eventual n media, dar cu o relevan teoretic i practic sczute pentru domeniu. S electarea unor probleme n legtur cu care cercettorul nu este documentat

suficient. Dac o problem este luat ca problem de cercetare, cercettorul trebuies se asigure c deine suficient expertiz n domeniul respectiv.

Principalele surse generale din care pot fi derivate problemele de cercetare sunt:

Teoria. Problemele derivate din teoriile educaionale (ex.: teoriile nvrii,teorii ale interaciunii sociale n clas, teorii ale comportamentului etc.)au ungrad deosebit de semnificativitate d atorit faptului c ele pornesc de la


9/79

9

generalizrile propuse de teorie i pot face verificri empirice sau pot dezvoltateoria, propunnd noi generalizri.

Practica. Este de cele mai multe ori, principala surs pentru definirea unor

probleme de cercetare. Nevoile stringente care apar din practicile profesionalecotidiene genereaz adesea interes pentru colectarea de date, interpretarealor i propunerea unor soluii fundamentate tiinific la respectivele probleme.

Experiena personal a practicianului ce rcettor este o surs nelimitat deprobleme de cercetare.

Literatura de specialitate. De multe ori lucrrile de specialitate care prezintrezultate ale cercetrilor propun i posibili pai de urmat n continuare pentrudezvoltarea domeniului, pentru mbogirea cunoaterii referitoare la problema n cauz.

Definirea problemei de cercetare include, de regul, variabilele de interes pentrucercettor i relaiile posibile dintre aceste variabile, care urmeaz s fie investigate. Deasemenea, tipul d e subieci implicai n cercetare trebuie s reias din definirea sintetic aproblemei.

Exemplu:

Aceast cercetare i propune s investigheze efectul evalurii pe baz de portofoliuasupra motivaiei pentru nvare la elevii de clasele III -IV.

Gay i dentific trei pai n alegerea i formularea adecvat a problemei de cercetare: 1. Identificarea unei arii problematice mai largi (legat de domeniul de expertiz i/sau

de interesul cercettorului) 2. Focalizarea / concentrarea ariei problematice mai largi pentru a se ajunge la o

problem de cercetare concret, specific.O problem de cercetare bine definit genereaz un studiu (un demers de cercetare)

bine definit i posibil de ntreprins.

O problem bine formulat e pe jumtate rezolvat.

A dezvolta o pro blem de cercetare i a derula un studiu este ca i cum ai vrea s-iconstruieti o cas. Odat ce avem mcar o idee general asupra tipului de cas n care amvrea s locuim, ne echipm adecvat pentru a o construi (Anderson, G., 2000, p.36)

3. Formularea ntrebrilor de cercetare. Principala problem care apare la acest niveleste legat de gradul de abstractizare; pe de o parte este tentant s cercetezi lumea ntreag, s alegi probleme foarte generale cum ar ficoala eficient. Acestea sunt


10/79

10

probleme sau titluri bune pentru o carte, dar nu pentru a orienta un demers de cercetare

educaional.Pe de alt parte, dac ntrebrile sunt prea nguste / focalizate ele nu au o foarte mare

relevan n afara contextului cercetrii respective i nu au capacitateade a motiva suficient

cercettorul.

Nivelul de abstractizare al ntrebrilor locul lor pe axa concret abstract depinde deo serie de factori precum:

Abilitile cercettorului (nivelul de competen metodologic) Timpul disponibil

Resursele care po t fi mobilizate: resurse materiale i umane Accesibilitatea informaiilor.

EXEMPLU:

Concretizarea a unei ntrebri:

1. Care sunt factorii care influeneaz eficacitatea colii? 2. Care sunt factorii care influeneaz eficacitatea procesului de nvare n coal?3. Care sunt factorii care favorizeaz nvarea tiinelor n coal? 4. Care sunt factorii care favorizeaz nvarea fizicii n gimnaziu? 5. Care sunt factorii care determin nelegerea corect a conceptelor specifice fizicii lagimnaziu?

5 4 3 2 1

Concret Abstract

Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate i explicate sintetic deG. Anderson (2000):

1. Problema poate fi formulat clar i concis.

Dac nu se realizeaz acest lucru problema respectiv ori este prea srac, orinu e oproblem real (bun) de cercetare.

Cel mai bun mod de testare pentru formularea clar i concis a problemei const nformularea problemei ntr -o fraz sau ntr -un paragraf i discutarea ei cu alte persoane.Critica extern (mai ales cea de specialitate) este foarte recomandat: dac ceilali nu neleg i nu percep adecvat problema, atunci ea probabil c nu este bine formulat.


11/79

11

2. Problema genereaz ntrebri de cercetare.

Componentele problemei apar sub forma unor ntrebri concise, specifice. Rolul ntrebrilor de cercetare este de a face problema de cercetare (formulat n termenimaigenerali) mai uor de adresat. ntrebrile de cercetare ofer un cadru pentru demersulinvestigativ. Aa cum am artat, o atenie special trebuie acordat gradului de generalitatei nivelului de abstractizare al ntrebrilor.

3. Problema are o ancorare teoretic.

O bun problem de cercetare ar trebui s dispun de un cadru teoretic i / sauconceptual pentru analiz.

Astfel se ncearc punerea n relaie a subiectului specific investigaiei cu o bazteoretic mai larg care ajut la interpretarea rezultatelor i la legarea lor cu practica.

Exist i opinia (L.R. Gay, 1996) c o problem de cercetare, pentru a fi adecvat,trebuie s aib o relevan teoreticsa u practic . Probleme care sunt derivate din teorie potavea un grad mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai ntemeiate ). Nu trebuie excluse nsproblemele a cror origine este una de tip practic.O cercetate, aadar, trebuie s contribuiela dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.

4. Problema este legat de unul sau mai multe domenii academice de

studiu.

Aceast condiie ine de situarea problemei n cmpul cunoaterii. Probleme bune pentrucercetare provin, de regul, din domenii academice bine definite, cu specialiti i cu granieclare, cu jurnale de specialitate, departamente i instituii de profil. NB: Aceast condiie este valabil mai ales pentru cercettorul nceptor.Complexitatea i dinamica epistemologic i social contemporan legitimeaz un nou tipde cercetare, cercetarea transdisciplinar, explicitat n Unitatea de nvare I.

5. Problema are o baz / o fundamentare n literatura de specialitate

Dac problema este bine formulat ea l va conduce pe cercettor ctre o anumitliteratur de cercetare, circumscris problemei n discuie.

6. Problema are o semnificativitate / importan suficient de solid

Exist un rspuns satisfctor la ntrebarea i ce dac? i ce e cu asta?

Odat rezolvat problema de cercetare, cui i pas de rezultatul obinut (n afaracercettorului)?. O bun problem are poteniali beneficiari ai rezolvrii ei.


12/79

12

7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problem este fezabil ncondiiile date de resurse materiale, umane, temporale i n termeni de competene alecercettorului.

8. Sunt disponibile / pot fi obinute suficiente date despre problema

cercetat

Aici se pune problema accesului la informaii, sub cel puin dou aspecte:

Existena unei baze de date despre problema studiat (literatura decercetare)

Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de

problema cercetat.

9. Competena metodologic a cercettorului este satisfctoare n raportcu problema aleas

10. De multe ori, alegerea unei anumite probleme su gereaz apelul la un anumittip de metodologie: istoric, comparativ, empiric etc. Aceast metodologice trebuie s secoreleze cu tipul de competene ale cercettorului. ntrebarea pe care trebuie s i-o pun cercettorul este: Sunt capabil s rezolv aceastproblem? Sunt n msur s rspund la aceste ntrebri?

11. Problema aleas are o dimensiune de noutate ; ea nu a fost ncsuficient explorat / lmurit

Trebuie fcut o distincie ct mai clar ntre ceea ce s-a fcut legat de rpoblema decercetare respectiv i ceea ce ar mai fi de ntreprins.

Nu putem formula bine o problem de cercetare dac nu avem o suficient cunoatere adomeniului din care provine problema.

EXEMPLU :

Problema general:agresivitatea i violena n liceu

Posibil problem de cercetare: Aceast cercetare i propune s investigheze efectelebenefice ale programelor de mediere i rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu caremanifest comportamnte agresive.

1.3 Ipotezele n cercetarea educaional

A vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada sau confirmarea c toate lebedele sunt albe doar dac nu cumva suntem siguri c am vzut toate lebedele din lume. (Roy Preece,Starting research, 1994, p.66)


13/79

13

1.3.1 Definire i caracteristici

Ipoteza este o explicaie posibil pentru anumite comportamente, fenome ne sauevenimente care s-au produs sau se vor produce . O ipotez stabilete ateptrilecercettorului referitor la relaiile dintre variabile n cadrul problemei de cercetare; o ipotez

reprezint modul cel mai concret de definire a problemei. (Gay, 1998,p.61)Ipoteza este o afirmaie provizorie cu privire la o relaie ntre dou sau mai multe

variabile. Ipoteza exprim o relaie plauzibil, prin care imaginaia anticipeaz cunoaterea,i care este destinat verificrii ulterioare. Cercetarea are ca scopconfirmarea, infirmareasau nuanarea acestei afirmaii. (E. Noveanu,1996,p.7).

Este important s avem o atitudine deschis fa de o ipotez; ea nu este o credin cares fie aprat cu obstinaie sau sprijinit selectiv. Cu siguran scopul unui proiect decercetare nu ar trebui s fie niciodat de a dovedi c o noiune pre-conceput e adevrat() (Roy Preece, 1994, p. 63)

Ipotezele sunt propoziii/aseriuni testabile derivate logic dintr -o teorie (B.&R. Sommer,1991)

De regul ipoteza se formuleaz ca urmare a consultrii literaturii de specialitate i nainte de executarea studiului. Se formuleaz dup consultarea literaturii de specialitatepentru c se bazeaz pe cercetrile anterioare.

n tiinele sociale, ipoteza este o reflectare ntr -o form specific a realitii obiective,fiind un enun cu caracteristici de probabilitate despre sensul, intercondiionarea icauzalitatea evenimentelor i comportamentelor socio-umane. Ea determin i delimiteaz

domeniul de cercetare, ghidnd procedurile de culegere a datelor, de analiz i interpretarea lor. (Margareta Dinc,Metode de cercetare n psihologie, p. 39)

Fiecare aspect al cercetrii este influenat de ipoteze, incluznd subiecii (eantionul),instrumentele de msurare, design-ul procedur ile, tehnicile de analiz a datelor i concluziile.(Gay, p.61).

Ca i n cazul problemelor de cercetare, i n cazul ipotezelor putem formula o serie decondiii sau caracteristici care s orienteze formularea corect a acestpra.

Consistena cu cercetri le anterioare

(Ipotezele unei noi cercetri trebuie s construiasc pe rezultatele cercetrilor anterioare) O bun ipotez trebuie s fie bine fundamentat. Trebuie s urmeze unele cercetri

anterioare i s dea natere la noi cercetri. Confirmarea sau infirmarea ipotezei trebuie scontribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii educaionale.

Plauzibilitatea

(explicaia pe care ipoteza ncearc s o dea fenomenului, procesului, evenimentului studiattrebuie s fie rezonabil i adecvat)

S tabilirea de relaii ntre variabile


14/79

14

O bun ipotez stabilete ct se poate de clar i concis relaia posibil (sau diferena)dintre dou (sau mai multe) variabile i definete variabilele n termeni operaionali,msurabili.

Caracterul testabil

(O ipo tez trebuie s poat fi confirmat sau infirmat cu ajutorul datelor). Posibilitatea de averifica ipoteza trebuie s se ncadreze ntr -o perioad rezonabil de tip.

Ipotezele sunt rspunsuri plauzibile la ntrebrile de cercetare care presupun existena unei relaii ntre dou (sau mai multe) fapte /situaii.

Caracterul fecund al ipotezei

(ipoteza este bogat, genereaz i orienteaz paii urmtori ai cercetrii, dar i noiexperimente i noi observaii (W.I. Beveridge, 1968, p. 72).

Falsificabilitatea

Caracteristica ipotezei de a putea fi infirmat, att ca enun logic, ct i prin date culeseprin cercetare.

Complexitatea

n funcie de numrul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri de generalitate aleipotezelor. Complexitatea se refer la acest aspect, dar i la tipul de variabile i tipul de relaiidintre acestea pe care ni le propune ipoteza.

GeneralitateaIpoteza are un grad suficient de mare de generalitate n sensul c ea nu se refer la

situaii particulare, unice. Aceast dimensiune a ipotezei este esenial mai ales ncercetrile cantitative.

Predictibilitatea

Ipotezele exprim relaii posibile care vor fi verificate ulterior. Caracterul reproductibil

Una i aceeai ipotez va fi confirmat/infirmat de procesul de cercetare ori de cte ori

acesta este repetat n condiii similare. Pe ct posibil, variabilele / conceptele ntre care se stabilesc relaii trebuie s aib

inciden empiric (pentru a putea fi testate). L. Vlsceanu arat despre enunul ipotetic c:

o Este predictictiv

o Este pus sub semnul probabilitii o Urmeaz s fie supus testrii o Este derivabil dintr-o teorie


15/79

15

1.3.2 Tipuri de ipoteze

A. Dup modul de elaborare (de derivare) S. Chelcea (p.79- 80) arat c exist dou modaliti principale de elaborare a ipotezelor:

1. derivate din teorie2. derivate din experiena direct 3. derivate prin analogie (cu alte tiine)

Gay:

1. ipoteze deductive2. ipoteze inductive (generalizri bazate pe observaia)

B. Dup scopul cercetrii:

R.K. Merton (1949):

1. ipoteze teoretice (propun interpretri noiale faptelor, proceselor, fenomenelor,sunt indirect testabile i sunt caracteristicerevoluiilor tiinifice)

2. ipoteze empirice (de lucru) aparin tiinei normale, sunt direct testabile princercetare empiric

C. Dup modul de definire: Gay:

1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) - stabilesc relaiile sau difereneleateptate dintre variabile, pe care cercettorul le va verifica ulterior prin colectarea dedate. a) Nondirecionale arat c exist o relaie/diferen ntre variabile

b) Direcionale arat i tipul, natura relaiei/diferenei dintre variabile EXEMPLE :

Nondirecional:

Exist o diferen semnificativ n cea ce privete rezultatele la nvarea tiinelor ntre elevii de clasa a XI care beneficiaz de mijloace multimedia i cei care nu beneficiaz de acestemijloace.

Direcional:

Elevii de clasa a XI care beneficiaz de mijloace multimedia n nvarea tiinelor aurezultate colare superioare n comparaie cu cei care nu beneficiaz de astfel de mijloace.

2. ipotezele nule ara t c nu exist relaii sau diferene ntre variabile

D. dup nivelul de generalitate:

R. Preece (1995), E. Noveanu (2000)1. ipoteza general exprim ideile generale de interes pentru cercetare. Este

demonstrabil prin analiza materialelor realizate i aconcluziilor la care se ajunge

prin experimentare.


16/79

16

2. ipotezele experimentale (particulare) mai specifice, care urmeaz s fie directtestate. Ele reprezint rezultatul procesului deoperaionalizare a ipotezei generale.

Ipotezele, indiferent de tipologia n care se ncadreaz, sunt chemate s rspund unor funcii precum:

Ipoteza avanseaz un rspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigat. Ipoteza orienteaz demersurile ulterioare ale cercettorului

- delimiteaz domeniul de cercetare - ghideaz colectarea, analiza i interpretarea datelor.

Dac prin testarea ipotezei nelegem testarea relaiei dintre dou (sau mai multe)concepte / variabile, atunci conceptele respective trebuie s fie operaionale, clar definite.Din acest motiv este uneori nevoie sau este recomandabil ca ipotezele s se formulezela dou niveluri:

ipoteza general, care exprim ideea / relaia dintre conceptele aflate ndiscuie;

ipoteze de lucru / experimentale care pot fi testate deoarece conceptele i,implicit, relaia dintre ele sunt operaionalizate pentru a putea fioperaionalizate / msurate.

Dintr- o ipotez general pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile /operaionale).

EXEMPLU:

Televiziunea genereaz comportamente violente este o ipotez general.

ntrebri precumla ce vrst? Ce tip de programe? La ce durat de vizionare? n cecondiii? Ct de des sau ct de intense sunt manifestrile violente? Ajut la trecerea de lageneral la operaional.

Paul Fraisse arta c nu poate fi vorba d e o ipotez dect din momentul n care seexpliciteaz o relaie ntre fapte observabile.

Nu de fiecare dat ns relaia poate fi explicitat (nu de fiecare dat poate fi stabilit cuexactitate natura ei etc.).

Efectuarea unor lecturi de baz pentru documentare este foarte important.Formularea ipotezei se bazeaz pe sintetizarea literaturii de specialitate referitoare la tema n discuie, ea bazndu-se pe rezultatele anterioare ale cercetrilor n domeniu.

EXEMPLU:

Problema general : impactul progr amelor de mediere i rezolvare a conflictelor asuprareducerii violenei n licee

Ipoteze:

a) Elevii de liceu care manifest comportamente agresive reduc frecvena acestor comportamente dac particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor.

b) Elev ii de liceu cu comportamnte agresive care particip la programe de mediere irezolvare a conflictelor reduc frecvena acestor comportamente n comparaie cuacelai tip de elevi care nu sunt implicai n astfel de programe.


17/79

17

Ipoteza nul:Nu exist nici o diferen din punctul de vedere al frecvenei comportamnetelor agresive

ntre elevii de liceu care manifest astfel de comportamente i care sunt implicai n

programe de mediere i rezolvare a conflictelor i cei care nu particip la programe demedie re i rezolvare a conflictelor.


18/79

18

Bibliografie :

Anderson, G. Foundamentals of Educational Research. Falmer Press,

London, 2000;

Chelcea, S.Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative icalitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Chelcea, S. Tehnici de cercetare sociologic. Bucureti: Editura SNSPA Facultatea de Comunicare i Relaii Publice, 2001

Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York:Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a).

Dinc, M.Metode

de cercetare n psihologie. Bucureti: EdituraUniversitii Titu Maiorescu, 2003.

Gay, L.R. Educational Reserch. Competencies for Analysis and Application. Merill, Columbus, 1981;

Johnson, B.; Christensen, L. Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004.

Kerlinger, F.N. Foundations of Behavioral Research. New York: Holt,Rinehart&Winston, Inc., 1973.

King, G. et.al. Fundamentele cercetrii sociale. Iai: Polirom, 2000.

Mrginean, I. Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom, 2000.

Noveanu, E. Metodologia cercetrii. Curs introductiv. Bucureti:Universitatea din Bucureti, 1998.

Preece, R. Starting Research. An Introduction to academic research anddissertation writing. London & New York: Pinter Publishers,1994.

Sommer, B.; Sommer, R. A Practical Guide to Behavioral research. Oxford: OxfordUniversity Press, 1991.

Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Edituratiinific i Enciclopedic, 1982.

Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Bucureti:Editura tiinific i Enciclopedic, 1986.


19/79

19

CAPITOLUL 2: OBSERVAREA (L.C.)


1. Identificarea specificitilor acestei metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare observrii3. Utilizarea metodei observrii i procesarea informaiilor obinute cu ajutorul

acesteia

2.1 Definire si caracterist ic i

Observarea este o activitate constant i foarte important, att n viaa de zi cu zi, ct i n cercetarea educaional. Este modalitatea cea mai direct i mai accesibil de cunoaterea lumii.

Observarea const n urmrirea modelelor comportamentale (pattern-uri) ale oamenilor n anumite situaii pentru a obine informaii despre procesele sau fenomenele investigate.Este o modalitate de colectare a datelor (o metod de cercetare) care se poate utiliza ncadrul diferitelor tipuri de cercetri (cantitative sau calitative), n combinaie cualte metode(triangulaie) sau autonom.

Observaia direct const n a fi martor la comportamentele sociale ale indivizilor sauale grupurilor n locurile unde ei i desfoar activitatea sau n locurile de reziden,nemodificnd desfurarea obinuit a evenimentelor. Ea are ca obiect culegerea i nregistrarea tuturor elementelor vieii sociale care se ofer percepiei acestui martor particular care este observatorul. (H. Peretz, 2002, p.32).

Spre deosebire de alte modaliti de colectare a datelor, observarea direct i ofercercettorului posibilitatea de a vedea ce se ntmpl la faa locului, de a colecta, nemijlocit,date primare despre subiectul investigaiei. Informaiile culese prin observare aduc o anumitprospeime, dat de contactul natural cu realitatea studiat i de accesul la fapte,fenomene, procese pe care alte metode nu le pot surprinde.

Aceasta nu nseamn c observarea nu se poate face i n contexte amenajate,produse special de ctre cercettor (tip laborator).

Observarea, susine Morrison (1993) (n L. Cohen et.al., p.305), poate furniza datedespre:

a) mediul fizic i organizarea acestuia b) mediul uman / social: caracteristicile oamenilor, ale organizrii acestora, modul

de constituire i dinamica grupurilor.


20/79

20

c) mediul interaci onal: interaciunile de diverse tipuri formale sau informale,planificate ssau spontane, verbale sau nonverbale

d) mediul de lucru (in cazul educaiei: programul de instruire): resursele disponibilei modul de organizare a acestora, stilurile pedagogice,curriculum-ul,metodologiile de predare etc.

Sarcinile observatorului sunt:

s se afle printre persoanele observate i s se adapteze la mediu s observe derularea obinuit a evenimentelor s nregistreze cele observate prin diverse mijloace s interpreteze ceea ce a observat i s redacteze un raport de observare

2.2 Tipuri de o bserv are

1. Dup metodologia de lucru: a) observare cantitativ (structurat, sistematic) b) observare calitativ (naturalist, participativ)

2. Dup locul de derulare: a. Observri naturaliste (se observ comportamente n contexte naturale,

fireti) b. Observri n contexte artificiale (de tip laborator), create / construite /

provocate de cercettor pentru a urmri modul de manifestare alcomportamentelor investigate ntr -o situaie anumit, caracterizat deparametrii care nu se regsesc n contextul natural.

3. Dup gradul de structurare: a) structurat / sistematic (cu grad ridicat de structurare): se cunosc n

avans categoriile observrii i este utilizat mai degrab pentru a testaipoteze.

b) S emistructurat: exist o agend cu temele / problemele care vor fiobservate. Ea are un caracter orientativ i categoriile nu sunt invariabildefinite de la nceput.

c) Nestructurat: merge pe principiul observrii globale n prima faz, peideea de a merge la faa locului i a vedea ce se ntmpl. Ultimele doutipuri sunt folosite mai degrab pentru a genera ipoteze.

Sistematic / structurat semistructurat nestructurat

cu grad ridicat de stru cturare cu grad sczut de structurare


21/79

21

2.2.1 Observarea cantitativ/sistemic

Implic standardizarea procedurilor de observare. Se stabilete clar:

Cine este observat (ce tipuri de persoane se studiaz) Ce treb uie observat (categoriile / variabilele care trebuie urmrite)

Cnd i ct timp se petrece observarea (ex: frecvena observrilor, durata) Unde se petrece observareaCare este instrumentul de consemnare a datelor

Natura intrrilor pe gril (codurile)

De regul, observarea cantitativ se realizeaz cu ajutorul unor grile structurate deobservare sau a listelor de verificare care ofer posibilitatea nregistrrii de frecvene,intensiti, procentaje etc. (prelucrare numeric a datelor).

Se practic i nr egistrarea video, pentru a realiza ulterior analiza categoriilor.

Rolul cercettorului este pasiv, neintervenionist.

Pentru a realiza o observare sistematic este nevoie de:

Definirea clar a categoriilor / variabilelor (pentru a nu exista suprapuneri i pentru ase focaliza observarea)

Existena unui calendar bine precizat i o secveniere temporal clar, careorganizeaz observarea.

Antrenamentul observatorului, mai ales n cazul n care se urmrete un numr marede categorii a cror frecven trebuie notat la intervale succesive scurte.

Un sistem de codificare a observrilor.

Etape n observare :

H. Peretz sugereaz urmtorii pai generali, valabili (n principiu) pentru orice tip deobservare:

1. legtura cercettorului cu mediul studiat 2. intrare a n mediu 3. stabilirea cercettorului n mediul studiat 4. dezvoltarea relaiilor

5. culegerea de date6. redactarea notelor 7. codificarea i prezentarea rezultatelor

n ceea ce privete observarea structurat / sistematic ar trebui parcurse urmtoareleetape:

1. Formu larea ntrebrii de interes (specificarea motivului pentru care se facestudiul)

2. Efectuarea unor observaii nestructurate, cu scopul de a face distincia dintrefapte i impresii

3. Descrierea clar a categoriilor observate


22/79

22

4. Elaborarea instrumentului(-elor ) de msurare (checklist, categorii, sistem decodare etc.)

5. Verificarea validitii studiului (Se msoar ceea ce se intenioneaz? Existposibiliti de generalizare a rezultatelor?)

6. Antrenarea/ formarea observatorilor pentru folosirea instrumentului/-elor 7. Efectuarea testului pilot: a) testarea procedurii de observare; b)verificarea

fidelitii (ex.: utilizarea a doi observatori independeni) 8. Revizuirea procedurii/ instrumentelor. Dac se fac modificri substaniale e

nevoie de o nou pilotare 9. Colectarea datelor 10. Analiza i interpretarea rezultatelor. Redactarea raportului de cercetare

n acest tip de observare se folosesc de regul, ca instrumente, grilele structurate deobservare. Exist patru modaliti principale de intrare a datelor pe o gril deobservarestructurat:

eantionarea evenimentelor: numit i sistemul de semne, presupune operareacu un marcaj distinct care se introduce n dreptul fiecrei categorii ori de cte oricomportamentul descris de acea categorie se produce

EXEMPLU:profesoru l ip la elevi ///

profesorul folosete cuvinte ofensatoare //

Astfel se poate msura frecvena sau incidena evenimentelor observate i astfel pot firealizate comparaii ntre observri realizate la intervale de timp diferite sau n clase diferite...

eantionarea instantanee: sau eantionarea temporar se refer la notareacomportamentelor observate care se manifest la anumite intervale de timp, binespecificate (ex.: la fiecare minut). Se noteaz ce se petrece n acel moment.

Servete pentru a avea o cronologie a evenimentelor i pentru a face comparaii laacelai moment de timp ntre comportamentele diferiilor actori implicai

nregistrarea intervalelor: spre deosebire de modalitatea precedent, n acestcaz se noteaz comportamentele observate pe ntregul interval de timp, nu doar cele instantanee. Ce s-a ntmplat n minitul precedent? Este tipul de ntrebare la

care se rspunde n acest caz. scalele de notare: n acest caz cercettorului i se solicit s fac anumite judeci despre comportamentele observate i s introduc rspunsuri pe o scalde evaluare / notare.

EXEMPLU:

Elevul caut s atrag atenia profesorului

1 (deloc) ... 2(foarte rar).....3(rar).....4(frecvent).....5(foarte frecvent).

Dac ne referim strict laobservarea la cl as , L. Blaxter et.al (2002, p.176-177), aceastaar trebui s se orienteze dup urmtoarele trei etape:


23/79

23

a. nregistrarea evenimentelor ntr -o manier structurat, pe msur ce ele se ntmpl

b. corelarea acestor evenimente n categorii prespecificate c. analiza ev enimentelor pentru a putea descrie fenomene, relaii etc.

2.2.2 Observarea calitativ/participativ

Aceasta are un caracter global, se bazeaz pe o abordare holist a realitii studiate, ncercnd s surprind, n context natural, toate fenomenele, proceselesaucomportamentele potenial relevante.

Notele narative de teren sunt amnunite pentru c n acest context instrumentul decolectare a datelor este cercettorul nsui.

Dintr -un anumit punct de vedere, orice cercetare social este o form de observaie

participativ, pentru c nu putem studia lumea social fr ca noi nine s facem parte dinea. Din acest punct de vedere, observarea participativ nu este o tehnic anume decercetare, ci un fel de a fi n lume, specific cercettorilor. (Atkinson & Hammersley, 1994, nD. Silverman, 2004, p. 63).

Observatorul devine participant direct, parte a evenimentelor, proceselor saufenomenelor pe care le studiaz. n acest caz nu numai c se descoper fapte, dar acestease i triesc, se simt.

Observarea part icipativ urmrete nelegerea experienelor de diverse tipuri pe careoamenii le triesc n diferite contexte / situaii, n anumite locuri.

Putem identifica dou abordri ale observrii participative: cea fenomeno logic i ceaempiric (descrise mai jos).

1. Abordarea fenomenologic a observrii participative pune n eviden nelegereaintersubiectiv i empatia. Bruyn, S. 1966, subliniaz patru elemente ale acestei abordri:

a) contiina timpului nregistrarea diferitelor faze temporale ale cercetr ii,raportate la poziia cercettorului n mediul studiat (nou-venit, membruprovizoriu, membru deplin, migrant iminent)

b) contiina mediului fizic / ambientului trebuie nregistrate relaiile oamenilor cumediul lor fizic n modul n care ei percep aceste relaii, i nu n modul n carele conceptualizeaz sau le experimenteaz cercettorul.

c) Contiina experienelor contrastante: experienele oamenilor trebuie nregistrate n circumstane sociale constrastante; sensurile i semnificaiile nupot fi surpri nse dac analizm comportamentele n cadrul aceluiai tip decircumstane.

d) Contiina deschiderilor i a barierelor sociale nregistrarea schimburilor care

au loc la nivelul sensului pe msur ce cercettorul trece prin diverse etape deacceptare: outsid er (strin) membru insider. Un aspect fundamental n


24/79

24

acest context este dinamica / utilizarea vocabularului, accesul la informaii sauevenimente / ritualuri etc.

n abordarea fenomenologic a observrii participative cercettorul ncearc s identificesemnificaia experienelor grupului studiat din ct mai multe perspectivedin interiorul grupului.

2. Abordarea empiric a observrii participative evideniaz participarea ca pe ooportunitate pentru studierea sistematic i de adncime a unui grup anumit sau a uneiactiviti. Zelditch, M 1962 subliniaz trei elemente ale acestei abordri:

a) Enumerarea frecvenelor diverselor categorii ale comportamentului observat, aacum se procedeaza, de pilda, in analiza interactiunilor.

b) Intervievarea persoanelor r esurs, pentru a stabili regulile sociale i statutuluifiecruia (cercettori i participani). E vorba mai degrab de o discuie dect uninterviu

c) Participarea efectiv pentru a urmrii n detaliu categoriile observate.

Limitele observrii participative:

este nevoie de observatori foarte bine formai metoda este sofisticat; timpule necesar pentru colectarea datelor este de regul ndelungat; notele observatorilor pot fi greu de interpretat i de sintetizat; dificultatea meninerii obiectivitii tiin ifice.

2.3 Poziia cercettorului

n realizarea observrii, poziia cercettorului poate fi diferit, n funcie de tipul deobservare i de scopul acesteia.

Observatorul trebuie s fie ct mai bine integrat n mediul cercetat dar, n acelai timp,trebuie s priveasc distant, cu obiectivitate, tot ceea ce se ntmpl. El trebuies aparin i s nu aparin mediului n acelai timp. (Cristina Gavrilu, n H. Peretz, 2002, p. 6).

Este bine- cunoscut, n acest sens, continuum-ul gradului de implicare a c ercettorului ncercetarea calitativ, propus de Gold (1958, n B. Johnson & L. Christensen, 2004, p. 188-191).

Participantul complet este ipostaza n care cercettorul devine membru efectival grupului studiat; el studiaz / observ din perspectiva unuiparticipant larealitatea social respectiv, pe o perioad lung de timp. De regul, n aceastipostaz cercettorul nu-i deconspir identitatea de cercettor i preocuprile deinvestigare tiinific pe care le are n raport cu mediul social n care se afl.


25/79

25

NB: trebuie luate n considerare cu seriozitate problemele de etic a cercetrii. Este firesc casubiecii unei cercetri s tie c sunt investigai i s poat decid, dac doresc, s nuparticipe la cercetare sau s se retrag dac consider c este cazul. Exist excepii de laaceast regul, care sunt de obicei legate de locurile publice, deschise i accesibile tuturor:locuri de joac, stadioane, magazine etc.

Participantul ca observator este ipostaza n care cercettorul devine membrual grupului, dar i anun preocuprile de cercetare pe care le are. Dispar astfelproblemele de etic, de vreme ce se poate cere acordul participanilor pentru a fisupui investigaiei. Exist i avantajul c rezultatele cercetrii se pot discuta, ndiver se stadii sau la final, cu cei cercetai, pentru a vedea perspectiva acestora.Este de asemenea posibil completarea sau clarificarea datelor obinute prinobservare prin intermediul discuiilor sau al altor metode (interviuri, focus-grupurietc.). cercettorul petrece, de regul, o lung perioad de timp n mijloculgrupului social care ofer contextul cercetrii.

Observatorul ca participant este ipostaza n care cercettorul i asum maimult rolul de observator, dect pe cel de participant. El aloc un timp limitatobservrii membrilor grupului i i anun pe acetia c sunt cercetai. Se ctigdin punctul de vedere al obiectivitii i neutralitii, dar devine mai dificilsurprinderea unor aspecte subtile, profunde. Devine mai dificil de surprins perspectiva participanilor .

Observatorul complet i asum rolul de observator extern, care investigheazo anumit realitate din afar. De regul, nici n acest caz participanii nu suntavertizai asupra desfurrii activitii de cercetare. Se mizeaz pe faptul castfel participanii vor avea oreactivitate minim(modificare a comportamentelor datorat faptului c participanii tiu c sunt observai). Dezavantajul este c apar

din nou problemele de etic.

EXEMPLU:

Prezentm mai jos o gril de observare la cals dezvoltat i propus pentru utilizare chiar ncadrul Metodologiei de monitorizare i evaluare a Proiectului pentru nvmntul Rural.

Date de identificare:

coala: Disciplina: Data:

Profesorul: Lecia: Observator:Clasa:Nr. total elevi:

Durata observrii:

Oglinda clasei (iniial) Reorganizare


26/79

26

Legenda:

= intervenie a elevului, ca urmare a unei solicitri a cadrului didactic (intervneieprovocat

= intervenie a elevului, din proprie iniiativ (neprovocat)

= solicitare adresat de cadrul didactic pentru un anumit elev (se pune n dreptulelevului) sau solicitare general a cadrului didactic, pentru ntreaga clas (se pune ndreptul profesorului)

Cifrele 1,2,3,4 se ataeaz fiecrei sgeni n funcie de nivelul cognitiv al in

interv eniei, conform tabel A

Ex: intervenie neprovocat a elevilor de tip recunoatere / reproducere

A. Tabel sintetic pentru nivelul de solicitate cognitiv

Reproducerei

recunoatere

Explicare iinterpretare

Aplicare Capacitisuperioare

Total tipuride intervenii

Cod Simbol 1 2 3 4

A

B

C

1

Utilizarea materialelor didactice:

Evaluarea continu:

Adaptri ale curriculum -ului pentru mediul rural:

Diferenierea sarcinilor / activitilor de nvare

Alte obs.:


27/79

27

B. Tabel sintetic pentru tipurile de interaciune / comunicare

Tip de interaciune

Timp estimativ

Expozitiv Frontal interaciune

Grupal Individual

C. Sinteza gradului de participare a elevilor

a. Total intervenii neprovocate ale elevilor:_____

b. Total intervenii provocate ale elevilor: ______

OBSERVAII :


28/79

28

Instruciuni de utilizare:

Sgeile aparinnd celor trei tipuri, cu cifre ataate, se vor marca n dreptul elevilor lafiecare nou intervenie / act de comunicare din timpul orei de curs.

Se va marca pe oglinda iniial dac elevii stau n bnci de 1,2 sau mai multe persoane(ex. mai jos).

Se vor haura cercurile care reprezint elevii, n funcie de prezena la or i dedistribuia n clas. n cazul claselor simultane, se va apela la dou moduri diferite de

haurare. Vor fi contorizate solicitrile cognitive, n funcie de tipul lor, dar i n corelaie cu tipul de

inter aciune / comunicare. Pentru fiecare tip de solicitare cognitiv se poate analiza care sunttipurile de intervenii venite din partea elevilor i care sunt tipurile de intervenii pe care leface cadrul didactic.

n tabelul sintetic A va aprea numrul de intervenii pentru fiecare nivel de solicitarecognitiv.

Tabelul sintetic B va conine o estimare final a minutelor consumate pentru fiecaredintre cele 4 tipuri de interaciune / comunicare.

Rubrica Observaii va conine note referitoare la nivelul de utilizare de ctre elevi icadrul didactic a materialelor didactice pe durata orei de curs, referiri la utilizarea evaluriicontinue, la abordarea difereniat a elevilor, precum i alte informaii pe care observatorul leconsider pertinente. Cadra nul pentru reorganizare se va utiliza pentru a marca noua configuraie a clasei, n

cazul n care pe durata orei de curs se produc reorganizri.

Categoriile interpretrii care vor fi urmrite transversal, la nivelul grilelor de evalarecompletate n cele 150 de coli din eantion, sunt evideniate n cadrul principiilor deinterpretare de mai jos.

Paginile 1 i 2 ale grilei se vor utiliza concomitent pentru completare (de preferin se vautiliza pentru imprimare o coal A3). Codarea fielor de observare se va realiza pe un sistem cu 5 digii:

o primul digit va reprezenta nivelul de colaritate la care se faceobservarea (0 pentru primar, 1 pentru gimnaziu, 2 pentru liceu);


29/79

29

o al doilea digit va marca tipul de clas (0 pentru clas normal i 1pentru clas cu predare simultan)

o ultimii trei digii vor reprezenta numrul de ordine al fiei (001 fianr.1, 145 fia nr.145)

EX.: 0_1_048 = nvmnt primar, predare simultan, fia nr.48

Principii de interpretare:

n interpretarea rezultatelor se vor avea n vedere:

Distribuia timpului, n cadrul activitii de nvare, n raport cu gradul de activizare a elevilor

Tipul sarcinilor de nvare / nivelul de solicitare cognitiv specific leciei

Gradul de participare a elevilor i tipul de participare (provocat, neprovocat)

Raportul dintre frecvena i tipul solicitrilor, pe de o parte, i rezultatele / performanelecolare ale elevilor

Anexe ale fiei de observare:

1. Situaia colar a elevilor pe semestrul precedent pentru a aprecia comparativ nivelulcognitiv al solicitrilor i interveniilor n raport cu nivelul de performan al elevilor.

2. Proiectul leciei la care se realizeaz observarea pentru a aprecia msura n careactivitatea de predare- nvare este proiectat cu atenie,pentru a identifica utilizareametodelor de evaluare continu, abordarea difereniat a elevilor i utilizarea materialelor de nvare.

Operaionalizarea conceptelor in cadrul tabelelor sintetice A i B :

Tabelul sintetic A:

1. Reproducere i recunoa tere = sarcin / intervenie a cadrului didactic sau intervenie aelevilor care vizeaz competene simple dedefinire, reproducere a unor informaii, deidentificare a unor termeni, relaii, procese.

2. Explicare i interpretare = sarcin / intervenie a cadrului didactic sau intervenie a elevuluicare presupune capacitatea de a percepe i de a explica fenomene, procese, legi, de a nelege sensurile i semnificaiile unor fapte sau evenimente, de a analiza situaii.

3. Aplicare = capacitatea de a trans fera informaiile i schemele cognitive din plan mental n

planul vieii reale, capacitatea de a aplica algoritmi, norme, legi, principii, relaii n activitateapractic sau experimental; capacitatea de a utiliza achiziiile dobndite prin nvare.


30/79

30

4. Capaciti superioare = gndire critic, rezolvare de probleme, luare de decizii

Tabelul sintetic B:

5. Expozitiv = intervenie a cadrulu didactic care nu implic participarea elevilor

6. Frontal interaciune = cadrul didactic interacioneaz cu elevii prin ntrebri i rspunsuridirijate; sarcinile / ntrebrile vizeaz clasa n general sau aun anumit elev din clas: cadruldidactic controleaz procesul de interaciune / comunicare

7. Grupal = interaciunea / comuinicarea se petrece ntre elevi, n cadrul grupurilor de lucru, iar interaciunea profesor elevi este centrat pe facilitare, sprijinin i consiliere

8. Individual = individualizarea interaciunii / comunicrii. Cadrul didactic se adreseazelevului concret, n funcie de nevoile / reaciile acestuia. Interaciunea este personalizat.


31/79

31

Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetarea calitativ a socialului. Iai: InstitutulEuropean, 2004.

Blaxter, L.; Hughes, C.;Tight, M.

How to Research. Buckingham & Philadelphia: OpenUniversity Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen,S.K.

Qualitative Research for Education. An Introduction toTheories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative icalitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Chelcea, S.; Mrginean,I.; Cauc, I.

Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin,Deva, 1998;


Culic, I. Metod e avansate n cercetarea social. Analizamultivariat de interdependen. Iai: Polirom, 2004.

Ilu, P. Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997.

Jarvis, P. The Practitioner Researcher. Developing Theory fromPractice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen,L.

Educational Research. Quantitative, Qualitative andMixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon,2004.

Lessard-Hebert, M.;Goyette, G. ; Boutin, G.

La recherche qualitative. Fondements et Pratique.Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduan, N.; Voiculescu,F.

Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu:Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane isociale. Iai: Polirom, 2002.

Peretz, H. Metode n sociologie. Observaia. Iai: InstitutulEuropean, 2002.


32/79

32

CAPITOLUL 3: INTERVIUL (L.C.)


1. Identificarea specificitilor acestei metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare anchetei pe

baz de interviu 3. Utilizarea metodei interviului i procesarea informaiilor obinute cu ajutorul

acesteia

3.1 Definiii

Indiferent de tipul de interviu sau de combinaia tipologic la care se apeleaz ntr -ocercetare rmne valabi i extrem de semnificativ faptul c, odat cu metodologiile de acesttip se produce o mutaie referitoare la percepia celor cercetai, de la a-i vedea ca simplesurse, la obiecte ale cercetrii, la o viziune conform creia ei sunt mai degrab subieci,generatori ai cun oaterii care se produce n mod unic n situaia de interviu.

Interviul este aadar o conversaie n care se produce unschimb de vederi ntreintervievatori i intervievai. Cunoaterea este rezultatulinteraciunii dintre participanii lainterviu i al contextului socio- cultural n care se deruleaz interviul. Interviurile au uncaracter inter- subiectiv, permind participanilor s exprime sisteme de reprezentri (gnduriconstruite) i practici sociale (fapte experimentate) prin care construiesc nentrerupt o

versiune asupra lumii... (D. Silverman, 2004, p.104).ncercarea de a obine informaii de la alte persoane prin ntrebri i rspunsuri n

cadrul unei convorbiri. (T.Rotariu, P.Ilu, 1999, p.61)

Interviul este o conversaie fa n fa n care o persoan obine informaii de la altpersoan. (N. Denzin, 1970, p.186)

Un interviu este un eveniment de vorbire (speech event) n care o persoan A obine oinformaie de la o persoan B, informaie care era coninut n biografia lui B. Termenulbiografie evideniaz caracterul trit al informaiei culese, n contrast cu informaia culeasprin observare direct, chiar n momentul derulrii evenimentului, despre care se presupunec ar fi recoltat fr s fi fost n prealabil asimilat i subiectivat. (F. De Singly et.al.,1998, p.121)

n calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de investigare specific,care ajut la punerea n eviden a unor fapte de un tip special: sisteme de reprezentri(gnduri construite) i practicile sociale (fapte experimentate) (op.cit., p.125)

Definim interviul de cercetare ca o tehnic de obinere, prin ntrebri i rspunsuri, ainformaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentrudescrierea tiinific a fenomenelor socio-umane. (S. Chelcea, 2001, p.267).


33/79

33

3.2 Caracteristicile interviului de cercetare

1) caracterul subiectiv al informaiei culese 2) este realizat la iniiativa cercettorului i n folosul comunitii acestuia 3) caracterul exploratotiu (este o caracteristic de definire a interviului n

opoziie cu chestionarul) Interviul are, n acelai timp, o dimensiune social i una inter -personal.

Interviul este o ntlnire (a intervieva pe cine implic un anumit gradde standardizare, o codare, o conducere a conversaiei n direciadorit dar, totodat, este o experien inter -personal, un evenimentunic n care sunt impliate, de fiecare dat, i o serie de necunoscute.)

Interviul este o improvizaie reglat (Bourdieu, 1980). Improvizaie,pent ru c fiecare interviu reprezint o situaie singular, capabil sproduc efecte particulare de cunoatere; reglat, pentru c, nvederea producerii acestor efecte de cunoatere interviul necesit oserie de intervenii, de adaptri (tehnica intervievr ii).

Interviul este un itinerar terenul pe care se mic cercettorul poate avea repereleprincipale, dar marcajul efectiv se traseaz pe msura naintrii, pe msura derulriiinterviului.

Kitwood (n L. Cohen at.al., 2003, p. 267) identific trei concepii asupra interviului:

a. interviul ca transfer de informaii;

b. interviul ca tranzacie interpersonal (asum prezenabias- uluii ncearc s-l controleze);c. interviul ca ntlnire (encounter) impregnat de multiple

caracteristici ale vieii cotidiene. Conf orm acestei viziune nueste necesar dezvoltarea unor tehnici de controlare a bias-ului, ci de o teorie a vieii cotidiene care ine seama decaracteristicile relevante ale interviului. Controlul raional altuturor aspectelor ntlnirii este imposibil.

ntre interviu i chestionar, exist asemnri, dar i deosebiri.

Interviul, aa cum artam, are un caracter exploratoriu i nu este totalmente pre-definit,ca un chestionar. El ofer, de cele mai multe ori, mai mult libertate ambilor actori:cercettorul i respondentul.

A realiza interviuri ca i cum ar aplica un chestionar, fr a ine seama de situaia deinteraciune, l-ar conduce pe cercettor la ratarea intei sale. Invers, a realiza interviuri nmanier absolut spontan ignornd regulile, l+ar expune unui risc la fel de real, chiar dacmai puin vizibil: absena intei. (F. De Singly et.al., 1998, p.123).

Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului i aduce n prin plan experiena trit, logica i raionalitatea acestuia (op.cit., p.124)


34/79

34

3.3 Clasificarea interviu rilor

1. Dup poziia ocupat n cadrul demersului metodologic al cercetrii a) interviuri exploratoriib) interviuri cu funcie principal c) interviuri cu funcie complementar

2. Dup gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate al cercettorului)

a) interviuri structurateb) interviuri semi-structuratec) interviuri nestructurate

3. Dup scopul intervievrii a) interviuri de producere a datelor b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei)

4. Dup existena explicit formulat a scopului i dup gradul deelaborare

a) interviuri spontaneb) interviuri deliberate, semi-organizatec) interviuri tiinifice (sistematice)

5. Dup numrul de participani a) interviuri individualeb) interviuri de grup

6. Dup tipul convorbirii a) inte rviuri fa n fa b) interviuri prin telefon

7. Dup durata convorbirii a) interviuri intensive

b) interviuri extensive

8. Dup numrul de intervievri a) interviuri uniceb) interviuri repetate

9. Dup tema de interviu (sociale, culturale, educaionale, religioase,politice etc.)

10. Dup tipul populaiei (vrst, status-roluri etc.)


35/79

35

3.4 Stadiile investigaiei pe baz de interviu

Kvale (n L. Cohen at.al., 2003, p. 273-274) stabilete apte stadii ale unei investigaiibazate pe interviu:

1. Tematizarea. Formularea scopului invest igaiei i descrierea temei care urmeaz a ficercetat (definirea problemei de cercetare).

2. Design-ul. Planificarea studiului, n funcie de toate etapele de derulare. (definireavariabilelor, formularea ntrebrilor, construirea scalelor dac este cazul, definireaformatului ntrebrilor i al modalitilor de rspuns).

3. Intervievarea. Conducerea interviurilor n funcie de unghid de interviu , cu oabordare reflexiv asupra cunoaterii produse i asupra situaiei de interviu.

4. Transcrierea. Pregtirea materialului obinut prin interviu pentru analiz.

5. Analiza. Decizia, pe baza scopului interviului i a temei supuse investigaiei, asupracelor mai potrivite metode de analiz pentru interviu. Se bazeaz, de regul, pe unsistem de coduri i / sau scoruri. Se intete construirea unor uniti de sens isemnificaie prin urmrirea frecvenelor, a pattern-urilor, prin clasificare i categorizare,construirea unor lanuri logice, analiza de coninut etc.

6. Verificarea. nseamn a rspunde la ntrebrile legate de generalizabilitatea,fidelitatea i validitatea interviului.

7. Raportarea. Comunicarea rezultatelor obinute n acord cu criteriile tiinifice, cu etica

cercetrii i cu exigenele generale ale unui produs de cercetare.3.5 Parametri i s i tuatiei de intervi u

A. Mediula. Programarea temporal

Durata interviului Locul ocupat de interviu n ansamblul activitilor cotidiene ale

intervievatului Inseria temporal a interviului n raport cu ansamblulactivitilor cotidiene ale intervievatului determin contaminare

discursului de reprezentrile sau experienele anterioare /posteriaore momentului intervievrii.

b. Scena Cadrul spaial (mediul fizic, locul i simbolistica sa...) Ex.:

intervievarea cadrului didactic n cancelarie sau a directorului npropriul bir ou n raport cu intervievare acestora n contextesituate n afara sferei lor de influen.

Poziiile ocupate pe durata interviului (i, uneori, poziiareportofonului): poziiile de autoritate, barierele de comunicareetc.


36/79

36

c. Distana actorilor Sex, vrst, poziie socio-profesional Apropierea social cercettor interlocutor

B. Cadrul contractual al comunicrii

Cadrul contractual al comunicrii se configureaz sub influena reprezentrilor iconvingerilor reciproce ale interlocutorilor cu privire la mizele i obiectivele dialogului.

Parametrii pe care cercettorul trebuie s-i aib n vedere sunt:

De ce se produce aceast cercetare (obiectvele)? De ce este intervievat aceast persoan (modalitatea de selecie)

Modalitatea de stabilire a contactul ui cu persoana intervievatTema interviului

Familiaritatea temei din perspectiva cercettorului este un alt parametruimportant. Poate s se constituie, astfel, dependena tematic a intervievatuluifa de cercettor.

Extensionalitatea temei cuprindere a realului

nregistrarea interviului Tipul de aciune cerut (tipul ntrebrilor sau al lansrilor i relansrilor).

C. Modalitile de interveniea. Strategiile de ascultare

Diagnoza discursului produs Ascultarea activ Reflecia

b. Strategiile d e intervenie

Contrazicere Consemnele Relansrile ntrebarea extern etc.

3.6 Avantaje i limite generice ale interviului ca metod de colectare adatelor

Limite:

Contextualizarea socio- cultural Mare consumator de timp


37/79

37

Dependena de strile participanilor (intervievai, intervievator) Dificultile de acces

Costurile relativ mari

Dificultile de standardizare (unicitatea situaiei de interviu) Dificultile de interpretare a datelor culese Problemele de etic (anonimatul nu este asigurat)

Bias-ul social

Srcia datelor

Avantaje :

Flexibilitatea, posibilitatea adaptri pe parcursObservarea comportamentelor non-verbale

Rata mai ridicat a rspunsurilor i ansa de a obine rspunsuri la toate ntrebrileConstruirea contextului de interviu

Posibilita tea relansrilor i a ntrebrilor de clarificare (mai aproape de perspectivaparticipanilor) Studierea unor probleme mai complexe

Posibiliattea solicitrii unor rspunsuri ample Descrierea contextului n care s-au obinut informaiile

Stabilirea / ctigarea ncrederii.Pentru ca aceste avantaje s se manifeste, este nevoie, aa cum arta Rafael Bisquerra Alzina (2004, p. 340) s se asigure:

un climat de familiaritate i ncredere o atitudine a intervievatorului care favorizeaz i faciliteaz comunicarea nregistrarea informaiilor obinute prin interviu.

EXEMPLU de ghid de interviu:

(Utilizat nProiectul coala aa cum este Centrul EDUCAIA 2000+, Bucureti 2008, Autor: L. Ciolan)

Ghid de interviu pentru cadrele didact ice

A. ntrebri:

1. Care au fost motivele care v- au determinat s alegei meseria de profesor / carieradidactic?

2. V amintii prima zi de profesorat? Cum a fost, ce s-a ntmplat atunci?


38/79

38

3. Care au fost principalele momente care v- au marcat evoluia n carier? Descriei,argumentai pentru fiecare

4. Dac ai fi pus n situaia de a alege din nou, ai mai opta pentru cariera didactic? Dece?

5. Dac v uitai la coala romneasc, aa cum e ea azi, ce ai spune, cum ai descrie-o?

6. Cum este profesorul de succes? Care sunt, dup opinia dvs., caracteristicile unui bun profesor?

7. Care considerai c sunt principalele activiti pe care profesorul trebuie s lendeplineasc pe durata unei zile de lucru?

8. Care sunt principalele atribute / caracteristici ale unui elev bun?

9. Ce credei c le lipsete elevilor cu care lucrai pentru ca dvs. sa va facei i mai binemeseria?

10. Dac ai descrie prin 3-4 cuvinte atmosfera din coala n care lucrai, ce ai spune?

11. Ce condiii suplimentare ar trebui s v ofere coala pentru a v face i mai bine treaba?

12. a. Cum apreciai, la modul general, calitatea educaiei din coala n care lucrai?12. b. Dar calitatea educaiei la nivel naional? Explicai, argumentai

V mulumim pentru timpul acordat.......

B. Instruciuni pentru operator

Interviul va f i nregistrat (de preferin pe reportofon digital sau un alt dispozitiv de tipMP3 player and voice recorder ce ofer posibilitatea transferului de fiier audio ncomputer).

Pe durata interviului ncercai s avei o poziie de egalitate cu intervievatul (ex: deaceeai parte a mesei), iar reportofonul s fie bine plasat pentru a nregistra binesunetul, dar i suficient de discret s nu atrag constant (exagerat) ateniavorbitorului.

Ar fi de dorit s nu manipulai foarte des reportofonul n timpul interviului i s nu lfolosii pe post de microfon.

Pentru fiecare ntrebare tratat superficial de respondent (rspunsuri evazive, foartescurte...) se vor face relansri.

Durata interviului va fi cuprins ntre 35 i 50 minute.


39/79

39

La fiecare inte rviu, pagina 1 se va completa n scris. nregistrarea de voce ncepeodat cu adresarea primei ntrebri.

De asemenea, n timpul i imediat dup finalizarea interviului, operatorul va facecuvenitele meniuni n raportul de interviu.

Fiierul cu voce nregistrat, pentru fiecare respondent, se va transfera n computer iva fi transcris. Pentru identificare, documentului cu transcrierea i se va ataa, caprim pagin, pagina 1 corespunztoare (att pentru versiunea imprimat ct ipentru cea electronic).


40/79

40

Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetarea calitativ a socialului. Iai: Institutul European,

2004.Blaxter, L.; Hughes, C.;Tight, M.

How to Research. Buckingham & Philadelphia: OpenUniversity Press, 2002.

Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. An Introduction toTheories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003.

Chelcea, S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative icalitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Chelcea, S.; Mrginean, I.;Cauc, I.

Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin,Deva, 1998;


Culic, I. Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariatde interdependen. Iai: Polirom, 2004.

De Singly, F.; Blanchet, A.;Gotman, A.; Kaufmann,J.C.

Ancheta i metodele ei. Chestionarul, interviul de producerea datelor, interviul comprehensiv. Polirom, Iai, 1998;

Ilu, P. Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997.

Jarvis, P. The Practitioner Researcher. Developing Theory fromPractice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen,L.

Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004.

Lessard-Hebert, M.;Goyette, G. ; Boutin, G.

La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal:DeBoeck Universite, 1997.

Luduan, N.; Voiculescu,F.

Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu:Editura Imago, 1997.

Mucchielli, A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale.Iai: Polirom, 2002.


41/79

41

CAPITOLUL 4: CHESTIONARUL (M.S., L.C.)


1. Identificarea specificitilor principalelor metode de colectare a datelor

2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor anchetei pe baz dechestionar

3. Utilizarea metodei chestionarului i procesarea informaiilor obinute cu ajutorulacesteia

4.1 Defini re si etape

Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic, i corespunztor, un instrument deinvestigare, constnd dintr -un anslablu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice,ordonate logic i psihologic, care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prinautoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris. (S.Chelcea, 2001, p.177).

Inainte de a porni la elaborarea propriu-zisa a chestionarului, trebuie luate in consideraredoua aspecte esentiale. In primul rand trebuie formulata problema de cercetare, delimitateobiectivele cercetarii si stabilite principalele ipoteze. Cercetatorul trebuie sa isi formeze oidee cat mai precisa despre natura informatiei pe care doreste sa o obtina cu privire laproblema propusa. Cel de-al doilea aspect se refera la selectarea populatiei ce urmeaza a fiinterogata (esantionul). Odata satisfacute aceste doua aspecte prealabile, constructiachestionarului poate incepe.

n elaborarea unui chestionar trebuie parcuse o serie de etape principale:

1. Determinarea intrebarilor de cercetare2. Elaborarea itemilor din chestionar 3. Designul chestionarului

a. Determin area seciunilor chestionarului b. Organizarea itemilor c. Stabilirea formatului

4. Realizarea pre- testrii 5. Revizuirea6. D ezvoltarea unei strategii de colectare i analiz a datelor

a. colectarea datelor b. analiza datelor c. interpretarea

7. Raportarea


42/79

42

4.2 Clasificarea ch estionarelor

Chestionarele pot fi clasificate in functie de trei criterii: continut, forma si modul de aplicare

A. Dupa cont in ut

a. chestionare de date factuale sunt de tip administrativ, vizand fapte obiective, susceptibile de a fi observate

direct si verificate de alte persoane;pot viza varsta, sexul, locul de nastere, starea civila, domiciliul, profesiunea,

studiile, nationalitatea, religia etc.;sunt indispensabile atat sectorului administrativ, dar si cercetarii stiintifice

anchetele demografice utilizand in primul rand astfel de chestionare.

b. chestionare de opinie se refera la date de ordin subiectiv,imposibil de observat direct;prin intermediul acestira se studiaza si atitudinile, motivatiile si interesele,

dispozitiile si inclinatiile unei persoane.

c. chestionare speciale cu o singura tema;sunt destinate a pune in evidenta anumite fenomene,mai putin pentru a le masurasau pentru a le explica;se utilizeaza mai mult in studierea pietei sau comportamentului electoral, situatii incare importanta este viteza obtinerii si prelucrarii informatiei.

d. chestionare omnibus cuprind mai multe teme;ofera posibilitatea de a surprinde interactiunea si conditionarea diferitelor fenomene

sociale studiate.

B. Dupa form a intrebari lor

a. Intrebari inchise (precodificate) nu permit decat alegerea unor raspunsuri dinainte fixate.Gradul de libertate al subiectului este redus; raspunsul trebuie sa se incadreze intr-una dintrecategoriile propuse de cercetator. Acest lucru presupune din partea subiectului existenta unor opiniisi cunostinte bine cristalizate, iar din partea cercetatorului , o buna cunoastere a temei propuse.

EXEMPLUL 1: Cum a preciai c sunt percepute cadrele didactice de ctre ceilali membri aisocietii? V rugm s marcai rspunsul prin ncercuirea cifrei corespunztoare opiuniiDvs.

Foarte bineapreciate,

percepute pozitivMai degrab pozitiv Mai degrab negativ

Deloc apreciate,percepute negativ

1 2 3 4


43/79

43

EXEMPLUL 2: Ct de mult depinde de dvs. s-i facei pe elevi s cread c pot avea rezultate bune n activitatea colar?

a) Mult (pot s fac diferena) b) Semnificativ ( i ajut) c) Parial (Simt c le ofer sprijin) d) Apro ape deloc ( Simt c m lupt cu asta...) e) Deloc

b. Intrebari deschise (libere, postcodificate) lasa libertatea unei exprimari individualizatea raspunsurilor. Vor aparea variatii in ceea ce priveste forma si lungimea raspunsurilor, faptce ingreuneaza codificarea, dar care aduce un plus in cunoasterea particularitatilor grupuluide subiecti chestionati.

EXEMPLUL 1: Care sunt principalele caliti care fac din dvs. un bun profesionist?

..

EXEMPLUL 2: Menionai un aspect pe care credei c ar trebui sa-l mbuntii pentru a fiun profesor mai bun:

..

c. Intrebari semi-inchise

EXEMPLU: Imaginea actua l pe care cadrele didactice o au n societate se datoreaz nprincipal (ncercuii rspunsul corect):

a) statutului care le este conferit de legislaia i normele n vigoare (guvernarea) b) rezultatelor propriei lor activiti c) sindicatelor din domeniud) modului n care sunt percepute cadrele didactice de ctre elevie) imaginii generale pe care o are educaia i interesului oamenilor pentru aceasta f) administraiei centrale din domeniul educaiei (ministerul) g) altor cauze, i anume .................................................................

d. Intrebari mixte - au o parte inchisa si una deschisa; acesta pot lamuri sensulraspunsului inchis.

EXEMPLULUL 1: Considerai corect modul n care sunt tratate cadrele didactice n interiorulsistemului public, n comparaie cu ceilali profesioniti din serviciile publice (judectori iprocurori, medici, cadre militare etc.)


44/79

44

Da, n totalitate Mai degrab da Mai degrab nu Nu, deloc

1 2 3 4

V invitm s argumentai:.........................................................................................................

....................................................................................................................................................

C. Dupa modul de apl icare

a. Chestionare autoadministrate

Raspunsurile sunt inregistrate de insisi subiectii supusi investigatiei. Subirctii din anchetaformuleaza si consemneaza in acelasi timp raspunsurile, eliminand filtrarea informatiei decatre o alta persoana-operatorul de ancheta. Autoadministrarea elimina unul din factorii careinfluenteaza raspunsurile: personalitatea celui care aplica formularul de chestionar.

b. Chestionare administrate de operatori de ancheta

Aceasta reprezinta modalitatea cea mai raspandita de culegere a datelor. In cazulacestiu tip de chestionare foarte importanta este stabilirea unui contact intre persoanachestionata si operatorul de ancheta. Este interzisa modificarea unui raspuns dupa ce s-atrecut la urmatoarea intrebare. Totodata operatorul nu se va multumi, in cazul intrebarilor

inchise, sa incercuiasca codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea chestionaruluiprin intermediul operatorilor de ancheta presupune din partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea intrebarilor, respectarea succesiuniiintrebarilor, inregistrarea fidela a raspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, pastrareasecretului profesional.

4.3 Struc tura chesti onarelor

Atunci cand punem in discutie structura chestionarului inseamna sa analizam diferiteletipuri de intrebari ca elemente ale structurii si raporturile dintre aceste intrebari ca legaturi

intre elementele structurii.

Tipuri de intrebari

In structurarea unui chestionar, dupa functia lor, exista mai multe tipuri de intrebari:

1) Intrebari introductive , de contact sau de spart gheata- ii dau celui anchetatsentimentul de incredere. Prima interbare nu se va referi nici la date personale, nici la lucrurifoarte complicate si este bine sa fie inchisa (de tipul Da-Nu).


45/79

45

EXEMPLU: Suntei la curent cu schimbrile recente aduse la nivelul formrii continue acadrelor didactice?

DA NU

2) Intrebari de trecere - au ca scop marcarea in structura chestionarului aparitia unei noigrupe de intrebari referitoare la o alta problema.

3) Intrebari filtru au o functie contrara celor de trecere: opresc trecerea unor categorii desubiecti la intrebarile succesive.

EXEMPLU: n ultimii doi ani, ai avut prilejul s lucrai cuelevi cu cerine educaionalespeciale (CES)?

a) da

b) nu

V rugm s completai rspunsul la urmtoarele dou pachete de ntrebri DOAR DACraspunsul la intrebarea anterioara este a) da

4) Intrebarile bifurcate - separa sensurile pro si contra din raspunsurile subiectilor

EXEMPLU:

Intrebarea 11: In mod obisnuit, apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme deordin disciplinar:

a) Da

b) Nu

( Daca raspunsul este Da, urmeaza intrebarea 12; daca raspunsul este Nu urmeazaintrebarea 13.)

Intrebarea 12: Care sunt motivele pentru care apelati la psihologul scolii pentru a rezolva

probleme de ordin disciplinar?

Intrebarea 13: Care sunt motivele pentru care nu apelati la psihologul scolii pentru arezolva probleme de ordin disciplinar?

5) Intrebarile de tip de ce au functia de a provoca explicatii in raport cu diferiteleopinii exprimate

EXEMPLU: Credei c este potrivit ca profesorii s le spun deschis elevilor cu performanesczute c nu vor reui n coala respectiv?(alegei o variant; explicati/comentati raspunsul acordat)


46/79

46

a. Complet inaceptabil, i nu ar trebui permis

b. Inacceptabil, n opinia mea

c. Acceptabil, n anumite condiii

d. Complet acceptabil.

Explicaii/comentarii........................................................................................................................................................................................................................................................................

6) Intrebarile de control nu aduc informatii noi, ci verifica fidelitatea, consistenta opinieiexprimate.

EXEMPLU:

1. Peste 50 de ani, rolul scolii in formarea generala a oamenilor va fi:

a) mult mai mare; b) mai mare; c) mai mic;

d) mult mai mic; e) nu stiu

In cazul in care opinia exprimata acorda scolii in viitor un rol mult mai mare, fidelitatea fatade aceasta opinie poate fi probata de urmatoarea intrebare:

2. Credeti ca peste 50 de ani scoala va juca un rol mult mai insemnat in formareagenerala a oamenilor?

a) Da b)Nu c) Nu stiu

7) Intrebarile de identificare - servesc la analiza raspunsurilor din chestionar ( ex.:intrebari privind varsta, sexul, nivelul de scolarizare, situatia profesionala etc).

EXEMPLUL 1:Gen: 1. F

2. M

EXEMPLUL 2: Vechime n nvmnt:

1. 0-4 ani

2. 5-10 ani

3. 11-20

4. peste 20


47/79

47

Tehnici de s t ruc turare a chest ionarelor

Luarea in considerare a raporturilor dintre intrebari a permis stabilirea unor tehnici destrcturare a chestionarelor.

Tehnica palniei presupune trecerea de la general la particular. Subiectul este pus insituatia de a raspunde mai intai la o intrebare care vizeaza un aspect general, urmand saraspunda la alta intrebare care vizeaza un aspect particular.

EXEMPLU:

1. Din punctul Dvs. de vedere, coala romneasc n general este una:

1. foarte performant2. cu o performan medie 3. cu o performan sczut 4. neperformant

2. Dar coala n care lucrai dvs. este una:

a. foarte performa ntb. cu o performan medie c. cu o performan sczut d. neperformant

Tehnica palniei rasturnate urmareste drumul invers, de la particular catre general.Subiectul este ajutat sa dea raspuns la o intrebare care vizeaza generalul.

EXEMPLU:

1. Care este parerea Dvs. despre activitatile extrascolare din scoala in care va desfasuratiactivitatea?

Imediat se formuleaza o intrebare mai generala:

2. Sunteti multumit de gestionarea activitatilor extrascolare la nivelul intregului sistem deinvatamant?

De asemenea, la construirea oricarui chestionar trebuie avute in vedere eliminareainfluentelor nedorite pe care o intrebare le poate avea asupra altora.

Efectul halo defineste contagiunea raspunsurilor fie prin iradierea sentimentelor,fie prinorganizarea logica a lor. Tehnica disonantei cognitive arata ca doua elementecognitive(opinii, credinte, reprezentari) care se leaga reciproc, antreneaza din parteaindividului o activitate de reducere a disonantei. Iradierea sentimentelor poate fi impiedicataprin plasarea acel or intreabri susceptibile de a provoca efectul halo la sfarsitulchestionarului.


48/79

48

Efectul de pozitie reprezinta in macroplan ceea ce este efectul halo in microplan; trebuieluat in considerare in special in cazul chestionarelor omnibus: succesiunea temelor poateinfluenta raspunsurile.

4.4 Calit t ile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului. Erori tipice deformulare

Identificm mai jos o serie de exigene / erori tipice n formularea nrebrilor care apar ncadrul unui chestionar. Pentru majoritatea caalitilor unei bune ntrebri am exemplificat,pentru o mai bun nelegere.

1) ntrebarea poate evoca / produce adevrul; ea nu trebuie s ridice niciun fel deameninare la adresa respondentului. Confidenialitatea este o tehnic cu ajutorul creiaputem diminua eventualele temeri ale respondenilor.

2) Intrebarea trebuie s adreseze o singur dimensiune. Rolul ntrebrilor este acela de aproduce informaii clare i precise.

EXEMPLU:

O ntrebare de genul:

Suntei mulumit de calitatea procesului educaional i de nivelul dotrilor din coala ncare nva copilul dvs.? Fie c rspunsul va fi DA sau NU, cercettorul nu va ti dacmulumirea sau nemulumirea respondentului se refer la prima dimensiune (calitateaprocesului), la a doua (nivelul dot rilor) sau la ambele...

3) ntrebarea acoper / poate acomoda toate posibilitile de rspuns. Aceastcaracteristic este cel mai evident reflectat n cazul itemilor cu alegere multipl, foarteutilizai n chestionare, datorit uurinei n a da rspunsurile i n a procesa informaia.

EXEMPLU:

ntrebri de genul urmtor sunt relevante na cest sens:

Ce marc de computer deinei?

a) IBM

b) HP Compaqc) AppleCe se ntmpl dac respondentul NU deine un computer? Sau dac deine o alt marc?Sau dac deine d ou dintre mrcile specificate?

4) O ntrebare care solicit opiuni clare trebuie s conin rspunsuri mutual exclusive. ntrebarea nu trebuie s ridice ambiguiti i trebuie s conin doar un rspuns corect / oalegere adecvat pentru respondent.

EXEMPLU:

Vechimea dvs. n nvmnt este:

a. 0-5 ani


49/79

49

b. 5-10 anic. 10-20 anid. mai mare de 20 ani

O persoan care are, de exemplu, 5 ani experien, se poate situa i la varianta a, i lavarianta b.

5) ntrebarea produce o variabilitate satisfctoare a rspunsurilor.

EXEMPLU:

Cum apreciai calitatea raportului X?

a. este cel mai bun raport pe care l- am citit pe aceast tem b. este un raport cu pri bune i pri slabe c. este cel mai prost raport pe care l- am citit pe aceast tem.

n acest caz, ntrebarea nu este productiv, deoarece orienteaz implicit rspunsurilectre b, celelalte dou variante fiind situate la extrem. n plus, distana dintre opiuni este

prea mare, neoferint o variabilitate corespunztoare a opiunilor.6) Exista o tranziie fireasc de la ntrebarea anterioar / ctre ntrebarea ulterioar. A

scrie un chestionar este un demers de elaborare asemntor cu oricare altul: coerenaintern i tranziia fireasc de de la o ntrebare la alta, de la o parte la alta a istrumentului,ajut respondentul. Gruparea ntrebrilor pe teme apropiate sau similare este o tehnicfireasc utilizat pentru a da senzaia acestei tranziii fireti i pentru a ajuta repondentul sse focalizeze.

7) Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existena unei str i de fapt, desprefaptul c, de pild, respondenii dein sau utilizeaz un anumit produs sau serviciu.

EXEMPLUL 1: Suntei mulumit de rezultatele orelor de meditaii ale fiului / fiicei dvs?

a) dab) nu

O astfel de ntrebare sugereaz existgena de fapt a acelor meditaii.

EXEMPLUL 2: Care este suma investit n anul financiar precedent de organizaia pecare o conducei n activiti de formare i dezvoltare profesional?

Nu orice angajat are informaii despre acest fapt sau, chiar cei responsabili direct, ar putea sa nu aib n memorie cifra exact.

8) ntrebarea nu implic un rspuns dezirabil, ateptat. Dezirabilitatea rspunsuluipoate fiuna de natur social sau etic.

EXEMPLUL 1: n ce msur considerai c ar trebui introduse taxe de colarizare n nvmntul obligatoriu?

Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerat chiar de instrumentul cercettorului, prinmodul defectuos de adresare a ntrebrii:

EXEMPLUL 2: Nu considerai c Parlamentul cheltuie prea muli bani publici pentru

confortul demnitarilor?


50/79

50

9) ntrebarea nu folosete cuvinte ncrcate emoional sau vagi. Caracterul vag poateproduce rspunsuri aleatorii i el poate s apar chiar pe scalele nominale tip foarte mult,mult, moderat, puin, foarte puin, unde mult sau puin nu sunt mrimi absolute i in, pn laurm de subiectivitatea fiecrui participant.

Incrcarea emoional depinde de tipologia respondenilor, de domeniile sau temele lacare ei pot deveni sensibili.

EXEMPLU:

A ntreba, de pild, cadrele didactice dac: ncasarea de bani din meditaii nedeclaratereprezint o infraciune?

Este limpede c muli respondeni s-ar simi lezai de o astfel de ntrebare...

10) ntrebarea nu folosete cuvinte sau abrevieri nefamiliare respondenilor.

EXEMPLU:

Cum apreciai impactul proiectului OLPC asupra nvrii n coal, atunci cnd acesta vafi generalizat la scar larg?

a) foarte mareb) marec) mediud) sczut e) foarte sczut

OLPC One Laptop per Child, chiar dac este un program celebru, nu nseamn c oricepotenial respondent l identific imediat dup o abreviere din limba englez.

11) Itemul de chestionar nu l pune pe respondent n situaia de a ordona sau a clasifica unir mai mare de 5 elemente. Relevana scade, iar potenialul de discriminare alrespondenilor de asemenea.


51/79

51

Bibliografie:

Agabrian, M. Cercetarea calitativ a socialului. Iai: Institutul European,2004.

B

curs ciolan

Documents