cuprins - Învățământ special · web view- hidrocefalia (diferite forme, ... i. druţu (1995,...

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANŢA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

Specializarea PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Forma de învăţământ IFR

CURSPSIHOPEDAGOGIA DEFICICIENTULUI

DE INTELECT

Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU

Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie

CUPRINS

CUVÂNT INTRODUCTIV_________________________________5Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI___________7

I. Câteva definiţii______________________________________72. Precizări terminologice______________________________103. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia specială______________________________________________174. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia şcolară______________________________________________20Întrebări şi sarcini recapitulative________________________27

Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV DEFICIENŢEI MINTALE_______________________________30

1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale___________________301.1. Factorii cauzali___________________________________301.3. Mediul_________________________________________35

2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale_____40I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENŢEI MINTALE__________________________________________47

l A Factori genetici nespecifici (poligenici):______________47I B -1. Sindroame datorate unei aberaţii cromozomiale_____47I B - 2. Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor_________________________________________________48I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces genetic___________________________________________49

II. FACTORI PROGENETICI__________________________49III. FACTORI EXTRINSECI___________________________49

3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin mecanisme genetice specifice____________________________50

3.1. Maladia Down___________________________________513.2. Sindromul lui Klinefelter__________________________533.3. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)______________543.4. Categoria disendocriniilor__________________________553.5. Sindroamele deficienţei mintale cu etiologie genetică____56

2


4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori extrinseci____________________________________________59

4.1.Ereditatea________________________________________594.2. Factori care acţionează perinatal_____________________624.3. Factori care acţionează postnatal_____________________654.4. Factori psihogeni_________________________________674.5. Condiţii consecutive deficienţei mintale_______________69

Întrebări şi sarcini recapitulative________________________72Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA.____________________________________________74

1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului___________________742. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală__________________763. Clasificări psihometrice______________________________794. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici_________________________________________89

Idioţia_____________________________________________91Imbecilitatea________________________________________92Debilitatea mintală___________________________________93

5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor mintale___________________________________95Întrebări şi sarcini recapitulative_______________________110

Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENŢEI MINTALE ŞI A STĂRII CONSECUTIVE DE HANDICAP_________________112

1. Conceptul de specificitate____________________________1122. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii mintal_____________________________________118

2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.)___________________________________________1182.2. Vâscozitatea genetică_____________________________1212.3. Heterocronia dezvoltării___________________________140

3. Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării dinamicii corticale_____________________________________155 4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate_______167 5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal______174

Întrebări şi sarcini recapitulative_______________________180

3


Capitolul V. PARTICULARITĂŢI ALE COGNIJIEI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE_________________________________182

1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare la şcolarii cu handicap mintal___________________________________183

1.1. Senzaţia_______________________________________1831.2. Percepţia_______________________________________1901.3. Reprezentarea___________________________________194

2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare la şcolarii cu handicap mintal___________________________________207

2.1. Gândirea_______________________________________2072.2. Imaginaţia______________________________________216

3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi cognitive eficiente____________________________________222

3.1. Procesele mnezice (memoria)______________________2233.2. Atenţia________________________________________230

Întrebări şi sarcini recapitulative_______________________242Capitolul VI. PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL_____________________________________________244

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor practice__________________________________2452. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal; consecinţe în activitatea terapeutică______________2523. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal_______261

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice_________2643.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap mintal, având implicaţii directe în terapia limbajului______2653.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în activităţile instructiv-educative_______________________266

4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal__________________________266Întrebări şi sarcini recapitulative_______________________269

CUVÂNT DE ÎNCHEIERE____________________________271BIBLIOGRAFIE_______________________________________279

4


CUVÂNT INTRODUCTIV

Prezenta lucrare se adresează celor interesaţi de studiul pro-

blematicii complexe a uneia dintre ramurile psihopedagogiei

speciale, cu alte cuvinte, se adresează cadrelor din învăţământul

special pentru handicapaţi mintal, dar şi celor care lucrează în

învăţământul obişnuit, îndeosebi la nivelul claselor primare, unde

sarcina prevenirii şi înlăturării dificultăţilor pe care le întâmpină unii

elevi cu insuficienţe ale dezvoltării intelectuale este deosebit de

importantă.

Lucrarea poate fi utilă şi părinţilor având copii cu probleme în

ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale, probleme care

fac dificilă, dar nu imposibilă, educaţia lor în şi în şcoală - chiar în

şcoala obişnuită - cu condiţia acordării unui ajutor timpuriu,

sistematic şi de bună calitate.

Nu în ultimul rând, lucrarea este destinată studenţilor de la

facultăţile de specialitate.

Aşa cum rezultă chiar din titlul lucrării, obiectivul acesteia este

limitat la expunerea şi analiza unor probleme, pe care le ridică

instrucţia, educaţia şi terapia complexă a handicapaţilor mintal, într-o

anumită perioadă de vârstă şi dezvoltare, adică în etapa şcolarizării

lor. Aceasta nu înseamnă însă că, în paginile lucrării, nu se vor face

şi numeroase trimiteri la etapa premergătoare debutului şcolar -

perioadă extrem de importantă în ceea ce priveşte influenţarea

dezvoltării ulterioare a oricărui copil - cât şi la etapa postşcolară, de

integrare în comunitate, inclusiv prin participare la munca utilă şi la

viaţa socială.

5


Principalul demers la care vom recurge, ori de câte ori se va

dovedi necesar şi posibil pe parcursul lucrării, va fi demersul compa-

rativ, prin care vom evidenţia asemănările şi deosebirile dintre

şcolarii cu handicap consecutiv deficienţei mintale, cei cu alte tipuri

de handicap şi şcolarii fără deficienţe sau fără alte cerinţe educative

speciale. Acest demers comparativ ne va înlesni cunoaşterea aprofun-

dată a tuturor, în perspectiva abordării eficiente, la nivelul

potenţialului real al fiecăruia.

Primul volum al lucrării îşi propune să realizeze o prezentare

succintă a câtorva dintre principalele probleme ale psihopedagogie!

şcolarilor cu handicap mintal, în deosebi: etiologia, specificitatea,

cogniţia şi comunicarea.

Volumul următor va cuprinde - în intenţia noastră - alte câteva

probleme importante, menite să pună în evidenţă „personalitatea"

handicapatului mintal: motivaţia şi afectivitatea; voinţa, activitatea şi

deprinderile; temperamentul şi caracterul; aptitudinile; imaginea de

sine, relaţiile interpersonale şi de grup; comportamentele sociale şi

adaptative.

Desigur, aprofundarea tuturor acestor aspecte este necesară,

mai ales pentru elaboarea unor modele adaptate de intervenţie

instructiv-formativ-terapeutică. în unele lucrări de psihopedagogie

specială, există câteva încercări de prezentare şi analiză a unor astfel

de modele, dintre care amintim:

- modelul comutativ, propus de C.Păunescu (1976), prin analogie

cu cel elaborat de B. Inhelder şi colab. (publicat, la noi, în 1977)

pentru copiii care întâmpină dificultăţi de învăţare în şcoala

obişnuită;

6


- modelul curricular modular, susţinut de I. Muşu (1991) şi

concretizat în cerinţele pe care se bazează actualele planuri de

învăţământ şi programele analitice pentru şcolile speciale;

- modelul operaţional-anticipatlv-compensator, ale cărui jaloane le-

am schiţat în lucrări anterioare (91), (92), (95) şi căruia sperăm să-i

aducem câteva precizări în paginile lucrării de faţă.

Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI

I. Câteva definiţii

Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de

precizare şi delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale, deci

de formulare a unor definiţii ale acestui domeniu, precum şi ale

ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogie! speciale a handicapaţilor

mintal, în cele ce urmează, vom reproduce şi analiza doar câteva

dintre definiţiile respective, suficiente, însă, pentru a demonstra

complexitatea domeniului abordat, caracterul său interdisciplinar şi,

totodată, mulţi sau intradisciplinar.

Complexitatea şi interdisciplinaritatea psihopedagogiei speciale

sunt subliniate, de exemplu, în următoarea definiţie: «psihope-

dagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile

complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă,

oftalmologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă etc.),

psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe

juridice, în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de

handicap prin deficienţă şi inadaptare..." (68, p.11).

7


Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de

psihopedagogie specială - prin care se face referire la doar două din

componentele implicate (adică psihologia şi pedagogia) - nu acoperă

în întregime câmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe

care-l deschide în faţa specialiştilor - cercetători şi practicieni - nece-

sitatea desfăşurării unor investigaţii complexe, aprofundate, în per-

spectiva organizării eficiente a intervenţiei ameliorative în activitatea

cu persoanele handicapate, în unele lucrări, se folosesc şi alţi

termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de defectologie.

Acest termen este amintit, de altfel, şi în definiţia pe care o

reproducem după Emil Verza (1998): «Psihopedagogia speciala sau

defectologia (s.n.) este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele

handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi

educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile

corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman

existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării

socio-profesionale cât mai adecvată" ( 129, P-3).

În lucrarea citată, autorul se referă, totodată, şi la caracterul

multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subli-

niind că în cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):

- oligofrenopsihologia şi oligofrenopedagogia, care se ocupă de

aspectele psihologice ale handicapaţilor de intelect, de

psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea şi integrarea

acestora în viaţa socială;

- surdopsihologia şi surdopedagogia, care abordează problematica

psihologică şi pedagogică a activităţii cu persoanele handicapate de

auz;

- tiflopsihologia şi tiflopedagogia, care se ocupă de problematica

deficienţilor de vedere;

8


- logopedia, care are în vedere studiul limbajului, prevenirea şi

terapia tulburărilor de limbaj;

- psihopedagogia specială a handicapaţilor fizic (locomo tor), care se

ocupă de întreaga problematică a acestor handicapaţi etc.

Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contes-

tată, însă, considerându-se că o disciplină care s-ar mărgini doar la

studiul defectelor fenomenului abordat - în cazul nostru, al persoa-

nelor handicapate - nu-şi găseşte justificarea.

Dar dacă analizăm definiţiile date, constatăm că, de fapt, nu

limitează demersul investigativ în defectologie la studierea unor

anomalii şi defecte, ci, dimpotrivă, orientând studiul într-o

perspectivă interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor

şi a formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea

copiilor cu deficienţe, cât şi pe stimularea proceselor compensatorii,

pe fundamentarea intervenţiei educativ terapeutice etc.

Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de

Pedagogie» (1979), Walter Roth sublinia: «Defectologia (lat.

defectus = lipsă, defect, deficienţă şi grec. logos = ştiinţă, teorie)

este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de

legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi

practicii instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al

readaptării sociale şi profesionale a deficienţilor...» (49, p. 115-

116).

9


La rândul său, Valer Mare (1989) defineşte defectologia ca pe

o «ştiinţă care studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii

copiilor deficienţi...», menţionând, totodată, şi faptul că «prin natura

sa, defectologia este o disciplină sintetică, interdisciplinară,

deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de cercetare

ştiinţifică, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia,

medicina, sociologia" (51, p. 4).

2. Precizări terminologice

Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele

date psihologiei speciale, cât şi cele date defectologiei - constatăm că

ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter

interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprin-

dere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe tradiţionale cu

caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiin-

ţele educaţiei, ştiinţele socio-juridice implicate în studiul şi

rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap.

2.1. în ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât

şi cel de psihopedagogie specială (agreat în prezent), aceşti termeni

lasă impresia că restrâng excesiv sfera de preocupări în domeniul

abordat.

După cum am menţionat mai sus, termenul de psihopedagogie

specială pare a limita această sferă la doar două dintre subdomeniile

implicate - psihologia şi pedagogia persoanelor cu handicap - în timp

ce termenul de defectologie pare a restrânge aria preocupărilor doar

la studiul defectelor caracteristice acestor persoane.

10


Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient.

Atât el, cât şi termenii înrudiţi etimologic(«defect», «deficienţă» etc.)

prezintă o anume «duritate», care, potrivit recomandărilor formulate,

pe bună dreptate, în diferite documente ale forurilor internaţionale,

trebuie evitată atunci când reprezintă un factor de frustrare pentru

persoanele vizate: handicapaţii înşişi, părinţii şi rudele acestora şi

chiar unii din profesioniştii implicaţi.

Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de

termeni «duri» - deci şi a celor de «defect», «deficienţă»,

«defectologie» - nu este de dorit!

În limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este întotdeauna

posibilă, fapt pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi şi în prezenta

lucrare.

Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei

speciale atrage după-sine implicarea unui larg bagaj conceptual şi

folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile şi insuficient

precizate, ceea ce-şi găseşte explicaţia în relativa tinereţe a

domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire şi de

conturare a dimensiunilor sale, cât şi în evoluţia rapidă şi chiar în

instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el însuşi într-o

permanentă şi accelerată evoluţie, le impune psihologiei speciale. De

altfel, nu o dată, reprezentanţi de seamă ai acestui domeniu au atras

atenţia asupra sensibilităţii sale la evenimentele sociale - atât la cele

pozitive, cât şi, mai ales, la cele negative - pe care le reflectă, uneori,

în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.

O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că

psihopedagogia specială foloseşte, frecvent, şi termeni împrumutaţi

din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi din domeniul

medicinei, al psihologiei şi al pedagogiei, uneori modificându-le uşor

11


sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmaţie

într-o lucrare (94), în care am analizat sensul originar al unor termeni

proveniţi din psihologia generală. Nu ne vom opri, aici, asupra

nuanţelor de folosire a acestor termeni în psihologia specială,

deoarece lucrarea menţionată poate fi consultată cu uşurinţă.

Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din

ideile expuse în acea lucrare în legătură cu termenii: deficienţă,

handicap, incapacitate şi cerinţe educative speciale, aceştia repre-

zentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte, în pre-

zent, psihopedagogia specială, pentru a delimita fenomenele pe care

le studiază.

De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în

care utilizăm termenii: copii cu deficienţe, elevi sau şcolari cu

handicap şi copii cu cerinţe educative speciale (prescurtat: «copii cu

CES»).

În acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii men-

ţionaţi nu sunt sinonimi şi de aceea nu ar trebui folosiţi unul în locul

celuilalt, aşa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele

lucrări publicate şi chiar în anumite documente oficiale.

2.2.1. După Traian Vrăşmaş şi colab. (1996), care ne oferă sin-

teza unor idei din literatura de specialitate şi din documentele oficiale

-inclusiv ale organismelor internaţionale, referitoare la această

problematică - deficienţa semnifică «absenţa, pierderea sau alterarea

unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau

psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui

accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare

al unui copil, cu deosebire carenţe afective» (133, p. 10).

12


După aceiaşi autori, incapacitatea implică anumite «limite

funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice,

intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu», în

timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori

limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la

un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (133, p. 11).

Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa

reprezintă «orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fizio-

logică sau anatomică», iar handicapul, în sens de dezavantaj, «rezultă

din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau

normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la

dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de

orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-

profesională şi autonomie economică» (107, p. 51).

Definiţiile reproduse confirmă faptul, menţionat deja, că

termenii deficienţă şi handicap nu sunt sinonimi şi nu trebuie utilizaţi

unul în locul celuilalt. Este însă incontestabil că termenii respectivi

se referă la fenomene interdependente, între deficienţă şi handicap

existând un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă

fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în

planul raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor

deficiente.

La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puţin

accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul

de manifestare a deficienţei.

Starea de handicap se poate manifesta, însă, şi în absenţa unei

deficienţe reale, atunci când este provocată de unele incapacităţi sau

dereglări, mai mult sau mai puţin temporare, mai ales în prezenţa

unor condiţii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate şi

13


lipsite de potenţial educogen, instituţii de educaţie şi ocrotire, atunci

când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis şi izolează

copiii de mediul social obişnuit, ţinându-i departe de solicitările

formative ale acestuia etc.

2.2.2. Dorinţa de a menaja pe cei implicaţi de aspectele supără-

toare ale folosirii unor termeni «duri» - printre care şi termenul de

«copii cu deficienţe» - explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai

largă în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerinţe educative spe-

ciale (sau copii cu CES). Deşi sintagma «cerinţe educative speciale»

este - în concepţia lui T. Vrăşmaş şi colab. (1996) - «o formulă apa-

rent ambiguă», ea reprezintă, totuşi, după aceiaşi autori, «o manieră

terminologică mai relevantă în plan psihopedagogie, deoarece este

învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării şi demer-

sului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşe-

cului şcolar» (133, p. 12-13).

După părerea noastră, «cerinţele educative speciale» repre-

zintă o sintagmă cu conţinut prioritar (dacă nu exclusiv) pedagogic, o

noţiune foarte apropiata de ceea ce, în mod obişnuit, se înţelege prin

greutăţi la învăţătură, tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de

adaptare etc. Tocmai în această interpretare, considerăm că termenul

de «copii cu CES» lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa

proporţie a acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar trebui diferenţiaţi

printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim de educaţie specială

integrată.

Această temere a noastră nu este una pur şi simplu subiectivă,

ci se bazează pe luarea în serios a unor afirmaţii de genul: «Exemple

semnificative sunt, din acest punct de vedere, unele ţări în care

procentul copiilor cuprinşi în educaţia specială este de 3-4 ori mai

mare decât cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special:

14


Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12%» (133, p.12). în acest

context, prin «educaţie specială» se înţeleg, desigur, şi formele

integrate ale învăţământului diferenţiat.

Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai

dacă, în categoria copiilor cu CES, sunt incluşi şi elevii care

întâmpină dificultăţi obişnuite, de exemplu, la matematică sau la

limba engleză, sau la orice obiect de învăţământ, sau chiar cei care

sunt nedisciplinaţi. Nu încape pic de îndoială că toţi aceşti copii

trebuie ajutaţi - aşa cum s-a procedat dintotdeauna într-un învăţământ

de calitate - prin abordare diferenţiată, individualizată sau (mai

recent) prin «personalizarea» abordării.

Dar aceasta nu este totuna cu educaţia specială a copiilor cu

handicap, ale cărei obiective instructiv-educative obişnuite pot fi

realizate doar în strânsă complementaritate cu realizarea unor

obiective specifice terapeutic-compensatorii.

2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu

CES, datorită faptului că, printre ei se numără şi o subcategorie de

copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică variată şi destul de nume-

roasă, care, datorită unor confuzii în evaluarea lor diagnostică, sau

datorită altor cauze mai mult sau mai puţin obiective, sunt orientaţi,

adesea, spre şcolile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu defi-

cienţe mintale propriu-zise.

Avem în vedere copiii cu falsă deficienţă mintală care, ca

potenţial intelectual şi perspective de dezvoltare, sunt superiori

deficienţilor mintal propriu-zişi, dar ca randament şi posibilităţi de

adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora.

15


Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de

deficienţi mintal, la care se vor adăuga, frecvent, şi tulburări

comportamentale. Dimpotrivă, orientaţi de timpuriu spre şcoala

obişnuită şi beneficiind de forme integrate ale educaţiei speciale, ei

vor avea şansa unei evoluţii pozitive spre dobândirea treptată a unui

statut social normal.

În fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subli-

niem că, în sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerinţe

educative speciale, fac parte, fără îndoială, şi copiii cu deficienţe

propriu-zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj,

comportamentale etc.

Cerinţele lor speciale, sunt, însă multiple, cele educative fiind

asociate cu o serie de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul

asigurării stării de sănătate, al terapiei complexe, al formării unor

relaţii interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele obişnuite

etc.

În sensul celor arătate, şi copiii cu deficienţă mintală, respectiv

şcolarii cu handicap consecutiv acestei deficienţe, sunt copii (sau

elevi) cu cerinţe speciale multiple, inclusiv cu cerinţe educative spe-

ciale, în ceea ce priveşte formele concrete de educaţie specială, de

care trebuie să beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face

după tipul şi gravitatea deficienţei (respectiv, a handicapului mintal),

după capacităţile compensatorii individuale, după opţiunea părinţilor

şi ţinând cont de obiectivul prioritar urmărit, cel al integrării în

contextele sociale obişnuite - familiale, şcolare, de muncă, de odihnă

etc.

16


3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia

specială

În ceea ce priveşte definiţiile şi terminologia utilizate în psiho-

pedagogia şcolarilor cu handicap consecutiv deficienţei mintale, sunt

chiar mai complicate, decât terminologia şi definiţiile generale,

amintite mai sus. Numărul mare de definiţii, precum şi termenii

numeroşi, variaţi şi, adesea, lipsiţi de precizie, determină dificultăţi

de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se

manifestă deficienţa mintală.

3.1. în ţara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o

întâlnim la Alexandru Roşca (1936), după care această categorie de

«anormalitate» reprezintă o «stare de potenţialitate restrânsă sau o

oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este

incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele

comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără

supraveghere şi sprijin extern» (100, p. 32).

În această definiţie, sunt, deja, prezente câteva din ideile

formulate ceva mai târziu de către americanul E.A. Doll (1941) într-o

definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută.

Conform acestei definiţii, deficienţa mintală reprezintă:

- o stare de subnormalitate mintală;

- datorată unei opriri a dezvoltării;

- de origine constituţională;

- având un caracter, esenţialmente, incurabil;

- concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială;

- ce se constată la maturitate.

17


E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetenţă

socială a retardaţilor mintal (termen folosit mai ales în literatura de

limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal) este o

consecinţă a «maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere

sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficienţe

înnăscute sau a diferitelor influenţe care opresc dezvoltarea

progresivă normală» (20, p. 1339).

Într-o formă sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate - cu unele

precizări şi completări - de numeroşi alţi autori.

Astfel, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) menţionează

că «deficienţa mintală este tipul de deficienţă determinată de un

complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra

creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două

consecinţe principale: a/ oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie

a funcţiilor cognitive şi b/ diminuarea competenţei sociale» ( 38).

La rândul său, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesi-

tatea abordării fenomenului definit prin prisma specificităţii în plan

psihologic, consideră deficienţa mintală „o stare de subnormalitate

globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la

bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale

acestuia) determinată de factori interni şi externi şi care se

manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate" (48, p. 7).

Într-o definiţie mai recentă, Ioan Druţu (1995) arata că defi-

cienţa mintală reprezintă „o insuficienţă globală şi un funcţionament

intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o

stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare,

determinate de factori etiologici - biologici şi/sau de mediu - care

acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi

care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ" (21, p.14).

18


Făcând un rezumat al celor de mai sus, vom spune că defi-

cienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/sau al

afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe

negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub

diferite aspecte la individul în cauză.

Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa

mintală îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale

individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine.

3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, şi handicap

consecutiv deficienţei mintale ( 68, p. 79), expresie pe care o

utilizăm şi noi, mai ales atunci când dorim să evidenţiem

interdependenţa dintre cele două fenomene, precum şi faptul că

termenii respectivi - adică cel de deficienţa mintală şi cel de handicap

mintal - nu sunt sinonimi.

Există, însă, situaţii când, în raport de concepţia şi preferinţele

fiecărui autor, sunt folosiţi, ca sinonimi cu termenul de deficienţă

mintală, alţi termeni, ca: întârziere sau retard mintal (îndeosebi în

literatura de limbă engleză), înapoiere mintală (îndeosebi în literatura

franceză şi de limbă rusă), oligofrenie ş.a.

De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz»,

«handicap de vedere», «handicap de limbaj» etc., Emil Verza

foloseşte termenul handicap de intelect, prin care pune în evidenţă

tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic

deficienţei mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic - cel

de handicap intelectual - este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu

(1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la «deficienţa

mintală de funcţionalitate» (68, p. 92), nu însă şi la «deficienţa

mintală structurală».

19


In fine, există şi situaţii când unul şi acelaşi termen este folosit

în sensuri diferite de către diferiţi autori. De exemplu, termenul de

oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folosiţi în sens

generic (adică sinonim cu cel de deficienţă mintală) - este utilizat de

alţi autori într-un sens mai restrâns. Astfel, M.S. Pevzner(1959) şi

discipolii săi înţeleg prin oligofrenie doar acele situaţii, în care

afecţiunea cerebrală s-a produs în ontogeneza timpurie a celui în

cauză, adică până la încheierea (în jurul vârstei de 1 an şi jumătate - 2

ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul

nervos central.

În condiţiile descrise, este evidentă necesitatea unor clarificări

conceptuale şi a unor precizări terminologice. Până atunci - adică pâ-

nă când terminologia va dobândi stabilitate - pentru a ne înţelege

între noi, este foarte important ca fiecare, încercând să evite

interpretările subiective, să caute să înţeleagă, exact, mesajul pe care

interlocutorul său (autor de texte scrise sau participant la o

conversaţie profesională) doreşte să-l transmită prin terminologia

utilizată.

4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia

şcolară

Cunoaşterea ponderii pe care o deţin deficienţii mintal în

populaţia infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor preşcolare şi

şcolare, «capătă astăzi o importanţă deosebită, ea fiind legată de

necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistenţa medicală,

pentru instruirea şi educarea acestora, precum şi pentru proiectarea

unor măsuri în vederea integrării lor profesionale şi sociale» ( 3, p.

25).

20


Chiar dacă această afirmaţie era făcută în urmă cu două de-

cenii, pe baza analizei unor date publicate atunci în diferite ţări, ea

rămâne valabilă şi în prezent, inclusiv în ţara noastră, atât datorită

unei cuprinderi, încă incomplete, a deficienţilor mintal în forme şi

programe adecvate de asistenţă, educaţie şi recuperare, cât şi datorită

dinamicii fenomenului de handicapare mintală, influenţat puternic de

condiţiile socio-economice şi culturale, ele însele aflate în plină

evoluţie şi restructurare.

Un recensământ naţional al copiilor cu deficienţă mintală, deci

la nivelul întregii populaţii a unei ţâri, este foarte dificil de realizat,

fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eşantioane repre-

zentative ale populaţiei vizate. De exemplu, o astfel de acţiune a avut

loc în anul 1963, în SUA, când, dintr-un total de peste 5,5 milioane

de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi «întâr-

ziate mintal» (după 69, p. 16).

Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor

1973-1975 în diferite ţări, au pus în evidenţă o proporţie de 5,5%

deficienţi mintal - în Franţa, 3,5% - în Suedia, 2,5-3,2% - în Ungaria,

2,07% - în Japonia etc. (după 133, p. 25).

Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara

noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale câtorva

autori.

Astfel, Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai

târziu Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru

(1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere

comparativă: „... numărul important prin care deficienţii mintal îşi

anunţă prezenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care

pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica

la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie

21


îngroşat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag

atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor

deficienţi, ci şi pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre

exemplu, de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori

mai numeroşi decât nevăzătorii” (112, p.20-21).

4.1. Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor

cu deficienţă mintală, literatura de specialitate evidenţiază şi faptul

că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de

şcolarizare, existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele

mici spre clasele mari. Iniţial, la nivelul vârstei preşcolare proporţia

este redusă, fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau

severă, pentru ca, la debutul şcolar, să-şi facă simţită prezenţa şi

cazurile de deficienţă moderată.

Deficienţa mintală uşoară este decelată, de regulă, la nivelul

claselor primare, în timp ce cazurile de limită se reliefează mai

adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă

gimnazială.

Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei

copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală, reamintim

datele procentuale prezentate de Mariana Roşca (1967), după P.

Baton (1962).

Conform acestor date, proporţia deficienţilor mintal, împreună

cu «cazurile îndoielnice», variau între 4,2% din populaţia investigată

la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul

şcolar, şi 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la trecerea din

învăţământul primar spre treapta următoare de şcolarizare.

22


Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea aces-

tor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este

ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul

şcolarizării, pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie

însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior,

mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie, o parte din

aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai

diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» (103, p.

17).

De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregă-

tirea şcolarului cu handicap mintal pentru această «pierdere» treptată

în mulţime - ca urmare şi încununare a procesului de şcolarizare şi

terapie complexă - reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care şi

le propune psihopedagogia specială.

Citându-l pe E.O.Lewis, tot M.Roşca (1967) evidenţiază că,

din totalul deficienţilor mintal, 5% ar aparţine deficienţei profunde

(idioţiei), 20% - deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii

mintale. După sex, s-ar înregistra o uşoară predominanţă a deficienţei

mintale în rândurile populaţiei masculine (după 103, p.17-18).

În fine, menţionăm că, în volumul Debilităţile mintale,

coordonat de R. Zazzo şi tradus la noi în 1979, M. Gilly şi L Merlet-

Vigier prezintă un amplu studiu referitor la frecvenţa deficienţei

mintale în raport de mediul social, în primul rând de mediul familial

în care se dezvoltă copilul.

Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenţei

deficienţilor mintal în urmă cu câteva decenii, în diferite zone ale

lumii, au în prezent mai mult o valoare documentară, pentru

cunoaşterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigaţii şi

estimări mai apropiate de epoca şi locul în care ne aflăm.

23


Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, îşi

păstrează, însă, deplina valabilitate şi în zilele noastre.

De pildă, sunt la fel de actuale şi astăzi, inclusiv la noi,

cuvintele cu care M. Gilly şi L Merlet-Vigier îşi încheiau studiul

amintit: «Inferioritatea intelectuală a copiilor din medii defavorizate

este rezultatul unui fel de deteriorare, existentă înaintea constatărilor

efectuate la şcoală, deteriorare al cărei ritm accelerat, în primii doi

ani de viaţă, se încetineşte apoi considerabil.

Dacă se produce o intervenţie, ea trebuie, evident, să aibă loc

cu mult înaintea întrării copilului în viaţa şcolară. Natura şi forma

acestei intervenţii generează probleme care nu sunt numai de ordin

psihologic, ci mai ales de ordin social» (26, p.205).

Referitor la forma intervenţiei, în prezent se detaşează - aşa

cum am subliniat, de altfel, şi în paginile anterioare - problema rapor-

tului dintre modalităţile de educaţie specială, integrate

învăţământului obişnuit şi cele de sine stătătoare, problema având o

importantă rezonanţă socială.

Fără a insista, aici, pe aceste aspecte, menţionăm, totuşi, că, în

ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţă mintală uşoară, sau pe cei cu

intelect de limită, sau cu pseudo-deficienţă mintală, la majoritatea

specialiştilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele

necesare, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe accentuate

(severe şi profunde), opţiunea specialiştilor, dar şi a părinţilor, se

îndreaptă, prioritar, spre şcoli speciale şi clase dieferenţiate de sine

stătătoare.

Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situaţia

din Danemarca, unde, cu toată binecunoscuta orientare

integraţionistă, pentru copiii cu deficienţe accentuate (orbi, surzi,

deficienţi mintal sever ş.a.), conform datelor prezentate recent de

24


Jesper Holst (2000), există în paralel trei modalităţi de abordare

diferenţiată:

- în şcoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998,

faţă de 2 034 de elevi, în anul 1985;

- în clase speciale, incluse în structura şcolii obişnuite, unde

erau cuprinşi 3 526 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 354 de elevi, în

anul 1985 şi

- integraţi claselor obişnuite - unde erau cuprinşi 1 629 de

elevi, în anul 1998, faţă de 1 067 de elevi, în anul 1985.

Comparând aceste cifre, constatăm două tendinţe evidente:

- de creştere - practic, de dublare, în ultimul deceniu - a numă-

rului total de copii consideraţi ca având nevoie de educaţie specială

datorită deficienţelor accentuate, inclusiv datorită deficienţei mintale

severe (de la 4 451 de cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul

1998);

- de predominare netă a numărului copiilor cu deficienţe

accentuate, cuprinşi în şcoli şi clase speciale, comparativ cu numărul

de copii aparţinând aceleiaşi categorii de deficienţă accentuată, dar

care sunt cuprinşi în clasele obişnuite ale învăţământului general.

Sunt evidente, deci, după părerea noastră, temperarea treptată a

«entuziasmului» iniţial (din perioada anilor 70-80), în ceea ce

priveşte ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficienţe - indiferent de

gravitatea acestora - în sistemul educaţiei obişnuite din şcoala gene-

rală, precum şi tendinţa actuală de optare pentru soluţii mai nuanţate

ale educaţiei speciale şi integrate pentru copiii cu deficienţe şi cu alte

cerinţe sau nevoi speciale.

25


Acelaşi Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenţia

şi asupra faptului că aplicarea recomandărilor formulate în diferite

documente ale forurilor internaţionale, cu privire la asistenţa şi

educaţia specială a handicapaţilor - inclusiv a handicapaţilor mintal -

trebuie făcută adaptat în raport de condiţiile concrete şi de experienţa

autohtonă. Este, fără îndoială, evident că, şi în acest domeniu al

educaţiei speciale şi integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii,

care să-şi găsească aplicarea standard în orice zonă a lumii, fără a

ţine cont de specificul local, de nevoile reale şi de condiţiile

obiective existente în etapa dată.

26

RezumatÎncercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa

reprezintă o afecţiune stabilă sau un complex de asemenea afecţiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic şi/sau funcţional, diminuând puternic capacitatea de învăţare şi de adaptare a individului în cauză şi punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi.

Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficienţa devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei, între deficienţă şi starea consecutivă de handicap există, deci, o complexă relaţie de intercondiţionare.

Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, care aprofundează modalităţile de cunoaştere şi rezolvare a problemelor complexe de educaţie specială şi intervenţie recuperativă a copiilor cu deficienţe, se numeşte psihopedagogie specială sau defectologie.

Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal studiază problematica multiplă a cunoaşterii aprofundate, a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a acestor şcolari, în perspectiva recuperării lor treptate şi a integrării sociale, de regulă în contextele obişnuite ale propriei comunităţi.

Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie terapeutică şi recuperare este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţe mintale în populaţia infantilă.


Întrebări şi sarcini recapitulative

Cui se adresează prezentul volum? Argumentaţi această des-

tinaţie.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Descrieţi sensul şi comparaţi între ei termenii: psihopedagogie

specială şi defectologie. Evidenţiaţi calităţile, dar şi

neajunsurile fiecăruia dintre aceşti termeni.

27

DEFECTOLOGIE…………………………………….………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenta pluri-disciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogiei speciale!

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….


Cine este autorul definiţiei care debutează astfel: „Psihopeda-

gogia specială sau defectologia este o ştiinţă ce se ocupă de

persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice,

de instrucţia şi educaţia lor..."? Transcrieţi în întregime, într-

un «glosar individual» de termeni, această definiţie.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Notaţi în acelaşi «glosar individual», indicând şi sursa biblio-

grafică (alegerea acestei surse rămânând la liberă iniţiativă),

următoarele definiţii: deficienţă, handicap, incapacitate, cerinţe

educative speciale.

28

DEFICIENŢĂ:

HANDICAP:

INCAPACITATE:

CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:


Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă

cauzală dintre deficienţa mintală şi handicapul mintal.

Enumeraţi şi alţi câţiva termeni, folosiţi ca sinonimi cu cel de

deficienţă mintală.

De ce este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu

deficienţă mintală, prin raportare la totalul populaţiei infantile?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

29


Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI

CONSECUTIV DEFICIENŢEI MINTALE

1. Factorii cauzali ai deficienţei mintale

Etiologia (gr. «Aitia» = «cauză», «Logos» = «ştiinţă»)

reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speţă,

maladii), dezvăluind originile şi evoluţia sa (s.n.).

Preluată din «Dicţionar de psihologie» (1978, p.247), această

definiţie atrage atenţia asupra faptului că aprofundarea cauzelor

fenomenului studiat - în cazul nostru, ale deficienţei mintale - nu

trebuie să se rezume doar la depistarea şi evidenţierea factorilor

cauzali, ci, pornind de la aceşti factori, trebuie să realizeze o anume

previziune a evoluţiei posibile a fenomenului urmărit, sub influenţa

factorilor respectivi.

1.1. Factorii cauzali

Raportându-ne la titlul prezentului capitol, vom spune că

etiologia handicapului mintal constă în acele stări de deficienţă şi/sau

incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelec-

tual şi adaptiv al individului în cauză sub nivelul cerinţelor minime

ale contextului social dat.

Se pune atunci întrebarea, în ce constă etiologia deficienţei

mintale?

Toţi specialiştii care, sub un aspect sau altul, au abordat aceas-

tă problemă subliniază, în primul rând, caracterul complex, şi variat

al etiologici deficienţei mintale.

30


Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele

sectoare de bază, care determină, în general, evoluţia socio-umană a

oricărui individ :

zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a

moştenit de la predecesori;

mediul şi influenţele educative, adică ceea ce el dobândeşte în

interacţiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al

zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi

socială.

Referindu-ne la raportul şi interacţiunea dintre factorii care

influenţează hotărâtor procesul dezvoltării personalităţii umane,

arătam, într-o altă lucrare (95, p.11) - preluând, desigur, unele idei

susţinute în literatura de specialitate - că factorul biologic este

determinat genetic, ereditar, dar creşterea biomorfologică în

ontogeneză depinde, totuşi, şi de condiţiile de mediu. Factorul

psihofuncţional şi, deci, procesul de maturizare psihică este

influenţat, într-o mult mai mare măsură, de mediul în care se

dezvoltă individul, aspectele psihice bâzâie (temperamentele, de

exemplu) având, totuşi, şi o componentă moştenită, în schimb,

socializarea este acel aspect al dezvoltării, care se realizează sub

influenţa hotărâtoare a mediului sociocultural.

Din interacţiunea obişnuita, normală, a factorilor cauzali,

rezultă dezvoltarea obişnuită, normală a marii majorităţi a indivizilor,

în condiţii aparte însă, adică în condiţii defavorabile, între factorii

genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are

loc o interacţiune neobişnuită, anormală, care poate da naştere unei

deficienţe, deteminând:

31


tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respec-

tive şi o anume simptomatologie, proprie fiecărui tip de

deficienţă;

evoluţia fiecărui individ cu deficienţe, adică perspectivele şi

limitele dezvoltării sale, direcţia, ritmul şi intensitatea acestei

dezvoltări.

1.2. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a

transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale

speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

1.2.1. Luminiţa Iacob - autoarea acestei definiţii (17, p. 16) -adaugă

şi o altă idee, interesantă mai ales pentru domeniul psihopedagogie!

speciale: «In stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor

eredităţii se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în

dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu

acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditatea nor-

mală) sau o neşansă (ereditatea tarată). Prima poate fi ulterior valo-

rificată sau nu, iar cea de-a doua, în funcţie de gravitate, poate fi

compensată în diverse grade sau nu" (17, p.27).

După Mihai Golu (1979), «la nivelul omului, ereditatea

asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a

adaptărilor fiziologice primare şi a unor predispoziţii. Ea nu se

extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare...», în

aceeaşi ordine de idei, după Paul Popescu-Neveanu (1978) «se poate

afirma cu certitudine că ceea ce învaţă părinţii nu se transmite la

copii» (77, p.241).

Astfel, «dacă supunem trei generaţii de şobolani la aceleaşi

probe de labirint, cea de a treia generaţie are nevoie de un timp de

zece ori mai mic pentru a reuşi la probele la care este supusă, în

32


ceea ce priveşte afecţiunile mintale, riscul de a se îmbolnăvi este de

1% -20%, pentru subiecţii care au rude apropiate bolnave» (110, p.

116-117).

1.2.2 O amplă descriere a eredităţii o găsim în «Dicţionar de

defectologie» (1970) în care, pe lângă unele informaţii cu caracter

general, se fac şi numeroase referiri la aspectele aparte, care ne pot

ajuta în înţelegerea rolului jucat de ereditate în etiologia formelor de

manifestare a deficienţei mintale. Reproducem, în rezumat, câteva

dintre aceste idei (după 19, p. 216-219) :

33

„Ereditatea este una dintre cele mai generale proprietăţi ale organismelor vii, constând în transmiterea de la părinţi către urmaşi a unor trăsături şi particularităţi ale dezvoltării, întrucât orice caracteristică a organismului sau a celulei depinde, în ultimă instanţă, de tipul de metabolism, se consideră, adesea, că ereditatea este proprietatea organismelor vii de a reproduce, de-a lungul generaţiilor, un anumit tip de metabolism.Se disting două laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: menţinerea permanenţei organizării de-a lungul mai multor generaţii, deci în filogeneză, şi menţinerea identităţii cu sine a organismului în procesul dezvoltării individuale, adică în ontogeneză.

Concomitent cu această proprietate a organismelor vii de a păstra unitatea organizării pe parcursul mai multor generaţii, precum şi în procesul dezvoltării individuale, există, totuşi, şi o tendinţă centrală spre modificabilitate, concretizată în varietatea formelor organice.

Ca şi orice altă proprietate a organismului, ereditatea este determinată structural şi are o bază materială. Unitatea materială elementară a eredităţii o reprezintă gena. Genele sunt situate în cromozomi, aceştia fiind nişte structuri alungite, vizibile la microscop, situate în nucleul celular. Cea mai importantă componentă, specifică, a cromozomilor o constituie acidul dezoxiribonucleic (ADN). Porţiuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic şi printr-o structură complexă, reprezintă genele.

Ca purtătoare ale «codului genetic», genele au o serie de proprietăţi, parţial amintite mai sus:- transmisibilitatea de la o generaţie la alta;- modificabilitatea, într-un proces de schimbare a structurii chimice, numit «mutaţie»; ea poate afecta o singură genă, dar şi un lanţ întreg de cromozomi, purtători a numeroase gene, în acest caz având loc o aberaţie cromozomială;- capacitatea de funcţionare specifică, adică de control asupra biosintezei fermenţilor specifici.

Genele se transmit urmaşilor prin celulele sexuale, având loc un proces complex de sinteză a cromozomilor X şi Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh- legea caracterului uniform al hibrizilor sau legea predominării caracteristicilor unuia din părinţi - la prima generaţie;- legea disocierii, într-un raport de 3 la 1, în a doua generaţie;- legea disocierii neregulate şi combinării întâmplătoare, când părinţii se deosebesc între ei prin mai mult de două particularităţi de bază.

Întrucât se transmit ereditar doar genele, iar trăsăturile individuale se formează sub controlul lor în ontogeneză (sub influenţa mediului), este important să facem distincţie între genotip (totalitatea genelor organismului în cauză) şi fenotip, acesta constând în totalitatea trăsăturilor exterioare ale organismului, formate în ontogeneză. Pe parcursul vieţii unui individ, genotipul său înnăscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi influenţată pozitiv, prin organizarea corespunzătoare a condiţiilor de mediu şi printr-o educaţie adecvată.


Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru

domeniul psihopedagogiei speciale, pe care o desprindem din teoria

expusă cu privire la mecanismele ereditare ale procesului dezvoltării.

1.2.3. în contextul problematicii referitoare la etiologia stărilor de

handicap mintal, psihopedagogia specială este interesată, mai ales, de

problema mutaţiilor genetice şi a aberaţiilor cromozomiale, care, aşa

cum se va vedea în subcapitolul următor, stau la baza unor sindroame

specifice ale deficienţei mintale.

Mutaţiile genetice şi aberaţiile cromozomiale se pot produce

spontan, prin interacţiunea întâmplătoare dintre organism şi mediu.

De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influenţa unor

radiaţii - naturale sau produse de om - sau sub influenţa altor factori.

Prin cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu

efecte similare asupra dezvoltării, se deschide calea controlului lor

într-un context de inginerie genetică, aptă, în viitor, să-şi aducă o

contribuţie majoră la prevenirea unor mutaţii negative şi aberaţii

cromozomiale generatoare de deviaţii, inclusiv în dezvoltarea

intelectuală a anumitor copii.

Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne

referim şi în condiţiile unui consult de specialitate a celor în cauză,

devine posibil sfatul genetic, oferit de specialişti (medici, psihologi)

tinerilor aflaţi în preajma momentului de a-şi întemeia o familie.

1.3. Mediul

«Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din

totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau

indirect, pe parcursul dezvoltării sale» (17, p. 27).

34


1.3.1 Definiţia de mai sus ne atrage atenţia asupra caracterului

complex al mediului, care influenţează puternic procesul dezvoltării

psihice al oricărui copil, în cazul copiilor cu diferite afecţiuni -

inclusiv al celor cu afectarea dezvoltării mintale - interacţiunea

spontană dintre mediu şi particularităţile organismului afectat

determină acele dereglări ale procesului de structurare a

personalităţii, pe care diferiţi autori le numesc abateri în dezvoltare

(132) sau dizontogenii (44).

Dimpotrivă, în situaţiile aflate sub control, prin organizarea

specifică a mediului - îndeosebi a celui socio-familial şi socio-şcolar

-instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenită sau, de cele

mai multe ori - atunci, când instalarea lor s-a produs, totuşi -

manifestarea acestor tulburări poate fi estompată, consecinţele

negative, în planul adaptării, putând fi diminuate.

După Luminiţa Iacob (1988): «deşi apare ca principal furnizor

al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului,

pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o şansă a

dezvoltării (un mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al

dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)»

(17, p.29).

O asemenea situaţie, când mediul reprezintă o frână sau deter-

mină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual potenţial

ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul

rămânând mult în urma parametrilor obişnuiţi ai dezvoltării pentru

vârsta dată, o întâlnim, frecvent, în cazul copiilor cu

pseudodeficienţă mintală, în astfel de situaţii, datorită limitelor pe

care le impune un mediu familial şi/sau instituţional viciat -

generator de stres şi frustări afective permanente -copiii respectivi

35


nu-şi valorifică suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor

fiind distorsionată şi evoluând într-o direcţie, mai mult sau mai puţin

apropiată cu cea pe care o determină o ereditate tarată şi/sau o

afectare patologică a sistemului nervos central.

Este foarte important de ştiut că o intervenţie timpurie, în

sensul normalizării condiţiilor de mediu, în primul rând ale mediului

socio-familial, poate determina revenirea spre o stare obişnuită şi

spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri iniţiale de la traseul

normal al acestui proces.

1.3.2. Aşa cum subliniază Francois Tasquelles, într-o carte apărută în

1991, un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului

revine contactului permanent dintre acesta şi mama sa, ca factor

central, catalizator, al mediului familial. Rezumând, într-o recenzie a

acestei cărţi (recenzie publicată în «Revista de educaţie specială» nr.

2, 1992) principalele idei referitoare la aspectul menţionat, am subli-

niat, îndeosebi, caracterul complex şi sistematic al contactului

multiplu între mamă şi copilul său, contact care, după autorul citat,

pentru a fi eficient, trebuie să se realizeze în multiple planuri:

In plan fizic - prin luarea copilului în braţe, prin hrănirea la

sân, prin sprijinirea la primii paşi şi conducerea de mână, prin

participarea nemijlocită la jocurile de mişcare ale copilului etc. în

plan verbal - prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar,

ceva mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin

învăţarea unor poezioare simple, prin răspunsuri la numeroasele

întrebări puse de copil, prin conversaţie concretă, prin dirijarea

verbală a activităţii copilului etc. în plan afectiv - prin răspuns la

surâsul şi zâmbetele copilului, prin tonalitatea caldă a vocii, prin

36


manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate

emoţii şi sentimente.

Mama este prezentă în viaţa copilului şi indirect, ea fiind, de

regulă, personajul central în jurul căruia se clădesc relaţiile de

familie. Şi chiar dacă, în acest proces, în anturajul copilului apar - şi

trebuie să apară, în perspectiva unei dezvoltări normale - o serie de

alte persoane, mai ales tatăl, fraţii şi surorile, bunicii, chiar dacă cu

trecerea primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică),

mult timp persoana mamei rămâne totuşi centrală, nu numai prin

sine, dar şi prin tot ce-l înconjură pe copil. Patul în care doarme

copilul, camera sa, casa părintească, împrejurimile acesteia, primele

deplasări mai îndepărtate şi multe altele sunt toate strâns legate de

prezenţa mamei, în mod obişnuit, mama revine, adesea, în prim plan

şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării acestuia, ea

îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la grădiniţă sau, în

primele zile, la şcoală etc. «Prin prezenţa sa directă - se subliniază

în lucrarea la care ne referim - mama este cea care asigură copilului

un sentiment de securitate, un echilibru afectiv» (120, p.34).

Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din

motive obiective - deces, despărţire forţată - fie din motive subiective

- abandon, indiferenţa mamei, suprasolicitarea acesteia în activităţi

profesionale sau de alt gen - poate avea consecinţe nefaste asupra

dezvoltării copilului în continuare. Aceasta mai ales atunci, când,

datorită unor afecţiuni suferite în perioada prenatală, în momentul

naşterii sau în primii ani de viaţă, copilul este expus pericolului unei

dezvoltări anormale, în cazul în care unii copii cu deficienţe, inclusiv

cu deficienţe mintale accentuate, sunt internaţi de timpuriu într-o

unitate specializată de asistenţă şi educaţie terapeutică, lipsa influen-

37


ţelor pozitive exercitate de mamă va duce, inevitabil, la accentuarea

manifestărilor negative specifice deficienţei respective.

În acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, să ne

referim nemijlocit la cel de al treilea factor care influenţează

dezvoltarea şi anume educaţia. Practic, educaţia nu poate fi izolată de

condiţiile de mediu, ea reprezentând elementul activ, care

dinamizează, organizează şi orientează acţiunea mediului asupra

individului în cauză.

Citându-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniază că

educaţia trebuie definită ca «activitate specializată, specific umană,

care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său,

favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a

societăţii prin intermediul omului» ( 17, p. 29-30). în continuare, se

arată că educaţia face medierea între ereditate, adică «ceea ce s-ar

putea, sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii,

duratei, formei, mijlocului etc.», şi mediu, adică «ceea ce se oferă».

O educaţie eficientă «armonizează cererea şi oferta, ceea ce

nu este de loc uşor pentru că, date fiind unicitatea eredităţii şi

unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete» (17, p.30).

Desigur, autoarea se referă la «reţete educative», a căror even-

tuală existenţă nu ar face decât să uniformizeze, să şablonizeze şi să

depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal, ineficient,

sub aspectul contribuţiei la stimularea dezvoltării. Dezvoltarea are

loc doar în condiţiile în care «se menţine un optim între ceea ce

poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă.

Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grad mai înalt decât

poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, cât şi una

banală, pot perturba dezvoltarea psihică" (17, p.30).

38


Din fragmentele citate mai sus, ne reţin atenţia cel puţin două

aspecte importante:

în primul rând, suntem avertizaţi că o educaţie precară - înţele-

gând prin aceasta şi o instruire prost concepută - «poate

perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educaţia

precară, instrucţia concepută în afara dezideratului diferenţierii

şi al individualizării, pot deveni, la un moment dat, surse

complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare.

în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greşelile

de instrucţie şi educaţie şcolară, care se pot constitui în cauze

ale unui eşec cronic la învăţătură, în literatura de specialitate

se foloseşte, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).

În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul

educaţiei, să se acţioneze la nivelul «proximei dezvoltări» a

celui educat, adică într-o zonă care, în concepţia lui L.S.

Vîgotski (1934; trad. 1971), este şi zona eficienţei maxime, în

ceea ce priveşte stimularea dezvoltării intelectuale, printr-un

act de învăţare formativă.

Discuţia pe marginea educaţiei formative, prin ajutorul acordat

copilului de a se manifesta şi acţiona la nivelul «proximei

dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al acestei

zone proxime la deficientul mintal (după L.S. Vâgotski), cât şi

instabilitatea achiziţiilor sale şi tendinţa permanentă de recul spre

reacţii şi comportamente proprii unor etape deja depăşite în procesul

dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder).

Putem afirma, deci, că deficienţii mintal se caracterizează, atât

prin îngustimea proximei dezvoltări, cât şi printr-o zonă largă a

posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaţiei formative, la

39


această categorie de copii, să se împletească strâns cu obiectivele

unei profilaxii şi terapii complexe.

De aici rezultă că, în activitatea cu şcolarii handicapaţi mintal,

dezideratul orientării terapeutic-compensatorii a întregului proces

educativ dobândeşte valoarea unui principiu specific.

2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale

«Etiologia deficienţei mintale este extrem de variată, agentul

patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care determină apariţia

deficienţei mintale». Am preluat această afirmaţie după C. Păunescu

şi /. Muşu (1997, p. 153), dar, într-o formă sau alta, ea se regăseşte şi

în alte lucrări dedicate problemei respective. Aproape fiecare autor

subliniază atât caracterul variat (de la un individ deficient la altul),

cât şi constelaţia mozaicală (la fiecare individ) a etiologiei deficienţei

mintale.

De altfel, acest lucru se constată, nemijlocit, şi în practică, ma-

joritatea fişelor individuale, care însoţesc copiii deficienţi mintal,

orientaţi spre instituţii sau programe de educaţie specială,

menţionând nu unul, ci mai multe momente pe parcursul

ontogenezei, când organismul copilului în cauză a fost supus

influenţei unor factori nocivi. De exemplu, după ce se relatează un

eveniment petrecut înainte de naştere (o stare gripală acută a mamei

în prima treime a sarcinii) se menţionează o dificultate în timpul

naşterii (o întârziere a emiterii primului ţipăt, ceea ce atestă o scurtă

dar nocivă stare de asfixie la noul născut) pentru ca apoi, în perioada

copilăriei timpurii, să se invoce alte momente, de genul : «copilul a

avut o temperatură foarte ridicată la şapte luni», «a suferit un

traumatism cerebral la doi ani» etc.

40


Avem, astfel, imaginea unui «lanţ cauzal», în care fiecare veri-

gă, şubrezind organismul copilului, deschide calea şi înlesneşte influ-

enţa negativă a următoarelor momente nocive, care, la rândul lor, vor

accentua şi mai mult ineficienta mintală şi adaptativă a copilului res-

pectiv, grăbind instalarea stării de handicap mintal sau accentuând-o.

Matty Chiva şi Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent

cumul de factori genetici şi organici, implicaţi în etiologia a

numeroase cazuri de deficienţă mintală: «Există, desigur, unele

cazuri, în care poate să fie implicat un singur factor genetic sau un

singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea,

factorii se cumulează» (14, p. 133).

Prin urmare, în cele mai multe cazuri, la baza deficienţei

mintale se află, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind şi una dintre

cauzele marii varietăţi a simptomatologiei, pe care o prezintă

deficienţa mintală în diferitele sale forme de manifestare.

2.1. O primă clasificare sistematică a cauzelor deficienţei min-

tale, în literatura psihopedagogică româneasca, ne-o oferă Mariana

Roşca (1967).

2.1.1. Iniţial, autoarea subliniază împrejurările care fac dificilă

precizarea factorilor determinanţi ai deficienţei mintale, la un individ

sau altul, aceste împrejurări constând în următoarele (102, p.21-22):

- aceiaşi factori etiologici pot avea efecte diferite, în funcţie de

momentul în care acţionează;

- factori etiologici diferiţi pot duce la aceleaşi manifestări, dacă

acţionează în aceeaşi etapă a dezvoltării ohtogenetice;

- de cele mai multe ori, deficienţa mintală reprezintă efectul

însumării mai multor cauze, care acţionează concomitent sau succe-

siv;

41


- este greu de precizat, dacă, de exemplu, o infecţie suferită de

mamă, în timpul sarcinii, reprezintă cauza nemijlocită a deficienţei

mintale la viitorul copil sau este o cauză indirectă, prin alterarea

organismului mamei, care nu mai poate asigura, în continuare,

condiţii optime pentru dezvoltarea intrauterină a fătului;

- coincidenţa în timp a doi factori, între care, de fapt, nu există o

legătură cauzală; de exemplu, la deficienţii mintal, prematuritatea

este mai frecventă decât în situaţii obişnuite. Reprezintă, oare,

prematuritatea o cauză a deficienţei mintale?

Mai degrabă, nu, ambele fiind consecinţe ale unui factor nociv

comun. După părerea noastră, la fel se poate pune problema şi în

legătură cu o eventuală relaţie cauzală între gemelaritate şi viitoarea

stare de deficienţă mintală la unii gemeni. Vom reveni asupra acestui

aspect în paginile următoare, analizând câteva date de cercetare.

2.1.2. Mariana Roşca subliniază, de asemenea, că există multiple

clasificări ale cauzelor întârzierii mintale, şi anume, în funcţie de

natura acestor cauze (agenţi infecţioşi, mecanici ş.a.), de relaţia

dintre ereditate şi mediu (factori endogeni sau exogeni) sau în funcţie

de momentul acţiunii factorilor cauzativi (s.n.) - factori prenatali,

perinatali şi postnatali.

În lucrarea sa, autoarea prezintă doar clasificarea în funcţie de

momentul în care acţionează factorii cauzali. Conform acestui

criteriu, există::

- cauze prenatale - cele care acţionează în perioada intrauterină,

când dezvoltarea fătului este, nemijlocit, dependentă de starea

organismului mamei, inclusiv de starea psihică a acesteia;

42


- cauze perinatale, care acţionează în scurta, dar plină de şocuri şi

chiar de traumatisme pentru copil, perioadă cât durează naşterea

propriu-zisă;

- cauze postnatale, care acţionează după naştere, de regulă în

mica copilărie.

2.2. O clasificare amănunţită a factorilor etiologici ai «debilităţii

mintale» - atât a factorilor ereditari (nespecifici, specifici şi posibili),

cât şi a celor dobândiţi (prenatali, perinatali, postnatali şi psihogeni) -

o găsim în capitolul publicat de M. Chiva şi Y. Rutschmann în

cunoscuta lucrare coordonată de R. Zazzo «Debilităţile mintale»

tradusa în limba română, în anul 1979, după originalul francez din

1969.

Înainte de a-şi prezenta propria clasificare, autorii citaţi fac o

scurtă trecere în revistă a unor clasificări anterioare, pe care le

reproducem şi noi în rezumat (după 14, p. 116-118):

2.2.1. A.F. Tredgold - folosind termenul «amentia» în sens de

debilitate mintală sau «lipsă a inteligenţei» - distinge:

«amentia primară», datorată eredităţii şi care poate fi

considerată intrinsecă sau endogenă;

«amentia secundară», datorată condiţiilor de mediu şi

având, deci, o origine extrinsecă sau exogenă;

«amentia mixtă», datorată atât unor cauze primare, cât şi

unor cauze secundare;

«amentia nediferenţiată», iară o cauză evidentă.

2.2.2. E.O. Lewis (1933) distinge, la rândul său, două tipuri

fundamentale ale deficienţei mintale:

- tipul subcultural - delimitat prin raportare la capacitatea inte-

lectuală, exprimată într-un coeficient de inteligenţă şi reprezentând

43


treapta cea mai scăzută, într-o distribuţie normală a indivizilor,

comparaţi pe baza criteriului amintit;

- tipul patologic - care, fără a putea fi asimilat unor mecanisme

normale, se datorează «unei leziuni organice determinate sau unei

anormalităţi».

2.2.3. Ceva mai târziu, colaborând cu diverşi autori, A. Strauss

propune o clasificare, pornind tot de la două categorii de bază:

- categoria «endogenilor», foarte apropiata de cea a «tipului

subcultural» din clasificarea anterioară; autorii citaţi consideră că

endogenitatea este determinantă pentru deficienţa mintală a acelor

subiecţi, care nu prezintă nici un semn de prejudiciu prin leziune

cerebrală;

- categoria «exogenilor», foarte apropiată de cea a «tipului

patologic».

Referitor la această ultimă categorie, Strauss şi Lehtinen

(1947) precizează că «exogenul» este «copilul care, înainte, în timpul

sau după naştere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei

infecţii cerebrale. Ca urmare a unor astfel de lezări organice, pot fi

prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea

copil poate prezenta, separat sau simultan, tulburări ale percepţiei,

ale gândirii, îndeosebi ale gândirii conceptuale, ale

comportamentului emoţional.

Aceste tulburări împiedică sau stânjenesc procesele normale de

învăţare" (după 14, p.117).

Trăsătura principală, comună atât exogenilor, cât şi

endogenilor o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare şi

generalizare, această caracteristică reprezentând, după M.S. Pevzner

(1959) ş.a., simptomul central al sindromului oligofrenic.

44


Consecinţa majoră a «simptomului central» o reprezintă

situarea eficienţei mintale a celor în cauză sub nivelul minim necesar

pentru adaptarea la exigenţele mediului dat. în etapa copilăriei şi a

adolescenţei este vorba, în primul rând, de exigenţele şcolare, cărora

elevii handicapaţi mintal - independent de etiologia deficienţei

fiecăruia - nu le fac faţă, înregistrând un eşec global de adaptare.

între cele două categorii etiologice există, însă, şi diferenţe im-

portante, cunoaşterea cărora poate facilita opţiunea pentru programe

adecvate de instruire, educare şi intervenţie terapeutică. Astfel, la

acelaşi nivel de ineficientă mintală - exprimat într-un coeficient

mintal comun sau apropiat (situat sub C.I. = 70) - «performanţele»

deficienţilor endogeni par a fi, totuşi, mai omogene.

Principalele lor dificultăţi se înregistrează (aşa cum se va

vedea şi în capitolul următor, fig. 2) în domeniul limbajului, mai ales

sub aspectul fluenţei în exprimare, precum şi al formării

deprinderilor de citire corectă şi de scriere ortografică, în ceea ce-i

priveşte pe deficienţii exogeni, pe fondul unui profil psihologic mai

«accidentat» şi al unor «performanţe» mai bune (decât ale

endogenilor) în domeniul limbajului, ei prezintă cele mai mari

dificultăţi sub aspectul reproducerii şi al încadrării în anumite ritmuri

şi sub aspectul eficienţei psihomotorii.

2.2.4. O altă clasificare, pe care o amintesc M. Chiva şi Y. Rutschann

aparţine autoarei citate mai sus - M.S. Pevzner, reprezentantă a şcolii

pavloviene, care consideră debilitatea mintală ca pe «o maladie

întotdeauna dobândită, respingând, astfel, rolul jucat de ereditate

(mai exact de ereditatea normală, poligenică, «endogenă»), ca şi

influenţa eventuală a factorilor socio-culturali.

45


Aceştia din urmă pot, totuşi, să determine stări de

pseudodebilitate sau de întârziere temporară» (după 14, p. 118-119).

Folosind termenul de «oligofrenie», pentru a desemna defi-

cienţa mintală cu o etiologie timpurie, M.S. Pevzner (1959) distinge:

oligofrenia de bază sau primară, fără complicaţii asociate şi

prezentând tulburări difuze, nelegate de leziuni localizate;

oligofrenia cu tulburări considerabile ale neurodinamicii

corticale, cu afectarea lichidului cefalorahidian şi cu

tendinţe spre oboseală accentuată;

oligofrenia cu tulburări ale proceselor nervoase

fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cu predominarea

uneia dintre ele, în condiţiile scăderii forţei amândurora;

oligofrenia cu afecţiuni predominante în zona lobilor

frontali şi cu manifestarea unor tulburări motorii,

emoţionale şi de voinţă.

Este necesar să arătăm însă că, după două decenii de la expu-

nerea acestei concepţii, într-o nouă lucrare publicată în colaborare cu

K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprimă o viziune

modificată asupra implicării factorului ereditar în etiologia

oligofreniei: «Copiii oligofreni fără complicaţii, precum şi grupa de

debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului, apar

simptoame uşoare de astenie, pot fi, probabil, consideraţi ca făcând

parte din categoria oligofreniei de provenienţă endogenă...». De

asemenea, autoarele menţionează că, nici în cazul celorlalte

subcategorii, având la bază o etiologie exogenă, «nu poate fi exclusă

complet prezenţa unor predispoziţii ereditare».

Prin urmare, etiologia deficienţei mintale, în această viziune,

poate fi mixtă, având atât o componentă endogenă, cât şi o

componentă exogenă.

46


De aici vor rezulta profiluri psihologice şi mai complicate, cu

o mare varietate de manifestări de la un individ deficient mintal la

altul.

2.2.5. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. Chiva şi Y.

Ruttschmann, prezentând-o mai întâi într-un cadru general de refe-

rinţă - cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -

prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ere-

ditari nespecifici (poligenici), numită în literatura de specialitate - aşa

cum am văzut, de altfel - în mod diferit: fie «esenţială sau nedife-

renţiată», fie «aclinică sau subculturală, sau primară», fie endogenă

şi care «se datorează unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei...»

(după 14, p. 134). Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate,

de origine endogenă, şi «debilitate normală», adică determinată prin

mecanisme genetice normale, nespecifice.

I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al

DEFICIENŢEI MINTALE

l A Factori genetici nespecifici (poligenici):

Debilitatea endogenă, sau subculturală, sau familială. l B Factori

genetici specifici:

I B -1. Sindroame datorate unei aberaţii cromozomiale

l B -1 a) Aberaţia unui cromozom sexual:

- sindromul lui Turner sau aplasia gonadică;

- sindromul lui Bonneville Ulrich;

- sindromul lui Klinefelter;

- hermafroditismul.

47


I B -1 b) Aberaţia unui cromozom autosom:

- mongolismul sau sindromul lui Down.

I B - 2. Sindroame datorate unei deficienţe specifice a genelor

l B - 2 a) Ectodermoze congenitale:

- scleroza tuberoasă a lui Bourneville;

- neurofibromatoza sau boala lui Reckhlinghausen;

- angiomatoza cerebrală sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri.

I B - 2 b) Disfuncţii metabolice sau dismetabolii:

1. Dislipoidoze:

- idioţia amaurotică (diverse varietăţi: boala lui Tay Sachs, boala lui

Spielmayer, Voget etc.);

- boala lui Niemann Pick;

- boala lui Gaucher;

- boala lui Hurler sau gargoilismul.

2. Disproteidoze:

- fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică;

- sindromul lui Hartnup;

- boala lui Wilson sau degenerescenta hepatolenticulară;

- boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renală;

- boala siropului de arţar.

3. Dismetaboliile hidraţilor de carbon:

- galactosemia;

- hipoglicemia idiopatică.

l B - 2 c) Disendocrinii:

- hipotiroidism;

- hipoparatiroidism;

- cretinism familial cu guşă;

- diabet insipid nefrogen.

48


I B - 2 d) Anomalii craniene familiale:

- microcefalii;

- sindromul lui Apert;

- hidrocefalie;

I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces genetic

- epilepsia.

II. FACTORI PROGENETICI

Studiul fondului genic al patrimoniului ereditar al unei populaţii,

precum şi studiul cauzelor evoluţiei sale şi al influenţelor mutagene

la care este supus acest fond (la nivelul cuplului, al familiei, al

individului).

III. FACTORI EXTRINSECI

III A Factori prenatali. III B Factori perinatali. III C Factori postnatali. III D Factori psihoafectivi.

Referindu-se la proporţia pe care o deţine subcategoria defi-

cienţei mintale endogene în ansamblul populaţiei infantile, autorii

citaţi menţionează, ca cifre obţinute prin «observaţie reală»: 0,06%,

în cazul deficienţilor mintal profund (idioţi), 0,24%, în cazul

deficienţilor mintal sever (imbecili) şi 2,26%, în cazul deficienţilor

mintal mediu şi uşor.

De asemenea, autorii afirmă: «La urma urmelor, aceşti debili

«aclinici» sau endogeni sunt cei care formează majoritatea

debilităţilor medii sau uşoare» (14, p.134).

49


Dar aşa cum am mai menţionat într-un subcapitol anterior

(2.2.4.), există autori (71), (72) care nu împărtăşesc ideea unei

ponderi atât de mari a factorilor ereditari nespecifici în etiologia

deficienţei mintale.

În ceea ce priveşte, însă, aportul factorilor genetici specifici,

există o cvasiunanimitate cu privire la numeroasele forme -

sindroame - pe care le determină acest tip de etiologie; procentul

însă, ponderea indivizilor cu astfel de sindroame este (din fericire)

mai redusă.

3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin

mecanisme genetice specifice

Raportându-ne la cadrul de referinţă reprodus mai sus, vom

descrie, în continuare, câteva sindroame determinate prin mecanisme

genetice specifice, însoţite de deficienţă mintală, în acest scop, vom

prelua unele idei atât de la cei doi autori citaţi sau de la alţii care au

abordat această problemă, cât şi unele observaţii din proprie expe-

rienţă.

În ceea ce priveşte sindroamele propriu-zise, ne vom referi

doar la acelea care, prin specificul lor, ne permit să evidenţiem

anumite concluzii cu caracter mai general, precum şi la sindroamele

care au o pondere ceva mai ridicată printre persoanele cu deficienţă

mintală.

3.1. Maladia Down

Denumită după numele celui care a descris-o, Langdon Down

- este un sindrom determinat de aberaţia unui cromozom autosom, la

indivizii cu această anomalie apărând, în nucleul celulelor, un

50


cromozom în plus, în perechea 21, fapt pentru care se mai numeşte

«Trisomia 21».

În ceea ce priveşte etiologia Trisomiei 21, există părerea că ea

s-ar putea datora vârstei mai înaintate a mamei, frecvenţa naşterilor

unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicată la femeile în

vârstă de peste 45 de ani. De asemenea, uneori este incriminată şi

vârsta înaintată a tatălui sau diferenţa mare de vârstă între cei doi

părinţi, precum şi acţiunea unor factori nocivi în timpul sarcinii:

oboseală intensă şi de lungă durată a gravidei, stări fizice şi afective

traumatizante ale acesteia etc. încercând să găsim în toate aceste

situaţii un element comun, care ar putea fi, eventual, considerat

factor etiologic al Trisomiei 21, se pare că ar trebui să ne referim la

«slăbirea funcţiilor reproductive ale părinţilor» (21, p.38); îndeosebi,

la extenuarea organismului mamei.

Fiind cea mai frecventă aberaţie cromozomială, care se detec-

tează foarte de timpuriu, datorită unei dismorfii caracteristice, obser-

vabilă chiar de la naştere, această maladie marchează individul din

momentul concepţiei şi pe întregul parcurs al vieţii sale, atât în ceea

ce priveşte caracteristicile dezvoltării organismului, cât şi în ceea ce

priveşte dezvoltarea psihică, mintală.

Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt - după E.

Verza (1998, p. 28) - craniul mic şi brahicefalic, protuberanta

occipitală neconturată, fantele palpebrale oblice şi orientate spre

exterior, limba fisurată, având un aspect lat şi hipotonic sau îngust şi

ascuţit, buzele groase şi fisurate transversal, frecvente anomalii ale

maxilarelor şi dinţilor, degete scurte şi prezentând, uneori, sindactilie

etc. Autorul citat subliniază un lucru deosebit de important şi anume

că aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul Down

numai daca se găsesc în combinaţie la acelaşi individ; izolat, ele pot

51


fi observate şi ia persoane cu alte deficienţe sau chiar la persoane cu

o dezvoltare normală.

Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulţi dintre copiii

cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la

infecţii. Situaţia s-a schimbat, însă, semnificativ, după punerea la

punct a tratamentelor cu antibiotice.

De asemenea, au fost elaborate programe de intervenţie

timpurie, psihopedagogică şi terapeutică, punându-se accent pe

colaborarea între specialişti - psihologi, pedagogi, medici, lucrători

sociali - şi pe implicarea masivă a familiei, îndeosebi, a mamei.

De regulă, copiii cu maladie Down se situează la nivelul defi-

cienţei mintale severe şi chiar al celei profunde, cazurile de

deficienţă mintală moderată sau uşoară fiind rare. De asemenea, ei

prezintă accentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase

tulburări de pronunţie, dificultăţi majore în însuşirea citit-scrisului,

accentuate tulburări ale psihomotricităţii etc. Aceste afirmaţii se

referă, mai ales, la situaţiile în care copiii cu maladia Down nu

beneficiază, de timpuriu, de o abordare terapeutică şi educativă

corespunzătoare. Experienţa ultimelor decenii demonstrează însă, că,

şi la aceşti copii, există potenţialităţi reale de dezvoltare. Atât

investigaţii autohtone - la care ne-am referit într-o altă lucrare (93) -

cât şi performanţele deosebite înregistrate în alte ţări (46)

demonstrează existenţa reală a unor asemenea potenţionalităţi, care,

valorificate de timpuriu, prin muncă perseverentă, atât în familie, cât

şi în instituţii preşcolare abilitate în acest sens, deschid calea

pregătirii treptate a integrării copiilor cu maladie Down în

comunitate şi chiar în sistemul educaţiei obişnuite.

Desigur că baza genetică a maladiei Down nu poate fi schim-

bată în ontogeneză, aberaţia cromozomială - Trisomia 21 - rămânând

52


pentru întreaga viaţă. Orientarea individuală şi dezvoltarea într-o

direcţie pozitivă este însă posibilă, în condiţiile enumerate mai sus,

dar şi datorită unor particularităţi de care dau dovadă chiar copiii

respectivi: ei sunt, de regulă, afectuoşi, veseli, dornici de compania

altor persoane şi se deprind relativ uşor să convieţuiască într-un grup

tolerant.

De aici importanţa pregătirii, a educării grupului social căruia

îi aparţine, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l

accepta, a-l ajuta şi a-l încuraja în manifestările sale de apropiere şi

afecţiune.

3.2. Sindromul lui Klinefelter

Face parte din categoria aberaţiilor unui cromozom sexual,

cariotipul majorităţii bolnavilor fiind 47 XXY (după 3, p.220) şi

afectând doar sexul masculin.

Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici ale

dezvoltării fizice, dintre care amintim: în copilărie - talie înaltă,

testicole mici, necoborâte în scrot, în timp ce, la pubertate, se

accentuează unele trăsături de tip feminin: şolduri late, musculatură

slab dezvoltată, pilozitate săracă etc.

La aceşti indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelec-

tuală, gravitatea afecţiunii fiind în funcţie de numărul cromozomilor

X (după 21, p.43): cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât mai

afectat este intelectul. Sunt prezente şi unele tulburări afectiv-

compor-tamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiţie,

complexe de inferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exista şi

tulburări neurologice de tipul epilepsiei sau al atacsiei cerebrale.

Pe lângă supravegherea medicală şi tratamentele de specia-

litate, în cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciţii

adecvate de educaţie fizică, antrenarea sistematică a operaţiilor inte-

53


lectuale şi a capacităţilor mnezice, consolidarea deprinderilor de

comportament corect şi inhibarea celor neadecvate etc.

3.3. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)

Maladie descrisă de Foling în 1934 - face parte din categoria

dismetaboliilor determinate genetic, în speţă, din subcategoria

disproteidozelor, acest sindrom caracterizându-se prin lipsa din sânge

a acelei enzime, care,

În situaţii obişnuite, asigura transformarea fenilalaninei în

tirocsină. Când acest proces nu are loc, fenilalanina se transformă în

acid fenilpiruvic, toxic pentru organism şi cu influenţe nocive grave

asupra sistemului nervos central. Faptul că prezenţa acestui acid

poate fi depistata, prin analize de laborator, foarte de timpuriu, are o

importanţă deosebită, deoarece dă posibilitatea instituirii unei diete

speciale, lipsită de elementul toxic, prin aceasta prevenindu-se

apariţia fenomenelor de retardare mintală accentuată. «După o

anumită vârstă - menţionează I.Druţu (1995) - dieta poate fi

întreruptă şi, cu toate că dismetabolia se menţine, aceasta nu mai

afectează sistemul nervos, în lipsa aplicării dietei necesare, aceşti

copii prezintă o deficienţă mintală gravă: 65% sunt deficienţi mintal

profunzi, 31 % sunt deficienţi mintal sever sau moderaţi şi numai 4

% sunt deficienţi mintal uşor (după 21, p.44).

Deşi în primele luni după naştere copilul pare normal, curând

vor apărea primele semne ale bolii - iritabilitate crescută şi crize con-

vulsive. Sunt observate, treptat, şi anumite caracteristici morfologice:

ochi albaştri, piele fină, părul blond etc. Autorul citat menţionează,

de asemenea, întârzierea achiziţiilor psihomotrice şi prezenţa

stereotipiilor în plan motor, rigiditatea musculară, reflexe

osteotendinoase vii, manifestări convulsive, trasee EEG de tip

encefalopat etc.

54


În cazul acestui sindrom - ca, de altfel, şi în cazul altor

dismetabolii - importanţa hotărâtoare aparţine măsurilor de depistare

cât mai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului ma-

ladiv şi instituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete apte

să elimine intoxicarea organismului cu substanţe nocive, şi astfel să

prevină afectarea sistemului nervos central şi instalarea unei defi-

cienţe mintale accentuate.

Afirmaţia de mai sus este valabilă şi în cazul galactosemiei,

maladie care face parte tot din categoria dismetaboliilor, în speţă

fiind determinată de perturbarea metabolismului carbonului. Absenţa

unei anumite enzime din sânge provocă incapacitatea organismului

noului născut de a transforma corespunzător galactoza din laptele cu

care este hrănit copilul.

Un tratament adecvat al acestuia din primele zile de viaţă, în

condiţiile eliminării totale a laptelui din regimul alimentar, este

capabil sa prevină sau să diminueze o serie de afecţiuni grave, cum

sunt: insuficienţe ale dezvoltării somatice, tulburări hepato-digestive,

tulburări neurologice şi instalarea deficienţei mintale.

3.4. Categoria disendocriniilor

Adică a sindroamelor datorate unor tulburări ale funcţionării

glandelor cu secreţie internă -amintim doar hipotiroidismul, în cele

două variante ale sale: cretinismul endemic şi cretinismul sporadic,

datorate dereglării funcţiei normale a glandei tiroide.

În cazul cretinismului endemic, care apare, îndeosebi, în

anumite zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului

este afectată încă din perioada prenatală, ca urmare a insuficienţei

iodului şi dereglării procesului de sinteză a hormonilor tiroidieni. în

cazul cretinismului sporadic, glanda tiroidă, fie că rămâne

nedezvoltată, fie degenerează, insuficienţa endocrină consecutivă

55


acestei stări afectând puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea

intelectuală.

Pe aceşti indivizi îi caracterizează: o statură mică, un craniu

relativ mare, pielea uscată şi gălbuie, păr aspru, abdomen diform şi

cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au mişcări şi mimică sărace, o reac-

tivitate redusă şi insuficienţă intelectuală accentuată. «Diagosticul

foarte timpuriu şi administrarea unor preparate tiroidiene, însoţite

de vitamina B, duc la ameliorări psihice, dar mai ales somatice» (21,

P-51).

3.5. Sindroamele deficienţei mintale cu etiologie genetică

Pot fi grupate şi după alte criterii, decât cele la care s-a făcut

apel în clasificarea de mai sus.

Reproducem, ca exemplu, schema utilizata în acest sens de

reprezentanţi ai şcolii psihopedagogice clujene: M. Roşca (1967), I.

Druţu (1995) ş.a. (după 21, p. 41 -52):

Deficienţa mintală, însoţită de anomalii cromozomiale:

- autosomale - sindromul Dowrr,

- a cromozomilor sexuali - sindromul Turner, Klinefelter şi her-

mafrodismul.

Deficienţa mintală însoţită de tulburări metabolice (eredopatii

metabolice):

- oligofrenia fenilpiruvică (sau fenilcetonuria - lipsa enzimei care

transformă fenilalanina în tiroxină);

- sindromul Harinup:

- degenerescenta hepatolenticulară (tulburarea metabolismului

cuprului);

- galactosemia (galactozuria - lipsa unei enzime, care asigură

metabolismul galactozei);

- fructozuria;

56


- idioţiile amaurotice - forma Tay Sacn şi forma Spielmayer-Vogt

(tulburarea metabolismului lipidelor);

- maladia Niemann Pick (acumulare de lipide);

- boala Gauch (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide);

- maladia Hurler (cantităţi crescute de mucopolizaharide acide).

Formele disostozice ale deficienţei mintale (sunt incluse

formele deficienţei mintale, însoţite de anomalii evidente ale

sistemului osos):

- arahnodactilia (degetele lungi şi subţiri, craniul îngust, cutia

toracică adâncă etc.);

- gargoilismul (statura subnormalâ, gâtul şi membrele scurte, craniul

lărgit etc);

- microcefalia (exogenă sau endogenă);

- hipertelorismul (craniu brahicefalic, ochi depărtaţi, anomalii ale

boitei palatine);

- sindromul Aperi sau acroencefalosindactilia (craniu-turn, nas de

papagal, bolta-ogivală, polidactilia etc.);

- hidrocefalia (diferite forme, cu mărirea perimetrului cranian etc.).

Formele xerodermice ale deficienţei mintale (displazii,

neuroecto-dermice congenitale):

- sindromul Rud (piele uscată, galben-cenuşie, cu plăcuţe, părul

creşte greu etc.);

- sindromul Sturge-Weber (pete roşiatice sau violacee pe piele);

- scleroza tuberoasă Bourneville (adenoame sebacee în zona nasului,

de culoare gălbuie-roşiatică sau neagră).

Formele endocrine ale deficienţei mintale (datorate tulburării

activităţii glandelor cu secreţie internă):

- hipotiroidismul, cu cele două forme de manifestare ale sale:

- cretinismul endemic (datorat lipsei de iod);

57


- cretinismul sporadic (datorat nedezvoltării sau degenerării tiroidei)

Deficienţa mintală asociată unor tulburări neurologice:

- sindromul Marinescu Stogren (mişcări involuntare, tremor

intenţional, nistagmus, tulburări de echilibru, hipotonie musculară

etc.);

- oligofreniile cu nedezvoltarea unor regiuni din encefal (şi tulburări

de conduită);

- paralizia cerebrală (dezechilibru în dezvoltarea funcţiilor psihice).

Prezentând şi această enumerare schematică a sindroamelor,

însoţită de deficienţă mintală, am ţinut să ilustrăm, o dată în plus,

faptul că ele sunt deosebit de numeroase, în realitate numărul lor

depăşind cu mult cifra de 100. De asemenea, trebuie menţionat, că, în

marea lor majoritate, sindroamele enumerate reprezintă cazuri de

deficienţă mintală accentuată (severă şi chiar profundă), inclusiv tul-

burări neurologice şi psihice complexe. Aşa însă - cum, de altfel, am

mai spus - numărul indivizilor care se nasc cu aceste sindroame este

relativ mic.

Datorită dificultăţilor însemnate, pe care le întâmpină în

procesul adaptării - inclusiv în instruirea elementară - doar o mică

parte dintre ei beneficiază, în prezent, de şcolarizare. Condiţia funda-

mentală a unei eventuale reuşite în terapia complexă o reprezintă

abordarea cât mai de timpuriu posibil, în programe adaptate, per-

sonalizate, în care tratamentele medicale corespunzătoare - transfuzii,

dietă severă, administrare de substanţe hormonale etc. - trebuie să se

îmbine cu măsuri de organizare a mediului familial şi educativ tera-

peutic.

58


4. Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori extrinseci

Factorii extrinseci ai deficienţei mintale «cuprind toate acci-

dentele survenite din momentul concepţiei, pe tot parcursul stadiului

vieţii intrauterine, ale naşterii şi până la sfârşitul primei copilării»

(14, p. 128).

Aşa cum s-a văzut deja, în raport de etapa ontogenetică în care

acţionează, aceşti factori se subîmpart în: prenatali, perinatali,

postnatali şi psihogeni.

4.1.Ereditatea

Printre cauzele prenatale ale deficienţei mintale, M. Roşca

(103, p. 22-24) menţionează, în primul rând, ereditatea. Acest punct

de vedere este justificat, dacă ne referim strict la cronologia acţiunii

factorilor cauzali. După acest criteriu, ereditatea este factorul

etiologic premergător tuturor celorlalte cauze posibile. Se ştie însă că

manifestarea consecinţelor factorului ereditar poate avea loc şi

ulterior, în etapele mai târzii ale ontogenezei, iar formele respective

de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienţei

mintale. De altfel, chiar autoarea citată subliniază că «prin ereditate

nu se transmite întârzierea mintală ca atare, ci anumite particularităţi

anatomo-fizio-logice, care vor influenţa relaţiile copilului cu mediul»

(103, p.23), această influenţare petrecându-se, desigur, pe tot

parcursul dezvoltării ontogenetice şi nu doar în perioada prenatală.

De aceea, considerăm mai potrivit ca implicarea factorului

ereditar în etiologia deficienţei mintale să fie tratată de sine stătător,

cum se procedează în marea majoritate a lucrărilor de specialitate şi

cum, de altfel, am procedat şi noi descriind, într-un subcapitol prece-

dent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficienţă

59


mintală. Totodată, însă, trebuie subliniată interrelaţia strânsă dintre

factorii ereditari şi cei ambientali, în etiologia şi evoluţia deficienţei

mintale.

De asemenea, trebuie avut în vedere şi faptul că unul şi acelaşi

factor nociv - de exemplu, un traumatism cerebral - poate acţiona

asupra organismului, inclusiv asupra sistemului nervos central al

copilului, devenind, astfel, o cauză posibilă a instalării deficienţei

mintale -dar şi a altor deficienţe şi/sau incapacităţi - în oricare din

etapele amintite, atât prenatal, cât şi perinatal sau postnatal.

Consecinţele acţionării aceluiaşi factor nociv asupra dezvoltării

psihice a copilului vor putea fi, însă, foarte diferite în raport de

momentul în care acţionează asupra organismului acestuia, precum şi

de interacţiunea cu alţi factori nocivi, dar şi cu mecanismele

recuperatorii de care dispune organismul în cauză.

Se evidenţiază, de pildă, faptul că factorii care acţionează în

primele 3 luni ale sarcinii - deci în prima treime a prenatalităţii - duc

la consecinţe dintre cele mai grave, întrucât, în această perioadă, apar

şi se diferenţiază organele separate ale fătului, iar ţesuturile, inclusiv

cele din care se formează sistemul nervos, au o vulnerabilitate cres-

cută (după 21, p.37). De asemenea, în cadrul unor investigaţii asupra

cazurilor de îmbolnăvire a viitoarelor mame, în timpul sarcinii, cu

rubeolă - maladie provocată de o infecţie virotică - s-a constatat

apariţia ulterioară a unor cazuri de retardare mintală, mai mult sau

mai puţin accentuată, într-un procent de 47%, la copiii ai căror mame

au suportat îmbolnăvirea în prima lună a sarcinii, de 20%, în luna a

doua şi de numai 7%, în luna a treia (după 103, p.24). Se

menţionează, de asemenea, asocierea retardului mintal, în unele

dintre aceste cazuri, cu instabilitatea psihomotorie, cu reacţii

impulsive, tulburări senzoriale (auditive), cardiace şi ale creşterii,

60


întrucât rubeola distruge rezervele de vitamina A din organismul

afectat, se recomandă - desigur, de către medicul care asistă gravida

bolnavă de rubeola - administrarea unui tratament care include şi

vitamina A.

Alte forme de infecţie virotică a gravidelor, infecţii care pot

acţiona nociv asupra fătului şi pot determina apariţia (după naştere) a

unor cazuri de deficienţă mintală, dar şi a altor deficienţe, sunt gripa

infecţioasă, hepatita virotică, pojarul, oreionul ş.a.

O grupă de factori care acţionează prenatal o reprezintă şi

infecţiile de natură bacteriană. Dintre acestea sunt amintite (103, p.

25):

- tuberculoza congenitală, care, dacă acţionează din primele luni ale

sarcinii, poate determina, fie un avort spontan, fie afectarea

dezvoltării psihice ulterioare, inclusiv afectarea dezvoltării mintale a

copilului;

- sifilisul congenital, în care există situaţii de dezvoltare aparent

normală, în primii ani de viaţă, pentru ca ulterior să se producă de-

teriorări evidente ale capacităţii mintale şi ale conduitei adaptative.

Uneori, se produc şi anomalii somatice: dentiţie deformată, nas

în şa, keratite etc.

Infecţiile cu protozoare au ca reprezentant principal

toxoplasmoza congenitală, provocată de un protozor (toxoplasma)

preluat de la animale. Deşi pentru mama însărcinată, această maladie

nu prezintă pericole deosebite, desfăşurarea ei putând fi confundată

cu o stare gripală obişnuită (dureri de cap, temperatură), afectarea

fătului cu toxoplasma are consecinţe grave, cu atât mai accentuate,

cu cât infecţia s-a produs mai de timpuriu, deficienţa mintală a

copilului asociindu-se, ulterior, cu diverse afecţiuni somatice, cu

microcefalie sau cu hidrocefalie, alterări ale ţesutului nervos, cu

61


modificări patologice oculare etc.

Este evident că în cazul acestei maladii, care poate fi luată de

copil şi după naştere, prin contact direct cu agentul purtător al

infecţiei - şi atunci se desfăşoară ca o encefalită - măsura cea mai

eficientă o reprezintă prevenirea îmbolnăvirii.

Alte cauze posibile ale deficienţei mintale, care acţionează,

uneori, asupra fătului în perioada intrauterină, sunt:

- incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci când o

mamă cu Rh negativ - deci a cărei sânge nu conţine Rh - este pur-

tătoare a unui făt cu Rh pozitiv (moştenit de la tată), în asemenea

situaţii, organismul mamei produce «anticorpi», care pot afecta şi

sistemul nervos al viitorului copil;

- vârsta înaintată a părinţilor este invocată, de asemenea, ca factor

prenatal al deficienţei mintale; de fapt, aşa cum am mai spus, este

vorba, probabil, de o pierdere prin epuizare a capacităţii de procreaţie

a organismului părinţilor;

- iradierea mamei (cu raze X, de exemplu) în primele 5 luni de

sarcină.

4.2. Factori care acţionează perinatal

Deşi este un proces fiziologic normal, absolut inevitabil la

debutul vieţii de sine stătătoare a fiecărui individ, «naşterea

reprezintă, pentru copil, o schimbare radicală a condiţiilor de

existenţă» (115, p.64), schimbare ce se poate desfăşura în contexte

mai mult sau mai puţin favorabile, marcând esenţial - şi nu

întotdeauna pozitiv - procesul dezvoltării în continuare.

4.2.1. Pe parcursul naşterii, îndeosebi în etapa sa centrală,

expulzarea fătului - în prezenţa anumitor condiţii nefavorabile - se

pot produce o serie de accidente, ca:

62


- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraţie de

mucus, prin reflex respirator deficitar etc.;

- hemoragii, petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv în

cortex, şi determinând formarea unor hematomi, care, sclerozându-

se, vor împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a celulelor ner-

voase;

- traumatisme mecanice, prin forceps sau apăsare puternică a capului

copilului de oasele pelviene ale mamei, însoţite de leziuni ale

substanţei nervoase etc.

4.2.2. Printre factorii patogeni care acţionează în timpul naşterii,

putând fi incriminaţi în etiologia unor posibile stări de deficienţă

mintală, trebuie amintiţi, după I. Druţu (1995, p. 38), prematuritatea,

post-maturitatea cu greutate prea mare a fătului (care face dificilă

expulzarea), naşterea prin cezariană ş.a., toate acestea putând

provoca unul sau mai multe din accidentele amintite mai sus, cu

consecinţele lor negative asupra dezvoltării ulterioare.

Nu trebuie uitate însă, cele menţionate, că nu se poate preciza

cu exactitate dacă prematuritatea ca atare sau cauzele care au deter-

minat prematuritatea însăşi - o îmbolnăvire a mamei în timpul

sarcinii, un traumatism mecanic sau psihic ai acesteia ş.a. - reprezintă

cauza viitoarei stări de deficienţă mintală a celui care se naşte. Mai

degrabă putem considera că, atât cauzele care au acţionat prenatal,

determinând naşterea prematură, cât şi accidentele posibile, suferite

în timpul acestei naşteri, reprezintă factori etiologici cu acţiune

cumulată.

Acelaşi lucru se poate afirma şi despre naşterile cu întârziere,

în cazul cărora pot avea consecinţe negative cumulate, atât factorii

care au provocat întârzierea naşterii şi care au putut leza nemijlocit

63


sistemul nervos al fătului, cât şi faptul că dimensiunile mai mari la

care a ajuns fătul până în momentul naşterii întârziate, au îngreunat

travaliul, provocând, de asemenea, accidente perinatale.

4.2.3. După părerea noastră, o problemă interesantă, în ceea ce

priveşte etiologia prenatală şi perinatală, se referă - aşa cum am mai

menţionat în paginile anterioare - la faptul dacă sarcinile gemelare,

respectiv naşterile de gemeni, pot reprezenta un factor de risc, în

sensul determinării unei apariţii mai frecvente, la copiii gemeni, a


Într-o investigaţie organizată pentru a căuta un răspuns acestei

probleme, s-a constatat că frecvenţa deficienţei mintale printre copiii

gemeni de vârstă şcolară este, practic, dublă în raport cu frecvenţa

acestei deficienţe printre copiii de aceeaşi vârstă, născuţi însă din

sarcini obişnuite.

Investigaţia a fost organizată - sub îndrumarea noastră - de către

Claudia-Veronica Marinache, absolventă a Secţiei de Psihopedagogie

Specială a Universităţii din Bucureşti, iar datele au fost prelucrate în

lucrarea sa de diplomă (53). În acest scop, au fost investigaţi 3.461

de elevi cu handicap şcolar consecutiv deficienţei mintale, adică

întregul efectiv cuprins în cele 12 şcoli speciale ajutătoare din

Capitală, în anul şcolar 1998/1999, reprezentând lotul A. Printre

aceştia, au fost depistate 21 perechi de gemeni cu debilitate mintală

şi încă un geamăn debil (având un frate normal, elev în şcoala

obişnuită), ceea ce reprezintă un total de 43 copii gemeni cu

debilitate mintală, adică 1,24 % din lotul A investigat.

Pentru comparaţie, a fost constituit şi un lot B, format tot din

3.461 de elevi, dar cu intelect normal, selectaţi aleator din 2 şcoli

generale obişnuite: Şcoala nr. 102, din Sectorul 4 şi Şcoala nr. 144,

64


din Sectorul 5 al Capitalei. Printre aceşti elevi, au fost depistate 12

perechi de gemeni, deci un total de 24 copii, adică 0,69 % din lotul B

investigat.

Pentru o comparaţie suplimentară a fost constituit şi un lot C,

format, de asemenea, din 3 461 de elevi eu intelect normal, selectaţi

aleator din alte 2 şcoli obişnuite: Şcoala nr. 89, din Sectorul 3 şi

Şcoala nr. 56, din Sectorul 2 al Capitalei. Printre aceştia au fost

depistate 9 perechi de gemeni, deci un total de 18 copii, reprezentând

0,52 % din lotul C investigat.

Pe baza acestor date investigative, considerăm îndreptăţită

afirmaţia că sarcinile gemelare şi naşterile de gemeni pot constitui

condiţii de favorizare sau chiar de provocare a acţiunii nocive a

factorilor prenatali şi perinatali - traumatisme, asfixie, hemoragii etc.

-care stau la baza deficienţei mintale a anumitor copii, în schimb,

afirmaţia unor autori că «prematuritatea şi gemelaritatea evoluează

într-un procent de până la 60 % spre deficienţa mintală» (16, p. 237)

nu ni se pare îndreptăţită.

4.3. Factori care acţionează postnatal

Printre factorii etiologici postnatali, care acţionează asupra

sistemului nervos central în mod direct sau indirect, determinând

apariţia deficienţei mintale, I. Druţu (1995, p. 38) enumera: neuro-

infecţiile (meningite, encefalite), intoxicaţiile (cu CO, cu plumb etc.),

leziunile cerebrale posttraumatice, accidentele vasculare cerebrale,

encefalopatiile de post-imunizare, bolile organice cronice,

subalimentaţia, alimentaţia neraţională, condiţiile neigienice.

Dintre acestea, neuro-infecţiile par a fi cele mai răspândite şi

periculoase, ele putând sa reprezinte complicaţii ale oricăror «boli

infantile banale», ca tuşea convulsivă, rujeola, scarlatina, creionul,

65


varicela, dar şi ale unor vaccinări de rutină etc. (după 14, p. 131). Pe

lângă diferite sechele neurologice, aceste maladii generează stări,

mai mult sau mai puţin accentuate, de deficienţă mintală.

Gravitatea leziunilor postnatale în scoarţa cerebrală depinde,

mai ales, de perioada în care au acţionat factorii respectivi,

afecţiunile timpurii fiind, de regulă, mai accentuate şi mai difuze,

adică afectând zone mai întinse din cortex. După maturizarea fibrelor

nervoase, inclusiv prin mielinizare (adică aproximativ în jurul vârstei

de 2 ani), acţiunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrânsă,

leziunile având, mai degrabă, un caracter localizat, de focar.

Enumerând, printre factorii postnatali ai deficienţei mintale,

bolile cronice, subalimentaţia, alimentaţia neraţională şi condiţiile

precare de igienă, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenţia

asupra ponderii însemnate pe care o deţin, printre factorii etiologici

postnatali, condiţiile de mediu, mai ales de mediu social şi, în primul

rând, familia copilului în cauză. Astfel se şi explică, probabil, de ce o

parte importantă dintre copiii cu deficienţă mintală propriu-zisă,

precum şi marea majoritate a celor cu falsă deficienţa mintală sau cu

«deficienţă mintala funcţională», cum o numesc unii autori (68)

(116), provin din familii carenţate, needucogene sau din instituţii de

ocrotire prost organizate, adică dintr-un mediu ostil copilului sau

dintr-un mediu indiferent şi pasiv faţă de nevoile multiple ale

acestuia.

Nu este mai puţin adevărat, însă, că, în numeroase cazuri,

tocmai în acest tip de mediu precar, există o mare probabilitate ca,

asupra copiilor respectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în

momentul naşterii, să fi acţionat şi unul sau chiar câţiva dintre

factorii amintiţi mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali

ai deficienţei mintale, în astfel de situaţii, avem, de fapt, de-a face cu

66


ceea ce spuneam în prima parte a acestui capitol că reprezintă o

polietiologie care, acţionând în lanţ de-a lungul mai multor etape ale

ontogenezei, determină instalarea treptată a unei deficienţe mintale

evidente şi rezistente în faţa măsurilor terapeutice iniţiate.

4.4. Factori psihogeni

După cum subliniază E.Verza (1998, p. 35), în conturarea

personalităţii handicapatului mintal se remarcă rolul pe care-l joacă

structurile emoţional-afective, acţiunea acestora contribuind, mai

ales, la conturarea tabloului caracteristic unei «psihopatologii

marginale» sau de graniţă, din care, după cum se ştie, fac parte

intelectul de Urnită şi falsa sau pseudodeficienţa mintală, în astfel de

situaţii, sunt uşor de surprins, după părerea autorului citat,

«fenomene de emotivitate crescută, puerilism şi infantilism afectiv,

sentimente de inferioritate şi anxietate generală, caracterul exploziv

şi haotic, controlul limitat al stărilor afective». Prin aceste fenomene,

personalitatea handicapatului mintal se conturează ca imatură,

dizarmonică şi instabilă comportamental.

Există o anumită tendinţă de-a considera factorii psihogeni ai

deficienţei mintale ca aparţinând categoriei de factori postnatali,

deoarece numeroase cazuri de frustrare afectivă sau de stres psihic se

produc, într-adevăr, după naşterea copilului, influenţând procesul

dezvoltării sale în continuare. Totuşi, este de preferat delimitarea

factorilor etiologici psihogeni într-o categorie aparte, din următoarele

motive:

- în primul rând, deoarece există numeroase dovezi de influen-

ţare afectivă indirectă, dar şi directă a fătului, încă în perioada prena-

tală. Indirect, influenţarea se produce prin starea psihică şi

emoţională a mamei în timpul sarcinii, iar această influenţare poate fi

67


nu doar negativă, ci şi una pozitivă, în strânsă legătură cu caracterul

trăirilor gravidei. Direct, influenţarea se poate produce în ultima

treime a sarcinii, când fătul începe să recepţioneze, deja nemijlocit,

unii stimuli din exterior, la care răspunde prin mişcări intrauterine

sau chiar prin anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puţin

intense (după 103).

- În al doilea rând, delimitarea factorilor psihogeni într-o

categorie de sine stătătoare este determinată şi de faptul că, atunci

când acţionează postnatal, ei pot diminua sau, dimpotrivă, pot

accentua consecinţele acţiunii anterioare a altor factori.

După părerea noastră, acesta este, de altfel, unul dintre motivele

pentru care, în familiile instabile, needucogene sau acolo unde se

instalează o atitudine de culpabilitate faţă de copilul deficient şi de

supra-protecţie a acestuia, cât şi în instituţiile de asistenţă şi ocrotire

prost organizate, copiii fiind mereu neglijaţi şi sub-stimulaţi,

proporţia celor cu deficienţă mintală manifestă este mai mare decât

în familiile bine închegate sau în instituţiile de ocrotire apte să

realizeze o asistenţă pozitivă, atât în plan material, cât şi în plan

medico-psiho-pedagogic şi moral.

Situând factorii psihogeni într-o categorie etiologică aparte,

vom putea spune - împreună cu /. Druţu (1995, p.39) - că ei pot juca

un rol nociv deosebit, mai ales atunci când acţionează de timpuriu şi

corelat cu condiţii educative precare şi pe o perioadă mai îndelungată

de timp, producând «veritabile tablouri de deficienţă mintală».

Dar aceste «tablouri» se deosebesc, totuşi, de deficienţa min-

tală provocată de afecţiuni organice ale sistemului nervos central,

mai ales, prin perspectivele dezvoltării în continuare.

68


Dacă acţiunea altor factori nocivi (preponderent, organici, dar

şi funcţionali) nu a avut loc sau nu va interveni pe parcurs, atunci -

printr-o organizare corespunzătoare şi cât mai de timpuriu a

mediului, prin optimizarea climatului psiho-afectiv - «tablourile»

amintite vor putea deveni reversibile, dezechilibrele şi fenomenele de

dismaturaţie ale personalităţii handicapate estompându-se şi

compensându-se treptat.

4.5. Condiţii consecutive deficienţei mintale

În literatura de specialitate sunt descrise şi o serie de condiţii

sau factori de care depinde gravitatea stării de handicap, consecutive


Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste condiţii (după

51, p.23):

- importanţa organului afectat pentru dezvoltarea şi eficienţa

mintală: creierul, analizatorul vizual sau cel auditiv, membrele supe-

rioare, membrele inferioare etc.;

- intensitatea sau gradul deficitului;

- dinamica alterării - când deficitul (pierderea) se produce brusc,

consecinţele în planul vieţii psihice sunt mai grave;

- vârsta la care s-a instalat deficitul; cu cât evenimentul se produce

mai de timpuriu (inclusiv în perioada intrauterină), cu atât

consecinţele, în planul dezvoltării, sunt mai grave, afectând zone mai

extinse ale structurii psihice, în deosebi, ale structurii intelectuale;

- momentul (vârsta) la care se declanşează acţiunea psiho-

pedagogică specială - adică intervenţia terapeutică; cu cât acest

moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optimă de

formare a funcţiei (funcţiilor) respective în stare de normalitate, cu

69


atât manifestarea deficitelor va fi mai puţin gravă;

- promptitudinea cu care se produce intervenţia; cu cât decalajul între

momentul apariţiei deficitului şi declanşarea intervenţiei terapeutice

este mai mare, cu atât consecinţele vor fi mai grave. De exemplu, nu

trebuie aşteptat debutul şcolar pentru a corecta tulburările specifice

care îngreunează acest debut, cum sunt tulburările motricitatii

manuale fine, tulburările de organizare spaţială, întârzierile în

procesul lateralizării funcţiilor organelor perechi etc.

Corectarea acestor tulburări trebuie începută încă din pre-

şcolaritate şi trebuie saşi propună tocmai pregătirea debutului şcolar

eficient;

- calitatea vieţii şi a educaţiei, atât în familia căreia îi aparţine

copilul, cât şi în instituţia pe care el o frecventează ca preşcolar sau

şcolar.

Conştientizarea de către psihopedagog - dar şi de către ceilalţi

specialişti implicaţi - a dependenţei gravităţii diferitelor deficienţe de

modul în care acţionează (de regulă, comutat) condiţiile şi factorii

enumeraţi - care, după părerea noastră, determină nu numai gravi-

tatea, dar şi evoluţia (pozitivă sau negativă) a stărilor de handicap -

reprezintă, desigur, o premisă importantă a organizării temeinice şi a

desfăşurării eficiente a procesului de profilaxie şi terapie complexă a

stărilor respective.

70


71

Rezumat

Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este deosebit de complexă şi variată. Factorii cauzali (etiologici) se găsesc în trei domenii fundamentale:

- zestrea genetică - ereditatea, adică ceea ce este moştenit; în această categorie intră:a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene);b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale, deficienţe specifice ale genelor - disfuncţii metabolice, disfuncţii endocrine etc.);

- mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această categorie intrând factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali, şi psihoafectivi. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală, această deficienţă este considerată exogenă.

Prin acţiunea - de regulă, complexă şi înlănţuită - a unor factori etiologici nocivi asupra organismului, în totalitatea sa, dar, mai ales, asupra sistemului nervos central, în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare, se produce o accentuată scădere a eficienţei mintale, precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale.

Cunoaşterea temeinică a factorilor etiologici ai deficienţei mintale reprezintă o condiţie importantă pentru iniţierea unor măsuri adec-vate, vizând profilaxia şi/sau, după caz, terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile iniţiate să fie eficiente este necesară abordarea timpurie şi complexă, în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de abatere de la traseul normal (obişnuit) al dezvoltării bio-psiho-sociale.



Explicaţi sensul termenului de etiologie. Găsiţi un sinonim

al acestui termen.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Copiaţi în «glosarul» individual (precizând şi sursa

bibliografică) definiţiile următorilor termeni:

Ereditate:……………………………………………………………

Mediu:………………………………………………………………

Educaţie:…………………………………………………………….

Factori endogeni:…………………………………………………….

Factori exogeni:…………………………………………………….

Prenatale:……………………………………………………

Cauze Perinatale:………………………………………………….

Postnatale:…………………………………………………

Psihoafective:………………………………………………

În ce constau împrejurările, care fac dificilă precizarea

factorilor etiologici ai deficienţei mintale? (Căutaţi

răspunsul la 2.1.1.).

Condiţii:

72


Enumeraţi câteva sindroame specifice deficienţei mintale,

indicând şi sub-categoria de tulburări genetice din care fac

parte.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

Întocmiţi, în scris, o caracterizare succintă a sindromului

Down (sau a altui sindrom). Indicaţi şi sursele de informaţie.

Explicaţi raportul între fenomenul prematurităţii,

fenomenul gemelarităţii şi etiologia deficienţei mintale.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

În ce constă diferenţa dintre deficienţa mintală endogenă şi

cea exogenă, sub aspectul etiologiei? De ce este importantă,

pentru psihopedagog cunoaşterea temeinică a factorilor

etiologici ai deficienţei mintale?

73

DEFICIENŢA MINTALĂ ENDOGENĂ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

DEFICIENŢA MINTALĂ EXOGENĂ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI

ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE

EVALUARE A ACESTEIA.

În lucrarea «Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu

handicap» (Bucureşti, EDP - RA, 1999) arătam că întârzierile în

dezvoltare - adică una dintre cele mai generale şi mai cunoscute

caracteristici ale copiilor cu deficienţă mintală - se manifestă din

primii ani de viaţă, implicând o serie de fenomene aparte. Printre

aceste fenomene, se numără şi întârzierea debuturilor specifice micii

copilării: apariţia gânguritului, a primelor cuvinte, a primilor paşi etc.

Foarte adesea, asemenea întârzieri ale debuturilor în

dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficienţă mintală sunt

menţionate în fişele lor de anamneză întocmite la comisia de

specialitate, unde copiii sunt aduşi pentru expertiza diagnostică.

1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului

Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi

dificultăţile mai mult sau mai puţin accentuate în procesul

comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea

majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau

descrierile acestei deficienţe făcând referiri exprese la fenomenele de

întârziere şi afectare ale limbajului.

Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaţie pe care o fă-

ceau, încă la începutul secolului al XX-lea, A. Binet şi Th. Simon

(1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate

comunica prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul

sever) comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este

74


incapabil să comunice prin limbaj scris.

Reluând, mai târziu, această idee şi prezentând-o în perspec-

tiva piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că, deoarece nu depă-

şeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenţei,

«idiotul» nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe

când «imbecilul» reuşeşte comunicarea orală elementară, nu însă şi

comunicarea prin scris.

La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dez-

voltarea limbajului la deficienţii mintal este direct proporţională cu

gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu.

Invocând rezultatele unor investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu

debilitate mintală, autorul menţionează apariţia la aceştia a

gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (faţă de numai 4 luni,

în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni

(faţă de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziţii

legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani şi jumătate (faţă de

numai 20 de luni în mod obişnuit).

Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se

vor manifesta, desigur, şi mai evident la nivelul vârstei şcolare, dacă

între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie

logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele,

cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea

capacităţii de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene

de întârziere ale copiilor cu deficienţă mintală, sunt amintite mai ales

întârzierile în dezvoltarea limbajului îşi găseşte explicaţia «în

legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uşor

accesibil observaţiei nemijlocite a cercetătorilor, şi celelalte procese

psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror calităţi şi defecte

le exteriorizează» (86, p.64).

75


În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, şi fenomenul

invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii

majorităţi a copiilor obişnuiţi nu se constată întârzieri semnificative.

De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să

meargă la un an şi pronunţă primele cuvinte tot cam la aceeaşi vârstă,

iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va fi, fără îndoială - dacă

un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare

mintală normală (după 67, p.93).

2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală

În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la

deficienţii mintal, cea mai evidentă şi constantă este, desigur, întâr-

zierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează

accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, mai

ales, scăderii capacităţii de abstractizare şi generalizare - adică

«simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S.

Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R.

Luna, 1960) etc.

2.1. După elaborarea de către A. Binet şi Th. Simon (1908) a

cunoscutului test de inteligenţă, «testul B.S.» - etalonat, după cum se

ştie, şi la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea -

clasificarea deficienţilor mintal după criteriul deficitului intelectual,

inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai

ales prin procedee psihometrice.

Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate şi calculându-

se etatea (vârsta) mintală - prescurtat E.M. - a subiecţilor investigaţi,

s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund (idiotul) nu

depăşeşte (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani,

76


plafonându-se la acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever -

printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care şi el se plafo-

nează, iar deficientul uşor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o E.M

de maxim 9-10 ani (după 103, p. 13).

Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convenţională şi

aproximativă a nivelului de dezvoltare intelectuală, dar ea nu urmă-

reşte altceva, decât să sugereze gradul eventual de întârziere inte-

lectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu

valorile medii ale inteligenţei tuturor copiilor de aceeaşi vârstă. In

această accepţiune, de exemplu, un copil de 10 ani vârstă reală

(cronologică), situat la limita de sus a deficienţei mintale uşoare

(adică a debilităţii mintale), deci la nivelul obişnuit al unui copil de 7

ani, va avea o întârziere în dezvoltarea intelectuală de circă 3 ani.

Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obişnuit de 5 ani,

situându-se, astfel, la limita de jos a debilităţii mintale, atunci

întârzierea sa în dezvoltarea intelectuală, faţă de propria vârstă

cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a

copiilor cu debilitate mintală, având vârsta cronologică de 10 ani,

este cuprinsă între 3 şi 5 ani.

Mergând pe linia aceloraşi calcule, vom constata că întârzierea

celor cu deficienţă mintală severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani,

va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu deficienţă

mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată.

Este evident că, la nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere

de un an (maxim doi) trebuie considerată în limitele normalului, ca şi

situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de

peste 2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.

77


2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, aşa

cum am mai menţionat, doar la gradul de avans sau de întârziere, pe

care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigaţiei psiho-

metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeaşi vârstă

cronologică. Pentru aprecierea capacităţii intelectuale a copilului

investigat, în psihometrie a fost introdus calculul coeficientului inte-

lectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză) - pe baza

stabilirii raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică (reală).

După cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), «coeficientul inte-

lectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui

individ şi ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă"

(135, p.23). El se calculează pe baza formulei:

Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui

copil de 10 ani (adică 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent

vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula astfel:

C.I. = 96/120*100=0,8*100=80

Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta

situându-l în zona intelectului de graniţă dintre deficienţa mintală

propriu-zisă şi starea de normalitate.

După cum se ştie, conform clasificării clasice pe bază de C.I. -

clasificare pe care o reproducem după M. Roşca (1967) - «idiotul nu

depăşeşte coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de

50. Debilitatea mintală ar cuprinde C.I. între 50 şi 70. între 70 şi 85-

90 se cuprind copiii cu intelect de graniţă» (103, p. 14).

Există însă şi alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale

gradelor deficienţei mintale, mai mult sau mai puţin diferite de la un

autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva dintre

78

C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100


aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de

calcul a coeficientului intelectual, prezentată mai sus, se foloseşte

numai în cazul testelor de inteligenţă de tip B.S., prin care mai întâi

se stabileşte gradul întârzierii (sau al avansului), exprimat într-o

vârstă mintală. Anumiţi specialişti consideră însă că acest concept

este unilateral, deoarece se bazează doar pe aprecierea gradului de

întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare şi alte

diferenţe ce există între copiii de aceeaşi vârstă mintală (comparaţi

între ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D.

Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul

intelectual al copilului, analizând rezultatele obţinute de acesta la un

anume test de inteligenţă (de exemplu, testul Wechsler - WISC) şi

calculând deviaţia standard, faţă de media rezultatelor obţinute la

acelaşi test, aplicat pe un eşantion reprezentativ de subiecţi de

aceeaşi vârstă cronologică.

3. Clasificări psihometrice

Deficienţa mintală severă (numită, tradiţional «imbecilitate»)

şi, cu atât mai mult, deficienţa profundă (numită, tradiţional

«idioţie») sunt grade ale deficienţei mintale, care se recunosc,

adesea, chiar din primii ani de viaţă, atât datorită prezenţei unor

anomalii uşor de observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a

organismului, cât şi datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în

evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă mintală uşoară

(debilii mintal) pot trece neobservaţi până la debutul şcolar, mai ales

atunci când familiile lor le oferă condiţii optime de trai şi de educaţie

în anii micii copilării. Insuficienţele acestor copii, mai ales în planul

dezvoltării intelectuale, vor deveni observabile mai târziu, după

79


debutul şcolar, manifestându-se, frecvent, printr-o capacitate scăzută

de abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte insuficienţe, care fac

dificilă activitatea de învăţare.

3.1. După cum subliniau chiar A Binet şi Th. Simon (1905),

«Omul anormal nu se evidenţiază neapărat şi constant printr-un an-

samblu de tare anatomice evidente. Particularităţile fiziologice ale

idiotului şi ale imbecilului, la care se referă tratatele clasice, nu sunt

descrise întotdeauna exact, iar dacă sunt, ele nu se aplică la fel şi

debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să

ştii să-l recunoşti în şcoală, atunci când este confundat cu copiii

normali» (6, p.231). Tot A. Binet şi Th. Simon subliniau şi caracterul

convenţional al împărţirii deficienţilor mintal în sub-categorii pe

scara gravităţii insuficienţelor mintale, această împărţire fiind în

strânsă legătură cu condiţiile concrete şi cu cerinţele sociale existente

la un moment dat: «După cum pot fi descrise zece sau chiar douăzeci

de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douăzeci sau mai multe

grade diferite de inferioritate intelectuală. Orice serie continuă

permite un număr infinit de împărţiri. Dar necesităţile practicii cer ca

acest număr să fie restrâns... Prin urmare, simple raţiuni de

convenienţă ne determină să adoptăm o diviziune în trei părţi a

inferiorităţii intelectuale. Rămâne de văzut unde vom aşeza limitele

care separă pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil şi, în sfârşit, pe

debil de normal» (6, p. 300).

3.2. Scara clasică Terman-Merill - pentru aprecierea compa-

rativă a rezultatelor obţinute la teste de tip B.S. şi pentru ierarhizarea

subiecţilor investigaţi pe niveluri de inteligenţă - una dintre primele

şi cele mai răspândite scări în psihometrie - stabileşte limitele respec-

tive, astfel:

80


Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condiţiile ţării

noastre din prima jumătate a secolului al XX-lea, de către Institutul

de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ştefănescu-Goangă,

a fost publicată în anul 1930, de Al. Roşca şi arată astfel:

În această primă scară de inteligenţă adaptată la noi, termenul

«debili mintal» este utilizat, după cum se vede, în sensul generic de

deficienţi mintal, iar cel de «înapoiaţi mintali» desemnează cazurile

aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă şi starea de normalitate,

adică desemnează intelectul de graniţă sau cazurile liminare, printre

care autorul citat delimitează «mărginiţii» şi «proştii».

81

- idioţi - C.I. = 0-24 deficienţi mintal propriu-zişi

- imbecili - C.I. = 25-49 deficienţi mintal propriu-zişi

- debili - C.I. = 50-69 deficienţi mintal propriu-zişi

- cazuri de limită - C.I. = 70-79

- tardivi - C.I. * 90

- debili mintali:

- idioţi - C.1. = 0-22

- imbecili - C.I. = 23-49

- moroni -C.I. = 50-69

- înapoiaţi mintali:

- mărginiţi – C.I.=70-79

- proşti – C.I.=80-89

- normali -C.I.=90


3.3. După aproape patru decenii, făcând o retrospectivă asupra

principalelor clasificări ale nivelurilor de inteligenţă şi formulând

acea clasificare a gradelor de deficienţă mintală, pe care am amintit-o

mai sus, Mariana Roşca (1967) stabileşte limitele dintre gradele

respective cu o anumită aproximaţie. De exemplu, ea situează limita

dintre idioţie şi imbecilitate la

C.I. = 20 - 25, iar limita dintre cazurile de graniţă şi normalitate la

C.I. = 85 - 90.

Într-un mod similar procedează, de altfel, şi alţi autori, printre

care J. de Ajuriaguerra (1971), în viziunea acestuia, idioţia ajungând

până la C.I. = 20 - 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 - 50, iar

debilitatea - până la aproximativ C.I. = 75.

R. Zazzo (1979) precizează, în acest sens, că, atunci când

recurgem la tehnici psihometrice în aprecierea capacităţilor mintale

ale unor subiecţi, este mai prudent să nu ne referim la anumite limite

precise, ci la zone de limită, admiţând o aproximaţie de până la cinci

puncte ale C.I., în ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul

intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o

expresie metrică fixă a capacităţilor mintale, ci «raportul între două

viteze de creştere, exprimate în unităţi de vârstă - viteza dezvoltării

mintale a individului luat în considerare şi viteza dezvoltării mintale

medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22).

Schimbările ce s-au petrecut în condiţiile sociale concrete din

întreaga lume în ultimele decenii, îndeosebi creşterea semnificativă a

nivelului de conţinut al învăţământului primar - în raport cu cerinţele

aceluiaşi învăţământ din primele decenii ale secolului al XX-lea

(când, după cum am văzut, a luat naştere şi s-a răspândit scara

metrică a inteligenţei, bazată pe teste de tip B.S.) - s-au reflectat atât

asupra numărului de subdiviziuni, în care se consideră utilă

82


subîmpărţirea deficienţei mintale pe scara gravităţii, cât şi asupra

limitelor între care se consideră a fi cuprinse fiecare din aceste sub-

diviziuni, în primul rând debilitatea mintală.

De pildă, M. Chiva propune fixarea limitelor debilităţii

mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), În dorinţa evidentă de a

asigura acea aproximaţie propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în

ambele sensuri, în raport cu limitele tradiţionale ale C.I. = 50 - 70.

De asemenea, pe baza unor cercetări desfăşurate în Franţa,

Departamentul Populaţiei şi Asistenţei Sociale din această ţară

stabileşte, printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80 limita superioară

a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un

învăţământ diferenţiat în «clase de perfecţionare». Totodată, s-a

stabilit o împărţire a gradelor deficienţei mintale în patru trepte şi

utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puţin traumatizante (după

62, p. 10).

Clasificări asemănătoare, dar cu unele diferenţe în ceea ce

priveşte limitele subcategoriilor deficienţei mintale, pot fi întâlnite şi

în alte lucrări. De exemplu, J.Besson (Elveţia, 1969) prezintă

următoarea schemă de clasificare:

83

- debili uşori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani,

educabili;

- debili moderaţi - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani,

semi-educabili;

- debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani;

semi-educabili;

- C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării - sub 5 ani; ne-educabili sau puţin

educabili.


Categoria de deficienţă mintală Câtul intelectual

Nivelul mintal ce poate fi atins la vârsta adultă

1. Inteligenţa subnormală 80 - 100 11 – 14 ani

2. Debilitate mintală uşoară 60 – 80 8 – 11 ani

3. Debilitate mintală medie 40 – 60 7 – 8 ani

4. Debilitate mintală profundă 20 – 40 3 – 7 ani

5. Debilitate mintală gravă 0 – 20 0 – 2 ani

Autorul citat consideră că între 3 % şi 7 % din numărul total de

copiii de vârstă şcolară prezintă diferite grade ale insuficienţei

mintale; la rândul lor, 75 % dintre aceştia aparţin subcategoriilor 1, 2

şi 3 menţionate în tabel, 20 % - subcategoriei 4, iar 5 % -

subcategoriei 5 (5, p. 77).

Raţiunea clasificărilor prezentate, având şi ele, desigur, un ca-

racter convenţional, se găseşte, mai ales, în asigurarea unui criteriu

cât de cât obiectiv, pentru abordarea diferenţiată a deficientului

mintal în procesul de recuperare.

3.4 într-o cercetare desfăşurată în urmă cu peste două decenii, ale

cărei rezultate le-am prezentat mai pe larg într-o altă lucrare (84, p.

73-100), am constatat şi noi următoarea situaţie referitoare la

coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe şcoli speciale

(ajutătoare): dintr-un total de 360 elevi investigaţi, care aveau stabilit

prin comisia de selecţie şi orientare şcolară diagnosticul de debilitate

mintală (menţionat într-o adeverinţă specială, pe baza căreia s-a făcut

înscrierea în şcoala ajutătoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient

intelectual ce depăşea limita superioară tradiţională a debilităţii

mintale, respectiv, C.I. = 70.

84


Am constatat această situaţie, re-testând copiii respectivi cu

testul de inteligenţă «1-1» (W.F. Dearborn), adaptat şi etalonat

pentru condiţiile concrete ale ţării noastre de G. Bontilă (1971).

Pe baza constatării menţionate şi a corelării datelor

psihometrice obţinute cu alţi parametri de apreciere, am ajuns la

părerea că, pentru etapa dată de dezvoltare a subsistemului educaţiei

speciale de la noi, s-ar putea dovedi utilă următoarea grupare a

cazurilor de deficienţă mintală în raport cu gravitatea:

deficienţa mintală profundă - noţiune echivalentă

termenului tradiţional de idiot (C.I. <= 29);

deficienţa mintală severă - echivalentă termenului

tradiţional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);

deficienţa mintală moderată (50 <= C.I. <= 64)

debilitatea mintală

deficienţa mintală uşoară (65 <= C.I. <= 74) debilitate

mintală

Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând

limitele tradiţionale ale treptelor inferioare ale deficienţei mintale -

dependente de evoluţia cerinţelor şcolare minime de-a lungul vremii

-lărgeşte sfera de cuprindere a subcategoriei denumită, tradiţional,

debilitate mintală şi realizează o subîmpărţire suplimentară a

acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferenţieri în procesul de

educaţie şi recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menţionate.

Aşa cum se constată în practică, deşi sunt plasaţi împreună în

aceleaşi clase ale învăţământului special ajutător, elevii cu deficienţă

mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având deficienţă mintală

moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce priveşte însuşirea

unor instrumente de lucru şi a unor noţiuni bazate pe un gard mai

înalt de generalizare, cât şi în ceea ce priveşte pregătirea practică

85


manuală, de unde rezultă şi un prognostic mai bun, atât în sens

restrâns, în ceea ce priveşte evoluţia lor pe parcursul şcolarizării, cât

şi în sensul mai larg al întregii evoluţii postşcolare, adică al adaptării

la exigenţele mediului social.

Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul

1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficienţă mintală

uşoară, a unei secţii şcolare cu durată de zece ani (corespunzătoare

duratei învăţământului obligatoriu de atunci) secţie pentru care, deşi

urma să fie cuprinsă în structura şcolii ajutătoare, solicitam o

apropiere mai accentuată de condiţiile unei şcolarizări obişnuite. Din

păcate, această propunere nu a fost acceptată atunci.

Acum, după câte se pare, se va încerca, experimental,

prelungirea ia zece ani a duratei şcolii speciale ajutătoare, urmată de

o pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aştepta,

desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronunţa asupra

eficienţei sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte dintre

copiii cu deficienţă mintală uşoară, în prezent se preconizează forme

integrate învăţământului obişnuit, ceea ce este posibil, dar cu o

singură condiţie, aceea a orientării lor de timpuriu -adică chiar de la

debutul şcolar - spre acest învăţământ, unde să beneficieze, de la

început, de ajutor competent, diferenţiat.

Experienţa îndelungată pe care o avem în activitatea cu această

categorie de copii ne spune că, odată cuprinşi în învăţământul

special, o eventuală reorientare mai târzie spre şcoala obişnuită are

puţine şanse de reuşită.

3.5. După cum subliniază I. Druţu (1995), pe plan mondial, în

prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor, precum şi

a practicienilor, următoarea clasificare a deficienţei mintale

(după 21, p. 24):

86


- deficienţa mintală profundă - C.I.= 0 - 20/25;

- deficienţa mintală severă - C.I. = 20/25 - 35;

- deficienţa mintală moderată - C.I. = 35 - 50/55;

- deficienţa mintală uşoară - C.I. = 50/55 - 70/75;

- intelectul de limită - C.I. = 70 - 85.

-

În finalul acestei enumerări a câtorva dintre clasificările psiho-

metrice mai importante ale deficienţei mintale, o reproducem şi pe

cea susţinută de E. Verza, după care (1998, p.27):

- intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 şi 90;

- debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer)

este cuprinsă între C.I. 50 şi 85;

- handicapul intelectual sever (cunoscut şi sub denumirea de

imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20 şi 50;

- handicapul intelectual profund (denumit şi idioţie) se situează sub

C.I. 20.

În această clasificare, ne reţine atenţia, în mod deosebit,

distanţa de numai 5 puncte pe scara coeficienţilor intelectuali, între

deficienţa mintală uşoară şi limita inferioară a stării de normalitate.

Conform acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, şi

9 ani, vârstă mintală (deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalităţii,

în timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă cronologică, dar cu o

vârstă mintală de 8 ani şi jumătate (deci, C.I. = 85) se situează, deja,

la limita de sus a deficienţei mintale uşoare.

87


3.6. După cum se observă, în toate aceste clasificări, între

coeficientul, reprezentând limita superioară a handicapului mintal

uşor (C.I.= 70 - 75 - 85) şi coeficientul, reprezentând limita

inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există

un interval de 5 până la 20 de puncte, corespunzătoare zonei

intelectului de limită cu starea de normalitate, contestată, uneori,

teoretic, dar care, în practică, sub aspect numeric şi procentual,

cuprinde mult mai mulţi copii decât toate sub-categoriile deficienţei

mintale propriu-zise la un loc.

Confuzia ce se face, adesea, între deficienţa mintală uşoară şi

intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice şi

nu de la cunoaşterea exactă a realităţilor la care se referă cei doi

termeni, generează pericolul abordării nediferenţiate, în activitatea de

terapie complexă şi de recuperare, a unor copii între care, din punct

de vedere al dezvoltării şi al capacităţilor intelectuale reale, există nu

numai diferenţe cantitative, scoase în evidenţă de procedeele

psihometrice, dar şi diferenţe calitative, ale căror punere în evidenţă

nu se poate face decât printr-o activitate mai laborioasă de

psihodiagnostic diferenţial, bazată pe investigaţii complexe,

îndeosebi pe probe formative.

Chiar la nivelul debilităţii uşoare, deficientul mintal nu este un

simplu întârziat în dezvoltare, nu este numai un rămas în urmă, care

ar putea, eventual, să recupereze integral distanţa ce îl separă de pa-

rametrii normali ai dezvoltării, în acest sens, C. Vermeylen (1928)

sublinia, deosebit de plastic, că debilul mintal este nu numai inferior

indivizilor de vârsta sa, ci se deosebeşte şi din punct de vedere inte-

lectual faţă de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat:

88


«Copiii normali sunt forţe vii pe cale de progres şi de

organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar înaintează

şchiopătând» (după 109, p. 281).

Prin urmare, în concepţia expusă, în timp ce debilitatea uşoară

face parte încă din categoria deficienţei mintale propriu-zise, cazurile

liminare par a fi mai apropiate stării de normalitate, atât prin

caracteristicile lor, cât şi prin modul în care trebuie abordate. Totuşi,

problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puţin

importante pentru societate, în raport cu problemele recuperării copi-

ilor cu debilitate mintală propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întâr-

ziere, chiar şi neînsemnată iniţial, lăsat în afara unor măsuri adecvate

de stimulare a dezvoltării şi de recuperare, poate duce la accentuarea

treptată, sfârşind, aşa cum arăta încă Seguin (1846), «prin a stabili

între copilul întârziat şi cel normal o diferenţă enormă, o distanţă de

nestrăbătut» (după 69, p.96).

4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor

caracteristici

Utilizarea exclusivă a criteriilor psihometrice în clasificarea

deficienţilor mintal prezintă, după cum am mai amintit, pericolul

alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului

mintal cu un copil normal de o etate cronologică mai mică. Se ştie,

de altfel, că însuşi A. Binet a avertizat împotriva unei asemenea

interpretări, care nu ţine seama tocmai de o principală trăsătură a

debilului mintal - dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în dorinţa de

a evita interpretarea cantitativă, unii autori recurg la descrierea

principalelor trăsături ale dezvoltării psihice a deficienţilor mintal, fie

ca o completare la datele psihometrice, fie renunţând complet la

acestea din urmă.

89


4.1. Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse

variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să

prezinte o imagine globală asupra debilităţii mintale, prin referire la

trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii: latura

perceptivă, conceptuală şi comportamentală.

Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere - fenomen

relativ complex, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui

Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate

mintală exogenă.

Principalele sale trăsături sunt următoarele (după 12):

tendinţă generală spre perseverare;

dificultăţi în perceperea figură - fond;

fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o

activitate de comparare;

accentuată incapacitate de autocontrol;

instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a

dispoziţiei, conduite anxioase şi agresive.

Ulterior, E.A. Doll (1941) completează acest tablou, evidenţiind

şi alte insuficienţe ale debilului mintal (după 12, p. 254):

în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;

în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al

limbajului;

în domeniul învăţării şi al adaptării la situaţii noi;

«sub-normalitate a competenţei sociale», ca o consecinţă a

tuturor insuficienţelor enumerate.

90


4.2. Alţi autori cunoscuţi, printre care M.S. Pevzner (1959), A.

Rey (1963), S.l. Rubinştein (1970) ş.a., recurg la descrierea princi-

palelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiţionale de gravitate

ale stărilor de handicap mintal.

În «Dicţionar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea

descriere, pe care o reproducem, păstrând terminologia utilizată de

autori (după 19, p.243-244):

Idioţia

Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare

mintală şi a întregii personalităţi, de dereglare a dezvoltării

psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii

în structura scheletului şi a craniului.

Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul

capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale

mersului şi stereotipii motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea

vorbirii, de obicei, aceşti handicapaţi grav nu depăşesc stadiul

însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le

pronunţă deformat.

Nu înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează

adecvat condiţiilor concrete care-i înconjură. Nu reuşesc să-şi

formeze nici deprinderile elementare de autoservire.

Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul

unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente

agitaţii. Necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind

dirijaţi, de obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în

îngrijirea permanentă a familiei.

91


Imbecilitatea

Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării

fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în cazurile de idioţie,

totuşi suficient de evidentă.

Imbecilii îşi însuşesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul

lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia -alterată. Deosebit de

evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează

puternic asupra capacităţii lor de însuşire a scrierii.

Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive,

îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină

dificultăţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai

elementare deprinderi de citit şi socotit.

Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor

simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii

speciale permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi

elementare de autoservire, de comportament şi de muncă simplă.

Nu reuşesc să atingă un suficient grad de orientare şi de

adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânândîntr-o

permanentă stare de dependenţă.

De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de

educaţie elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă

în condiţii protejate.

Debilitatea mintală

Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de

insuficientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin accentuată

însă decât în cazurile de imbecilitate.

Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea, iar tulburările lor motrice

pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea

pentru o activitate practică simplă.

92


Cu toată diminuarea capacităţilor intelectuale, debilii mintal

sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi

socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de

învăţământ ale şcolii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uşor

educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se

supună regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite

sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi

pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind,

ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi

obişnuite.

În literatura de specialitate, acest mod de a descrie carac-

teristicile deficienţei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit

şi «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».

Aşa cum arătam şi în lucrarea citată la începutul prezentului

capitol (94), este evident că asemenea descrieri ale unor caracteristici

de bază ale gradelor deficienţei mintale, ale dezvoltării vorbirii şi

motricitatii, ale capacităţii de autoservire şi ale comportamentului,

iar, în ultimă instanţă, sub aspectul perspectivelor de instruire şi de

integrare socială, reprezintă pentru activitatea practică de educaţie şi

de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare la un coe-

ficient intelectual stabilit psihometric.

Dar tocmai necesităţile multiple ale activităţii practice

demonstrează că nici această modalitate de a defini deficienţa

mintală prin descrierea profunzimii deficitului intelectual şi a altor

caracteristici negative nu rezolvă până la capăt problema abordării

calitative a acestui fenomen.

De fapt, o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza

tabloului complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficienţe

93


în momentul desfăşurării investigaţiilor diagnostice - tablou în care

parametrii calitativi nu pot fi rupţi de indicii cantitativi.

4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este

cazul să se aleagă între o definiţie cantitativă şi o definiţie calitativă a

debilităţii mintale, dacă se înţelege bine care este modul de folosire a

cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele

şi nuanţele unei calităţi. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează»

(134, p.337).

În acelaşi timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau carac-

terizare de ansamblu a deficienţei mintale (după modelul «Sindromul

lui Strauss») sau descrierea particularităţilor pe niveluri de gravitate

(după modelul «Sindromul Luria-Pevzner») se referă la cele mai

frecvente trăsături ale grupului în ansamblu, în realitate, există nume-

roase şi importante variaţii individuale, ceea ce-l îndreptăţeşte pe M.

Chiva (1973) să afirme că «această variabilitate constituie chiar una

dintre caracteristicile grupului» (12, p.260).

În consecinţă, sunt tot mai numeroşi acei autori care, insistând

asupra necesităţii unui studiu corelat al indicilor cantitativi şi

calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în

ansamblul său, subliniază varietatea situaţiilor în care acest fenomen

îşi găseşte concretizarea în structura personalităţii fiecărui individ cu

deficienţă mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul practic al unui

asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate -

vizând atât capacităţile intelectuale, cât şi nivelul dezvoltării altor

laturi ale personalităţii - în asociere cu diferite procedee ale metodei

clinice şi cu urmărirea evoluţiei copilului sub influenţa activităţilor

organizate de învăţare şi de educaţie.

94


Totodată - aşa cum demonstrează M. Rutier (1984) - diagnos-

ticul disfuncţiilor mintale la copil trebuie să ţină seama, în aceeaşi

măsură, nu numai de starea concretă a copilului însuşi, ci şi de con-

textul social în care el se dezvoltă. De aceea, autorul citat consideră

că, pentru a realiza o evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate

şi puse în evidenţă, neapărat, următoarele aspecte:

sindromul clinic;

nivelul dezvoltării mintale;

factorii etiologici biologici;

factorii etiologici psihosociali şi

starea generală de dezvoltare.

O asemenea evaluare complexă şi dinamică nu poate fi

realizată, însă, decât pe baza unor investigaţii variate, care necesită o

echipă de specialişti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil şi un

instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmărite.

5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor

mintale

Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prin exagerarea

importanţei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, în eva-

luarea stărilor de deficienţă mintală, a apărut şi se dezvoltă orientarea

formativă a activităţilor de cunoaştere şi psihodiagnoză.

Prin această orientare se urmăreşte atât aspectul cantitativ,

adică indicii întârzierilor în dezvoltare, cât şi aspectul calitativ, adică

dezechilibrele şi dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativă

urmăreşte perspectiva, previziunea evoluţiei copilului investigat şi

caută să ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de

intervenţie terapeutică.

95


Orientarea formativă în cunoaşterea copilului se bazează pe

antrenarea acestuia la exerciţii şi probe ce includ activităţi manuale,

activităţi de joc şi, mai ales, activităţi de învăţare, în timpul cărora

copilul beneficiază de explicaţii şi încurajări din partea psihodiag-

nosticianului. Acesta din urmă observă şi analizează modificările ce

se produc în comportamentul copilului investigat, căutând să

evidenţieze şi dinamica fenomenelor psihice observate.

Se înţelege că, în asemenea activităţi, îmbunătăţirea perfor-

manţelor, ca rezultat al exerciţiilor şi ajutorului acordat de psihodiag-

nostician, nu se produce la toţi subiecţii în acelaşi ritm şi cu aceleaşi

rezultate.

5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a

performanţelor pot fi considerate «un indice mai valid al capacităţilor

intelectuale, decât performanţele realizate la o singură încercare"

(138, p.143), aşa cum se petrec lucrurile în modalitatea clasică de

testare a inteligenţei.

I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic

trebuie aplicate în două faze fundamentale:

- faza iniţială, în care examinarea are un caracter consultativ şi se

desfăşoară similar cu aplicarea tradiţională a diferitelor probe

diagnostice;

- faza de intervenţie, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru

probele nerezolvate, elemente de sprijin într-o anumită gradaţie,

pentru a sonda capacităţile latente, blocate eventual de starea de

tensiune sau de alte condiţii. Ieşirea din cadrul standardizat şi pre-

lungirea testării într-un act de învăţare cu ajutoare programate

vizează mecanismele interne de achiziţie (s.n.), graţie cărora

subiectul este în măsură să beneficieze de învăţare» (95, p. 43).

96


În aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitatea

de învăţare şi acumulările în planul dezvoltării ni se înfăţişează ca

fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferenţial,

care, după Ursula Şchiopu (în: «Dicţionar de Pedagogie», 1979),

reprezintă un proces de cunoaştere în timp a subiectului investigat,

având ca scop verificarea şi precizarea datelor diagnostice iniţiale, cu

caracter de ipoteză.

În raport de obiectivul pe care-l urmăreşte şi de maniera în

care este folosită, orice probă clasică de psihodiagnostic poate fi sau

poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu realitatea

să considerăm şi să afirmăm că testele psihometrice clasice nu

sondează decât gradul de informare a celui investigat, ignorând

operativitatea gândirii. Este suficient să analizăm valenţele oricărui

test de inteligenţă - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. - pentru a

ne convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai

este vizată şi capacitatea lui de înţelegere, de stocare - reproducere,

de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă că, la

nevoie, secvenţele (probele) pe care se bazează testele respective pot

fi reluate şi exersate (învăţate), adică pot fi transformate în probe

formative.

Potrivit orientării formative, investigaţiile psihodiagnostice

urmăresc nu numai evidenţierea nivelului actual al dezvoltării

subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin

cauzele şi evoluţia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul

genetic sau etiologic) - ci îşi propun să anticipeze, într-o manieră

activă, dinamica dezvoltării sub influenţa învăţării.

Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregeşte,

deoarece el abordează prezentul (sau diagnoza de stare, cum o

numeşte E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar

97


prin prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale (diagnoza

etiologică, după acelaşi autor), ci şi în perspectiva viitorului, adică a

previziunii evoluţiei în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte

prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluţie

spontană, întâmplătoare, ci de o evoluţie dirijată în şi prin activitatea

de învăţare spre valorificarea optimă a potentelor individuale ale

fiecăruia dintre subiecţii investigaţi.

Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele

mai apropiate orientării formative sunt probele psihogenetice

piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reuşit, de

altfel, închegarea, într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de

stare cu diagnoza etiologică, precum şi cu elemente de prognoză. La

noi, probele operatorii au fost experimentate şi folosite în cercetarea

ştiinţifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) şi N. Obrogea (1971).

5.2. Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea

caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare

dobândeşte cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele dezvol-

tării.

5.2.1. Susţinând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971)

consideră că, în aprecierea nivelului de moment şi a perspectivelor ce

se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale

dezvoltării oricărui copil investigat - zona actuală a dezvoltării, la

nivelul căreia copilul poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a

avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) unei alte persoane:

părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. - şi o zonă proximă a

dezvoltării, la nivelul căreia el poate acţiona eficient, numai dacă este

ajutat şi dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din

partea adultului, de regulă a dascălului.

98


Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale,

învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe

formative deosebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort

intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învăţarea se

cere a fi proiectată astfel încât să acţioneze în zona proximei

dezvoltări, adică să-l solicite Pe copil peste capacităţile lui de

învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are un caracter

intensiv, stimulativ şi urmăreşte nu atât acumularea de material

informativ - dar şi aceasta - cât, mai ales, antrenarea capacităţilor

reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte

cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a

dezvoltării actuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate

găsindu-se în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator,

adică ale unei învăţări formative, dinamice.

5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, deficientul

mintal de aceeaşi vârstă cronologică se deosebeşte atât prin zona

actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât şi prin zona

proximei dezvoltări, mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi priveşte

pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în

dezvoltare, aceştia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspec-

tul zonei actuale a dezvoltării - îndeosebi intelectuale - ei se situează,

în momentul dat, mai aproape de nivelul debilităţii mintale propriu-

zise (cu care se confundă) adică sunt mult mai în urmă faţă de

parametrii obişnuiţi - atât cantitativi, cât şi calitativi - ai dezvoltării la

vârsta dată. Drept consecinţă, în activităţile de învăţare independentă,

ei manifestă o eficienţă scăzută. Sub aspectul zonei proxime a

dezvoltării, aceşti copii se situează, însă, mai aproape de posibilităţile

copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare,

99


iar, în învăţarea dirijată, demonstrează o eficienţă superioară faţă de

cea manifestată, în aceleaşi condiţii, de către copilul cu debilitate

mintală propriu-zisă. Prin urmare, orientarea formativă în procesul

cunoaşterii copiilor cu deficienţă mintală este de natură să asigure

ameliorarea diagnosticului lor diferenţial şi, pe baza acestuia, să se

prevină apariţia unor greşeli în orientarea spre instituţii şcolare şi de

asistenţă şi în alegerea modalităţilor de intervenţie instructiv-

educativ-terapeutică.

5.3. Referindu-se la aceleaşi aspecte ale raportului dintre

psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, şi psihodiagnoza

modernă, formativă, Şt. Szamoskozi (1997) consideră că

«psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual este

statică şi constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului

intelectual şi minimalizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare.

Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea

devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltare

cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare» (113, p.25).

Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dina-

mice, autorul citat pune în evidenţă diferenţele majore existente între

metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradiţio-

nală a testelor de inteligenţă şi diagnosticul formativ-dinamic, acesta

din urmă fiind (113, p. 31):

- mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşi selecţii şi

predicţii ca şi metodele clasice, dar, în plus, oferă indici ai profitului

cognitiv,

- mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe

care le putem stabili prin testele cunoscute, ci şi diferenţele din

interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt «opace»

100


(de exemplu, «intelectul de limită»), probele formative detectează

sub-categorii;

- mai util psihopedagogic, orientând intervenţia psihopedagogi-că şi

educaţia cognitivă spre ameliorarea performanţelor intelectuale.

Totuşi, Şt. Szamoskozi nu consideră că metodologia

psihometrică tradiţională ar trebui înlocuită total prin metodologia

formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar o completare deosebit

de valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză.

Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă şi

necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se

dovedesc a fi nediferenţiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de

pseudodebilitate mintală în zonele liminare ale deficienţei mintale,

cât şi în zonele marginale ale stării de normalitate, nu este accesibilă

metodologiei psihometrice clasice, dar este posibilă cu ajutorul

probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistând la o parte dintre

copiii cu intelect de limită posibilităţi mai largi ale proximei

dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reuşesc să

evidenţieze, de fapt, capacităţile «ascunse», mascate ale acestora de-a

evolua - desigur, în condiţiile optime de stimulare - din ce în ce mai

aproape de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată.

5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de

recuperare cognitivă mult mai ţintite decât se pot concepe pe baza

rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au sco-

puri de predicţie a reuşitei şcolare, în acest sens, probele de diag-

nostic formativ conţin elemente definitorii ale metodelor de terapie

care vizează modificabilitatea cognitivă» (113, p.164).

Bazată pe ideea intervenţiei active, a influenţării dirijate, în

scopul valorificării maxime a capacităţii reale de învăţare şi

101


dezvoltare a fiecărui copil, orientarea formativă schimbă optica

tradiţională asupra sistemului de diagnoză, transformându-o dintr-o

abordare constatativă, statică a celor investigaţi, într-o abordare

dinamică, în acelaşi timp, orientarea formativă influenţează puternic

şi practica intervenţiei ameliorative, organizată cu copiii şi

adolescenţii, care prezintă diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv

insuficienţe mintale, mai mult sau mai puţin accentuate. Această

orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenţie instructiv-

educativă şi terapeutică mai eficientă, având ca element central

învăţarea mediată. Reamintim că învăţarea mediată este acel ţin de

activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / şcolarului la

noua informaţie şi la demersul rezolutiv operaţional este

(inter)mediat de către o altă persoană - părinte, dascăl sau chiar un

elev mai mare - care-l susţine afectiv şi-l ajută să înţeleagă şi să facă

ceea ce i se cere, acţionând într-o zonă - zona proximei dezvoltări -

care depăşeşte, mai mult sau mai puţin accentuat, capacităţile sale de

rezolvare independentă.

5.4.1. Un asemenea model de învăţare mediată îl reprezintă modelul

inspirat din teoria cultural-istorică vâgotskiană asupra dezvoltării

psihicului uman, model elaborat şi verificat experimental de către R.

Feuerstein şi colaboratorii săi (1991) - în Israel şi în alte câteva ţări -

sub forma unui «program de îmbogăţire instrumentală».

Modelul se aplică persoanelor - copii şi adolescenţi - cu

«funcţionare cognitivă deficitară» şi se bazează pe ideea învăţării

formative, mediate.

După cum subliniază Ioana Manolache (1999) - care a aplicat

experimental, cu şcolari din Bucureşti, programul de îmbogăţire

instrumentală - «funcţionarea deficitară poate fi corectată prin

102


proiectarea unor activităţi de învăţare mediată, în cadrul acestor

activităţi, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator,

diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor îşi

organizează, restructurează şi perfecţionează structurile mintale vechi

şi îşi creează conduite noi» (50, p.S3).

Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază faptul că «scopul

major al folosirii programelor de îmbogăţire instrumentală este de a

creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele de

învăţare» (105, p.73). în cadrul programelor respective, copiii sunt

ajutaţi de către adulţi să-şi formeze strategii adecvate de învăţare.

Ei sunt sprijiniţi să-şi conştientizeze propriile capacităţi de a

învăţa, pentru a le stimula în dezvoltarea lor şi a le folosi în mod

eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare mediată, adultul,

care înlesneşte acest proces, mediază «nu doar cunoştinţe, ci şi

capacităţile metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând

trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson

(1987) ş.a. şi referindu-se la copii care întâmpină dificultăţi în

învăţare, autoarea citată menţionează că, la aceştia, deficitele

metacognitive sunt în strânsă legătură cu «lipsa lor de experienţă în

faţa problemelor» (105, p.121).

La şcolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt,

desigur, cu atât mai mari, cu cât lipsa de experienţă în rezolvarea

situaţiilor problemă se asociază, după cum se ştie, cu o bogată

experienţă a eşecului, experienţă negativă, demobilizatoare. De

aceea, în cazul şcolarilor respectivi, după părerea noastră, deosebit de

important este ca, în activitatea de învăţare, ei să fie ajutaţi să-şi

conştientizeze, atât propriile dificultăţi în învăţare - cu scopul de-a se

deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine şi chiar să le

depăşească - cât şi trăsăturile pozitive pe care le au şi pe care se pot

103


sprijini.

Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive

a proceselor învăţării, am putea găsi - făcând, desigur, apel la inves-

tigaţii, inclusiv experimentale - unele modalităţi de stimulare a meca-

nismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe mintale

uşoare şi cu fenomene liminare. La aceşti copii - îndeosebi atunci,

când au ajuns în clasele mari - pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie

căutate cu insistenţă modalităţi de stimulare a capacităţii de

autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi cognitive.

5.4.2. Un alt interesant model de intervenţie, fundamentat pe teoria

învăţării formative, a dobândit o largă răspândire în chiar ţara de

baştină a lui L.S.Vâgotski - Rusia, în această ţară, sunt organizate, în

sistemul şcolilor de masă, numeroase clase diferenţiate pentru copii

cu dificultăţi de învăţare şi de adaptare şcolară, inclusiv cu întârzieri

şi insuficienţe ale dezvoltării intelectuale. Purtând denumirea

prescurtată de «clase CRO» - clase de instruire formativ-corectivă -

acestea se bazează pe principiul intervenţiei timpurii şi sunt

organizate doar la nivelul claselor primare ale învăţământului

obişnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al învăţământului

primar, eşalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru)

Descriind principiile care stau la baza activităţilor în «clasele

CRO», precum şi obiectivele formativ-corective urmărite la aceste

clase, S.G. Şevcenko (1999) subliniază că sistemul metodologic apli-

cat la clasele respective se bazează pe învăţarea formativă, orientată

prioritar în direcţia «formării zonei proximei dezvoltări" a fiecărui

copil, a valorificării optime a capacităţilor reale ale acestuia şi a

corectării-compensării insuficienţelor sale, mai ales din sfera

cognitivă şi comunicaţională.

104


5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea for-

mativă, bazată pe învăţarea mediată, dinamică, poate avea consecinţe

importante, atât asupra modalităţilor (tehnicilor) de cunoaştere

psihodiagnostică şi de înţelegere a particularităţilor copiilor cu

diferite probleme de adaptare şcolară, cât şi asupra sistemului de

intervenţie ameliorativă,, vizând depăşirea dificultăţilor întâmpinate

de copiii respectivi.

După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea

eforturilor în ambele aceste direcţii şi urmărirea sistematică a câtorva

obiective prioritare:

- implementarea largă, în practica educaţiei speciale, a unor modele

de intervenţie terapeutică, bazate pe învăţare formativă, mediată şi

dinamică;

- transformarea acestor modele în axă curriculară a programelor de

intervenţie terapeutică, aplicată atât în şcolile speciale pentru

handicapaţi, cât şi în formele integrate de educaţie specială din

şcolile obişnuite;

- perfecţionarea instrumentelor existente şi crearea unor noi

instrumente de investigare şi cunoaştere a copiilor cu dificultăţi de

învăţare şi adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale

dezvoltării intelectuale.

5.5. În concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă

ţinteşte spre evidenţierea specificului dinamicii dezvoltării şi a

capacităţilor reale de progres la subiecţii investigaţi.

5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o

foloseşte în scopul amintit o reprezintă antrenarea celor investigaţi

într-un proces de învăţare mediată, desfăşurat pe parcursul a cel puţin

trei etape principale:

105


a) etapa sondajului iniţial, în timpul căruia se urmăreşte nivelul

actual al dezvoltării fiecărui subiect investigat, deci posibilităţile lui

de a acţiona eficient într-o activitate rezolutivă independentă;

b) etapa intervenţiei formative, în care, prin exerciţii variate de

învăţare mediată, se urmăresc caracteristicile proximei dezvoltări a

subiectului respectiv şi propulsarea sa continuă spre această zonă;

c) etapa evaluării rezultatelor obţinute prin intervenţia formati -

vă, pe baza cărora se apreciază capacitatea de progres a subiectului,

se formulează prognoza şi sfatul de orientare.

Se înţelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic

se desfăşoară într-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la

individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă, dinamică

trebuie privită ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a

rezultatelor obţinute într-un ciclu al intervenţiei formative

reprezentând, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaştere

aprofundată şi de intervenţie formativă.

5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur,

în puterea unui singur om şi nici măcar a unei comisii de experţi. De

aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihopedagogia

specială se referă la elaborarea strategiei colaborărilor, pe care

trebuie să se bazeze procesul complex de cunoaştere şi modelare

formativă a tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare.

Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră,

perfecţionarea activităţii de diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor

şi instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor

teritoriale - actualele comisii de expertiză complexă (notate

prescurtat: «CEC») - şi de orientare spre instituţii sau spre programe

diferenţiate a copiilor cu deficienţe ca şi a celor cu cerinţe speciale

prioritare doar în domeniul educaţiei.

106


Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndoială,

o preocupare susţinută în direcţia implementării, în continuare, în

practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de

psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, însă, aşa cum am mai arătat,

utilizarea - chiar cu prioritate în anumite faze - a unor instrumente

clasice de investigaţie diagnostică, mai ales dacă instrumentele

respective beneficiază de etaloane actualizate şi adaptate condiţiilor

locale (zonale).

5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se

bazează pe modele şi tehnici de lucru, a căror aplicare necesită timp.

De aceea, este important ca investigaţiile desfăşurate la comisiile

teritoriale să fie precedate, dar şi urmate, de etape prelungite în timp,

în care evoluţia copiilor respectivi să fie urmărită sistematic, mai ales

în şcoală, în cadrul unor experimente de învăţare formativă, dar şi

prin observaţie în cele mai variate situaţii, prin analiza produselor

activităţii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că şi metodologia

folosirii în practica şcolară a unor asemenea metode şi procedee,

aflate la îndemâna cadrelor din învăţământ - inclusiv din învăţământ

special şi diferenţiat - necesită o continuă perfecţionare.

Eficienţa valorificării datelor obţinute prin metodele şi proce-

deele enumerate depinde, într-o anumită măsură, şi de felul în care

aceste date sunt înregistrate şi sistematizate în: caiete de observaţii,

fişe de anamneză, fişe psihologice sau psihopedagogice, caracterizări

de etapă, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicată de-a

lungul anilor, au apărut diferite modele ale unor asemenea instru-

mente, care pot fi utilizate, cu succes, în practica psiho-diagnistică.

Dintre acestea, amintim, în mod deosebit, fişa psihopedagogică

publicată recent de Emil Verza şi Florin-Emil Verza, sub denumirea

107


«Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi evaluarea

copilului» (Bucureşti, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fişă

înserată, apoi, şi în lucrarea «Psihologia vârstelor», aparţinând

aceloraşi autori (130).

Reamintim, de asemenea:

fişa de anamneză, vizând cauzele şi evoluţia stării de

handicap mintal, până în momentul investigaţiei curente

(M. Chiva şi Y. Rutschman, în: 14, p.153-157);

fişa individuală a copilului (tânărului) din căminele spital

(M. Neagoe, în: 59, p. 53-62);

fişa individuală pentru orientarea şcolară şi profesională a

handicapaţilor (I.D. Radu, în: 94, p.137-144);

fişa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89)

Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a

nivelului şi tendinţelor dezvoltării, precum şi cele de înregistrare a

informaţiei dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie

folosite ca şabloane fixe, ci trebuie adaptate situaţiilor concrete în

care ne desfăşurăm activitatea.

108


109

Rezumat

Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal, se numără diferite întârzieri în dezvoltare: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală etc.

Pe fondul întârzierilor menţionate, deci a unor diferenţe cantitative, se reliefează, însă, şi o serie de deosebiri calitative între copiii cu deficienţă mintală şi copiii normali, toate aceste diferenţe şi deosebiri având ca rezultat scăderea eficienţei procesului de adaptare şi integrare în comunitate a celor cu deficienţă mintală.

Întârzierile în dezvoltarea intelectuală şi diferenţele calitative faţă de copiii normali stau la baza diverselor clasificări psihometrice ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descrierilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de intervenţie ameliorativă.

Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de diagnoză formativă, dinamică, bazată pe învăţare mediată - care nu elimină, ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi mai largi de cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu deficienţă mintală şi cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficienţe intelectuale.

La rândul său, cunoaşterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de modelare compensatorie a personalităţii lor handicapate.

Datele obţinute în procesul evaluării psihodiagnostice complexe sunt notate şi sistematizate în: caiete de observaţii, caracterizări psihopedagogice periodice, fişe individuale de diferite tipuri şi grade de complexitate, studii de caz ş.a.



Argumentaţi necesitatea observării felului în care se

desfăşoară debuturile specifice micii copilării: apariţia

gânguritului, primii paşi, primele cuvinte etc.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

Caracterizaţi întârzierile în dezvoltarea limbajului,

invocate în diferite definiţii ale deficienţei mintale. Ce

reflectă, da fapt, aceste întârzieri?

Idioţie ……………………………………………………………….

Imbecilitate ………………………………………………………….

Debilitate mintală…………………………………………………….

Intelect de limită……………………………………………………..

Explicaţi diferenţa şi raportul dintre conceptele «vârstă

mintală» şi «coeficient intelectual». Cum se determină

aceste valori în psihometrie?

Ce se înţelege prin «zone de limită» între două niveluri de

gravitate a deficienţei mintale? De ce a fost necesară

introducerea lor în practica psihometrică?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

110

V.M. ………………………………………………………………….V.C. ………………………………………………………………….C.I. …………………………………………………………………..


Copiaţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre

clasificările psihometrice ale deficienţei mintale.

Argumentaţi alegerea.

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………..

Descrieţi «Sindromul Strauss» al deficienţei mintale, cu

completările aduse de E.A.Doll. Descrieţi «Sindromul

Luria-Pevzner». Care este cealaltă denumire a acestui

«sindrom»? Prin ce se deosebesc aceste «sindroame

calitative», de sindroamele genetice descrise în capitolul

precedent?

Sindromul Strauss: …………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Sindromul Luria-Pevzner…………………………………………..

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

În ce constă diferenţa dintre evaluarea psihodiagnostică

clasică a deficienţei mintale şi evaluarea formativă,

dinamică? Sunt ele antagoniste sau se completează

reciproc? Argumentaţi răspunsul.

Evaluarea psihodiagnostică Evaluarea formativă

_______________________ ____________________

_______________________ ____________________

_______________________ ____________________

_______________________ ____________________

_______________________ ____________________

111


Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENŢEI

MINTALE ŞI A STĂRII CONSECUTIVE DE

HANDICAP

1. Conceptul de specificitate

Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul

psihopedagogie de către Rene Zazzo (1960) prin lucrările sale

referitoare la caracteristicile deficienţilor mintal, îndeosebi la

heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că, printre noţiunile

cheie, după care trebuie să se definească sau să se redefinească

fenomenul «deficienţelor mintale» - termen utilizat intenţionat la

plural, pentru a evidenţia, astfel, complexitatea şi varietatea

fenomenului definit - sunt: «coeficientul intelectual, heterocronia şi

specificitatea (s.n.), factorii şi criteriile debilităţii» (135, p.7).

1.1. În literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost

exprimate păreri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta

specificitatea deficienţei mintale, punctele de vedere oscilând între

afirmaţia că deficienţa respectivă s-ar caracteriza printr-un alt mod de

organizare mintală şi afirmaţia că deficienţa mintală nu este altceva,

decât una din formele variabilităţii sub care se manifestă

normalitatea. în aceste condiţii, conceptul de specificitate a rămas şi

astăzi insuficient conturat, iar unii specialişti evită să folosească

termenul respectiv, poate şi datorită îndoielilor exprimate chiar de

R.Zazzo. El afirma că, ajungând la modă, termenul de specificitate

tinde să devină un clişeu, iar imaginea debilului devine fixistă. în

fond, «nu există un caracter specific general al debilităţii mintale

(s.n,).

112


Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul

pe întreg continuumul stărilor de înapoiere.

Şi pentru un acelaşi C.I., trăsăturile specifice se modifică de la

o vârstă la alta şi pot chiar să şi dispară» (135, p. 33). în aceeaşi

ordine de idei, Şerban Ionescu (1974) evidenţiază faptul că, «dincolo

de o anumită specificitate a populaţiei de deficienţi mintal, există

diferenţe individuale importante» (37, p. 324) şi că specificitatea

(specificităţile) trebuie să fie căutate în fiecare caz particular (s.n.).

Problematica trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu defi-

cienţă mintală - şi care ar putea fi considerate elemente de speci-

ficitate, atunci când ele fac diferenţa între deficienţa respectivă şi

starea de normalitate - a fost abordată, sub diferite aspecte, în nume-

roase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost folosit ca atare.

Vom ilustra această afirmaţie, referindu-ne la doar câteva dintre nu-

meroasele exemple, pe care le găsim în literatura psiho-pedagogică

străină, dar şi autohtonă.

1.2.1. în teoria cu privire la «dinamica afectivă», Kurt Lewin (reed.

1967) evidenţia primitivitatea şi infantilismul, ca trăsături ale

afectivităţii la deficienţii mintal, trăsături pe care le punea în legătură

cu mobilitatea redusă şi concretismul gândirii, precum şi cu lipsa de

imaginaţie şi absenţa fanteziei. Referindu-se la această teorie, pe care

a analizat-o, a criticat-o, dar a şi apreciat-o în mod deosebit, L.S.

Vîgotski sublinia că «teoria dinamică aşează una dintre pietrele

fundamentale pe care poate fi înălţată întreaga teorie modernă asupra

debilităţii mintale infantile» (123, p.334).

După A. Busemann (1969), proprie deficienţilor mintal ar fi

marea risipă de energie, în activităţi neduse la bun sfârşit şi lipsa de

eficienţă finală.

113


Aceasta reprezintă, într-adevăr, o particularitate evidentă, dar

numai la unii dintre deficienţii mintal, îndeosebi în cazurile cu o

anumită etiologie, traumatică sau postencefalitică, şi prezentând o

anumită simptomatologie, îndeosebi activism haotic şi fatigabilitate

crescută.

V.l. Lubovski (1978) - dar şi alţi cercetători - au pus în

evidenţă reacţiile şi comportamentele accentuat stereotipe ale

deficienţilor mintal, mai ales în planul activităţilor verbale, dar şi al

celor practice, îndeosebi atunci, când se cere verbalizarea lor. Şi

această particularitate se manifestă, însă, diferit, de la caz la caz, de

exemplu în raport cu etiologia endogenă sau exogenă a deficienţei

sau în raport cu tipurile de activitate nervoasă superioară, care, după

cum se ştie, la deficienţii mintal, sunt ele însele adesea afectate,

modificate patologic.

În diferite lucrări româneşti, termenul de specificitate apare

explicit, de exemplu, la Şerban Ionescu, mai ales în legătură cu pro-

blematica criteriilor pe baza cărora trebuie abordată această noţiune

(1974), precum şi în legătură cu problematica adaptării sociopro-

fesionale a deficienţilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980)

face apel la termenul de specificitate în demersul său de definire a

deficienţei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcţional şi

social, şi de delimitare a acestei deficienţe în raport cu fenomenul

pseudo-deficienţei mintale.

Termenul de specificitate a deficienţei mintale apare şi în

câteva lucrări ale noastre (Gh. Radu, 1979,1981,1993,1999) sau ale

lui Ioan Druţu (1995), în legătură cu analiza dificultăţilor aparte, pe

care le întâmpină elevii handicapaţi mintal la diferite discipline

şcolare - limba română, matematică, geografie, îndeletniciri şi lucrări

practice -dar şi în legătură cu frecvenţa şi modul concret de

114


manifestare a unor tulburări instrumentale, de comportament şi de

comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice.

În alte lucrări româneşti, termenul de specificitate nu este

întotdeauna folosit în mod expres, dar ideea în sine este prezentă.

Astfel, Constantin Pufan (1969) se referă, de exemplu, la

imobilitatea structurilor verbale însuşite contextual, ca unul din

fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienţii mintal şi care se

concretizează într-o incoerenţă a exprimării verbale, în înţelegerea

sau interpretarea eronată a expresiilor figurate, în neînţelegerea

substratului contextual etc. La rândul său, Emil Verza (1975, 1998

ş.a.) a demonstrat fragilitatea şi labilitatea conduitelor verbale a

deficienţilor mintal, precum şi fragilitatea, caracterul imatur şi

dizarmonia structurilor de personalitate.

Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, îl ocupă

lucrarea «Specificul diferenţelor psihce dintre copiii întârziaţi mintal

şi cei normali», publicată de Mariana Roşca (1965). Această lucrare

ne reţine atenţia, în primul rând, prin titlul său, în care, deşi nu se

foloseşte termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii

«specificului diferenţelor psihice» între cele două categorii de copii

investigaţi, înseamnă, de fapt, încercarea de a pune în evidenţă

tocmai specificitatea deficienţilor (întârziaţilor) mintal.

Analizând rezultatele unor investigaţii comparative riguroase,

desfăşurate cu copii deficienţi mintal şi copii normali de aceeaşi

vârstă cronologică sau mai mici, M. Roşca a reuşit să evidenţieze, în

primul rând, o serie de particularităţi ale percepţiei şi gândirii,

datorită cărora deficienţii mintal întâmpină mari dificultăţi de

reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la

perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.

115


De asemenea, au fost depistate diferenţe în ceea ce priveşte

memoria celor două categorii de copii, dificultăţile deficienţilor

mintal fiind mai accentuate, îndeosebi sub aspectul fidelităţii repro-

ducerii celor învăţate.

În ceea ce priveşte specificitatea propriu-zisă, autoarea subli-

niază că «singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor

întârziaţi mintal - manifestare ne întâlnită la copiii normali la nici

una din vârstele studiate - o constituie relatarea verbală cu un

caracter pronunţat stereotip şi în totală neconcordanţă cu

modificările apărute în stimuli, ceea ce dă unei atari relaţii

caracterul absurd specific» (102, p.149).

O altă lucrare interesantă, sub acelaşi aspect al evidenţierii

trăsăturilor diferenţiatoare între copiii cu deficienţe mintale şi copiii

fără asemenea deficienţe, dar şi între diferite forme clinice, tipuri de

deteriorare intelectuală, nivele de gravitate etc., sub care se manifestă

deficienţa mintală, o reprezintă «Psihopedagogia specială integrată -

handicapul mintal, handicapul intelectual», în care Constantin

Păunescu şi Ionel Muşu (1997) oferă sinteza unei bogate informaţii

bibliografice, dar şi prelucrarea şi reinterpretarea propriei experienţe,

dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. După

cum am menţionat deja în primul capitol, aceşti autori fac distincţie

netă - punând în evidenţă trăsături diferenţiatoare - între deficienţa

mintală structurală, de provenienţă prioritar patologică, la care

deficitul de intelect este, de regulă, accentuat (moderat, sever şi

profund) şi deficienţa mintală de funcţionalitate sau «handicapul

intelectual», care se manifestă, de regulă, în forme mai uşoare şi se

datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor

şi carenţării afetive etc.

116


Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale defi-

cienţei mintale pot fi considerate şi o serie de alte fenomene, având

însă un caracter mult mai general decât cele amintite mai sus. în acest

sens, trebuie evidenţiate caracterul restrâns al proximei dezvoltări,

pus în evidenţă de LS. Vâgotski (1934, trad. 1971), heterocronia,

fenomen descris şi denumit astfel în lucrările amintite ale lui R.

Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vâscozitatea genetică, descrisă de

B. Inhelder(1963), precum şi inerţia oligofrenică sau patologică,

descrisă de A.R. Luria (1960). Chiar de la început, trebuie subliniat

că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific, adică nu se

întâlnesc doar la deficienţii mintal, unele putând fi observate şi la

persoanele normale, desigur, în grade şi forme de manifestare

diferite. Astfel, un anume grad de inerţie, în sensul unei stabilităţi a

reacţiilor şi comportamentelor, este necesar pentru un bun

funcţionament adaptativ al fiecărui individ, în timp ce ritmurile

heterocronice al dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii, la una

şi aceeaşi persoană, cu sau fără deficienţe, determină, de fapt,

originalitatea şi chiar unicitatea persoanei respective.

De asemenea, trebuie subliniat că, în mod obişnuit, trăsăturile

descrise de un anume autor nu sunt divergente faţă de cele pe care le

descriu alţii, ci, dimpotrivă, ele se completează reciproc, convergând

spre o caracterizare din ce în ce mai completă a fenomenului studiat.

Vâscozitatea genetică, de pildă, nu exclude inerţia oligofrenică, ci,

dimportivă, aşa cum vom vedea mai târziu, reprezintă împreună

manifestări, în diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, în

contextul heterocroniei şi al altor trăsături ale personalităţii

handicapate mintal, ne oferă un tablou mai complet al fenomenelor

care definesc şi diferenţiază deficienţa mintală.

117


2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii

mintal

Vom relua, în cele ce urmează, principalele idei în legătură cu

această problemă, analizate şi susţinute anterior în diferite lucrări ale

noastre (86), (91), (95) aducând, desigur, o serie de precizări şi com-

pletări, necesare pentru o mai bună înţelegere.

2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei

dezvoltări (Z.P.D.)

Vorbind, în capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vâgotski

(1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare

-actuală şi proximă - am amintit că, în condiţiile unei activităţi de

grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este

capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe

care, în momentul dat, el nu le poate rezolva prin muncă

independentă. Diferenţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini,

accesibilă copilului în condiţiile dirijării (sprijinirii) de către adult, şi

nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini printr-o activitate desfăşurată

independent, de către copilul respectiv, defineşte, în concepţia lui L.

S. Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului sau, exprimându-ne

altfel, pune în evidenţă perspectivele dezvoltării copilului respectiv

în etapa imediat următoare.

2.1.1. LS.Vâgotski consideră că, între copilul cu deficienţă mintală

şi copilul normal, există diferenţe semnificative sub aspectul

caracteristicilor Z.P.D.: în timp ce copilul cu intelect normal se

caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub

aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor din

118


domeniul afectivităţii, al comportamentelor, al comunicării etc. - la

copilul cu deficienţă mintală, Z.P.D. este limitată, lipsită de

dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor

posibile, cu atât mai îngusta, mai restrânsă, cu cât gravitatea

deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul menţionat se concretizează în faptul că, de obicei,

când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de

învăţare), acest deficient nu solicită, din proprie iniţiativă, ajutorul

adultului şi nu ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie

profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă

să-i «medieze» accesul la informaţia venită din exterior. Putem

afirma că, în activitatea la care participă - mai ales în activităţile de

învăţare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back,

participarea sa la actul învăţării fiind, adesea, mecanică, stereotipă,

fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul (modelul)

urmărit.

2.1.2. Aşa cum arată Vasile Pavelcu (1971) în «Prefaţă» la primul

volum al lucrării tradusă în limba română: L.S.Vâgotski, «Opere

psihologice alese», în concepţia acestui autor «dezvoltarea copilului

este înţeleasă ca proces de asimilare a «experienţei culturale» (123,

p.8).

De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în

dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural de apartenenţă, cât

şi rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privaţiune a copilului de

posibilitatea dobândirii, în condiţii optime, a experienţei culturale.

119


Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două

situaţii tipice:

- când, datorită unei deficienţe şi/sau incapacităţi, accesul la

cultura societăţii (comunităţii de apartenenţă) este limitat sau barat;

- când, datorită unor carenţe ale mediului în care trăieşte şi se

dezvoltă copilul, se produce acelaşi proces al limitării, blocării

accesului la experienţa culturală, la însuşirea conduitei sociale.

În cazul deficienţilor mintal, aceste două tipuri de situaţii

negative sunt, adesea, prezente şi acţionează în comun. Ele determină

acel fenomen complex al deficienţei mintale, pe care-l descriu diferiţi

autori (19), (21), (47), (48) ş.a., fenomen structurat pe un defect

primar - prin care este afectată integritatea organică şi/sau

funcţională a cortexului la individul în cauză - şi din care rezultă un

simptom central, adică diminuarea capacităţii de abstractizare şi

generalizare (după 19, 62 ş.a.), cu consecinţe negative multiple

asupra procesului dezvoltării psihice, în primul rând, al dezvoltării şi

eficienţei mintale şi asupra capacităţii de adaptare socială.

Consecinţa majoră a procesului aparte de dezvoltare

psihointelectuală la copilul cu deficienţă mintală o reprezintă tocmai

limitarea dimensiunilor şi a dinamismului dezvoltării în perspectivă.

De aici rezultă că particularităţile zonei proximei dezvoltări la

deficienţii mintal - ca, de altfel, şi ia normali - nu sunt predeterminate

şi nu rămân mereu aceleaşi, ci se formează treptat şi se modifică (în

sens pozitiv sau negativ) în însuşi procesul dezvoltării ontogenetice

şi în contextul interacţiunii dintre caracteristicile organismului dat şi

caracteristicile mediului - îndeosebi ale mediului sociocultural în

care trăieşte individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni

asupra specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu

deficienţă mintală, obiectivul major al activităţilor de învăţare

120


formativă şi de terapie complexă, în care ei sunt antrenaţi, îl

reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimensiunilor sale, apropierea

de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficienţe mintale.

Condiţia esenţială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat

maximal o reprezintă declanşarea, cât mai de timpuriu posibil, a

activităţilor organizate cu deficienţii mintal şi continuarea lor siste-

matică pe tot parcursul dezvoltării. Nu este lipsit de importanţă faptul

că modelul de învăţare mediată, formativă, la care ne-am referit în

capitolul precedent - adică modelul Feuerstein de «îmbogăţire instru-

mentală» (24), modelul rusesc al «claselor C.R.O.» (117), precum şi

modelul spaniol de educaţie specială integrată a persoanelor cu

«Trisomia 21» (46) - dar şi alte variante de modele, care se aplică

inclusiv în ţara noastră (49), (94), (15) ş.a. - se bazează tocmai pe

punerea în aplicare a ideii vâgotskiene cu privire la formarea,

construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continuă în

zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziţii temeinic consolidate.

2.2. Vâscozitatea genetică

Se referă la incapacitatea deficienţilor mintal de-a se desprinde

rapid şi definitiv - aşa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de

stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării mintale. De ase-

menea, se referă la încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări,

înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare,

vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a

procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de

specialitate de către B. Inhelder, care, pornind de la concepţia lui J.

Piaget asupra genezei inteligenţei la copii, în general, a urmărit par-

121


ticularităţile procesului respectiv şi la copiii cu debilitate mintală,

ajungând la concluzia că, în timp ce, în mod obişnuit, la copiii

normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluenţă,

dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la debili (şi cu

atât mai mult la imbecili şi idioţi) această dezvoltare este anevoioasă,

fluctuantă şi neterminată (plafonată).

Înainte de a trece la prezentarea mai amănunţită a fenomenului

«vâscozităţii genetice», aşa cum a fost el descris de către B. Inhelder

-colaboratoarea apropiată a lui J.Piaget - ne simţim obligaţi să facem

o precizare, în lucrările noastre anterioare - publicate în anii 1979

(86), 1981 (89), 1993 (91) şi 1999 (95) - cu privire la problematica

trăsăturilor de specificitate ale deficienţilor mintal, de fiecare dată

ne-am referit, mai întâi, la fenomenul «vâscozităţii genetice» şi abia

apoi la cel al «caracterului restrâns al proximei dezvoltări», descris

de LS.Vâgotski în anul 1934, adică înainte apariţiei lucrărilor lui B.

Inhelder (1941, respectiv, 1963) în care a fost descrisă

«vâscozitatea».

Am procedat astfel, în dorinţa de a realiza o prezentare logică,

unitară a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bună ştiinţă,

cronologia descrierii faptelor de către cei doi eminenţi psihologi. Din

păcate, pornindu-se de la această prezentare necronologică a noastră

- dar poate şi de la faptul că lucrările lui L.S. Vagotski au fost

cunoscute la noi mai târziu decât lucrările lui J. Piaget şi B. Inhelder,

adică abia după 1971/1972, odată cu traducerea în limba română a

«Operelor psihologice alese» (123) - în unele materiale publicate mai

recent, se face afirmaţia cum că psihologul rus care, de altfel, a

dispărut foarte de tânăr (în anul 1936) - ar fi continuat şi aprofundat

teoria lui B. Inhelder referitoare la deficienţa mintală.

122


Acesta este motivul principal pentru care, în lucrarea de faţă,

am început expunerea cu punctul de vedere vâgotskian, adică cel

exprimat mai întâi sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat,

însă, şi un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordăm aici viziunii

vâgotskiene, aceasta părându-ni-se mai optimista, deoarece - fără a

ignora aspectele negative specifice - ea pune, totuşi, accent pe

progresul posibil, deci pe posibilităţile de dezvoltare

psihointelectuală (fie ele chiar şi limitate) ale deficienţilor mintal,

posibilităţi ce îşi găsesc valorificarea într-una dintre cele mai fireşti

activităţi ale copilăriei - învăţarea dirijată, mediată de adult, inclusiv

sub forma sa ludică, afectivă, practică, dar şi cognitivă.

Aceasta nu înseamnă, însă, că vom acorda o atenţie redusă

teoriei promovată de B. Inhelder, în legătură cu geneza proceselor

psihointelectuale la deficienţii mintal, teorie aparent mai pesimistă,

deoarece ea insistă pe marile dificultăţi ale dezvoltării, pe aspectele

frecvente de regres şi plafonare, întâlnite la deficienţii mintal.

Suntem siguri, de altfel, că, indiferent de ordinea prezentării, cele

două puncte de vedere rămân la fel de valoroase şi interesante, mai

ales prin felul în care se completează reciproc în explicarea uneia

dintre principalele trăsături ale deficienţei mintale, adică dereglarea

dinamicii dezvoltării psihointelectuale.

Considerăm, de asemenea, necesară şi o precizare în legătură

cu termenul de «vâscozitatea genetică», pe care B. Inhelder îl

foloseşte pentru a sublinia, printr-o expresie plastică, faptul că, pe

parcursul dezvoltării proceselor intelectuale, deci în geneza acestor

procese, deficientul mintal avansează cu dificultate, ca şi cum o

substanţă vâscoasă l-ar bloca, l-ar trage mereu înapoi, diminuându-i

progresul.

123


Este clar, deci, că, în acest context, atributul «genetic» nu se

referă la o eventuală provenienţă ereditară a fenomenului

vâscozităţii.

2.2.2. În analizele sale cu privire Ia «vâscozitatea genetică», B.

Inhelder (1941, 1963) a demonstrat că debilitatea mintală se carac-

terizează printr-o construcţie operaţională incompletă, care se opreşte

undeva în zona operaţiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate

şi idioţie - adică de cazurile severe şi profunde ale deficienţei mintale

-la care această construcţie nu există, şi de starea de normalitate la

care, mai devreme sau mai târziu, construcţia se desăvârşeşte la

nivelul operaţiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul

de a raţiona al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul

superior al operării prepoziţionale, dar raţionamentul său regresează

adesea - mai ales în situaţii noi şi în stări de încordare emoţională -

spre modalităţi de a raţiona proprii stadiilor anterioare, generând

numeroase dificultăţi în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul

trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub as-

pectul operaţiilor de comparare şi clasificare, al exemplificării şi

concretizării cunoştinţelor memorate verbal, al aplicării, în practică, a

diferitelor reguli învăţate etc.

Fenomenul descris are, desigur, implicaţii majore în activitatea

şcolară, fiind necesară o atenţie aparte în alegerea procedeelor de

lucru cu elevii handicapaţi mintal. La clasele mici, de pildă, elevii

respectivi, «alunecând» înapoi, spre reacţii globale, nediferenţiate,

proprii nivelului pre-operaţional al dezvoltării gândirii, vor

întâmpina, adesea, mari dificultăţi în orice activitate de învăţare,

bazată pe procedee analitico-sintetice.

124


Aşa sunt, de exemplu, situaţiile create la lecţiile de citit-scris

(adică de însuşire a abecedarului), unde metoda principală folosită

este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecţiile de însuşire a nume-

raţiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situaţii

problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul

micilor şcolari cu handicap mintal, este necesară căutarea şi folosirea

unor procedee suplimentare, mai accesibile lor.

Astfel, în procesul învăţării instrumentale, la lecţiile de citit-

scris din clasele I-II ale şcolii speciale, pot fi folosite, cu succes,

procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaşterii

globale a unor cuvinte întregi) mai apropiate caracterului sincretic al

percepţiei şi gândirii copiilor respectivi, aflaţi încă în stadiul pre-

operator al inteligenţei.

Dacă teoria lui LS. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii

sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficienţă

mintală), stă la baza unor modele practice de învăţare formativă,

mediată, la care ne-am referit mai sus, precum şi a unui sistem de

psihodiagnoză dinamică şi diferenţiată, B. Inhelder şi colaboratorii

săi (1977) - bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a

inteligenţei -propun organizarea activităţilor de învăţare, - atunci

când elevii întâmpină dificultăţi deosebite, conform ideii sau

principiului comutativităţii.

Se propune, astfel, ca activităţile concrete de învăţare cu elevii

respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai

simple - accesibile chiar şi unor copii mai mici, aflaţi încă în stadiul

dezvoltării preoperatorii - urmând ca achiziţiile realizate în acest fel

să fie «comutate», apoi, în palierul operaţional, la nivelul căruia

elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice.

125


În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de

pildă, revenirea temporara la procedee de învăţare bazate pe exerciţiu

ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăţi în învăţarea de tip

şcolar; de asemenea, poate însemna punerea accentului pe intuiţia

concretă în activitatea cu anumiţi elevi mai slabi, în timp ce majo-

ritatea elevilor din aceeaşi clasă folosesc, deja, eficient mijloace

intuitive cu caracter schematic şi simbolic.

Într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preco-

nizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii

handicapaţi mintal, bazată pe «teoria comutativă a învăţării» (66, p.

192). Ţinându-se cont de specificul funcţiei semiotice la aceşti elevi,

se urmăreşte, de exemplu, depăşirea stadiului învăţării bazată pe

«simpla intuiţie», solicitându-se trecerea, treptată, spre învăţarea

bazată pe unităţi semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri

şi semne cu caracter generalizator.

În ceea ce ne priveşte, considerăm că insistenţa peste măsură

în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare - de exemplu,

insistenţa pe procedeul amintit de citire globală - poate să

compromită realizarea obiectivului final urmărit, în cazul la care ne

referim, insistenţa pe recunoaşterea globală a imaginii grafice a unor

cuvinte separate poate frâna însuşirea, în continuare, a citirii legate,

bazate pe procedee analitico-sintetice.

Un exemplu similar, bine cunoscut din practica şcolară, se

referă la faptul că menţinerea elevilor, peste limitele necesare, la

nivelul număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material

didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau întârzia

procesul formării reprezentărilor numerice şi, în continuare, a

procedeelor de calcul mintal.

126


O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor

stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci şi o întârziere în

depăşirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine - în

locul diminuării dificultăţilor specifice întâmpinate de elevii

handicapaţi mintal - ocolirea acestor dificultăţi, cantonarea în

activităţi facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea

manifestărilor de «vâscozitate genetică», proprii acestor handicapaţi,

învăţarea îşi poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării

compensatorii.

Pornind de la cele arătate, noi considerăm că folosirea proce-

deelor bazate pe comutare în activităţile de instruire a handicapaţilor

mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe

transfer, ca etapă superioară în învăţare. Este una din modalităţile de

realizare a orientării operaţional-anticipativ-compensatorii a

procesului didactic, într-o suită de trei studii, publicate în «Revista de

educaţie specială» (1993-1994), precum şi în lucrarea deja citată

(95), am încercat să argumentăm cerinţele unei asemenea orientări

compensatorii, aplicată modelului operaţional-anticipativ de

instruire, adaptat condiţiilor speciale de lucru cu şcolarii handicapaţi

mintal.

2.2.3. Vorbind despre fenomenul «vâscozităţii genetice», trebuie avut

în vedere şi faptul că el se manifestă nu numai în activităţile de

învăţare, ci şi în orice altă activitate care solicită gândirea. De

exemplu, în activitatea ludică, şcolarii cu handicap mintal din clasele

mici «alunecă» în preferinţele lor spre jocuri pentru preşcolari, adică

spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează,

mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor şi mai puţin pe

respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.

127


Ilustrând, schematic, procesul dezvoltării mintale, la copil

(Figura 1) L. Not (1973) evidenţiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget

şi a lucrărilor lui B. Inhelder, asemănările şi deosebirile de bază ce

există între copilul cu debilitate mintală şi copilul cu intelect normal,

sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei, în rezumat,

aceste asemănări şi deosebiri sunt:

Cercetările desfăşurate de B. Inhelder au reuşit să evidenţieze -

după cum subliniază acelaşi L Not - un fenomen neglijat de alţi

autori şi anume, că debilul mintal este capabil, totuşi, să procedeze

logic şi să raţioneze singur. Acest lucru se petrece, însă, mai târziu,

comparativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către

8 ani, la debilii uşori şi către 12-13 ani, la debilii mai lenţi).

128

- atât copilul normal, cât şi cel cu debilitate mintală parcurg, în general, acelaşi traseu al dezvoltării mintale; pornind de la stadiul inteligenţei senzoro-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenţei operatorii;- în timp ce, în jurul vârstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectuală normală atinge stadiul operaţiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invariantei noţiunilor, copilul cu debilitate mintală se opreşte undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltări, în cazurile mai uşoare el ajunge doar în pragul operaţiilor formale, iar în cazurile moderate, abia depăşeşte pragul inferior al operaţiilor concrete, menţinându-se o perioadă mai îndelungată de timp la nivelul unei mentalităţi egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilităţii;- procesul de conservare sau invariantă a noţiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10-11 ani, prin realizarea invariantei volumelor, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând neterminat. Aşa cum se observă şi în. figura 1, la debilul mintal, cele mai dificil de atins sunt noţiunile bazate pe reprezentări spaţiale - lungimi, suprafeţe, volume - fapt cu implicaţii majore în activitatea şcolară, mai ales la obiectele de învăţământ care operează permanent cu asemenea reprezentări: aritmetică-geometrie, citit-scris, activităţi practice de atelier, geografie etc.


Raţionamentul acestora nu poate să se exercite decât asupra

unor obiecte şi fenomene percepute efectiv sau asupra unor repre-

zentări (62, p.24), dar şi aceasta numai atunci când reprezentările

respective sunt temeinic elaborate.

În concepţia autoarei citate (B. Inhelder), raţionamentul pre-

poziţional, bazat pe operaţii logice formale, este inaccesibil debilului

mintal, aceasta reprezentând una dintre trăsăturile sale diferenţiatoare

în raport cu adolescentul normal.

După părerea noastră, am putea afirma chiar că această trăsă-

tură reprezintă, de fapt, consecinţa finală a acelor fenomene, pe care

le-am amintit ca fiind caracteristice «vâscozităţii genetice», adică,

după Inhelder: progresul încetinit, lent, poticnelile pe parcurs,

asociate cu momente de regres temporar şi, în ultimă instanţă,

plafonarea dezvoltării, care, în cazul debilităţii uşoare, se produce în

pragul stadiului operaţiilor intelectuale formale, pe care însă nu-l

poate depăşi. Am putea afirma, de asemenea, că această consecinţă

finală a «vâscozităţii genetice» - ca fenomen de distorsionare a

dinamicii dezvoltării - reprezintă adevărata trăsătură de specificitate

a deficienţei mintale. Numai că această trăsătură se constată cu

certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală, iar noi,

cei implicaţi în activităţile de educaţie, terapie şi recuperare, nu avem

dreptul moral, să considerăm dinainte - adică atâta timp cât procesul

respectiv se mai află în curs de desfăşurare - că nu se mai poate face

nimic sau că limitele până la care se poate ajunge sunt prestabilite.

De fapt, sensul întregului proces instructiv-educativ şi terapeutic,

desfăşurat cu copiii «bănuiţi» - pe baza etiologiei şi a

simptomatologiei concrete - ca fiind deficienţi mintal, este acela de a

infirma, în ultimă instanţă, «bănuiala» respectivă.

129


Figura 1:

Schema dezvoltării mintale, în lumina teoriei lui J. Piaget

(preluare simplificată, după L. Not, 1973, p.22)

Stadiile dezvoltării mintale

Inteligenţă sensorio-motorie

Inteligenţă pre-operatorie

Inteligenţă operatorieStadiul operării cu obiecte sau reprezentări de obiecte (operaţii concrete)

Stadiul operării cu propoziţii (operaţii formale)

Caracteristici esenţiale ale gândirii

egocentrică, ireversibilă socializată, reversibilă

Conservarea sau invarianţa noţiunilor de:

Obiect

Număr-transvaţie

substanţe

lungimi

suprafeţe-greutăţi

volum

Traseul dezvoltării mintale maxime

La copilul normal

La copilul debil

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ani

130


2.2.4. Aşa cum am arătat în paginile anterioare, «vâscozitatea

genetică» a dezvoltării (mai ales intelectuale) - cu alte cuvinte, avan-

sul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape interme-

diare a procesului maturizării şi eficientizării mintale, aşa cum le-a

descris B. Inhelder, trebuie interpretate, după părerea noastră, în

strânsă legătură cu caracteristicile «zonei proximei dezvoltări», deci

cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de LS.Vâgotski.

De fapt, deficientul mintal se caracterizează, concomitent, atât

prin capacitatea limitată de-a se desprinde de etapele anterioare ale

dezvoltării, de mentalitatea şi reacţiile proprii acestor etape, cât şi

prin incapacitatea de a face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona

proximei dezvoltări.

Dezvoltarea deficientului mintal se menţine mereu sub in-

fluenţa puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea

copilului cu potenţial intelectual normal este puternic orientată spre

viitor. De asemenea, în timp ce copilul cu potenţial normal se

caracterizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în etapa dată a

dezvoltării (desigur, atunci când activitatea cognitivă s-a desfăşurat

în condiţii favorabile), prin oscilaţii neînsemnate spre etapele

depăşite şi prin caracterul larg al proximei dezvoltări, deficientul

mintal se caracterizează prin fragilitatea achiziţiilor realizate în

etapele deja parcurse (chiar şi în condiţii favorabile), prin mai ample

alunecări înapoi spre reacţii şi comportamente proprii stadiilor

anterioare.

În figura 2, am încercat să reprezentăm, grafic, dinamica

diferită a procesului dezvoltării intelectuale la deficientul mintal,

comparativ cu dezvoltarea normală a copilului obişnuit, reluând şi

modificând parţial o schemă pe care am propus-o încă în anul 1979

(86, p.203).

131


Această schemă ne ajută să înţelegem mai uşor că ceea ce B.

Inhelder numeşte «vâscozitate genetică», se produce mai ales într-o

zonă depăşită a dezvoltării, pe care am putea-o numi, la fel de

îndreptăţit «zona posibilului regres» şi, invers, ceea ce LS.Vâgotski

numeşte caracterul limitat al «zonei proximei dezvoltări» este, în

fond, consecinţa aceleiaşi vâscozităţi genetice, proiectată, însă,

asupra etapei imediat următoare a dezvoltării.

De fapt, atât Inhelder, cât şi Vâgotski s-au referit la unul şi

acelaşi fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie,

neterminată a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al

acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat

fenomenul privind prioritar în direcţia etapelor deja parcurse în

procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut acelaşi lucru privind, mai ales,

spre etapele viitoare ale dezvoltării. Noi propunem o viziune

simultană în ambele sensuri, ceea ce oferă, după câte se pare, o

imagine mai completă şi mai unitară asupra dinamicii dezvoltării

psihointelectuale a copiilor cu deficienţe mintale, copii care nu

numai că înaintează, pe drumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi

nesiguri, dar adesea se şi poticnesc, uneori regresează temporar,

pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte de a atinge

stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluţii

neterminate şi a unei mari instabilităţi, deci a unei dinamici

distorsionate a procesului dezvoltării.

132


Figura 2

Schema "zonelor" dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice

ale lui L.S. Vîgotski şi B. Inhelder

O1

a1 b1 c1 d1

1) la copilulnormal

2) la debilul a2 b2 c2 d2 emintal

plafonarea dezvoltării

mintale O2

LEGENDĂ

a1, a2: zona consolidată a dezvoltării mintale

b1, b2: zona chiziţiilor instabile

O1, O2: momentul dat al dezvoltării

c1, c2: zona proximei dezvoltări (ZPD)

d1, d2: zona dezvoltării în perspectivă

e X: zona plafonării debilului mintal la nivelul unei etape

intermediare a maturizării şi eficienţei mintale

133


După părerea noastră, tocmai această dinamică aparte, distor-

sionată a dezvoltării se află la originea specificităţii deficienţei

mintale. Cunoscând aceasta, avem posibilitatea să acţionăm mai

eficient, încercând să influenţăm pozitiv şi să dirijăm, pe cât posibil,

însăşi dinamica dezvoltării, să lărgim din mers şi să activăm Z.P.D.,

apropiind-o cât mai mult de parametrii săi normali, obişnuiţi. Cum?

Mai ales prin desfăşurarea corespunzătoare, adaptată, a activităţilor

de învăţare orientate formativ, în strânsă legătură şi interdependenţă

cu activităţile de terapie complexă a întregii personalităţi.

De fapt, exerciţiul, învăţarea sub diferitele sale forme - ludică,

afectivă, practică şi, desigur, cognitivă, morală etc. - trebuie să se

situeze în centrul procesului terapeutic compensator, organizat cât

mai de timpuriu posibil şi desfăşurat în mod sistematic şi variat.

2.2.5. Interpretate în sensul celor de mai sus, caracterul restrâns al

proximei dezvoltări şi vâscozitatea genetică pot fi considerate, după

părerea noastră, şi o expresie calitativă a fenomenului de întârziere în

dezvoltarea copilului cu deficienţă mintală, fenomen pe care

procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub

aspectul cantitativ.

Prin prisma activităţilor de învăţare, evidenţierea expresiei

calitative a întârzierii elevilor handicapaţi mintal ne determină să

acordăm o atenţie deosebită nu doar prelungirii timpului de învăţare

pentru aceeaşi secvenţă curriculară, ci şi unor măsuri vizând

ameliorarea demersului metodologic.

Dintre aceste măsuri, considerăm a fi importante - aşa cum, de

altfel, am subliniat în repetate rânduri:

- proiectarea cu grijă a paşilor de efectuat, atât sub aspectul

transmiterii de cunoştinţe, cât şi sub aspectul formării operaţiilor

134


(acţiunilor) mintale, urmărind, în mod expres, accelerarea treptată a

progresului în învăţare, adică trecerea gradată de la secvenţe de

asimilat, mai mici în etapa iniţială, la secvenţe uşor mărite pe

parcurs; după părerea noastră, acest demers poate contribui la ceea

ce, în paginile anterioare, numeam dezideratul creării şi lărgirii

Z.P.D. la şcolarii cu care lucrăm;

- pregătirea temeinică a fiecărei secvenţe de urmărit în

procesul învăţării şi realizarea completă a fiecărui pas proiectat,

astfel încât să se prevină regresul ulterior, ca urmare a unor secvenţe

parcurse superficial;

- revenirea periodică, în contexte diferite, mai ales asupra con-

ţinuturilor şi operaţiilor încă insuficient conturate (stabilizate), în

perspectiva prevenirii alunecărilor înapoi spre reacţii facile şi,

desigur, a consolidării temeinice a fiecărei noi achiziţii cognitive,

instrumentale sau practice (după 95, p.85).

Toate acestea sunt, de fapt, doar câteva dintre cerinţele funda-

mentale, pe care le considerăm necesare pentru un model adaptat de

învăţare, cerinţe pe care le desprindem analizând şi aprofundând

fenomenul limitării proximei dezvoltări şi al vâscozităţii genetice la

şcolarii cu handicap mintal, în plus, ţinând cont de particularităţile

descrise ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale, dar şi de dificul-

tăţile pe care aceşti şcolari le întâmpină în înţelegerea, stocarea şi

reproducerea cunoştinţelor, ca urmare a particularităţilor proceselor

cognitive şi mnezice - la care ne vom referi în capitolul următor -

orice activitate de însuşire a unui nou element cognitiv, instrumental,

practic etc. va trebui să parcurgă o serie de etape înlănţuite.

135


Preluând şi completând descrierea acestor etape după o cerce-

tare experimentală, pe care am desfăşurat-o în legătură cu predarea-

învăţarea cunoştinţelor elementare de geografie în activitatea şcolară

cu elevii handicapaţi mintal, etapele respective se eşalonează astfel

(89,p.79-81):

a) Etapa de pregătire

- iniţială (prioritar interdisciplinară);

- specifică (prioritar intradisciplinară).

b) Etapa exersărilor analitice - de învăţare propriu-zisă.

c) Etapa consolidării generalizatoare

- prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică

intradisciplinar);

- prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar).

Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte

obligatorii şi de dimensiuni date ale unei scări uniforme, ci ca paşi

succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe

parcurs) şi care interacţionează în urmărirea unor obiective corelate

şi ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie făcută prin

analiza dificultăţilor concrete întâmpinate de elevi în parcurgerea

fiecărei secvenţe curriculare, însoţită de explicarea cauzelor care le

provocă (psihologice, didactice şi ambientale) şi de schiţarea

demersului metodologic, care să vizeze înlăturarea sau chiar

prevenirea dificultăţilor respective.

De exemplu, unul din obiectivele învăţaţii cunoştinţelor

elementare de geografie, de către elevii handicapaţi mintal din

clasele mari ale şcolii speciale, constă în însuşirea procedeelor

elementare de lucru cu hărţi simple, procedee care, odată însuşite, pot

deveni, ele însele, izvor de noi cunoştinţe.

136


Procesul însuşirii acestor procedee este de mai lungă durată

decât în învăţământul copiilor fără deficienţă mintală, eşalonându-se,

practic, pe întreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapaţi

mintal. Astfel, în primele clase ale şcolii speciale, deşi planul de

învăţământ nu prevede lecţii de geografie, elevii parcurg, totuşi, o

etapă intensă de pregătire iniţială, cu caracter interdisciplinar, vizând

definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale,

orientarea în spaţiul înconjurător, dar şi orientarea pe o suprafaţă

plană, precizarea reprezentărilor de mărime, de formă, de culoare şi

de nuanţe cromatice etc.

Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de

educaţie psihomotorie, fără de care nu este posibilă însuşirea, în

etapele următoare, a acelor reguli - fie ele chiar şi elementare -care

stau la baza procedeelor de orientare în mediul înconjurător, dar şi de

lucru cu material cartografic simplu.

Desigur, elementele enumerate de educaţie psihomotorie nu

intră în atribuţiile unei singure persoane (cadru didactic), ci

reprezintă obiective concrete ale mai multor specialişti, de exemplu,

ale celor care desfăşoară activităţile de abilitare manuală cu elevii,

activităţile de terapie a limbajului, de cunoaşterea mediului

înconjurător, de educaţie fizică etc.

Aceasta înseamnă, totodată, că pregătirea iniţială pentru o

disciplină sau alta (inclusiv pentru însuşirea cunoştinţelor elementare

de geografie, pe care le avem în vedere aici) nu se face separat, ci

pentru un grup de discipline (pe lângă cele menţionate referitor fa

geografie, un exemplu grăitor îl reprezintă şi corelaţia strânsă ce

există la clasa l între perioada preabecedară şi perioada de pregătire

pentru însuşirea cunoştinţelor elementare de aritmetică).

137


După pregătirea iniţială cu caracter general, comun, urmează

etapa pregătirii specifice, în cadrul căreia elevii învaţă semnele şi

culorile convenţionale proprii geografiei, adică acele elemente

grafice şi cromatice, pe care le putem numi «alfabetul hărţii». Pentru

formarea acestor instrumente, programa de învăţământ a şcolilor

speciale rezervă un întreg an şcolar -clasa a V-a. Se începe prin

solicitarea elevilor de-a recunoaşte situaţii elementare, atât în

ambianţa geografică nemijlocită, cât şi reprezentate grafic prin semne

convenţionale (de pildă, o situaţie concretă, intuită nemijlocit în

teren, constând dintr-un pod peste un râu traversat de o cale ferată,

este apoi desenată pe tablă şi în caiete, mai întâi de profesor, apoi de

elevi).

După mai multe exerciţii de acest gen complicate uşor şi

treptat, se învaţă, în continuare, citirea planurilor simple ale unor

încăperi bine cunoscute elevilor (sala de clasă, sala de mese,

dormitoare etc.), a planului şcolii şi a' împrejurimilor sale. Cu unii

dintre elevii mai buni, se pot face şi exerciţii ceva mai dificile, cu

planul localităţii de reşedinţă a şcolii, desigur că întocmit de profesor

şi doar «citit» de elevii respectivi.

Înţelegând, în această etapă de pregătire specifică, principiul

îmbinării elementelor cartografice, astfel încât ele să redea relaţiile

spaţiale dintr-un fragment al ambianţei geografice, identificat în

teren, unii elevi din clasele mari vor reuşi să folosească, la lecţiile de

geografie, hărţi simple, adică să-şi reprezinte ce anume redau ele prin

semnele şi culorile convenţionale folosite. De asemenea, procedeele

elementare de lucru cu harta, însuşite şi consolidate în această etapă a

exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecţiile de

ştiinţele naturii, precum şi în călătoriile turistice, în însuşirea

regulilor de circulaţie rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o

138


consolidare generalizatoare şi un transfer cu caracter interdisciplinar.

2.2.6. Referirile de mai sus, în legătură cu etapele însuşirii alfabetului

cartografic elementar de către elevii cu handicap mintal, reprezintă

doar una dintre situaţiile concrete verificate de noi, în propria

activitate cu aceşti elevi, prin care am încercat să ilustrăm

posibilitatea de a realiza şi cu ei desfăşurarea, în timp şi pe etape

corelate, a activităţii în şcoală. Aceste activităţi în şcoală ne oferă,

însă, şi alte numeroase situaţii - cum sunt, de pildă, lecţiile de

însuşire a citit-scrisului, de formare a reprezentărilor şi noţiunilor

numerice, cele vizând înţelegerea legăturilor cauzale între fenomene

etc. -situaţii în care, eşalonarea învăţării, conform etapelor descrise

mai sus, poate să se dovedească deosebit de utilă.

Desigur, ni se poate obiecta faptul că exemplul nostru, referitor

la însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de folosire a

materialului cartografic elementar de către şcolarii cu handicap

mintal nu este tocmai reprezentativ, întrucât, după absolvirea şcolii

este puţin probabil că absolvenţii respectivi vor mai avea ocazia să-l

folosească, în ceea ce ne priveşte, nu împărtăşim acest punct de

vedere, din două motive: în primul rând, pentru că, în viaţa cotidiană

a epocii pe care o trăim, simbolistica elementară - inclusiv cea

cartografică, dar şi cea rutieră, cea implicată, mai mult sau mau

puţin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în

programele meteo transmise pentru populaţie - este mereu prezentă

şi, deci, necesar de cunoscut.

Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri

sociale obişnuite - familie, grup de muncă etc. - a oricărui individ,

deci şi a viitorului absolvent al învăţământului special, înseamnă

inclusiv pregătirea sa, fie chiar şi elementară, pentru a avea acces la

139


astfel de activităţi, preocupări şi mijloace de comunicare cotidiană.

În al doilea rând, antrenarea la înţelegerea şi utilizarea unor

mijloace elementare de simbolizare se poate face în contextul unor

situaţii ludice, special create, care fac plăcere celor antrenaţi şi

contribuie la mobilizarea lor afectivă.

În al treilea rând - pe care îl considerăm, de altfel, aspectul

esenţial - antrenamentul şcolarilor cu handicap mintal pentru a

înţelege rostul şi pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elemen-

tare poate juca un important rol compensator, deoarece funcţia sa de

simbolizare (semiotica) este, după cum se ştie, puternic afectată.

Solicitarea în cele mai variate contexte şi în condiţii de ajutor siste-

matic - deci acţionând în zona proximei dezvoltări a funcţiei

respective - această funcţie se va putea dezvolta, cât de cât, şi la

şcolarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecinţe favorabile,

inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin

limbaj verbal, cât şi prin alte limbaje elementare accesibile.

2.3. Heterocronia dezvoltării

«Vâscozitatea» deficientului mintal - manifestată, după cum

am văzut, prin lentoare, poticneli, stagnări şi chiar reculuri - cât şi

caracterul limitat, restrâns al dezvoltării sale în perspectivă, nu

epuizează întreaga gamă de particularităţi ale dinamicii dezvoltării la

acest deficient. O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate,

la fel de importantă pentru a fi cunoscută şi luată în consideraţie, în

perspectiva modelării adaptative a activităţilor de învăţare cu

deficienţii mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen

cercetat şi descris -după cum am mai subliniat - de către R. Zazzo

(1960; 1969, trad. 1979).

140


Încercând o sinteză a ideilor susţinute de R. Zazzo, în legătură

cu această problemă, vom spune că heterocronia specifică defi-

cienţilor mintal este acea caracteristică prin care aceşti deficienţi sunt

nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în

structura personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare

se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.

2.3.1 De obicei, punerea în evidenţă a întârzierii globale la copiii

deficienţi mintal se realizează cu ajutorul unor instrumente obişnuite

de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă generală,

comparându-se rezultatele obţinute de aceşti copii cu performanţele

medii ale copiilor cu intelect normal de aceeaşi vârstă cronologică.

Atunci când se urmăreşte evidenţierea întârzierilor în dezvoltarea

diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge

la comparaţii între eşantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare

intelectuală, calculând-se, însă, analitic coeficienţii de dezvoltare

pentru fiecare dintre parametrii implicaţi în comparaţie. Un asemenea

procedeu a stat şi la baza evidenţierii, prin cercetări laborioase, de

către R. Zazzo şi colaboratorii săi, a fenomenului la care ne referim

în prezentul subcapitol.

În faza iniţială a cercetărilor desfăşurate de echipa lui R.Zazzo

(1960), au fost analizate amănunţit şi interpretate rezultatele obţinute

la o serie de teste - de inteligenţă generală, de organizare spaţială, de

eficienţă psihomotorie ş.a. - aplicată pe un eşantion de copii în vârstă

cronologică de 9 - 14 ani, cu debilitate mintală uşoară, nediferenţiată

etiologic şi având un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii

obţinute de copiii participanţi la fiecare dintre cele 19 probe aplicate,

s-a construit o psihogramă globală, un profil psihologic al întregului

141


grup de copii cu debilitate mintală investigaţi (figura 3), comparaţia

fiind realizată, prin raportare la etalon, cu performanţele medii ale

copiilor normal dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, dar având

aceeaşi vârstă mintală, deci o vârstă cronologică mai mică.

După cum se poate constata în figura 3, rezultatele au fost

aşezate în ordine crescândă, de le stânga spre dreapta, psihogramă

construită astfel punând în evidenţă cel puţin două aspecte deosebit

de importante pentru înţelegerea unora dintre caracteristicile

deficienţei mintale:

a) O mare diferenţă între valorile extreme, adică între C.D.

(coeficient de dezvoltare) = 60,5, obţinut la testul Bender (care

sondează anumite aspecte ale organizării spaţiale) şi C.D. = 91 - la

testul Pieron de dublul baraj (care sondează anumite aspecte ale

eficienţei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic

(de grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice.

R. Zazzo explică acesta dizarmonie a profilului psihologic al

deficienţilor mintal prin ritmurile diferite de creştere în diferite zone

ale dezvotării psihice.

Pentru a ilustra şi mai pregnant, intuitiv această idee a lui R.

Zazzo cu privire la ritmurile diferite de creştere - dar şi la gradul

diferit de întârziere - în diferite zone ale dezvoltării psihice, am

recurs la o uşoară schimbare a modalităţii de reprezentare grafică a

aceloraşi rezultate (obţinute la cele 19 probe aplicate), folosind, în

acest scop, săgeţi ascendente, trasate pe o foaie cu pătrăţele (figura 3

bis).

b) Cel de al doilea aspect, pus în evidenţă, se referă la situarea valorii

majorităţii absolute a parametrilor investigaţi (18 din totalul de 19)

142


sub nivelul dezvoltării normale, adică C.D. = 90, ceea ce corelează

puternic cu gradul mai mic sau mai mare de întârziere în dezvoltarea

fiecărui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al

deficienţilor mintal se situează, practic în întregime, sub nivelul

mediu al dezvoltării normale.

În concluzie, rezultă că heterocronia deficientului mintal

reprezintă, de fapt, consecinţa unei dezvoltări globale, dar inegal

întârziate şi, deci, dizarmonice.

Cercetările ulterioare, efectuate pe eşantioane de copii cu

debilitate mintală, diferenţiate etiologic, au pus în evidenţă profiluri

heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintală de origine

exogenă sau patologică şi pentru cei cu debilitate endogenă, între

cele două subcategorii etiologice - pe lângă asemănări (constând, mai

ales, în întârzierea globală a dezvoltării şi în eficienţa mintală

scăzută) - apărând evidente deosebiri cu valoare semnificativă în

psihodiagnosticul diferenţial.

De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice

individuale, facilitând descrierea analitică, bogată în semnificaţii

pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare

individ în parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de

învăţare şi a unor programe terapeutice individualizate.

2.3.2. Comentând rezultatele cercetărilor sale (prezentate în figura 3),

R. Zâzzo sublinia că rezultatele respective «se ierarhizează peste şi

sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele în care

intervine organizarea spaţială (de exemplu, la testul Bender) şi cu un

maxim la probele de eficienţă psihomotorie (randamentul la testul de

dublu baraj)» (135, p.89).

143


De aici concluzia că «debilul, comparat cu copilul normal, se

dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce priveşte diferitele sectoare ale

dezvoltării psihobiologice». înainte de toate, este vorba de un ritm

diferit «între creşterea fizică şi creşterea mintală, între dezvoltarea

somatică şi dezvoltarea cerebrală». Fenomenul, pe care autorul îl

numeşte «heterocronie fundamentală» (135, p. 8) explică toate

celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea

evidenţiindu-se, în mod deosebit, inegalitatea între ritmurile de

creştere a capacităţii de organizare spaţială şi a randamentului în plan

psihomotor.

Fără îndoială că anumite diferenţe între ritmurile de dezvoltare

a diferitelor elemente care intră în componenţa profilului psihologic

pot fi constatate nu numai la deficienţii mintal, ci şi la copiii a căror

creştere se înscrie în limitele parametrilor normali, în acest sens, M.

Golu (1993) subliniază că: «dinamica funcţională a sistemului

personalităţii este subordonată legilor heterocroniei şi

heteronomiei» şi că, «potrivit primei legi, dezvoltarea şi maturizarea

diferitelor trăsături, procese şi subsisteme componente au ritmuri

diferite şi se realizează la momente de timp diferite, ceea ce face ca,

la diferite vârste, gradul de eficienţă adaptativă în raport cu

diferitele modalităţi şi categorii de solicitări să fie semnificativ

diferit» (27, p.35).

În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o

«heterocronie normală», care nu afectează esenţial caracterul

echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de

heterocronia debililor mintal - generatoare a dizarmoniei - pe care,

într-o lucrare publicată mai târziu, R.Zazzo (1987) o numeşte

«heterocronie oligofrenică», desigur prin analogie cu termenul

«inerţie oligofrenică sau patologică», introdus în limbajul de

144


specialitate de A.R. Luria (1960).

Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor

inegalităţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale

profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe

fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puţin accentuate, şi

situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.

2.3.3. R. Zazzo (1969) consideră, însă, că fenomenul specificităţii la

deficienţii mintal nu se rezumă numai la ritmurile diferite de

dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezintă, toto-

dată, «un deficit de organizare intelectuală» (135, p.30). Autorul

exemplifică acest aspect al specificităţii, analizând rezultatele

obţinute la testul de dublu baraj, în rezolvarea căruia debilul mintal

se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuţie,

rămânând, însă, mult în urma copilului normal de aceeaşi vârstă

mintală sub aspectul calităţii (preciziei) execuţiei. La copilul normal

în vârstă de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuţie nu influenţează

precizia rezolvărilor la testul amintit, existând «o anumită integrare

între viteză şi precizie, corespunzător unui spaţiu de autoreglare»

(135, p.30). Această integrare nu se întâlneşte, însă, la debil, nici

atunci când el atinge, în dezvoltarea sa, vârsta mintală de 9 ani.

R.Zazzo menţionează că un debil mintal de 14 ani, vârstă

cronologică şi 9 ani, vârstă mintală atinge la testul respectiv viteza de

execuţie a unui copil normal de 12 ani, în timp ce, sub aspectul

«stilului de lucru», el nu va putea depăşi nivelul unui copil de 6-7

ani, ceea ce reprezintă un imens decalaj între valorile celor doi

parametri, adică între viteza şi calitatea execuţiei.

De aici concluzia că, deşi dezvoltarea intelectuală, cât şi

dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se înscrie fiecare într-o

145


scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naştere

unui tablou discordant, «unui stil de comportament, care nu aparţine

nici unei vârste» (135).

Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul şi

acelaşi individ deficient mintal în diferite etape ale dezvoltării sale,

dar şi în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate

se vorbeşte, uneori, despre o «eterodezvoltare intraindividuală» (65)

care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferenţiată, în

procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu

numai în raport cu alţi indivizi din aceeaşi categorie, dar şi ţinând

cont de propriile particularităţi şi dezechilibre de moment.

În fine, pentru a sublinia şi mai mult importanţa pe care o atri-

buie R. Zazzo «deficitului de organizare intelectuală», în caracteriza-

rea specificităţii debilităţilor mintale, amintim ideea sa referitoare la

«convergenţa» strânsă între acest deficit şi alte două caracteristici

fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) - la care ne-am

referit în paginile anterioare - şi «inerţia oligofrenică» (A.R. Luria),

pe care o vom analiza în subcapitolul următor. Din această

convergenţă, din interacţiunea trăsăturilor amintite (dar şi a altora)

rezultă acea trăsătură fundamentală şi globală a deficientului mintal -

fragilitatea personalităţii - care se manifestă, pregnant, în procesul

adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. şi

este invocată de numeroşi autori în lucrările lor: E. Verza (1973), V.l.

Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ş.a.

2.3.4. După cum am mai menţionat, în cea de a doua etapă a

cercetărilor desfăşurate de R.Zazzo şi, mai ales, de unii colaboratori

ai săi, investigaţiile s-au organizat pe eşantioane diferenţiate

etiologic, fiind obţinute psihograme heterocronice diferite pentru

146


subcategoria debililor exogeni şi pentru subcategoria debililor

endogeni. Analizând aceste psihograme diferenţiate (figura 4) - prin

raportare la psihograma iniţială cu caracter global - M. Chiva (1973)

insistă, mai ales, pe următoarele constatări (12, p. 92):

inferioritatea performanţelor debililor exogeni, comparativ

cu performanţele debililor endogeni, excepţie făcând probele

de lectură şi ortografie (deci, probele din domeniul

limbajului) la care debilii exogeni au obţinut rezultate

întrucâtva mai bune;

inferioritatea maximă a debililor exogeni la proba de ritm, la

care performanţele lor sunt mult inferioare, nu numai în

raport cu performanţele debililor endogeni, dar şi în raport cu

propriile performanţe la celelalte probe.

Trasee heterocronice diferenţiate etiologic (performanţe

exprimate în valori mediene; după M. Chiva, 1979, p. 264).

Evident că aceste «inferiorităţi» ale debililor exogeni trebuie

luate în considerare în organizarea activităţilor terapeutic-

compensatorii şi, desigur, a procesului instructiv-educativ. în cazul

debililor mintal cu etiologie exogenă sau patologică, dar şi al celor cu

etiologie mixtă, această diferenţiere trebuie dusă, adesea, până la

individualizare, îndeosebi sub aspectul adaptării la ritmurile proprii

de lucru şi întocmind pentru fiecare caz în parte programe

«personalizate» de terapie specifică.

În perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, că

heterocronia oligofrenică nu constituie, de fapt, o trăsătură similară

altor trăsături ale deficienţei mintale, ca inerţia patologică,

vâscozitatea genetică, limitarea proximei dezvoltări ş.a., ci reprezintă

consecinţa interacţiunii tuturor acestor trăsături, concretizându-se în

147


întârzieri şi inegalităţi reflectate într-o psihogramă sau alta. Cel puţin

aşa ar rezulta din faptul că, referindu-se la necesitatea redefinirii

noţiunii de debilitate mintală, în raport cu exigenţele adaptării la

condiţiile societăţii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu

menţionează heterocronia ca implicată noţiunii de specificitate, ci o

enumera ca element de referinţă, alături de coeficientul intelectual şi

de specificitate, în contextul factorilor determinanţi şi ai anumitor

criterii de apreciere.

2.3.5. Cercetările desfăşurate de R.Zazzo şi colaboratorii săi, prin

care a fost pus în evidenţă fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au

bazat, aşa cum am văzut, pe utilizarea unui set de probe - în total 19 -

vizând aprecierea concomitentă şi comparativă a nivelului dezvoltării

psihice: inteligenţa generală, limbajul, psihomotricitatea, organizarea

spaţială etc. După părerea noastră însă, părere argumentată şi în alte

lucrări publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult

sau mai puţin accentuate, pot fi evidenţiate şi prin investigaţii mai

restrânse ca sferă de cuprindere, vizând o singură latură a

personalităţii, de pildă, psihomotricitatea, sau chiar mai restrânsă,

psihomotricitatea manuală fină.

Astfel, într-o cercetare desfăşurată împreună cu Florica

Nicolescu (1979), (1980), în care au fost cuprinşi 109 elevi, din clasa

l a şcolii ajutătoare şi un grup martor format din 20 de copii, din

grupa mare a grădiniţei de masă (avînd aproximativ aceeaşi vârstă

mintală) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea

unor probe, vizând investigarea unui singur aspect - nivelul unor

abilităţi manuale, bazate pe psihomotricitate fină.

Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciţii bine cunoscute

în literatura de specialitate, unele figurând ca elemente constitutive în

cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vârstele mici

148


(4-6 ani): încheiatul şi descheiatul nasturilor; confecţionarea batistei

după model - pliatul, sub formă de pătrat şi de triunghi a două şerve-

ţele de hârtie - (după A. Gesell); înşirarea de mărgele pe un fir (după

A. Descoeudres); nodul simplu şi funda dublă (după Terman); înfă-

şurarea unui fir de aţă pe mosor.

Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a făcut pe baza unui

punctaj convenţional, ţinând cont de dificultatea comparativă a

fiecărui exerciţiu, precum şi de calitatea şi rapiditatea execuţiei.

Rezultatele obţinute în această cercetare demonstrează că, sub

aspectul abilităţilor manuale investigate, deci în plan psihomotor,

între elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare şi copiii din lotul

martor -dar şi în interiorul fiecăruia din aceste loturi - s-au înregistrat

diferenţe heterocronice evidente, în acelaşi timp, diferenţe au apărut

şi între rezultatele subiecţilor din eşantionul debililor mintal,

subîmpărţiţi, după criteriul gravităţii deficitului intelectual (stabilit cu

ajutorul testului de inteligenţă generală 1-1 «Dearborn») în copii cu

debilitate mintală uşoară şi copii cu debilitate mintală moderată.

Astfel, în timp ce la copiii cu debilitate uşoară, pe fondul întâr-

zierilor manifestate, configuraţia curbei rezultatelor este

asemănătoare celei obţinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu

debilitate moderată, configuraţia de ansamblu a curbei rezultatelor

este foarte diferită, iar rămânerile în urmă sunt mult mai accentuat

heterocronice.

Menţionăm, de asemenea, că, pe parcursul aplicării probelor

noastre, mulţi dintre elevii handicapaţi mintal investigaţi au

manifestat o puternică discordanţă între viteza de execuţie, uneori

destul de susţinută, şi calitatea scăzută a rezolvării. Ne-am fi aşteptat,

de pildă, ca, la unele probe, executarea cărora implică o anumită

149


experienţă cotidiană - de exemplu, legarea nodului simplu şi a fundei

duble sau încheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintală moderată,

a căror vârstă cronologică se ridică în lotul investigat până la 11 ani,

să obţină performanţe mai apropiate de cele ale copiilor normal

dezvoltaţi din lotul martor, în vârstă cronologică de numai 5-6 ani

(comparativ cu elevii având debilitate mintală uşoară şi o vârstă

cronologică de 8-9 ani), în realitate însă, nivelul performanţelor

respective s-a dovedit mult mai scăzut la copiii cu debilitate mintală

moderată, tocmai datorită numeroaselor inexactităţi intervenite la

solicitarea de-a lucra mai repede, precum şi datorită unor frecvente

mişcări inutile, atestând incapacitatea de organizare a propriei

activităţi.

Demn de reţinut ni se pare şi faptul că, în timp ce copiii

preşcolari din lotul martor au obţinut performanţele cele mai slabe la

proba de încheiat nasturi şi de înfăşurare pe mosor, elevii din clasa l

a şcolii speciale ajutătoare, îndeosebi cei cu debilitate mintală

moderată, au obţinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil,

aceasta se datoreşte faptului că, în timp ce la copilul normal în vârstă

de 5-6 ani, mişcările manuale uniforme de o durată mai lungă, pe

care se bazează executarea probelor la care ne referim, trezesc o

reacţie de nerăbdare, influenţând negativ rezultatul final, la elevii

debil mintal ele se suprapun cu tendinţa acestora spre mişcări

repetate, stereotipe.

Rezultă, deci, că între copiii cu debilitate mintală moderată şi

cei cu debilitate uşoară, dar şi între diferiţii indivizi aparţinând

aceleiaşi subcategorii de gravitate a debilităţii mintale, apar deosebiri

heterocronice importante, inclusiv sub aspectul capacităţilor

psihomotorii reflectate în nivelul şi calitatea rezolvării diferitelor

probe (sarcini) care implică abilităţile manuale. Aceste constatări ne

150


îndreptăţesc să subliniem că, pe lângă psihograma heterocronică

globală, sau pe lângă psihogramele diferenţiate etiologic, pot fi

construite psihograme heterocronice diferenţiate şi după alte criterii,

inclusiv psihograme heterocronice intramodale - reflectând

inegalităţile existente, la un moment dat, între elementele unei anume

laturi a personalităţii (în cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul şi

acelaşi individ handicapat mintal.

Desigur că, şi în acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins

copiii aparţinând celor trei eşantioane investigate îşi găsesc explicaţia

în diferenţa dintre ritmurile (vitezele) cu care ei înaintează în

procesul dezvoltării fiecăruia dintre parametrii avuţi în vedere.

Menţionăm că plasarea în grafic s-a făcut în ordinea

descrescătoare a rezultatelor obţinute de copiii preşcolari cu

dezvoltare intelectuală normală, adică de către subiecţii din lotul

martor.

2.3.6. După cum menţionează chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), în

perspectivă heterocronică se modifică puternic viziunea obişnuită

asupra noţiunii de coeficient intelectual - şi implicit, asupra

specificului întârzierilor în dezvoltarea mintală (la handicapaţi) - care

nu mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între

vârsta mintală şi vârsta cronologică.

«Această diferenţă devine tensiunea unui sistem de echilibru

special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge

debilul mintal în raport cu copilul normal», iar raportul dintre vârsta

mintală şi vârsta cronologică devine un raport indirect între «ritmul

de dezvoltare a unui individ şt ritmul mediu de dezvoltare a propriei

grupe de vârstă» (122, p.23).

151


Într-o astfel de perspectivă, parametrii cantitativi ai decalajului

în dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de

dezvoltare a copilului normal de aceeaşi vârstă cronologică, nu mai

apar rupţi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltări. Este adevărat

că, în perspectiva menţionată, noţiunea însăşi se depărtează, după

părerea noastră, de sensul etimologic al termenului de heterocronie

(ca dezvoltare inegală în timp), fenomenul ca atare apărându-ne mai

complex. De altfel, acesta este, probabil, şi motivul pentru care, în

studiul introductiv la volumul «Debilităţile mintale», R.Zazzo se

întreabă dacă nu cumva ar fi fost mai util ca, în publicaţiile sale

anterioare, să fi insistat nu atât pe punerea în circulaţie a termenului

de heterocronie, cât mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot în

evidenţă, la debilul mintal, «deficitul de organizare intelectuală»

amintit în paginile anterioare, în ceea ce ne priveşte, considerăm că,

atât fenomenul «heterocroniei», adică distorsionarea dinamicii

dezvoltării la deficientul mintal, cât şi deficitul său de organizare

intelectuală, reflectată mai ales în specificul reacţiilor de adaptare la

solicitările mediului, există şi se manifestă distinct - ca trăsături

aparte, bine conturate la deficientul mintal - ambele trebuind să fie

avute în vedere permanent în conceperea şi desfăşurarea procesului

instructiv-educativ şi terapeutic-recuperator.

Tot în perspectivă heterocronică, dizarmonia deficienţilor

mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se

manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice - atât global,

cât şi diferenţiat după criteriul etiologiei, al gravităţii handicapului

sau al particularităţilor unei anume laturi a personalităţii (intramodal)

- ceea ce atestă varietatea extremă în manifestări a deficienţelor

mintale şi face necesară modelarea analitică, dusă până la

152


individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-compensator.

în planul activităţilor organizate de învăţare - ca parte integrată

centrală a acestui proces - fenomenul heterocroniei generează (după

L. Not, 1973) necesitatea delimitării cu precizie şi a cunoaşterii la

fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii perso-

nalităţii care, având şansa unei dezvoltări mai rapide şi fiind, deci,

mai bine reprezentate în structura personalităţii individului respectiv,

trebuie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi valorificate cât

mai eficient ca «puncte de sprijin» în procesul instructiv-educativ-

recuperator.

După părerea noastră, se reliefează, de asemenea, evident şi

necesitatea unei preocupări permanente pentru găsirea acelui demers,

care să asigure echilibrarea treptată a raportului între cei doi

parametri fundamentali ai eficienţei: ritmul de lucru şi calitatea exe-

cuţiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupări pentru o viteză optimă

de rezolvare a sarcinilor de învăţare. Se înţelege de la sine că nu

poate fi considerată eficientă rezolvarea unei sarcini de învăţare, dacă

pentru aceasta se consumă un timp şi o energie mult prea mari, în

raport cu timpul mediu şi energia necesară pentru rezolvarea

aceleiaşi sarcini de către copilul cu dezvoltare intelectuală normală.

Iar aşa cum am văzut, deficientul mintal întâmpină dificultăţi

mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai

ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, înseamnă că, în

activitatea de învăţare, nu va trebui să cerem unui elev cu handicap

mintal, să realizeze concomitent, atât o creştere a vitezei de lucru, cât

şi o ameliorare a calităţii execuţiei, adică să lucreze şi mai repede şi

mai bine, decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i

îmbunătăţirea treptată a calităţii execuţiei (rezolvării), vom păstra,

153


pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins şi,

invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom

căuta să-l menţinem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare.

Rezultă că şi sub acest aspect, în activitatea cu elevii

handicapaţi mintal, se impune strategia paşilor mici, minuţios

eşalonaţi şi corelaţi între ei.

3. Inerţia oligofrenică sau patologică - expresie a distorsionării

dinamicii corticale

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvol-

tări, precum şi heterocronia oligofrenică reprezintă, după cum am vă-

zut, manifestări ale unor distorsionări, care se constată la copiii cu

deficienţă mintală, în procesul dezvoltării lor psihice, în primul rând,

ai dezvoltării intelectuale.

154

Rezumând concluziile prezentului subcapitol, putem afirma că, printre cerinţele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii handicapaţi mintal, cât şi pentru concretizarea acestuia în modele personalizate - cerinţe care îşi găsesc justificarea în analiza trăsăturilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adică în heterocronia dezvoltării şi în dereglarea raportului normal dintre ritmul şi calitatea executării unei sarcini (inclusiv, cognitive) - se numără:

modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea activităţilor de învăţare şi terapeutice;

evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al fiecărui elev handicapat mintal, în perspectiva utilizării lor ca puncte de sprijin în realizarea intervenţiei complexe;

realizarea echilibrului individual optim, între solicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de învăţare.


Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data

aceasta, a dinamicii corticale la deficienţii mintal, o reprezintă inerţia

oligofrenică sau patologică, fenomen concretizat în rigiditatea

reacţiilor adaptative şi comportamentale, în insuficienta adecvare a

acestor reacţii la schimbările permanente ce se produc în mediul

înconjurător.

3.1. Desigur, nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi compor-

tamentelor reprezintă un indiciu al deficienţei mintale. In viaţa coti-

diană se întâlnesc situaţii nenumărate, când persoane cu intelect

normal, dar având preocupări intense într-o anumită direcţie sau

găsindu-se sub influenţa anumitor emoţii puternice, generatoare ale

unor fenomene de inducţie negativă în scoarţa cerebrală, sau sub in-

fluenţa unei stări de oboseală etc. reacţionează inadecvat condiţiilor

concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, in-

clusiv în comportamentul verbal şi psihomotor, perseverări etc.

Ba mai mult, aşa cum subliniază P. Popescu-Neveanu (1978,

p. 348) un anumit grad de inerţie (în sens de stabilitate) este absolut

necesar activităţii psihice normale, fără ea ne putându-se concepe

reflexogeneza, memoria, deprinderile etc.

Spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia

oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o

puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative

pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului

înconjurător. Astfel, deficienţii mintal manifestă, adesea, încetineală

în gândire şi în activitate, apatie în stările afective şi în

comportament, reacţii întâr ziate şi insuficient adaptate (diferenţiate)

la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător etc.

155


Manifestarea inerţiei la deficienţii mintal nu se limitează - aşa

cum s-ar putea crede - la reacţii întârziate, la încetineală şi la apatie,

ca expresie a unei insuficiente angajări faţă de solicitări.

Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre

procesele nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), fenomen

opus mobilităţii normale a acestor procese, inerţia oligofrenică sau

patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient

supuse controlului conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea,

peste limitele necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa

cerebrală. Un exemplu de manifestare a inerţiei patologice la nivelul

proceselor de excitaţie şi a ruperii, în consecinţă, a echilibrului cu

procesele inhibitorii îl prezintă perseverările motrice, frecvent

întâlnite la deficienţii mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac

dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mişcări conştiente, variate,

având legătură şi cursivitate între ele. Desigur că asemenea

manifestări îngreunează mult participarea copiilor respectivi la jocuri

bazate pe mişcări coordonate, la activităţile de autoservire şi la

activităţile practice, de pregătire pentru munca manuală.

3.2. Deşi rigiditatea reacţiilor la deficienţii mintal a fost descrisă în

numeroase lucrări de specialitate, noţiunea de inerţie oligofrenică sau

patologică este legată de numele lui A.R. Luria şi al colaboratorilor

acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski ş.a., care au întreprins

numeroase investigaţii comparative asupra activităţii nervoase supe-

rioare la copiii normali şi la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.

Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor

autori asupra caracteristicilor activităţii nervoase superioare la defi-

cienţii mintal, este că inerţia patologică a acestor deficienţi, adică

dereglarea mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, este cea

156


care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la

originea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare-

generalizare, fenomen cu consecinţe majore asupra întregii vieţi

psihice, îndeosebi asupra eficienţei intelectuale. La fel de îndreptăţit

ni se pare, însă, şi un alt raţionament, complementar celui expus,

anume că iniţierea timpurie a unor măsuri educativ-terapeutice

complexe, sistematice şi de lungă durată, vizând prevenirea apariţiei,

iar, dacă nu, măcar diminuarea manifestărilor de inerţie, va putea să

determine, la rândul său, limitarea apariţiei sau diminuarea gradului

de manifestare a simptomului central oligofrenic.

V.I. Lubovski (1978) arată că inerţia patologică la deficienţii

mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături

temporare, «strâmtorate» permanent de legăturile mai vechi. De ase-

menea, se subliniază că, în reacţiile lor, deficienţii mintal «alunecă»,

frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puţin stabile fiind

reacţiile formate prin întărire verbală. Este evident, desigur, că aceas-

tă caracteristică a reacţiilor la deficienţii mintal trebuie pusă în core-

laţie cu una din trăsăturile specifice activităţii lor de cunoaştere:

«acomodarea» (în interpretarea piagetiană a acestui termen) ane-

voioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaţii

primite pe parcurs, inclusiv în activitatea organizată de învăţare.

Imaginea «alunecării» deficienţilor mintal - după Lubovski -

spre reacţii deprinse anterior, ca expresie a inerţiei patologice, se

apropie mult de imaginea «alunecării» aceloraşi deficienţi - după

Inhelder -spre reacţii proprii etapelor depăşite ale ontogenezei, ca

expresie a vâscozităţii genetice. Această coincidenţă terminologică la

cei doi autori - pe care am subliniat-o, de altfel, şi în lucrările

anterioare – ne sugerează ideea că inerţia oligofrenică sau patologică

şi vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, manifestări, în planuri

157


diferite, însă, ale aceluiaşi fenomen - rigiditatea vieţii psihice a

deficienţilor mintal, în general, în această interpretare, am putea

afirma chiar că vâscozitatea genetică este o inerţie patologică a

dezvoltării psihointelectuale, dar şi invers, că inerţia patologică a

reacţiilor este manifestarea unei «vâscozităţi» mintale.

3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este că

particularităţile activităţii corticale la deficienţii mintal nu se reduc

doar la inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în

sensul diminuării la aceşti deficienţi a forţei proceselor nervoase

fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - cât şi în sensul dereglării

echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Având în vedere

tocmai acest ansamblu al particularităţilor activităţii corticale,

M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienţii mintal, două

subcategorii:

- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a

proceselor inhibitorii, se observă o stare generală de apatie, o înce-

tineală în reacţii, o lipsă de interes şi de iniţiativă în activitatea la

care participă;

- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a

proceselor de excitaţie, se observă o stare generală de nestăpânire, o

precipitare în reacţii, o antrenare impulsivă în activitate, o

accentuată lipsă de autocontrol.

După S.I. Rubinstein (1979) la cele două subcategorii descrise

de Pevzner, mai poate fi adăugată şi o a treia:

subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de

protecţie, aflată în strânsă legătură cu o rapidă pierdere a

capacităţii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la

activităţi de mai lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în

158


raport cu posibilităţile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât

la celelalte subcategorii.

Chiar dacă delimitarea în practică a celor trei subcategorii des-

crise este destul de dificilă şi oarecum convenţională, deoarece

particularităţile amintite se îmbină diferit de la caz la caz, dând

naştere unei multitudini de situaţii concrete, distingerea lor după cele

câteva trăsături comune are importanţă în sensul posibilităţilor pe

care le oferă de-a realiza o anumită omogenizare a grupelor de

recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul că, adesea,

particularităţile comune ale activităţii nervoase superioare au la bază

o etiologic comună.

Iar, aşa cum menţionează M. Chiva şi Y. Ruthmann (1969), în

măsura în care o etiologie comună atrage după sine dificultăţi de

învăţare asemănătoare, există posibilitatea alegerii sau chiar a elabo-

rării unor metode de lucru diferenţiate după criterii etiologice (14,

p.112).

3.4. În perspectiva celor arătate mai sus, ni se pare potrivit să

reţinem, ca trăsătură importantă a deficienţei mintale, fenomenul

distorsionării activităţii corticale, îndeosebi a dinamicii corticale,

căreia inerţia patologică i se subsumează. De altfel, în munca şcolară

cu elevii handicapaţi mintal, reacţiile lor rigide, stereotipe,

neadecvate condiţiilor concrete nu-şi găsesc aproape niciodată o

unică explicaţie în lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu

alte cuvinte, în manifestarea inerţiei patologice, ci, de regulă, pot fi

invocate mai multe fenomene cauzale.

De exemplu, sărăcia experienţei individuale a unora dintre

elevii handicapaţi mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări

concrete facilitează, adesea, manifestările de inerţie în reacţiile lor

159


verbale şi comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scară largă,

în activitatea şcolară, a metodelor verbale - povestirea, conversaţia,

explicaţia fără sprijin pe material intuitiv - facilitează creşterea

frecvenţei răspunsurilor stereotipe, inerte, în aceeaşi ordine de idei,

Constantin Pufan (1969) sublinia - aşa cum am mai arătat - lipsa de

mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea păs-

trând, timp îndelungat, «caracteristicile unor şabloane deosebit de

rigide.» (83, p.64).

După părerea noastră, există, de asemenea, o serie de

manifestări, care ar putea fi considerate, concomitent, atât

manifestări ale inerţiei oligofrenice la care ne referim acum, cât şi ale

«vâscozităţii genetice», la care ne-am referit într-un subcapitol

anterior.

Arătam, de pildă, că «vâscozitatea» se concretizează, adesea,

într-o tendinţă de «alunecare» spre facil, de înlocuire a unor rezolvări

autentice, care solicită însă efort mintal, cu scheme de rezolvare

proprii unor etape ontogenetice depăşite, dar care, fiind deprinse mai

demult, nu solicită un efort de gândire. Ne refeream astfel la situaţii

în care, deşi handicapaţii mintal ajunşi în clasele a II-a şi a III-a ale

şcolii speciale, învăţaseră deja să efectueze operaţii de calcul mintal

elementar, ei preferau, totuşi, număratul pe degete sau cu ajutorul

beţişoarelor, recurgând, deci, la modalităţi proprii gândirii

preoperatorii.

Se creează, astfel, impresia unei «fugi de efort» în faţa

sarcinilor mai dificile, fenomen care, după cum vom vedea în

exemplele următoare, se află în strânsă legătură şi cu inerţia

patologică. Se înţelege de la sine, că această «fugă de efort» nu este

un act conştient al deficientului mintal, ci reprezintă, mai degrabă,

consecinţa unei îndelungate experienţe a eşecului în activitatea

160


organizată de învăţare. De aceea, este imperios necesar ca, în

activităţile şcolare, să luăm din timp măsurile necesare pentru a

preveni şi înlătura astfel de situaţii.

în continuare, ne vom referi la câteva exemple de manifestare a

inerţiei patologice la copiii cu deficienţă mintală, exemple preluate

fie din practica şcolară, fie din literatura de specialitate (după 95, p.

101-103).

3.4.1. La o lecţie de gramatică, desfăşurată la clasa a V-a a

şcolii speciale ajutătoare, având ca temă propoziţia exclamativă, la

sfârşitul activităţii s-a cerut elevilor să dea şi ei exemple cu astfel de

propoziţii. După ce primul elev a formulat următorul răspuns

(dealtfel corect):

- Petre, dă-mi cartea! Ceilalţi au continuat:

- Bogdane, dă-mi caietul!

- Ioane, dă-mi creionul!

- Mitică, dă-mi guma!

- Ioane, dă-mi cartea!

Şi, desigur, exemplele ar fi continuat în acest fel, dacă n-ar fi

fost întrerupte la solicitarea cadrului didactic.

Avem aici un exemplu tipic, frecvent întâlnit în activitatea de

învăţare cu elevii handicapaţi mintal, care, manifestând acea «fugă de

efort» amintită mai sus, reiau mecanic un model iniţial şi-l păstrează

nemodificat în esenţă, schimbând doar unele elemente concrete,

aflate în strânsă legătura cu ambianţa nemijlocită (în exemplul

nostru, subiectul gramatical al fiecărei propoziţii era, de fapt, numele

unui elev din clasă). Este neîndoios că o astfel de activitate, în care

elevilor nu li se cere, de la început, să dea exemple gândite, nu poate

fi utilă în aprecierea gradului de înţelegere şi însuşire a secvenţei

cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmărite şi nu poate fi de

161


folos pentru proiectarea următoarei secvenţe de lucru cu elevii

respectivi.

3.4.2. La o lecţie de matematică din clasa a III-a a şcolii speciale

ajutătoare, s-a cerut elevilor să rezolve, iniţial, următoarea problemă:

«într-un copac se aflau 14 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 7 vrăbiuţe.

Câte vrăbiuţe sunt acum în copac?».

Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, în

faţa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscând cu uşurinţă că

este vorba despre o operaţie de adunare, pe care au şi rezolvat-o cu

toţii fără dificultăţi, în continuare, însă, s-a cerut elevilor să compună

şi ei probleme a căror rezolvare să presupună o operaţie de adunare.

Primele exemple analizate au demonstrat că toţi elevii au mers pe

calea facilă a păstrării problemei model şi chiar a textului iniţial,

schimbând doar cifrele; spre exemplu: «într-un copac se aflau 8

vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 5 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt în

copac?»

Li s-a atras atenţia elevilor că trebuie să se gândească şi la alte

situaţii, în care să nu fie vorba despre vrăbiuţe. Imediat un elev s-a

anunţat cu un nou răspuns, propunând următoarea variantă a

problemei: «într-un copac erau 14 peştişori. Au mai venit, în zbor, 7

peştişori. Câţi peştişori sunt acum în copac?».

Desigur, explicaţia acestui răspuns rigid, absurd prin

imposibilitatea situaţiei imaginată de elev, se găseşte tot în inerţia

oligofrenică. După părerea noastră, însă, aici mai trebuie avute în

vedere încă cel puţin două cauze favorizante. Prima constă în faptul

că, la activitatea de desen, care a precedat lecţia de aritmetică, elevii

respectivi au desenat peştişori, elementele acestei activităţi

rămânându-le puternic întipărite, poate şi datorită unui eventual

162


colorit afectiv. Cea de a doua cauză favorizantă a răspunsului

negândit constă în încercarea, lipsită de abilitate a cadrului didactic,

de a-şi ajuta elevii, sugerându-le să nu se mai refere la vrăbiuţe, în

realitate, prin această sugestie, elevii n-au fost scoşi din făgaşul inert

al gândirii lor, atenţia nu le-a fost dirijată spre analiza şi modificarea

situaţiei problemă, ci, dimpotrivă, le-a fost fixată pe elemente

exterioare, nesemnficative. în fine, după părerea noastră, şi în acest

caz, am putea găsi o explicaţie a răspunsului precipitat, negândit, în

«fuga de efort» a şcolarului handicapat mintal, care, prin răspunsul

său, ar căuta, parcă, să se debareseze cât mai repede de o povara.

3.4.3 La o lecţie desfăşurată în clasa a IV-a a şcolii speciale

ajutătoare, având ca temă de verificare «Unităţile principale de

măsură», la întrebarea: «Ce este metrul?», elevii au răspuns: «Metrul

este unitatea principală de măsurat lungimea clasei». Şi în acest caz,

avem de-a face cu un răspuns neadecvat, şablon, frecvent întâlnit la

elevii handicapaţi mintal, care, în exemplificările cerute, se referă în

mod unilateral la o singură situaţie concretă, cea în care s-a realizat

iniţial învăţarea, în cazul nostru, exerciţiul de măsurare a lungimii

clasei.

Dar acest mod de a învăţa este defectuos nu numai prin faptul

că se mărgineşte la un singur exerciţiu - chiar dacă el este repetat de

mai mulţi elevi - ci mai ales prin faptul că nu fixează atenţia elevilor

asupra elementelor concrete, care trebuie să intre în conţinutul

reprezentării vizate, în cazul la care ne referim, măsurarea clasei

fiind făcută doar cu metrul linear, nu însă şi cu alte modalităţi (fie

chiar şi empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al şchiope!, dar

care să permită comparaţii) elevii nu şi-au format reprezentări

spaţiale (de lungime) corespunzătoare. Solicitaţi, ulterior, să

reproducă nu numai definiţia metrului, dar şi să arate, prin

163


deschiderea braţelor, cam cât de lung este un metru, răspunsurile

primite au fost de-a dreptul şocante, ele oscilând între câţiva

decimetri şi deschiderea maximă a braţelor, în astfel de situaţii, când

nu se reuşeşte formarea unor reprezentări corespunzătoare, definiţiile

date de elevii în cauză nu pot fi altceva, decât reproduceri negândite

ale unor formulări stereotipe. Este evident, de asemenea, că, în astfel

de condiţii, în care manifestarea inerţiei patologice este «tolerată»,

dacă nu chiar favorizată prin modul de a lucra, în şcoala specială

devine imposibilă realizarea principalului deziderat terapeutic, adică

diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte,

stimularea cât de cât şi la elevul cu handicap mintal a capacităţii de

abstractizare şi generalizare.

3.4.4. La o lecţie de citire desfăşurată în clasa a III-a a şcolii speciale

ajutătoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori şi s-a analizat un

text intitulat: «Şoarecele şi creionul». Spre sfârşitul lecţiei, la

întrebarea: «Despre ce am vorbit astăzi la lecţia de citire?», o elevă a

răspuns «Despre şoarecele şi pisica».

Păstrând câteva momente de tăcere şi privind semnificativ

clasa, învăţătoarea aştepta, desigur, reacţia celorlalţi elevi, în sensul

corectării primului răspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit,

însă, devenind, astfel, copărtaş ia răspunsul greşit.

Este evident că, şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns

necontrolat, deformat, absurd chiar în raport cu situaţia concretă în

care a fost solicitat şi care nu se datoreşte atât unei lipse de atenţie,

cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate că şi această explicaţie

este parţial plauzibilă), cât mai ales tendinţei manifestată, adesea, de

către elevii handicapaţi mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de

context, anumite asociaţii de cuvinte sau formulări verbale întâlnite

164


mai frecvent în alte situaţii. Iar asociaţia cuvintelor «şoarecele şi

pisica» este, desigur, mult mai frecventă în vorbirea obişnuită şi mult

mai familiară copiilor, decât asociaţia de cuvinte «şoarecele şi

creionul», întâlnită exclusiv la lecţia respectivă de citire.

Reproducerea fără discernământ a unor asemenea asociaţii

verbale, cu care elevii s-au obişnuit, are loc, mai ales, în clasele mici

ale şcolii speciale ajutătoare, întrebaţi, de exemplu, «Cum cântă

cocoşul?», elevii din aceste clase răspund destul de frecvent:

«Cucurigu, boieri mari...», reproducând, de fapt, o structură verbală

cunoscută lor din povestea «Punguţa cu doi bani», în astfel de

situaţii, însă, un mare rol îl joacă şi experienţa copilului. Răspunsul

de mai sus nu-l vom întâlni, de regulă, la elevii debili mintal din

mediul rural, ci-l vom întâlni, mai ales, la acei copii din oraşe, care,

în viaţa lor zilnică, nu prea au ocazia să vadă un cocoş pe gard şi să-l

audă cântând.

Pentru a evita asemenea situaţii în care se declanşează şi se

consolidează răspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este nece-

sar să asigurăm elevilor handicapaţi mintal contactul nemijlocit cu

realitatea concretă, să le demonstrăm intuitiv-practic (în natură sau

pe modele) obiectele şi fenomenele despre care se vorbeşte la lecţii

sau la alte activităţi de învăţare şi de terapie specifică.

3.5. După cum sublinia M. Roşca (1967), manifestările de inerţie în

activitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal sunt adesea

favorizate chiar de către unele cadre didactice - educatoare, învăţători

sau profesori - care presupun că vor obţine rezultate mai bune, prin

utilizarea unui număr cât mai mare de exerciţii uniforme. «De

exemplu - spunea autoarea citată - în temele pentru acasă, la clasa l,

elevilor li se dau coloane de adunări şi scăderi, în loc să se alterneze

165


exerciţii cu cele două operaţii. Se mai constată că, în anumite

perioade, se exersează, Ia aritmetică, numai probleme de un anumit

tip; întrebările la diferite probleme sunt puse cu aceeaşi formulare la

fiecare lecţie, la ascultare şi la repetiţii, în acest mod, elevii nu-şi

însuşesc sisteme de noţiuni operative, ci şabloane verbale,

inutilizabile în condiţii noi sau în practică» (103, p. 105).

Este evident că, în asemenea situaţii, activitatea didactică cu

elevii handicapaţi mintal nu este orientată terapeutic-compensator,

modul de lucru al cadrelor didactice acţionând în direcţia accentuării

inerţiei specifice a debilului mintal şi nu în direcţia inversă, adică a

diminuării şi chiar a înlăturării manifestărilor de inerţie.

În literatura psiho-pedagogică se subliniază, de asemenea, că

manifestările de inerţie ale elevilor handicapaţi mintal au loc, mai

ales, în cadrul acelor discipline şcolare - cum sunt aritmetica şi

gramatica -la care este cel mai mult solicitată capacitatea de

abstractizare-generalizare, precum şi în cadrul acelor discipline

practice, ca desenul tehnic - la care este puternic solicitată imaginaţia

Pentru a evita apariţia unor asemenea situaţii, autorii recomandă ca

diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice

etc. - să fie astfel alese şi îmbinate încât, facilitând activitatea

analitico-sintetică, stimulând imaginaţia, să contribuie la

preîntâmpinarea reacţiilor rigide, a răspunsurilor şablon.

Se recomandă, de asemenea, ca transmiterea de noi cunoştinţe

să fie realizată pe baza unor exerciţii variate şi activităţi practice cu

elevii şi nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicită, mai ales,

memorarea mecanică a unor definiţii şi reguli formulate verbal. O

importanţă deosebită pentru combaterea manifestărilor de inerţie în

activitatea cu elevii handicapaţi mintal o are desfăşurarea corectă a

lecţiilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele

166


intuitive şi sarcinile de rezolvat la lecţiile de recapitulare trebuie

astfel selectate încât să-i ajute pe elevi să reţină şi să fixeze esenţialul

şi, mai ales, să-l poată aplica în practică, la situaţii noi.

4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate

4.1. În capitolul de faţă, am încercat să argumentăm ideea că

noţiunea de specificitate nu trebuie legată, în mod izolat, de o mani-

festare sau alta, ori de o singură trăsătură a deficienţei mintale,

deoarece manifestări asemănătoare cu cele descrise pot fi întâlnite şi

în cazul altor categorii de handicapaţi, ca fenomene secundare sau

chiar în cazul unor copii cu dezvoltare normală, dar pe fondul unor

stări de oboseală accentuată, al unor trăiri emoţionale puternice sau,

dimpotrivă, al lipsei de interes pentru activitatea desfăşurată etc.

Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui

subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trăsăturile amintite ca

elemente posibile ale specificităţii, nu îndreptăţeşte formularea

nemijlocită a diagnosticului de deficienţă mintală.

De asemenea, este imposibil să se precizeze, care anume

trăsătură psihică a deficientului mintal ar putea să explice, singură,

una sau alta din manifestările (comportamentele) particulare ale aces-

tui deficient, cum ar fi: dificultăţile întâmpinate în organizarea

propriei activităţi de învăţare, faptul de a nu-şi reprezenta principalii

paşi de urmat într-o astfel de activitate, de-a nu se gândi la

succesiunea operaţiilor înainte de a începe rezolvarea unei sarcini,

faptul de a nu putea să se autocontroleze pe parcursul unei activităţi,

să solicite ajutorul în momente de dificultate, să-şi depisteze singur

erorile, să corecteze pe parcurs o greşeală săvârşită şi să nu înceapă

totul de la început, renunţând şi la ceea ce a reuşit să rezolve corect

167


4.2. Noţiunea de specificitate este abordată, de cele mai multe ori, de

pe poziţia anumitor cercetări desfăşurate, exclusiv sau în principal,

cu copii deficienţi aflaţi la debutul sau în primii ani ai activităţi

educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienţei

mintale şi a handicapului consecutiv ei, se formează o imagine

statică, atribuindu-li-se tuturor deficienţilor mintal cam aceleaşi

caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins în activităţile de

recuperare, în consecinţă, mijloacele şi procedeele de lucru nu sunt

suficient adaptate la particularităţile şi posibilităţile reale ale

handicapatului adolescent, învăţarea continuând să se desfăşoare,

adesea, la nivel infantil, să se bazeze invariabil pe mijloace şi

procedee ale activităţii ludice, ceea ce determină o scădere treptată a

valenţelor sale terapeutic-compensatorii şi o îndepărtare de obiectivul

major al pregătirii pentru integrarea în colectivităţi obişnuite.

Tratarea insuficient diferenţiată a adolescenţilor handicapaţi

mintal din clasele mari ale şcolii ajutătoare, cărora nu de puţine ori li

se atribuie aceleaşi particularităţi ca şi handicapaţilor mintal de vârstă

şcolară mică, duce inevitabil la creşterea artificială a unor condiţii de

menţinere a mentalităţii şi comportamentului acestor handicapaţi me-

reu sub nivelul propriilor posibilităţi de dezvoltare, fapt care, în loc

să contribuie la corectarea (înlăturarea) manifestărilor de vâscozitate

mintală, va determina, dimpotrivă, consolidarea acestor manifestări.

În condiţiile unei abordări corect diferenţiate, sub influenţa

pozitivă a activităţilor instructiv-educative şi formativ-terapeutice,

raportul între trăsăturile negative şi elementele mai bine păstrate şi

dezvoltate ale personalităţii se va modifica treptat, potenţialul

adaptativ crescând la adolescentul handicapat şi, cu atât mai mult, la

tânărul absolvent al învăţământului special, pregătit pentru o formă

accesibilă a activităţii practice, în asemenea condiţii de abordare

168


diferenţiată, între imaginea handicapatului mintal din clasele mici -

ne referim, desigur, la cazurile de autentică handicapare mintală, la

care elemente de specificitate apar proeminent - şi imaginea asupra

multora dintre adolescenţii care ajung în clasele mari ale

învăţământului pentru handicapaţi mintal se constată diferenţe

importante, inclusiv în sensul evoluţiei pozitive a capacităţilor

mintale.

La mulţi dintre elevii claselor mari din şcolile speciale, în

urma procesului complex de recuperare desfăşurată de-a lungul

anilor de intervenţie terapeutică, manifestarea trăsăturilor de

specificitate a deficienţei mintale se estompează treptat, putându-se

înregistra chiar o creştere a coeficienţilor de inteligenţă, măsuraţi

psihometric. Desigur că - excepţie făcând cazurile de

pseudodeficienţă mintală la care, evoluţia (dar numai pe termen

scurt) poate fi spectaculoasă în condiţiile scolii speciale - în cazurile

de deficienţă autentică modificările de eficienţă mintală sunt

modeste, dar sunt totuşi o realitate, putând fi înregistrate treceri (pe

termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu,

de la debilitatea moderată la debilitatea uşoară sau de la aceasta din

urmă la nivelul intermediar al intelectului de limită. Dar şi o

asemenea creştere înseamnă mult în perspectiva ameliorării

potenţialului adaptativ, îndeosebi atunci, când la adolescenţii

respectivi s-a reuşit formarea unor deprinderi stabile de autoservire şi

de muncă manuală - eventual la un anume nivel acceptabil de

calificare - precum şi deprinderi de convieţuire şi comportament

civilizat în comunitatea socială obişnuită.

După părerea noastră, însă, afirmaţiile pe această linie nu tre-

buie duse şi mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limită sau

cei aflaţi la nivelul inferior al normalităţii intelectuale, ajunşi în

169


clasele mici ale şcolii speciale, pe baza unei orientări greşite, nu vor

avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată,

după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor

plafona mintal şi vor deteriora în planul adaptării şi al integrării

sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări

comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.

Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai

ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre

şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce

în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului

că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi

reacţiile specifice deficienţilor autentici, pe care, treptat, şi le

însuşesc şi ei.

Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise - pe care

o abordăm în lucrarea noastră - demersul pare a fi clar, cel puţin din

punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci

mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru

nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă

şcolară, cu deficienţă mintală reală - moderată, severă şi profundă -

este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil special (fără însă a fi

izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor -

care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme de

adaptare şcolară - este în învăţământul obişnuit, unde trebuie, desi-

gur, să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei

mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de orientare trebuie să se

încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: pre-

zenţa unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap,

sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care dimi-

nuează această stare etc.

170


Menţionăm, însă, că discuţia purtată în paragraful de mai sus

este valabilă doar pentru contextul la care ne referim, adică pentru

situaţiile în care deficienţa este luată în seamă relativ târziu, de

regulă în preajma debutului şcolar sau în primele clase, adică atunci

când copilul a parcurs deja o perioadă de dezvoltare în prezenţa

condiţiilor handicapante, iar manifestările specifice deficienţei

mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaţia copiilor la

care starea aparte în care se află - datorită acţiunii unor factori nocivi

şi condiţiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central şi

asupra dezvoltării psihice - este luată în considerare foarte de

timpuriu, în astfel de cazuri, există şansa iniţierii, chiar de la debutul

dezvoltării, a unor programe de stimulare intensă şi adecvată, care să

direcţioneze procesul dezvoltării pe un traseu cât mai apropiat celui

normal.

Dar această şansă trebuie valorificată, printr-un efort deosebit

şi calificat, depus de specialişti în strânsă colaborare cu familia

copilului respectiv! Mărturia eficienţei posibile a unui asemenea

demers ne-o oferă cazurile descrise în literatura de specialitate (46)

(116) ş.a., de copii cu maladia Down, care, incluşi chiar din primele

zile de viaţă într-un program adecvat de stimulare a dezvoltării şi de

prevenire a instalării manifestărilor specifice deficienţei mintale,

reuşesc o dezvoltare spectaculoasă, putându-se apropia, în situaţii

favorabile, de parametrii intelectuali normali şi de performanţe

apreciabile sub aspectul integrării în comunitate.

4.3. Folosirea pe scara largă a termenului de specificitate a stărilor de

handicap, consecutiv deficienţei mintale, lasă impresia existenţei

anumitor trăsături, care ar putea fi identificate, dacă nu la toţi în

aceeaşi măsură şi în acelaşi mod de corelare, atunci măcar la marea

171


majoritate a deficienţilor mintal. Aceasta ar presupune, însă, o mare

asemănare între deficienţii respectivi, ceea ce vine în contradicţie cu

realitatea, care demonstrează că fiecare deficient reprezintă, în fond,

un caz aparte. De unde, atunci, această contradicţie?

După cum se ştie, specificiatea deficienţei mintale şi a stării

consecutive de handicap a fost studiată şi evidenţiată, mai ales, în

legătură cu procesele gândirii, cu activitatea şi dezvoltarea intelectua-

lă a copiilor. Tocmai de aceea se vorbeşte despre «vâscozitatea ge-

netică» a proceselor mintale, despre inerţia patologică a aceloraşi

procese, despre heterocronia dezvoltării psihointelectuale etc. într-

adevăr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienţii mintal se

aseamănă cel mai mult între ei, existând o anume nivelare a

randamentului lor intelectual la cote inferioare de performanţă, fapt

pus în evidenţă, de altfel, prin rezultatele obţinute la diferite teste de

inteligenţă, cât şi la probele de cunoştinţe şcolare. Consecinţa în pla-

nul activităţilor recuperatorii a acestei situaţii constă în faptul că

procesul modelării compensatorii este adesea conceput şi orientat

mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea

rezultatelor şcolare imediate şi nu spre echilibrarea compensatorie de

perspectivă a personalităţii în ansamblul său, ca o condiţie

primordială a pregătirii handicapatului mintal pentru viitoarea

integrare socială, socio-profesională, socio-familială şi

socioculturală.

Este necesar să se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un

inventar mai complex şi o descriere mai amănunţită a elementelor de

reală specificitate, care să apropie modelul teoretic al stărilor de han-

dicap mintal de imaginea pe care ne-o oferă asupra acestei stări, mai

ales practica şcolară. Cercetările trebuiesc orientate şi spre eviden-

ţierea acelor particularităţi pe care deficienţii mintal le etalează în

172


sfera trăirilor emoţional-afective, a manifestărilor volitive, a

trăsăturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai

aceste particularităţi - pe care ne propunem să le analizăm amănunţit

în volumul următor al lucrării noastre - imprimă profilului psihologic

al deficienţilor mintal o mare varietate, făcând necesară

diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers în care, fără

a renunţa la aplicarea în practică a unor cerinţe de principiu cu largă

aplicabilitate, trebuie să asigurăm, totuşi, abordarea diferenţiată,

personalizată a fiecărui elev handicapat mintal în parte, în raport cu

particularităţile sale individuale, de personalitate.

4.4. O condiţie esenţială a procesului de recuperare o constituie

antrenarea sistematică a handicapaţilor mintal înşişi la activităţile de

recuperare, coparticiparea lor conştientă la activităţile respective, în

legătură cu aceasta, se pune problema formării şi la copiii deficienţi

mintal a unei conştiinţe de sine şi a unei conştiinţe sociale, precum şi

a unui comportament social adecvat, în perspectiva celor menţionate,

deosebit de importantă ne apare problema - abordată tangenţial şi în

finalul capitolului precedent - referitoare la conştientizarea de către

copiii cu deficienţă mintală a propriilor defecte, dar şi a propriilor

capacităţi, a propriilor limite, dar şi a posibilităţilor de progres, a

locului real pe care un deficient sau altul îl poate ocupa în contextul

social al comunităţii din care face parte. Aceste aspecte trebuie să

deţină un loc central în preocupările zilnice ale psihologilor şi

educatorilor, ale terapeuţilor şi asistenţilor, care lucrează cu

handicapaţii mintal. Obiectivul socializării şi cel al integrării trebuie

să reprezinte axul, în jurul căruia să graviteze întreg procesul

complex de instruire, educaţie şi terapie specifică.

173


5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal

În finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienţei

mintale şi a stării consecutive de handicap, precum şi a consecinţelor

practice ale acestui fenomen, ne propunem să rezumăm, ca o

concluzie a celor dezbătute, punctul propriu de vedere în legătură cu

problema abordată.

În ce constă, aşadar, în viziunea noastră, specificitatea

deficienţei mintale?

5.1. În primul rând, trebuie avut în vedere că, la toţi deficienţii

mintal, există o anume constelaţie de particularităţi individuale, care

îl diferenţiază pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul

normal dezvoltat, dar şi în raport cu alţi copii având acelaşi tip de

deficienţă, în acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecărui

copil cu deficienţă mintală, care face necesară abordarea sa atent

diferenţiată, mai ales în procesul terapeutic. Tocmai în acest sens, în

ultimul timp se vorbeşte insistent despre necesitatea elaborării unor

programe personalizate, adică a unor măsuri complexe de intervenţie,

adaptate constelaţiei de caracteristici personale ale fiecărui copil cu


În al doilea rând, la toţi deficienţii mintal sunt prezente câteva

fenomene comune tuturor- deci, repetăm, fenomene în desfăşurare şi

nu caracteristici sau trăsături fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene

comune, în capitolul de faţă am analizat şi exemplificat:

a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, având

drept consecinţă: heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică

şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări;

174


b) dereglarea dinamicii corticale, îndeosebi a mobilităţii

proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), având

drept consecinţă inerţia oligofrenică sau patologică, cu alte

cuvinte, rigiditatea excesivă a reacţiilor şi a comportamentelor

adaptative.

Considerăm că acest mod de a aborda şi interpreta problema

specificităţii deficienţei mintale ne situează pe o poziţie optimistă, în

ceea ce priveşte aprecierea evoluţiei posibile a stării de handicap la

deficienţii mintal.

Nefiind predeterminată, ci reprezentând consecinţa unei anume

dinamici (distorsionate) a dezvoltării şi a reacţiilor adaptative,

deficienţa mintală poate fi diminuată semnificativ în manifestările

sale, prin măsuri corespunzătoare de echilibrare şi normalizare a

procesului dezvoltării şi a reacţiilor adaptative. în acest fel, mani-

festarea stării de handicap consecutiv deficienţei mintale va putea fi

şi ea diminuată sau chiar înlăturată, în sensul realizării unei adaptări

mulţumitoare a individului în cauză la exigenţele propriei comunităţi.

Aşa cum a rezultat, însă, din cele expuse în lucrarea de faţă,

îndeosebi în paginile prezentului capitol, pentru reuşita demersului

descris este necesară respectarea câtorva cerinţe fundamentale, dintre

care amintim:

- abordarea, cât mai de timpuriu posibil, a fiecărui copil cu

deficienţă mintală în procesul de terapie complexă; aceasta însă nu

înseamnă că o eventuală abordare mai târzie duce la eşec total,

oricând existând posibilitatea ameliorării procesului dezvoltării prin

modificarea pozitivă a condiţiilor de mediu, de educaţie şi de terapie

specifică;

175


- fundamentarea procesului de terapie complexă pe programe

personalizate, întocmite de specialişti competenţi;

- implicarea masivă a familiei în aplicarea sistematică şi de

lungă durată a programelor respective;

- antrenarea copiilor înşişi la o participare activă în realizarea

programelor de intervenţie, pe baza conştientizării propriilor

dificultăţi, dar şi a posibilităţilor de progres, promovând, astfel, şi în

învăţământul handicapaţilor mintal o pedagogie modernă, orientată,

pe cât posibil, metacognitiv.

5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în

considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori, deformat. De exemplu,

recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a

copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerinţă mai

veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu

deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu

a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe a şcolii de masă. Se reîn-

vie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp,

datorită inconsistenţei sale teoretice şi, mai ales, datorită eşecului

total înregistrat prin aplicare.

După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o

condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale şi orientarea spre

măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul

interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, importantă.

Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea

psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-se chiar

afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil,

atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare»

(61, p. 120). Perfect adevărat!

176


Aceasta nu înseamnă, însă, că este vorba neapărat de învăţarea

în şcoală, ci de învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul,

în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţii, adică în familie, în

grădiniţă, la şcoală etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta

şcolară pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor

probe de învăţare formativă? Cunoaşterea fiecărui copil - inclusiv a

copiilor cu probleme de adaptare - se poate realiza cu rezultate

temeinice şi la vârsta preşcolară, în grădiniţă, în familie sau chiar la

comisia de expertiză (mai ales, dacă aceasta ar funcţiona cu staţionar

pentru copii) adică oriunde pot fi asigurate condiţii de învăţare, la

care se referă citatul de mai sus.

Proba şcolii de masă nu are nimic comun cu diagnosticul

formativ diferenţiat, deoarece nu-şi propune să depisteze eventualele

cauze, care ar putea sta la baza unui eşec global la învăţătură, ci

urmăreşte doar să înregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - o

anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului avut în

vedere.

Proba şcolii de masă - care nici măcar nu este o reală probă, în

sensul experimental al noţiunii, ci reprezintă doar o situaţie

observativă, în care fiecare şcolar este studiat într-un context

didactico-educativ obişnuit - poate, cel mult, să stea la baza unei

diferenţieri între starea de succes şi insucces şcolar şi să sugereze,

eventual, măsuri de remediere a situaţiei precare la învăţătură.

Obligativitatea probei şcolii de masă elimină, chiar din start,

educaţia specială preşcolară a copiilor cu deficienţă mintală,

pierzându-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci şi de

terapie compensatorie, a unor funcţii şi procese psihice

fundamentale.

177


De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu

alt sindrom oligofrenic, ale cărui manifestări aparte pot fi observate

cu uşurinţă chiar de la naştere, trebuie să aştepte vârsta debutului

şcolar şi chiar a primelor clase pentru a i se stabili în mod oficial un

diagnostic şi, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de

intervenţie terapeutică, inclusiv de pregătire minuţioasă pentru

viitoarea şcolarizare?

În contextul celor arătate, ne exprimăm din nou speranţa - aşa

cum am făcut-o şi anterior (95, p.45) - că se va găsi, totuşi, înţele-

gerea necesară, pentru a bara reînvierea unor practici depăşite şi

dăunătoare, prin care debutul terapiei specifice - datorită întârzierilor

în stabilirea diagnosticului - este plasat foarte târziu, după vârsta de

8-9 ani, adică atunci când au fost pierdute perioadele senzitive de

formare (dar şi de compensare) ale unor paliere fundamentale ale

vieţii psihice: cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea

verbală etc. Este evident, deci, că debutul activităţilor de

psihodiagnostic - de altfel, al întregului proces de diagnoză şi de

terapie specifică - trebuie realizat încă din perioada preşcolară sau

chiar din primii ani de viaţă, folosind desigur modalităţile accesibile

copilului în acea etapă incipientă, când primează interesul pentru

mişcare, pentru culoare şi pentru jocul de manipulare a obiectelor din

jur, iar învăţarea, având deja valenţe formative deosebite, se

realizează în strânsă legătură cu interesul amintit. Această orientare

nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune asigurarea caracterului de

permanenţă a procesului de cunoaştere şi modelare a copilului, de

precizare pe parcurs a diagnosticului diferenţial şi de ajustare

permanentă a programelor de intervenţie, în consens cu rezultatele

obţinute.

178


179

Rezumat

Noţiunea de specificitate a deficienţei mintale nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături, aflate într-o permanentă intercondiţionare. în această viziune, «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder) sau heterocronia (după R. Zazzo) sau inerţia oligofrenică (după A.R. Luria) sau alte trăsături separate sunt, de fapt, doar elemente ale specificităţii deficienţei mintale.

Specificitatea propriu-zisă a deficienţei mintale şi a stării de handicap consecutivă acesteia constă în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale şi a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, de fapt, manifestările de «vâscozitate», hetecronie, inerţie, cât şi fenomenul de neadaptare la cerinţele minime ale contextului social.

Cunoaşterea temeinică de către psihopedagog a modului de manifestare a specificităţii deficienţei mintale este absolut necesară pentru conceperea şi proiectarea generală a activităţilor instructv-educativ-terapeutice, desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal.

Pentru aplicarea practică a concepţiei generale şi concretizarea ei în programe personalizate de intervenţie terapeutică este necesară, însă, o cunoaştere aprofundată şi amănunţită a constelaţiei de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale categoriei sau grupului de handicapaţi se particularizează în profile psihologice individuale.

De asemenea, pentru punerea în aplicare a programelor de intervenţie terapeutică, sunt necesare, printre altele:

abordarea timpurie a fiecărui caz în procesul recuperator; elaborarea unor programe diferenţiate de intervenţie, de către

specialişti de înaltă calificare şi având o bogată experienţă în activitatea cu deficienţii mintal;

implicarea masivă a familiei, în realizarea programelor individuale de educaţie şi terapie.



Ce se înţelege prin termenul de specificitate a deficienţei

mintale? Care sunt principalele elemente de specificitate

din profilul psihologic al deficientului mintal?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Scrieţi în glosarul individual definiţiile următoarelor

fenomene:

«Zona proximei dezvoltări»:………………………………………

«Vâscozitatea genetică»: …………………………………………...

«Heterocronia oligofrenică»: ………………………………………...

«Inerţia patologică»: …………………………………………………

Descrieţi şi exemplificaţi trei caracteristici de bază ale

vâscozităţii genetice.

1……………………………………………………………….

2……………………………………………………………….

3………………………………………………………………..

Folosind schema «zonelor» dezvoltării mintale (figura 2),

argumentaţi necesitatea abordării împreună a caracterului

restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienţii mintal

şi a fenomenului «vâscozităţii genetice».

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

180


Cum trebuie interpretată ideea de plafonare a dezvoltării

intelectuale, în cazul deficienţilor mintal?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

Descrieţi câteva modalităţi de lucru cu şcolarii handicapaţi

mintal, menite să prevină manifestările de inerţie

oligofrenică.

a. ………………………………………………………………….

b. ………………………………………………………………….

c. …………………………………………………………………

d. …………………………………………………………………

e. …………………………………………………………………

Analizaţi, critic, ideea cu privire la obligativitatea aşa-

zisei probe a şcolii de masă, în vederea stabilirii

diagnosticului de deficienţă mintală. Ce alternativă

propuneţi pentru realizarea unei diagnoze temeinice a

deficienţei mintale?

181

Avantaje: Dezavantaje:

Alternative:


Capitolul V. PARTICULARITĂŢI ALE COGNIJIEI

LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL.

ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE

După cum se ştie din psihologia generală, palierul cognitiv al

personalităţii este format din:

a) cogniţia primară, cuprinzând senzaţiile şi percepţiile şi

având ca produs reprezentările, acestea din urmă fiind, totodată,

veriga de legătură cu:

b) cogniţia superioară, care cuprinde gândirea şi imaginaţia.

Procesele psihice enumerate, adică senzaţia, percepţia, repre-

zentarea, gândirea şi imaginaţia stau la baza capacităţii de învăţare, la

rândul lor găsindu-şi condiţii de dezvoltare - dar şi de corectare-

compensare la handicapaţi - în activitatea conştientă, în învăţarea

organizată. Eficienţa activităţilor de învăţare depinde, însă, în mare

măsură, şi de caracteristicile altor procese şi funcţii psihice, care intră

în structura complexă a personalităţii fiecărui şcolar.

În prezentul capitol, ne propunem să evidenţiem câteva dintre

particularităţile proceselor cognitive amintite, prin care se realizează

învăţarea la elevii handicapaţi mintal, oprindu-ne şi asupra unor

implicaţii ale particularităţilor respective în activitatea şcolară. De

asemenea, vom aborda câteva dintre caracteristicile importante ale

memoriei şi atenţiei, în ultimul capitol al lucrării, vom analiza

caracteristicile comunicării, prin limbaj verbal, la şcolarii cu

handicap mintal.

182


1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare la şcolarii

cu handicap mintal

1.1. Senzaţia

Este definită, după cum se ştie, ca «proces psihic de

semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a

proprietăţilor simple şi separate ale obiectelor şi fenomenelor în

forma unor imagini directe, elementare» (77, p.652-653).

La rândul său, percepţia este definită ca «proces psihic

complex - senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând reflectarea

directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi

fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perceptelor» (77,

p.523).

Senzaţiile şi percepţiile nu funcţionează, însă, separat, ci con-

stituie împreună o funcţie psihică senzorial-perceptivă, pe care se

bazează cogniţia primară. Ele sunt abordate, de regulă, împreună, iar

stimularea şi terapia lor se face printr-o intervenţie unitară. Le

definim şi le studiem, totuşi, separat, deoarece senzaţia reprezintă

singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, într-o formă

incipientă -chiar de la naştere, în timp ce toate celelalte procese

cognitive -inclusiv percepţia - se formează şi se dezvoltă în

ontogeneză, prin învăţare, într-o formă sau alta, avându-şi originea în

achiziţiile senzoriale primare.

Pe de altă parte, percepţia «se distinge de senzaţii prin

sintetism şi complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepţie şi

semnalizare plurimodală» (77, p.523).

183


1.1.1. Dacă, în condiţii obişnuite de dezvoltare, adică de integritate şi

funcţionalitate normală a tuturor analizatorilor, fenomenul

dependenţei de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece

neobservat, în situaţiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare

a capacităţii de a avea un anumit tip de senzaţii - îndeosebi senzaţii

auditive sau vizuale (reprezentând principalele căi naturale de recep-

tare a informaţiei venite din mediul ambiant) dependenţa dezvoltării

cognitive de starea de funcţionalitate a analizatorilor şi, deci, de cali-

tatea senzaţiilor este absolut evidentă.

Reamintim (după 79, p.29-31) că analizatorul este un

ansamblu structural-funcţional, care face posibilă producerea

senzaţiilor, în alcătuirea oricărui analizator intră mai multe

componente, funcţionarea cărora se produce reflex şi este unitară,

lată aceste componente:

Receptorul sau segmentul periferic; acesta captează energia

excitanţilor din mediul înconjurător, pe care o transformă în impuls

nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre creier; de

exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de

retină, care conţine aşa-numitele «conuri şi bastonaşe», adică

formaţiuni celulare specializate în a capta energia excitantului vizual

şi a o transforma în influx nervos.

Calea de conducere sau componenta intermediară a

analizatorului asigură transmiterea influxului nervos specific.

Această cale de conducere nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci

un mănunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis)

care - în calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii

subcorticali, la nivelul cărora are loc o primă analiză şi sinteză a

influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al

fibrei nervoase face posibilă transmiterea bidirecţională a fluxului

184


nervos, asigurând nu numai o aferentaţie directă, ci şi una inversă,

adică posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea

impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator» (79, p.30).

Veriga centrală - cea mai importantă componentă a

analizatorului -este reprezentată de «o zonă corticală specializată în

operaţii de decodificare, adică de transformare a impulsurilor

nervoase în fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, această zonă

este situată în cortexul occipital. Pe bună dreptate, Ţinea Creţu

subliniază că «lipsa oricărei verigi şi, mai ales, a celei centrale, face

imposibilă apariţia senzaţiei pentru care este specializat acel

analizator» (79, p.31).

Fenomenul imposibilităţii apariţiei unor senzaţii sau al

diminuării puternice a capacităţii respective are loc, mai ales, la

persoanele cu deficienţe senzoriale: auditive (surzi şi hipoacuziei).

Trebuie menţionat însă că fenomene de afectare, mai mult sau mai

puţin accentuată, a sensibilităţii, de diminuare a capacităţii senzorial-

perceptive, se întâlnesc frecvent şi la persoanele cu deficinenţă

mintală, la care - îndeosebi la cazurile cu etiologie exogenă - este

afectată difuz scoarţa cerebrală, cu alte cuvinte, tocmai veriga

centrală a analizatorilor, ceea ce va avea consecinţe negative asupra

proceselor bazate pe analiză şi sinteză corticală.

1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a avea

senzaţii reprezintă sensibilitatea, aceasta fiind, după cum se ştie,

diferită de la o persoană la alta. în «Tratat de psihologie experimen-

tală» (Al. Roşca, 1973), sensibilitatea este considerată capacitatea

fiecărui analizator de a răspunde la acţiunea minimă a stimulului spe-

cific - de exemplu, la o anume frecvenţă a vibraţiei sonore, în cazul

analizatorului auditiv - sau la o diferenţă minimă dintre stimuli.

185


«În primul caz, sensibilitatea se numeşte absolută, în al doilea

caz, diferenţială. Şi într-un caz şi în celălalt, sensibilitatea este

invers proporţională cu pragul absolut sau diferenţial al senzaţiei»

(101, p.48-49).

Este bine cunoscut faptul că, în psihologia experimentală,

legea pragurilor absolute şi diferenţiale a fost descoperită printre

primele, pe baza unor cercetări minuţioase de laborator,

constantându-se că «un excitant produce o senzaţie numai dacă

depăşeşte un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se

defineşte ca intensitatea cea mai mică a unui stimul, care poate

determina o senzaţie specifică» (79, p.33). Există şi un prag absolut

maximal, constând în «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care

mai determină încă o senzaţie specifică», dincolo de care, în locul

senzaţiei specifice apare durerea. Există, de asemenea, şi un prag

diferenţial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minimă de excitant,

care, adăugată la stimularea iniţială, determină o nouă senzaţie.

Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la

individ şi se modifică în procesul dezvoltării, sub influenţa

condiţiilor de mediu, inclusiv a exerciţiului, deci şi a exersării în

procesul educaţiei organizate. Acest fapt este deosebit de important

pentru educaţia compensatorie a copiilor cu deficienţe, îndeosebi a

celor cu deficienţe senzoriale parţiale, dar şi a celor cu deficienţe

mintale, în ambele aceste situaţii, exerciţiile de educaţie senzorială

compensatorie, pe care le iniţiem, trebuie să vizeze scăderea treptată,

atât a pragului absolut minimal, cât şi a pragului diferenţial,

obţinând, astfel, o mărire a sensibilităţii, în ceea ce priveşte pragul

absolut maximal, trebuie să avem o permanentă atitudine de

protecţie, pentru ca o eventuală solicitare supraliminară să nu

provoace o senzaţie de durere la nivelul analizatorilor implicaţi.

186


între «înălţimea» pragurilor senzoriale şi sensibilitate există un raport

invers proporţional - dacă pragul este mai scăzut, sensibilitatea este

mai ridicată şi, invers, dacă pragul este mai ridicat, sensibilitatea este

mai scăzută.

N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă

de integritatea şi maturitatea căilor nervoase. Aceasta confirmă ideea

menţionată mai sus că, la copiii cu deficienţă mintală - mai ales la cei

cu etiologie patologică sau exogenă - există din start o mare

probabilitate de diminuare a sensibilităţii, fapt confirmat în realitate

prin dificultăţile senzoriale frecvente, pe care aceşti copii le

manifestă.

Dacă, în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale, pe baza

declanşării mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile

senzoriale (atât cel absolut, cât şi cel diferenţial) scad, înregistrându-

se o creştere a sensibilităţii în analizatorii valizi, la copiii cu

deficienţă mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului - deci a

segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (îndeosebi,

cea diferenţială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale

ridicate. De asemenea, se constată, frecvent, o creştere a timpului de

latenţă sau, dimpotrivă, o precipitare în reacţiile lor la stimuli

senzoriali.

Afectarea sensibilităţii reprezintă, prin urmare, una din trăsă-

turile care pot fi constatate de timpuriu la deficienţii mintal şi care va

exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial-perceptive şi

a formării, în continuare, a capacităţilor cognitive ale acestor

deficienţi. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este

capabil să observe situaţiile în care procesul de organizare structurală

şi de funcţionare a sensibilităţii întârzie sau prezintă anumite

dereglări.

187


O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al

unei posibile deficienţe, constatare care să permită iniţierea, cât mai

devreme posibil, a unor măsuri menite să contribuie la declanşarea

mecanismelor compensatorii ale organismului şi la susţinerea lor, în

continuare, prevenind, astfel, apariţia unor tulburări de dezvoltare în

plan secundar.

1.1.3. Pe lângă legea pragurilor senzoriale, există, după cum se ştie,

şi alte legi generale ale sensibilităţii, puse în evidenţă de psihologia

experimentală şi care, cu anumite particularităţi, se manifestă şi în

activitatea senzorială a deficienţilor mintal. Aceste legi sunt urmă-

toarele (după 79, p.34-36):

Legea contrastului senzorial, conform căreia asocierea

(simultană sau succesivă) a doi stimuli cu caracteristici opuse

facilitează scoaterea în evidenţă a caracteristicilor respective, în cazul

deficienţilor mintal, sunt sesizate mai uşor şi sunt reţinute ceva mai

temeinic elementele senzoriale care contrastează evident.

Legea adaptării senzoriale, care se referă la modificarea

sensibilităţii, în raport de intensitatea şi variaţiile stimulilor. De

exemplu, prezenţa mai îndelungată a unor stimuli puternici determină

o scădere treptată a sensibilităţii şi, invers, acţiunea unor stimuli

moderaţi sau de mică intensitate poate să determine o anume creştere

a sensibilităţii, în cazul deficienţilor mintal, stimulii de intensitate

medie, dar şi alternanţa (asocierea) între stimulii mai puternici şi

stimulii moderaţi poate contribui la o anume creştere a sensibilităţii.

Deosebit de nocivă este, în schimb, supunerea acestor deficienţi unor

excitanţi foarte puternici (cum sunt, de pildă, zgomotele specifice

unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridentă din unele discoteci

sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitanţi care

188


provoacă instalarea accelerată a stării de oboseală, iar, pe termen

lung, determină «tocirea» sensibilităţii, adică o creştere dăunătoare a

pragurilor senzoriale.

Legea interacţiunii analizatorilor se referă la faptul că o

anume îmbinare a unor stimuli, care acţionează asupra câtorva

analizatori, poate să determine fie o anumită intensificare, fie o

anumită diminuare a sensibilităţii, fenomen care are la bază diferite

forme de inducţie ce se produce între zonele (focarele) de excitaţie şi

inhibiţie corticală. Este evident că, la deficienţii mintal, la care, după

cum se ştie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai

puţin dereglată, interacţiunea normală în funcţionarea analizatorilor

va fi stânjenită, cu consecinţe negative asupra eficienţei activităţii

senzoriale.

Legea semnificaţiei are în vedere influenţa pe care o exercită

asupra sensibilităţii importanţa (valoarea afectivă, de exemplu) a sti-

mulului respectiv pentru cel care o recepţionează. Astfel, acţiunea

unui stimul mai puternic, dar fără semnificaţie pentru o anumită per-

soană, poate «păli», adică poate fi inhibată de apariţia unui alt stimul,

mai slab, dar cu o mai mare încărcătură afectivă.

Cunoaşterea de către psihopedagog a tuturor acestor «legi»,

care guvernează activitatea senzorială, în general, cât şi a modului

specific prin care ele se manifestă la deficienţii mintal, are o

deosebită importanţă, de exemplu, pentru confecţionarea şi modul de

expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare

a manualelor, pentru alegerea nuanţelor în care sunt zugrăvite

încăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al sălilor de

clasă, pentru asigurarea protecţiei faţă de zgomote sau alţi factori

colaterali, pentru asigurarea condiţiilor optime de desfăşurare a

proceselor senzorial-perceptive.

189


1.2. Percepţia

După cum am menţionat deja, percepţia este procesul cognitiv

primar, de reflectare a obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însu-

şirilor lor, în momentul când acestea acţionează asupra

analizatorilor noştri. Calitatea percepţiei va fi, deci, dependentă, atât

de caracteristicile reale ale obiectelor şi fenomenelor percepute, cât şi

de starea în care se află, în momentul dat, analizatorii implipicaţi în

actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generală a persoanei care

percepe, precum şi de preocupările şi interesele sale, de experienţa

perceptivă de care dispune etc.

După Paul Popescu-Neveanu (1976), «percepţia desemnează

în sens curent atât procesul psihic de reflectare a obiectelor şi feno-

menelor în totalitatea însuşirilor lor, cât şi produsul final al acestui

proces: imaginea sau perceptul. În raport cu reprezentarea care furni-

zează o imagine secundară, percepţia fiind directă, generează o

imagine primară a stimulului actual. Imaginea rezultă dintr-o serie de

codificări, recodificări şi se finalizează prin decodificare (modelare

obiectuală) şi reacţie. Deci, procesul perceptiv prezintă o desfăşurare

dinamică în conformitate cu o serie de relaţii obiective şi necesare»

(76 l, p.297).

N.Sillamy (1996) consideră că orice percepţie este şi o

interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga perso-

nalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepţia

este o conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într-o

măsură importantă, pe experienţa noastră personală şi socială. «A-

ceasta explică de ce un obiect determinat nu va avea niciodată

absolut aceeaşi semnficaţie pentru doi indivizi care, fiecare are sis-

temul său de referinţă particular» (110, p.528).

190


Astfel se explică, după părerea noastră, şi marile diferenţe în

planul activităţii şi al eficienţei perceptive, care există între

persoanele handicapate şi cele fără handicap, precum şi între

persoanele aparţinând diferitelor tipuri şi categorii de handicap. Pe

fondul dereglării activităţii normale a analizatorilor, a interacţiunii

dintre aceştia, pe fondul afectării sensibilităţii generale şi al

modificării pragurilor sensibilităţii absolute şi diferenţiale, la

persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficienţă mintală, per-

cepţia va avea o desfăşurare aparte şi adesea o eficienţă scăzută, în

sensul aportului la cogniţie.

În literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor

date experimentale şi de observaţie, numeroase particularităţi ale

percepţiei la copiii cu deficienţă mintală. Se subliniază, mai ales,

caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia

imaginilor mintale ale copiilor cu această deficienţă. Caracteristicile

respective sunt consecinţa unei activităţi perceptive lente, rigide, de-

zorganizate, precum şi a sensibilităţii scăzute, a dificultăţilor de

analiză şi de sinteză etc.

M. Roşca (1967) evidenţiază, de exemplu, faptul că, datorită

insuficienţelor de analiză ale deficienţilor mintal, percepţiile lor sunt

vag diferenţiate şi insuficient de specifice, fapt care determină

apariţia cu uşurinţă a unor confuzii în actul perceptiv. Autoarea

subliniază că «limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei

incapacităţi în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism» (88, p.74)

de care deficientul mintal dă, adesea, dovadă în procesul percepţiei,

ca, de altfel, în întreaga viaţă psihică.

După S.I. Rubinstein (1970), percepţia deficienţilor mintal se

caracterizează printr-un volum limitat şi o accentuată nediferenţiere a

celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa de activism şi

191


caracterul încetinit al actului perceptiv.

Pentru a ilustra această afirmaţie, autoarea citată prezintă

rezultatele unei investigaţii comparative, în cadrul căreia se cerea

subiecţilor să recunoască imaginea unor obiecte, prezentate la

tahitoscop. într-o primă prezentare, în care timpul de expunere era

foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obţinute următoarele

rezultate, exprimate în procente faţă de numărul total al imaginilor

expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect

normal din clasa l - 57 %; elevi handicapaţi mintal din clasa l - O %.

într-o altă probă similară, dar în care timpul de expunere a fost

practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simţitor,

atingând, la aceleaşi categorii de subiecţi: 100 %; 95 %; 55 %.

Totuşi, după cum rezultă din aceste procente, la aproape

jumătate din elevii cu handicap mintal şi acest timp de expunere a

fost insuficient pentru perceperea şi recunoaşterea imaginilor expuse.

Căutând explicaţia caracterului încetinit al percepţiei şi, în

general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficienţă mintală

de vârstă şcolară mică, l.M. Soloviev subliniază (în: 118, p.38) că

aceste fenomene au un caracter patologic şi se explică prin lentoarea

cu care se desfăşoară, în cortex, operaţiile de analiză şi sinteză.

într-un studiu în care sunt analizate rezultatele comparative obţinute

de subiecţi deficienţi mintal, ambliopi şi normali la proba de copiere

şi reproducre din memorie a «Figurii complexe Rey», Vasile Preda

(1992) arată că «explorarea vizuală nesistematică, chiar haotică,

precum şi activismul exploratoriu redus şi rigid întâlnit la numeroşi

deficienţi de intelect, accentuează şi mai mult insuficienţele

percepţiei vizuale, ale activităţii şi mecanismelor perceptive în

general, ale memoriei operaţionale şi ale capacităţii de structurare

perceptiv-motorie a spaţiului» (81, p.34-35).

192


Cauzele insuficienţei perceptive nu sunt, prin urmare, numai

din domeniul funcţionării defectuoase a analizatorului implicat, ci şi

din domeniul interacţiunii deficitare cu alţi factori, în cazul descris,

cu memoria operaţională, activismul exploratoriu şi structurarea

spaţiului. Cauze similare - constând în interacţionarea greoaie a

percepţiei cu reprezentările, limbajul şi gândirea - determină

dificultăţi însemnate, pe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal

(inclusiv cei din clasele mari) în perceperea spaţiului, a timpului şi a

mişcării, toate implicate puternic în viaţa cotidiană, în activitatea de

învăţare şi, mai ales, în activitatea practică şi procesul pregătirii

pentru muncă.

C. Păunescu şi I. Muşu (1997) realizează o delimitare a carac-

teristicilor percepţiei la deficienţii mintal, prin raportare la gravitatea

deficitului lor intelectual şi evidenţiază: la debilii mintal - prezenţa

unor frecvente tulburări ale percepţiei, lipsa de precizie sau

inexactitatea percepţiilor, caracterul lor nediferenţiat şi lacunar; la

imbecili - o incapacitate şi mai accentuată de diferenţiere, mari

dificultăţi în discriminarea esenţialului de secundar şi relevarea

(denumirea, enumerarea) fără legătură logică a elementelor

percepute; la idioţi - sărăcia în conţinut senzorial, lipsa de claritate şi

absenţa unei semnificaţii biologice. Aceiaşi autori subliniază,

citându-i pe N.O. Conorşi G. Hermelin, că „dificultăţile de

discriminare, pe care le întâmpină copiii cu deficienţă mintală în

actul perceptiv al formelor complexe «constituie mai puţin o lacună

de discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de

judecată, de formulare verbală...” (68, p.196).

Fără îndoială că particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei,

pe care le-am amintit mai sus, influenţează nemijlocit eficienţa

activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal,

193


făcând necesară o atenţie sporită asigurării calităţilor perceptive ale

materialelor expuse în faţa elevilor pentru a fi intuite, asigurând:

dimensiuni potrivite, timp şi ritm de expunere corespunzător (practic,

timp dublu faţă de cel necesar copilului normal pus în faţa aceleiaşi

sarcini perceptive), întrebări sau indicaţii verbale clare, luminozitate

optimă, colorit adecvat, toate menite să trezească interesul, să

mobilizeze afectiv, să faciliteze înţelegerea sarcinii, să dirijeze actul

perceptiv şi să diminueze dificultăţile întâmpinate în desfăşurarea

acestui act.

Când condiţiile unui act perceptiv de calitate sunt îndeplinite

în procesul predării-învăţării, şcolarii cu handicap mintal îşi vor

putea forma şi ei reprezentări temeinice, având astfel baza necesară

pentru formarea noţiunilor prevăzute în programele şcolare. Când

însă condiţiile sunt precare, elevii handicapaţi mintal îşi vor forma

reprezentări şubrede, care, preluând lacunele şi alte caracteristici

negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmiţându-le

mai departe gândirii elevilor respectivi.

1.3. Reprezentarea

Este rezultatul experienţei individuale, al învăţării, având o

poziţie intermediară între percepţie şi gândire. Este un «proces

cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar

schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi

fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analiza-

torilor» (79, p.46).

194


Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe

care o reflectă cu un anumit grad de generalitate şi selectivitate. Ne

reprezentăm nu numai obiecte şi fenomene, ci şi procese, acţiuni,

relaţii. Dacă reprezentările de obiecte şi fenomene stau la baza

constituirii noţiunilor concrete şi, deci, la baza unei mari părţi a

vocabularului fiecărui individ, reprezentările de procese şi acţiuni

sunt puternic legate de caracterul operaţional al activităţii cognitive,

inclusiv de operaţiile gândirii.

Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al

reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia lor la un copil sau altul depind, în

mare măsură, de calităţile activităţii perceptive în contextul căreia s-

au format. La rândul lor, reprezentările existente deja influenţează

calitatea desfăşurării activităţii perceptive. Reprezentările

interacţionează, de asemenea, cu limbajul, care activizează imaginile

mintale, adică reprezentările, iar acestea contribuie la îmbogăţirea

limbajului, atât în ceea ce priveşte vocabularul, cât şi operativitatea

comunicării.

Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante

pentru funcţionarea eficientă a gândirii şi a imaginaţiei, iar

dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea,

diversificarea şi nuanţarea reprezentărilor.

Rezultă că, între reprezentare şi celelalte componente ale

cogniţiei şi comunicării există o permanentă interacţiune şi

influenţare reciprocă, în acest context, dezvoltarea, precizarea şi

consolidarea bagajului de reprezentări ale oricărui copil apărându-ne

ca unul dintre obiectivele formative centrale.

1.3.1. La copiii cu deficienţă mintală, toate aspectele menţionate ale

interacţionării reprezentărilor - pe de-o parte cu activitatea

perceptivă, iar, pe de alta, cu limbajul, gândirea şi imaginaţia - sunt

195


afectate, iar eficienţa lor în activitatea de învăţare este puternic dimi-

nuată, comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără deficienţe.

Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie căutate în acele

condiţii, prezente la toţi copiii cu deficienţe, cum sunt limitarea, sub

o formă sau alta, a accesului la informaţie, inactivismul cognitiv şi

pasivitatea sau, dimpotrivă (acestea, îndeosebi, la unii deficienţi

mintal) activismul haotic şi precipitarea în desfăşurarea activităţilor

de învăţare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg într-un alt

material (în 128, p.65-72).

Există, însă, şi cauze subiective, care împiedică interacţiunea

normală între funcţiile psihice, printre acestea numărându-se insufi-

cienta adaptare a modalităţilor de lucru cu deficienţii la

particularităţile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la

particularităţile reprezentării.

În literatura psihopedagogică sunt descrise numeroase inves-

tigaţii desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, prin care au fost

puse în evidenţă unele asemenea particularităţi ale reprezentărilor,

îndeosebi ale reprezentărilor vizuale, cel mai frecvent solicitate

(implicate) la lecţii şi în alte activităţi şcolare. Reproducem, în

continuare, doar două exemple (după 118, p.82-102):

a) mai mulţi elevi cu handicap mintal din clasa l a şcolii

speciale ajutătoare, formând un grup investigativ, au fost solicitaţi să

observe (Într-o secvenţă limitată de timp) două obiecte obişnuite, de

altfel, bine cunoscute lor din experienţa cotidiană - un ceas de mână

şi o cheie. Li s-a cerut apoi să deseneze aceste obiecte în absenţa lor,

deci din memorie. Acelaşi exerciţiu a fost efectuat şi cu un grup

echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot în

clasa l, dar a şcolii obişnuite.

196


Analiza desenelor executate de către elevii celor două grupuri

descrise a scos în evidenţă faptul că, în timp ce copiii cu intelect

normal au realizat desene corespunzătoare modelelor - comiţând,

desigur, unele mici greşeli în ceea ce priveşte redarea formei şi a

unor detalii, fără însă ca acestea să compromită posibilitatea

recunoaşterii în desen a obiectelor din realitate, oferite ca model

pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au făcut

greşeli mai numeroase, dintre care unele atât de grave, încât afectau

posibilitatea de recunoaştere a obiectelor respective. Dintre aceste

greşeli, cele mai frecvente au fost:

- redarea imaginii obiectelor într-o poziţie diferită, comparativ

cu cea m care au fost intuite (deşi li s-a cerut respectarea);

- nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micşorată,

în raport de 20% - 60% de dimensiunile reale;

- omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor

respective, cum sunt arătătoarele şi cifrele de pe cadranul ceasului

ş.a.

b) O altă investigaţie a fost organizată cu două grupuri de

copii, elevi în clasele III-IV ale şcolii speciale ajutătoare (grupul de

investigaţie) şi ale şcolii obişnuite (grupul de control). Acestor elevi

li s-a prezentat un set de imagini cu peşti, aparţinând unor soiuri

diferite: plătică, biban, caras şi ştiucă. S-a cerut apoi redarea grafică a

imaginilor respective la diferite intervale de timp (după o zi, după

şase zile şi după o lună) şi s-a constatat că elevii handicapaţi mintal

au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente

diferenţiatoare ajungând ca, în final, să reproducă patru desene

aproape identice, toate asemănătoare cu imaginea ştiucii, adică a

peştelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experienţa anterioară.

197


Deşi fenomenul estompării diferenţelor dintre imagini a fost

prezent, într-o anumită măsură, şi la copiii cu intelect normal, marea

lor majoritate au reprodus, totuşi, chiar şi la ultima încercare (adică

după o lună) un număr suficient de elemente, pentru ca cele patru

imagini să poată fi deosebite între ele, atestând prezenţa la copiii

respectivi a unor reprezentări diferenţiate.

Rezultatele obţinute în cadrul investigaţiilor descrise nu pot fi

explicate, desigur, numai prin referiri la particularităţile

reprezentărilor, fiind evident faptul că, de pildă, lipsa de fidelitate a

memoriei, precum şi lacunele din bagajul noţional al elevilor cu

handicap mintal au influenţat calitatea desenelor executate de aceşti

elevi. Totuşi, nu putem să nu fim de acord cu concluziile autorului

investigaţiilor descrise (M.M. Nudetman), care consideră că

rezultatele obţinute pun în evidenţă unele particularităţi importante

ale reprezentărilor la elevii handicapaţi mintal. Dintre acestea,

reţinem, îndeosebi:

- reproducerea în desene, cu mare greutate şi inexactităţi a

elementelor spaţiale - poziţie, mărime, formă - ceea ce atestă difi-

cultăţile deosebite în reprezentarea spaţiului;

- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate,

ceea ce se află în strânsă legătură cu particularităţile similare ale

reprezentărilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) şi de

claritate; probabil este consecinţa modului dezordonat, poate chiar

haotic (la unii dintre elevi), în care s-a desfăşurat activitatea percep-

tivă, premergătoare activităţii de reproducere în desen;

- tendinţa de a pierde rapid noile imagini mintale, obţinute în

contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul

fotografiilor, a desenelor) şi înlocuirea lor cu elemente mai vechi din

propria experienţă cu aceeaşi categorie de obiecte, experienţă care ea

198


însăşi este săracă, inexactă şi rigidă.

Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deosebit de

interesantă, ea scoţând în evidenţă faptul că ceea ce numim

«vâscozitate genetică», legând-o, de regulă, de caracteristicile

gândirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe

care-l putem identifica şi în modul de manifestare a celorlalte

procese cognitive (şi, desigur, nu numai) - în cazul de faţă, al

reprezentărilor - care şi ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de

stagnare şi de recul, ajungând, probabil şi la un nivel unde se

plafonează.

1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniază faptul că

reprezentarea nu este doar un proces al activităţii cognitive, ci şi un

produs al acestei activităţi. Ca proces, ea constituie veriga inter-

mediară între senzaţii-percepţii, pe de o parte, gândire-imaginaţie, pe

de alta, făcând, astfel, legătură între cogniţia primară şi cea superioa-

ră. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a activităţii

cognitive, iar calităţile şi insuficienţele sale vor influenţa pozitiv sau

negativ obţinerea, în continuare, a celor două produse - noţiunea şi

conceptul - prin care activitatea cognitivă îşi găseşte valorificarea

superioară.

În strânsă legătură cu această dublă ipostază - de produs al

activităţii cognitive, dar şi de proces cognitiv - Jean Piaget vorbeşte

despre paradoxul reprezentării. Paradoxul constă în faptul că, dis-

punând de un conţinut intuitiv, de tip senzorial (şi prin aceasta fiind

mai aproape de percepţie) reprezentarea se întemeiază pe «un sistem

de operativitate intelectuală, cu totul deosebit şi chiar opus meca-

nismelor perceptive» (după 77, p.618) şi prin aceasta este mai

aproape de gândire.

199


Prin conţinutul său, reprezentarea nu se îndepărtează prea mult

de percepţie, dar are, totodată, puncte apropiate şi cu imaginaţia, în

timp ce prin mecanismele formării şi funcţionării sale - intim legate

de procesul interiorizării treptate a experienţei individuale - se

apropie mai mult de gândire şi limbaj, fiind în strânsă legătură cu

funcţia de simbolizare sau semiotică. Tocmai de aceea, funcţia

respectivă mai este numită şi funcţie de reprezentare.

Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca pro-

dus al cogniţiei primare, vom înţelege mai bine complexitatea acestui

fenomen psihic şi importanţa sa majoră ca fundament pe care se

clădeşte edificiul cogniţiei superioare. Este evident că temeinicia

reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilităţi normale de

dezvoltare, constituie una din condiţiile importante pentru formarea

la acest copil a bagajului corespunzător de noţiuni şi concepte. Este

evident, de asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventuale

fisuri, aşa cum este cel al reprezentărilor la copiii deficienţi mintal -

mai ales atunci când aceştia nu beneficiază de o educaţie timpurie,

temeinic adaptată particularităţilor dezvoltării lor - va constitui un

suport şubred pentru formarea cogniţiei superioare. Apare clar

necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare la

copiii cu deficienţe mintale, printr-un sistem coerent de educaţie

senzorial-perceptivă, de formare, precizare şi corectare a

reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele

centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii

preşcolarităţii şi ai debutului şcolar.

1.3.3. în psihologie este bine cunoscut faptul că, raportate la gradul

propriu de generalizare şi la ponderea celorlalte procese psihice cu

care interacţionează, reprezentările pot fi grupate astfel:

200


- reprezentări simple, la baza cărora se află experienţa

perceptivă repetată, pe care subiectul în cauză o are cu obiectele şi

fenomenele lumii înconjurătoare şi în care este implicată, prioritar,

activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentările vizuale,

auditive etc.;

- reprezentări complexe, bazate tot pe experienţa individuală,

dar în constituirea cărora sunt implicate procese mai complexe de

interacţiune între analizatori şi o participare mai intensă a operaţiilor

gândirii; astfel sunt reprezentările de spaţiu, de timp, de mişcare etc.;

- reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijin îl oferă

tot experienţa individuală - inclusiv reprezentările simple şi

complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrări

prin gândire şi prin imaginaţie; din această categorie fac parte, de

exemplu, reprezentările fantastice.

1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentări la

deficienţii mintal, aflaţi în curs de şcolarizare, este foarte diferit de la

situaţie la situaţie. Astfel, în condiţiile orientării intuitiv-practice

sistematice a activităţilor de învăţare şi pe baza unor generalizări

dirijate în cadrul acestor activităţi, deficienţilor mintal le sunt

accesibile reprezentările simple şi, parţial, cele complexe, cu condiţia

antrenării lor sistematice.

Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe este foarte

importantă, deoarece ele sunt puternic implicate în activităţile

practice şi în procesul pregătirii pentru muncă. Această antrenare a

capacităţii de reprezentare complexă trebuie făcută atât prin exerciţii

speciale, integrate activităţii de terapie ocupaţională, cât şi în cadrul

diferitelor activităţi şi discipline şcolare obişnuite, pe care le

desfăşurăm cu şcolarii handicapaţi mintal:

201


- îndeletniciri şi lucrări practice, educaţie fizică, geometrie

elementară, geografie, vizite şi excursii - îndeosebi pentru formarea,

corectarea şi consolidarea reprezentărilor spaţiale;

- istorie, biologie, dar şi activităţi zilnice desfăşurate conform

unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea şi conso-

lidarea reprezentărilor de timp;

- aritmetică elementară, cânt, gimnastică şi sport, activităţi

gospodăreşti - pentru formarea capacităţii de reprezentare corectă (şi

de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporţii etc.

Se înţelege, desigur, că această grupare a diferitelor discipline

şi activităţi şcolare după aportul lor prioritar la formarea anumitor

reprezentări este pur convenţională, în realitate fiecare dintre ele

putând contribui, într-o măsură mai mare sau mai mică şi în strânsă

corelaţie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, însă, ca

acest obiectiv să fie urmărit sistematic şi să fie integrat orientării

formativ-terapeutice a întregului program de instruire şi educaţie

şcolară.

Cele mai puţin accesibile deficienţilor mintal sunt reprezentările

construite, datorită implicării imaginaţiei, care, după cum vom vedea

într-un subcapitol următor, este procesul cognitiv deosebit de afectat

şi foarte puţin eficient (productiv) la această categorie de deficienţi.

1.3.4. Am subliniat faptul că particularităţile percepţiei la deficienţii

mintal - descrise succint în subcapitolul anterior - sunt preluate şi

chiar amplificate la nivelul reprezentărilor, datorită gradului mai

mare de generalizare pe care acestea îl implică, adică datorită

faptului că reprezentările solicită mai intens, decât percepţia,

capacitatea de analiză şi diferenţiere.

202


O serie de investigaţii experimentale au fost desfăşurate în

legătură cu reprezentările vizuale la elevii handicapaţi mintal din şco-

lile speciale ajutătoare, cercetătorii respectivi (103), (106), (118)

evidenţiind, în final, următoarele particularităţi:

- caracterul îngust şi unilateral, cu alte cuvinte, sărăcia baga-

jului de reprezentări;

- slaba diferenţiere între reprezentările de aceeaşi categorie,

asemănătoare între ele (şi, deci, mai dificil de analizat);

- rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibi-

litate, insuficienta corelare cu experienţa *4,

- pierderea treptată şi într-un ritm susţinut a specificului repre-

zentărilor formate, estomparea diferenţelor între reprezentările apro-

piate şi chiar deformarea lor, odată cu trecerea timpului şi în strânsă

legătură cu lipsa accentuată de fidelitate a memoriei la deficienţii

mintal.

Cercetările menţionate au demonstrat că aceste caracteristici

ale reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la elevii handicapaţi

mintal din clasele mici, unde, atât experienţa cognitivă, cât şi

limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab

dezvoltate. Situaţia se ameliorează, însă, treptat, în clasele mai mari,

începând cu clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare.

Practica şcolară demonstrează că saltul ce se constată în

ameliorarea bagajului de reprezentări, pe care şi le însuşesc elevii

handicapaţi mintal din clasele mai mari, se află în strânsă legătură cu

studiul la aceste clase a cunoştinţelor elementare despre mediul

înconjurător, cu implicarea elevilor respectivi în activităţi practice de

atelier, pe lotul şcolar, în gospodăria anexă, cu participarea la vizite

şi excursii şi la alte activităţi cu valoare deosebită pentru realizarea

obiectivelor socializării.

203


La rândul său, în cadrul unor cercetări comparative, Constantin

Păunescu (1976) a demonstrat că, în timp ce procesele psihice ale

copiilor normali, inclusiv reprezentările pe bază de simboluri,

prezintă un traseu ascendent, cu precădere între 7 şi 11 ani, adică

atunci când faza concret operaţională atinge coantumul maximal, la

deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lentă la aceeaşi

vârstă, în schimb, cunoscând un anume salt între 11 şi 13 ani. De

aici, concluzia autorului citat că «tulburarea multidimensională

intervenită la nivelul releului de reprezentare, constituie una din

caracteristicile fundamentale ale organizării mintale a deficientului

mintal» (66, p.20), afirmaţia fiind, desigur valabilă, în special, pentru

elevii handicapaţi mintal sub vârsta de 11 ani, adică la nivelul

primelor patru clase. Iar dacă lucrurile stau aşa, atunci este evident că

unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfăşurate cu

elevii din clasele respective (dar şi ulterior) constă în lărgirea şi

consolidarea, prin exerciţii sistematice, a «câmpului de reprezentări».

Realizarea temeinică a acestui obiectiv reprezintă o condiţie

importantă pentru formarea şi dezvoltarea, în paralel, a vocabularului

şi a comunicării verbale, asigurând, totodată, elevilor handicapaţi

mintal suportul necesar procesului de interiorizare şi consolidare a

operaţiilor mintale şi, deci, de stimulare a gândirii concret operatorii.

1.3.5. Să ne amintim o idee fundamentală din psihologia cognitivă,

aceea că reprezentarea este, da fapt, o primă modalitate de păstrare în

conştiinţă a propriei experienţe de cunoaştere, pe care omul şi-o

formează în contactul său activ cu mediul înconjurător. La deficienţii

mintal, ca urmare a experienţei individuale sărace şi lacunare,

reprezentările reflectă insuficienţele acestui proces, fiind aşa cum s-a

văzut, sărace, incomplete, uneori inexacte şi chiar greşite.

204


Transformarea imaginilor perceptive primare în imagini secun-

dare, adică în reprezentări, nu este un act mecanic de simplă acu-

mulare. Ea se desfăşoară sub forma unui proces activ de prelucrare a

informaţiei primare, proces în care sunt implicate operaţiile gândirii

şi ale imaginaţiei, limbajul şi, de asemenea, memoria.

Drept consecinţă, reprezentările vor reflecta nu numai calităţile

şi lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci şi

pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participă la

prelucrarea lor.

La toţi copiii deficienţi mintal, necuprins! într-un proces

complex de profilaxie şi terapie specifică, reprezentările ce se

formează vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul conţinutului

senzorial-perceptiv, cât şi ai operativităţii specifice. De aceea, o

condiţie de bază a formării unor reprezentări trainice şi utile la elevii

cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct şi

activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii»

acestora - modele, imagini, schiţe. Este necesară, prin urmare, o

permanentă orientare intuitiv-practică şi activă a procesului didactic

şi legarea sa de interesele şi preocupările elevilor. De asemenea, este

necesară combaterea verbalismului în activitatea de învăţare.

Conversaţia, povestirea şi explicaţia, fără sprijin masiv pe material

concret şi fără antrenarea elevilor la activităţi de prelucrare

individuală a materialului de învăţat, nu pot fi eficiente.

Nu o dată acest adevăr a fost demonstrat experimental şi a fost

argumentat în lucrări de specialitate (85), (106), (136) ş.a., dar

ameliorarea utilizării mijloacelor de lucru la lecţii rămâne, în

continuare, un deziderat al învăţământului special pentru copiii cu


205


Complementară acestui deziderat este necesitatea lărgirii preo-

cupărilor pentru aplicarea consecventă în practică a sistemului de

terapie educaţională integrată, promovată atât în lucrări de

specialitate publicate recent (58), (80), (128), cât şi în documente

oficiale - de tipul programelor şcolare, în cadrul acestui sistem,

stimularea capacităţilor senzorial-perceptive şi a bagajului de

reprezentări, precum şi corectarea acestora la elevii handicapaţi sunt

integrate acţiunilor de terapie complexă în ansamblul lor.

Necesitatea urmăririi cu atenţie a dezvoltării funcţiilor

cognitive -inclusiv a dezvoltării reprezentărilor - este subliniată,

insistent, în teoriile actuale privitoare la «învăţarea mediată», la

instrumentarea prin exerciţiu dirijat a funcţiilor respective. Ana Roth-

Szamoskozi (1998) subliniază, de exemplu, că obiectivul învăţării

mediate, sub aspectul funcţional, este acela de a forma

«reprezentările interne (s.n.), atenţia concentrată şi stabilă, folosirea

unor strategii de memorare, de explorare şi de rezolvare de probleme,

capacitatea autoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă» (105,

p.43).

Desigur, că acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul

interiorizării şi al consolidării treptate a reprezentărilor, printr-un

demers adecvat şi în strânsă legătură cu formarea altor capacităţi

cognitive, rămâne valabil atât în cazul activităţilor de învăţare cu

elevii, având o dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special

al elevilor cu handicap mintal. La aceştia din urmă, însă, dezideratul

respectiv dobândeşte o semnificaţie aparte, în măsura în care

insuficienţele acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor

influenţa puternic - în sens negativ, desigur, - formarea capacităţilor

cognitive superioare.

206


2. Particularităţi ale proceselor cognitive superioare la şcolarii cu

handicap mintal

2.1. Gândirea

«Se defineşte ca proces cognitiv de însemnătate centrală în

reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizării

coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii

despre relaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor,

judecăţilor şi raţionamentelor» (79, p.57).

Aceasta este doar una din numeroasele definiţii ale gândirii, pe

care le putem găsi în manualele de specialitate, în dicţionare sau în

alte surse bibliografice.

2.1.1. Rezumând ideile principale din sursele menţionate, cu privire

la caracteristicile gândirii, vom spune că, în general:

gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru

cunoaştere, prin ea realizându-se conştientizarea şi prelucrarea

superioară, atât a informaţiei nemijlocite, dobândită pe cale

ssnzorial-perceptivă şi transformată în imagini mintale

(primare, în momentul dobândirii), iar apoi în imagini

secundare, adică în reprezentări, cât şi a informaţiei mijlocite,

primită prin intermediul limbajului sau al altor modalităţi

simbolice de vehiculare;

gândirea se bazează pe o serie de operaţii intelectuale ce-i sunt

proprii: analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea,

clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvoltă

stadial, parcurgând o suită de etape ale maturizării proceselor

intelectuale, etape care, în binecunoscuta concepţie a lui Jean

207


Piaget (1964) sunt: etapa inteligenţei elementare

senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operaţiilor

intelectuale concrete şi etapa operaţiilor intelectuale formale;

gândirea accede, treptat, la raţionamentul inductiv şi la raţio-

namentul deductiv, implică reversibilitatea, sub diferitele sale

aspecte, realizând operaţiile de transfer şi căutând soluţii pentru

rezolvarea situaţiilor-problemă; aceste soluţii se bazează pe

două mari categorii de formule: algoritmice - propunând

operaţii standardizate şi rezolvări tip - şi euristice, propunând

sisteme operaţionale plastice şi deschise, rezolvări originale;

gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe

noţiuni şi concepte, rezultate din prelucrarea şi valorificarea

superioară a produsului cogniţiei primare, adică a

reprezentărilor, în strânsă legătură cu informaţia mediată prin

limbaj. După cum se ştie, formarea noţiunilor şi a conceptelor

face parte din procesul complex al învăţării cognitive.

Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala

pârghie psihică, prin care individul uman - deci şi şcolarii aflaţi în

plin proces de maturizare intelectuală, inclusiv şcolarii handicapaţi

mintal -realizează, mai mult sau mai puţin eficient, adaptarea

conştientă la condiţiile de mediu. Adaptarea se face într-un proces

continuu, ciclic, în care, conform concepţiei piagetiene, secvenţele se

desfăşoară în doi timpi:

asimilarea de noi informaţii, dar nu printr-o simplă adiţiune la

vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interacţiune complexă cu

acesta; între vechile informaţii şi achiziţii cognitive (parţial

depăşite) şi cele noi, mai complete şi mai veridice, apar

nepotriviri şi contradicţii, se produce un anumit dezechilibru,

care face necesară:

208


«acomodarea» vechiului bagaj cognitiv la elementele de

progres ale noii informaţii, obţinându-se astfel un nou

echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determină,

implicit, o mai bună adaptare (temporară). Şi procesul

continuă astfel prin noi secvenţe cognitive.

Dar gândirea se dezvoltă nu numai prin lărgirea şi precizarea

bagajului informaţional, pe calea descrisă - cale evident dinamică - ci

şi prin perfecţionarea suportului opera$oan\, aceasta accentuând şi

mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul că

forţa motorie a acestui proces o reprezintă activitatea, în sensul larg

al acestei noţiuni, şi că, în mod concret, cogniţia, activitatea de

învăţare se desfăşoară prin transformarea (interiorizarea) treptată a

acţiunilor exterioare în acţiuni şi operaţii mintale, proces descris

amănunţit de PA. Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparând

între ele diferite obiecte concrete, într-un proces de manipulare

efectivă a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora şi

apoi reflectându-le prin limbaj, copilul îşi formează, treptat,

capacitatea de a efectua comparaţia în plan mintal, fără suport extern,

operând cu reprezentările corespunzătoare, iar apoi cu noţiuni Şi

concepte.

Prin caracteristicile şi mecanismele sale, gândirea se profilează

ca un proces psihic extrem de complex, care, în stare de normalitate,

focalizează şi valorifică optim întreaga activitate cognitivă a fiecărui

individ, asigurându-i acestuia un echilibru stabil şi adaptarea

eficientă la condiţiile de mediu, la solicitările multiple ale acestuia.

Dimpotrivă, în cazul persoanelor cu deficienţă mintală, gândirea

suferă o serie de afecţiuni şi, interacţionând cu celelalte funcţii şi

procese psihice, focalizează insuficienţele întregii activităţi

cognitive, determinând scăderea, uneori drastică (în cazurile

209


accentuate de deficienţă mintală) a eficienţei intelectuale sub nivelul

minim al adaptabilităţii.

2.1.2. După cum am arătat pe larg în capitolul precedent, una din

caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltării psihice la defi-

cienţii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltării inteligenţei - o

reprezintă «vâscozitatea genetică», fenomen pus în evidenţă de

Barbel Inhelder (1963). Bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării

stadiale a inteligenţei, autoarea citată a evidenţiat faptul că, în timp

ce adolescentul normal atinge cu uşurinţă stadiul operaţiilor

inelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii reversibile,

deficientul mintal stagnează, adesea, în dezvoltarea sa intelectuală,

rămâne la nivelul unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul

gândiri formale.

La rândul său, LS. Vâgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat în

studiile sale comparative că, în raport cu dimensiunile largi ale

proximei dezvoltări la copilul cu intelect normal, la copiii deficienţi

mintal «zona proximei dezvoltări» a inteligenţei este limitată,

restrânsă, cu atât mai limitată cu cât gravitatea deficitului intelectual

este mai mare.

Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face paşi mărunţi,

lenţi şi nesiguri în evoluţia sa intelectuală, de fapt, în evoluţia întregii

sale vieţi psihice.

Datorită particularităţilor enumerate ale dezvoltării

inteligenţei, datorită dificultăţilor întâmpinate în gândire, elevii cu

handicap mintal recurg adesea în activitatea lor şcolară la soluţii

puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-

back, pe care nu-l solicită - după cum, de regulă, nu solicită nici

ajutorul adultului (cadru didactic, părinte sau alte persoane cu care

210


interacţionează), iar dacă-l primesc şi, eventual, îl folosesc în situaţia

concretă dată, nu-l transferă şi nu-l utilizează în alte situaţii similare.

Comparând punctele de vedere exprimate de LS. Vâgotski şi

B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenţei şi la particularităţile

gândirii deficienţilor mintal, observăm - aşa cum am subliniat şi în

capitolul precedent - că ele sunt, de fapt, complementare, împreună

făcându-ne să înţelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea inte-

lectuală, deci, şi a gândirii la deficienţii mintal, nu reprezintă o

simplă încetinire în raport cu ritmurile susţinute ale aceluiaşi proces

la copilul obişnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a

tulburării complexe a dinamicii dezvoltării intelectuale la deficienţii

mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltării şi a manifestării gândirii,

caracterizată prin numeroase inegalităţi şi oscilaţii şi concretizată

într-o evoluţie încetinită, greoaie, inconsistentă şi neterminată.

2.1.3. O altă trăsătură a gândirii la handicapaţii "mintal - poate cea

mai frecvent observată în activitatea de învăţare desfăşurată cu aceşti

handicapaţi - o reprezintă inerţia proceselor gândirii.

După A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie căutată

în dereglarea accentuată a mobilităţii proceselor nervoase

fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - pe care se bazează activitatea

nervoasă superioară. Am arătat şi în capitolul precedent că, la nivelul

gândirii, inerţia patologică este în strânsă legătură cu «simptomul

central al sindromului oligofrenic», simptom care, după M.S.Pevzner

(1959), constă în dificultăţi accentuate de abstractizare şi

generalizare, la rândul lor acestea găsindu-şi explicaţia în diminuarea

capacităţii corticale de analiză şi sinteză.

211


După S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente

manifestări ale «simptomului central», adică ale dificultăţilor de ab-

stractizare şi generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii,

în incapacitatea accentuată a şcolarului cu handicap mintal de a se

desprinde de concretul nemijlocit, de situaţia trăită în momentul dat,

de a face generalizări şi de a verbaliza (conştientiza) propria

experienţă.

De asemenea, aceşti elevi se caracterizează printr-un scăzut

spirit de observaţie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv,

deci, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influenţează negativ

procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea

de învăţare la clasă.

O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvenţa

gândirii (sau -lipsa de coerenţă), mai ales la acele forme etiologice

ale deficienţei mintale (de origine traumatică, postencefalitică etc.)

pentru care este proprie pierderea accelerată a capacităţii de

concentrare şi efort. Şcolarii cu asemenea deficienţă pot începe

corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile

lor - dar, la prima greşeală întâmplătoare, în virtutea inerţiei, se pot

abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită

unei eventuale asemănări de procedee cu care au fost deprinşi

anterior.

Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea deficienţilor

mintal îşi pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activităţii des-

făşurate de aceştia. Primind o sarcină (problemă) de rezolvat, ei nu o

analizează, nu-şi stabilesc în prealabil momentele principale de par-

curs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientându-se după

elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte situaţii etc.

212


Prin urmare, şcolarilor cu handicap mintal le lipseşte momentul de

orientare în sarcina primită, adică de judecare, în prealabil, a

condiţiilor de rezolvare a sarcinii respective.

În activităţile şcolare cotidiene, întâlnim şi alte frecvente mani-

festări ale inerţiei patologice la handicapaţii mintal, atât în gândirea

lor, cât şi la nivelul altor procese şi funcţii psihice. Aşa sunt lentoarea

operaţiilor mintale, dar şi practice, pe care elevii le efectuează cu

inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în comportament şi în

vorbire, repetarea fără discernământ a unor şabloane însuşite

mecanic, sărăcia exemplificărilor originale, dificultăţile accentuate

de aplicare în practică şi de transfer a achiziţiilor realizate anterior,

lipsa de iniţiativă manifestată în activitatea de învăţare etc.

O manifestare a inerţiei la şcolarii cu handicap mintal constă în

dificultăţile majore pe care ei le întâmpină, mai ales în secvenţa

acomodativă a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se

întâmplă ca, în «depozitul mnezic» al şcolarilor respectivi, să

coexiste fragmente de informaţii învechite şi contradictorii cu

elemente cognitive noi, având un grad mai mare de autenticitate.

După C. Păunescu şi I. Muşu (1998), un asemenea tip de achiziţii

cognitive constituie, de fapt, «un fals progres» (68, p.227), deoarece

informaţiile sunt înregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioară

se face prin simplă «recitare» şi nu printr-o autentică operare.

Reprezentând, după părerea noastră, una din principalele mani-

festări ale «vâscozităţii mintale», falsul progres la elevii handicapaţi

mintal se concretizează în restrângerea accentuată a ariei de apli-

cabilitate a unor cunoştinţe, pe care ei le-au «asimilat» la anumite

lecţii, dar întâmpină dificultăţi majore sau nu sunt deloc capabili să

Ie folosească independent (adică din proprie iniţiativă) la alte

discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situaţii problematice

213


cu care ei nu sunt familiarizaţi. Incapacitatea sau dificultăţile

accentuate în realizarea transferului constituie un indiciu important al

rigidităţii gândirii la copiii cu deficienţă mintală.

Trebuie să reamintim, de asemenea, că rigiditatea, inerţia pato-

logică la nivelul gândirii se manifestă, mai ales, în timpul unor

activităţi de învăţare, bazate pe folosirea excesivă a mijloacelor

verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive şi practice.

Şcolarii cu handicap mintal, îndeosebi, cei din clasele mici,

manifestă adesea stereotipii şi perseverări - expresie a inerţiei patolo-

gice a gândirii şi comportamentului lor - nu numai la lecţii, ci şi în

timpul liber, în momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spon-

tane din recreaţii ale acestor elevi sunt sărace în formă şi conţinut

sau, pur şi simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod conştient), locul

lor fiind luat de activităţi care nu solicită gândirea: deplasări, fără un

anumit scop dintr-un loc în altul, manipulări întâmplătoare de obiecte

(aflate prin preajmă), imitarea unor activităţi (jocuri) ale altor copii,

de regulă mai mici etc.

2.1.4. în paginile prezentului subcapitol, noi am pus în evidenţă, într-

o anumită ordine de expunere, doar o parte a caracteristicilor gândirii

deficienţilor mintal şi anume, acelea care, după părerea noastră, se

află într-o strânsă corelaţie cu distorsionarea specifică a dinamicii

dezvoltării mintale a deficienţilor respectivi («vâscozitatea genetică»

şi caracterul restrâns, limitat al proximei dezvoltări), precum şi cu

distorsionarea dinamicii corticale (inerţia oligofrenică sau pato-

logică).

În lucrările diferiţilor autori (36), (52), (65), (83) ş.a., sunt

descrise şi alte particularităţi sau nuanţe de manifestare a particula-

rităţilor gândirii la copiii cu deficienţă mintală. Nu ne vom opri

214


asupra lor, ele putând fi urmărite cu uşurinţă în lucrările menţionate.

Subliniem, însă, că particularităţile gândirii la deficienţii

mintal - aşa cum sunt ele descrise în diferite lucrări - practic nu se

întâlnesc niciodată toate împreună şi nici în constelaţii identice la

mai mulţi indivizi cu deficienţă mintală. Prezenţa, modul de îmbinare

şi ponderea lor depinde atât de etiologia deficienţei în cazul concret

dat, cât şi de condiţiile ulterioare de mediu şi educaţie în care se

desfăşoară dezvoltarea.

În ultima perioadă, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -

fundamentate pe date de cercetare - din care se desprinde posi-

bilitatea influenţării pozitive a dezvoltării capacităţilor intelectuale -

deci şi ale gândirii - la copiii care au suferit afecţiuni cerebrale sau

deprivări îndelungate de stimulare şi care, conform unor evaluări

complexe, se situează în zona de ineficientă mintală. După cum am

subliniat în primele capitole ale prezentei lucrări, o condiţie esenţială

pentru reuşita influenţării terapeutice a unor astfel de copii şi pentru

aducerea lor cât mai aproape de parametrii normali ai dezvoltării,

inclusiv ai dezvoltării gândirii, o reprezintă abordarea cât mai de tim-

puriu posibil şi includerea în programe personalizate de terapie com-

plexă. Există, însă, şi părerea că, de fapt, fără a elimina ideea

abordării timpurii, în caz de nevoie, niciodată nu este prea târziu

pentru a încerca o modificare în bine, o ameliorare a stării de han-

dicap mintal.

Pentru a ilustra această afirmaţie, reproducem, după Ana Roth-

Szamoskozi (1998), ideea că, spre deosebire de concepţiile care

menţionează importanţa stimulării timpurii a capacităţilor

recuperatorii, compensatorii şi activatoare la persoanele cu deficienţe

neurofiziologice sau datorate deprivării de stimulare, «Feuerstein şi

colaboratorii săi subliniază caracterul structural modificabil al

215


psihicului uman pe tot parcursul evoluţiei sale, independent de vârsta

subiectului (s.n.)... în această accepţiune, termenul de

modificabilitate cognitivă este foarte puternic ancorat în practica

educativă, recuperatorie şi stimulativă. Feuerstein a elaborat şi a

validat un set de instrumente de îmbogăţire cognitivă care se

adresează cu mare precizie unor funcţii psihice deficitare şi care au

ca scop fundamental creşterea modificabilităţii psihice, adică a

capacităţii organismului de a profita de experienţe de învăţare» (105,

p.44).

Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziţie

optimistă în cazul deficienţilor mintal de diferite vârste, să fie

elaborate şi experimentate modele diverse de intervenţie, bazate pe

forme accesibile ale învăţării cognitive mediate, dar şi ale învăţării

afective, ale învăţării practice etc.

2.2. Imaginaţia

Este considerată proces psihic «solidar şi analog cu

gândirea», aparţinând, deci, cogniţiei superioare, proces «de

operare cu imagini mintale, de combinare sau construcţie

imagistică» (s.n.), prin care «acţionăm «asupra realului, posibilului,

viitorului» şi tindem spre «producerea noului, în forma unor

reconstituiri intuitive, a unor «tablouri» mintale, planuri iconice sau

proiecte» (77, p.324).

2.2.1. Imaginaţia se află, după cum se ştie, în strânsă legătură cu

gândirea divergentă, a cărei principală caracteristică o reprezintă

mobilitatea. Implicând puternic funcţia semiotică, specific umană,

imaginaţia interacţionează multiplu şi cu reprezentarea, cu limbajul,

216


cu procesele mnezice şi cu alte laturi ale personalităţii, contribuind

din plin la imprimarea originalităţii acesteia. De asemenea, există o

puternică legătură între imaginaţie şi stările motivaţional afective ale

individului.

Imaginaţia face apel la operaţiile generale de analiză, sinteză,

clasificare, comparaţie etc. în acelaşi timp, ea dispune şi de procedee

proprii, prin care valorifică, într-un mod original, operaţiile mintale.

Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea

etc., eficienţa lor depinzând, însă, hotărâtor de mobilitatea gândirii.

Specificul procedeelor imaginaţiei rezultă din felul în care se reali-

zează rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive

existente în bagajul mnezic, în experienţa individului.

În raport de anumite criterii, imaginaţia se clasifică astfel:

după prezenţa (sau absenţa) intenţiei: imaginaţia voluntară şi

imaginaţia involuntară;

după activismul subiectului: imaginaţia activă şi imaginaţia

pasivă;

după domeniul implicat: imaginaţia artistică, imaginaţia

tehnică, imaginaţia militară etc.;

după gradul de originalitate: imaginaţia reproductivă şi

imaginaţia creatoare.

Sub diferitele sale forme şi prin procedeele sale, imaginaţia este

implicată în activităţile de învăţare şi, desigur, în procesul general al

adaptării.

2.2.2. Ca şi gândirea, imaginaţia este puternic afectată la copiii cu

deficienţă mintală, datorită sărăciei şi caracterului lacunar al baga-

jului de reprezentări, datorită caracterului rudimentar al funcţiei

semiotice şi fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorită

217


capacităţii mnezice limitate - îndeosebi în ceea ce priveşte

actualizarea şi prelucrarea propriilor cunoştinţe - şi, mai ales, datorită

inerţiei gândirii şi rigidităţii reacţiilor adaptative.

Ca urmare a insuficienţelor imaginaţiei, aflate în strânsă legă-

tură cu insuficienţele gândirii, în speţă cu «simptomul central

oligofrenic», adică cu afectarea puternică a capacităţii de

abstractizare şi generalizare, la handicapaţii mintal sunt aproape

inexistente: fantezia, creativitatea, iniţiativa, empatia, previziunea

etc.

Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria

handicapaţilor mintal, C. Păunescu şi I. Muşu (1997) subliniază, pe

bună dreptate, că «imaginaţia la toate formele de nedezvoltare

cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers

proporţională cu gradul de gravitate, uneori până la absenţa totală, cu

frecvente tulburări la formele de deficienţă mintală» (68, p.205).

Pe de altă parte, N. Sillamy (1995) susţine, dimpotrivă, că

«producţiile imaginare sunt cu atât mai bogate, cu cât controlul

intelectual este mai slab» (110, p.153). Chiar dacă această afirmaţie

este, eventual, adevărată cu referire la unele maladii psihice, ea nu

poate fi raportată, în nici un caz, la caracteristicile deficientului

mintal, acesta prezentând mari dificultăţi şi limite, până şi în formele

cele mai accesibile ale imaginaţiei reproductive şi ale imaginaţiei

pasive.

Aşa, de exemplu, «creaţiile» reproductive ale şcolarilor cu

handicap mintal - de pildă, desenul prin copiere sau desenul după

model -sunt sărace, lacunare, stereotipe şi repetitive. De asemenea,

visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaţiei pasive - sunt

şi ele extrem de sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu

situaţii cotidiene şi persoane din imediata apropiere.

218


Astfel, întrebaţi fiind ce anume au visat în timpul somnului,

chiar şi elevii din clasele mari ale şcolii speciale ajutătoare, răspund

frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că mergem în

excursie» etc.

C. Păunescu şi I. Muşu consideră că «cele mai frecvente

tulburări ale imaginaţiei la deficienţii mintal sunt minciuna şi con-

fabulaţia» (68, p.205). Practica demonstrează că, într-adevăr, aceste

două comportamente sunt mai frecvente la deficienţii mintal, decât la

copiii fără deficienţe, de aceeaşi vârstă. Nu înclinăm însă să credem

că ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburări ale imaginaţiei.

Mai plauzibilă ni se pare explicaţia dată de LS.Vâgotski unor

fenomene, ca ranchiuna, linguşeala, minciuna ş.a., pe care acest autor

le consideră trăsături negative de caracter, formate la deficienţii

mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de

tip reactiv, pseudocompensator.

2.2.3. "În manualul de psihologie şcolară, Tinca Creţu (1982), (1987)

subliniază următoarele situaţii de învăţare, în care imaginaţia elevilor

este puternic solicitată:

- când materialul de învăţat nu este accesibil cunoaşterii

directe sau cu ajutorul unor modalităţi substitutive (imagini, scheme,

proiecţii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecţie, în

transmiterea noilor cunoştinţe la metode verbale: povestirea,

conversaţia, expunerea verbală etc.;

- când se studiază procese interioare unui mecanism sau sis-

tem, în interiorul căruia nu se poate pătrunde;

- când se studiază dinamica, în timp, a unor fenomene;

- când elevii sunt solicitaţi să construiască sau să reconstituie,

în plan mintal, un fenomen, o suită de relaţii etc.

219


Situaţiile de învăţare enumerate, în care este solicitată imagi-

naţia elevilor, trebuie avute în vedere şi în cazul activităţilor desfă-

şurate cu şcolarii handicapaţi mintal, tocmai datorită particularităţilor

descrise ale imaginaţiei acestora. Asemenea situaţii pot avea loc, de

exemplu, la lecţiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise

zone îndepărtate sau fenomene inaccesibile observaţiei nemijlocite,

la lecţiile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut şi

prezent, în înlănţuirea lor temporală şi sunt folosite modele în relief,

scheme, hărţi, etc.

Dificultăţile accentuate ale handicapaţilor mintal, întâmpinate

la disciplinele şi activităţile amintite, sunt consecinţa capacităţilor lor

reduse de a-şi imagina o realitate descrisă verbal sau prezentată cu

ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dacă, în clasele

V-VIII, aceşti elevi îşi însuşesc ia geografie semnificaţia unor semne

convenţionale simple şi a unor grupuri de semne convenţionale, ei nu

reuşesc să descifreze, într-o activitate independentă, sensul unui

context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan

topografic, al unei hărţi şcolare), în activităţile de acest tip, ei vor

trebui dirijaţi şi sprijiniţi de cadrul didactic, la început prin analize pe

secvenţe şi prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din

teren, pentru ca apoi să se realizeze unificarea secvenţelor în întregul

vizat şi trecerea la operarea cu reprezentări în plan mintal.

De asemenea, aceşti elevi nu înţeleg subtextul sau mesajul

indirect al unor texte citite. De exemplu, la lecţiile de istorie, ei nu

sesizează înlănţuirea cronologică între evenimentele descrise, nu

înţeleg sensul figurat al povestirilor istorice şi al legendelor.

La activităţile practice, în atelierele şcolare, nu reuşesc să

folosească, independent, reprezentările grafice elementare executate

pe tablă sau schijele de desen tehnic întocmite de maiştrii instructori,

220


deşi acestea sunt masiv implicate în activitatea de pregătire practică

pentru muncă.

Cele prezentate în legătură cu imaginaţia elevilor handicapaţi

mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un îndemn la eliminarea

din programele analitice şi, în general, din programul lor zilnic, a

activităţilor care solicită imaginaţia. Dimpotrivă, desfăşurarea

corespunzătoare a activităţilor respective poate contribui la

dezvoltarea compensatorie a imaginaţiei la elevii cu handicap mintal,

îndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, însă,

respectarea câtorva cerinţe importante, referitoare la organizarea şi

desfăşurarea activităţilor instructiv-educative şi formativ-terapeutice:

stimularea imaginaţiei în contextul terapiei complexe ,

desfăşurată sistematic cu şcolarii handicapaţi mintal, o atenţie

aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;

utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice şi activ-

participative şi, prin urmare, renunţarea la folosirea excesivă a

metodelor verbale de predare-învăţare-evaluare;

formarea la şcolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a

mijloacelor schematice şi simbolice, specifice anumitor

discipline şi activităţi şcolare: citit-scris, aritmetică şi

geometrie elementară, desen, activităţi cu semne

convenţionale şi hărţi simple (exerciţii ludice cu harta,

călătorii imaginare pe hartă ş.a.), schiţe grafice la activităţi de

atelier etc.;

221


3. Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi

cognitive eficiente

Deşi în psihologia generală procesele mnezice şi atenţia sunt

abordate, de regulă şi pe bună dreptate, în capitole de sine stătătoare,

noi le vom analiza aici împreună şi în strânsă legătură cu procesele

cognitive, ale căror funcţii le facilitează şi de care ele însele sunt

puternic influenţate.

La şcolarii cu handicap mintal, particularităţile negative ale

memoriei şi ale atenţiei, asociate particularităţilor descrise mai sus

ale proceselor cognitive, scade şi mai mult eficienţa intelectuală şi

rezultatele lor la învăţătură şi în procesul adaptării. De altfel,

fenomenul ineficientei mnezice şi al diminuării capacităţii de

concentrare este atât de evident, încât părinţii copiilor cu deficienţă

mintală, adresându-se comisiilor teritoriale de expertiză pentru

consult şi orientare, invocă mai ales acest fenomen, pe care-l

consideră principala cauză a eşecurilor înregistrate: «Copilul meu

înţelege tot, dar n-are ţinere de minte» sau «N-ar fi prost, dar uită

repede» sau «Ar putea să înveţe, dar nu este atent» etc.

La fel de adevărat şi demn de subliniat este, însă, şi faptul că

atunci, când unii copii cu deficienţă mintală dispun, totuşi, de

anumite potenţialităţi ceva mai bine păstrate în domeniul memoriei

şi/sau în cel al atenţiei, atunci exersarea temeinică a acestora poate

juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale

informaţiile necesare din depozitul mnezic şi asigurându-le

direcţionarea şi un anume grad de stabilitate în urmărirea demersului

cognitiv.

222


3.1. Procesele mnezice (memoria)

Este cunoscut faptul că, datorită importanţei sale pentru întrea-

ga viaţă psihică, I.M. Secenov considera memoria ca fiind «piatra

unghiulară a dezvoltării psihice». După Paul Popescu-Neveanu

(1978), Mielu Zlate (1995) şi alţi autori, memoria la om este o

premiză a vieţii conştiente şi, totodată, un produs al celorlalte funcţii

şi procese, cu care interacţionează strâns. Fără memorie nu este

posibilă învăţarea, conştiinţa, personalitatea.

În timp ce la alte vieţuitoare, memoria este legată exclusiv de

informaţia primită prin intermediul primului sistem de semnalizare şi

nu depăşeşte nivelul de generalizare al reprezentărilor concrete, la

om memoria se corelează puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă

şi cu conştiinţa de sine, fiind puternic dependentă de starea funcţiei

semiotice şi de gradul înzestrării instrumentale a fiecărui individ.

Memoria constituie o punte de trecere de la experienţa

trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea şi previziunea

viitorului.

Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieţii psihice, aflată în

strânsă corelaţie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman,

memoria interacţionează, îndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gân-

direa, imaginaţia - dar şi cu deprinderile - adică cu acele funcţii şi

procese psihice, ale căror afectare evidentă la deficienţii mintal

determină gradul mai mult sau mai puţin accentuat de ineficientă

şcolară şi adaptativă a acestora.

3.1.1. După cum se ştie, memorarea informaţiei, în perspectiva

reactualizării sale la nevoie, se bazează pe următoarele procese

mnezice intercorelate: întipărirea şi conservarea, recunoaşterea şi

reproducerea. La deficienţii mintal, fiecare dintre acestea se carac-

223


terizează prin anumite afecţiuni specifice, formând, aşa cum

consideră L.S. Vâgotski (după 106), un adevărat «nucleu de

particularităţi ale memoriei», aceste particularităţi fiind:

- ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii;

- instabilitatea păstrării informaţiei;

- inexactitatea reproducerii.

Pe lângă aceste particularităţi, S.I. Rubinştein (1970) mai evi-

denţiază şi incapacitatea accentuată a deficientului mintal de a prelu-

cra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în

activitatea organizată, unui permanent proces de analiză, triere, clasi-

ficare, transfer şi aplicare la condiţii noi.

Eficienţa memoriei la şcolarul cu handicap mintal este dimi-

nuată şi de tendinţa acestuia de a reduce actul învăţării la asimilare

aditivă de informaţii (insuficient legate între ele) şi nu de prelucrare

activă a acestora într-un proces autentic de «acomodare», în sensul

interpretării piagetiene a noţiunii respective. După părerea noastră, şi

aceasta reprezintă un exemplu de manifestare a «vâscozităţii gene-

tice» la deficienţii mintal, care, în faţa unor sarcini mai grele (de

prelucrare activă a materialului) «alunecă» spre facil, adică, în cazul

la care ne referim, spre o asimilare mecanică.

Este cunoscut faptul că există o serie de factori, care facilitează

memorarea în învăţare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Rea-

mintim câţiva dintre aceşti factori:

- interesul sau înţelegerea scopului învăţării şi a utilităţii celor

ce trebuie învăţate (memorate);

- activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvare de

situaţii problemă, prin efort de analiză şi organizare a materialului de

învăţat;

- afectivizarea procesului de învăţare (fond emoţional optim).

224


Calitatea întipăririi şi a conservării informaţiei - îndeosebi a

celei cognitive, predominante în activitatea de învăţare şcolară - este

dependentă, în mare măsură, şi de caracterul voluntar sau involuntar

al acestei activităţi. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală,

cât şi la cei cu deficienţă mintală, memoria voluntară se dovedeşte a

fi mai productivă, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, această

afirmaţie trebuie, totuşi, nuanţată, lată un exemplu, în acest sens, pre-

luat din literatura de specialitate (după 105), pe care vom încerca să-i

comentăm:

Într-o investigaţie a capacităţii de memorare şi de reproducere

a conţinutului unei povestiri s-a constatat că elevii din clasele IV-V

ale învăţământului obişnuit (de masă), participanţi la investigaţia

respectivă, au reţinut involuntar 50% din unităţile informaţionale

transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele înregistrate în aceeaşi

investigaţie, de către elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au

fost cuprinse între 40% şi 46%. Se observă cu uşurinţă că, la copiii

din şcoala obişnuită, diferenţa de randament între cele două tipuri de

memorare a fost netă In cadrul investigaţiei descrise, memorarea

voluntară ducând la rezultate mai bune cu 30,5%, faţă de memorarea

involuntară.

În schimb, la deficienţii mintal, diferenţa dintre rezultatele

obţinute prin cele două tipuri de memorare a fost mult mai mică, abia

de 6,6%, dar tot în favoarea memorării voluntare, rezultatele brute

situându-se, însă, în ambele forme de memorare, sub 50% din totalul

posibil, deci într-o proporţie mult prea mică pentru a oferi garanţia

reuşitei actului învăţării în continuare.

Rezultatele acestei investigaţii au fost analizate şi de M. Roşca

(1967), care, comentând acelaşi exemplu, sublinia că la deficienţii

mintal «memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar,

225


că aceşti copii nu recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare

intenţionată, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului

nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii» (103,

p.133). După părerea noastră, la aceste explicaţii, desigur pertinente,

mai trebuie adăugat şi faptul că, în investigaţia descrisă, s-a făcut

apel la memorarea unui conţinut transmis exclusiv verbal (în cadrul

unei povestiri),

180

Deci prin mijloace mai puţin accesibile elevului cu handicap

mintal. Determinând instalarea accelerată a oboselii, solicitarea

exclusiv verbală a şcolarului cu handicap mintal duce, implicit, la

pierderea interesului şi a atenţiei pentru activitatea în cauză şi,

desigur, la reţinerea în depozitul mnezic a unei informaţii lacunare,

inexacte.

3.1.2. O consecinţă majoră a dificultăţilor de întipărire şi păstrare a

informaţiei în depozitul mnezic al deficienţilor mintal o reprezintă

volumul redus al memoriei, într-o activitate de memorare -inclusiv

când aceasta are loc în procesul învăţării şcolare - deficienţii

respectivi reţin, de regulă, mult mai puţine elemente cognitive, decât

cele reţinute de copiii cu intelect norma! de aceeaşi vârstă sau chiar

de vârste mai mici. Fenomenul trebuie pus atât în legătură cu sărăcia

şi caracterul fragmentar al reprezentărilor şi al bagajului noţional, cât

şi cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la

deficienţii mintal. Noile informaţii pe care le dobândesc aceşti defi-

cienţi nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, mate-

rialul cognitiv cu care să relaţioneze, de care să se lege, deoarece

vechile cunoştinţe sunt rigide şi nu se «acomodează» celor nou

dobândite.

226


Memoria deficientului mintal - ca, de altfel, şi gândirea

acestuia - sunt dominate de inerţie şi «vâscozitate». Acest fenomen

are consecinţe negative asupra capacităţii lui de a realiza transferul,

adică de a utiliza propriile cunoştinţe în situaţii noi, mai ales în

situaţii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine şi cu un

grad mare de independenţă, în asemenea situaţii, indiferent că ele

apar în şcoală - create în scopuri didactice - sau se nasc în contextul

ambianţei obişnuite, deficientului mintal îi este anevoios să-şi

selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoştinţele şi deprinderile

necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune în

situaţia dată.

Se consideră, adesea, că memoria mecanică reprezintă o

capacitate mai bine păstrată la deficientul mintal, deci că volumul

materialului reţinut prin acest tip de memorie este mai mare, com-

parativ cu eficienţa memoriei logice. Chiar dacă acest lucru este

adevărat doar parţial - adică, aşa cum am spus, numai în comparaţie

cu nivelul mai scăzut al propriei memorii logice - eficienţa sa

rămâne, totuşi, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează

rapid, îndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice,

postencefalitice ş.a.) ale deficienţei mintale, în strânsă legătură cu

fatigabilitatea crescută la deficienţii respectivi.

Referitor la volumul memoriei, dar şi legat de caracterul său

mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanică,

întâlnite mai ales la unii copii cu deficienţă mintală severă. De

regulă, însă, fenomenul hipermneziei la aceşti copii se manifestă într-

un câmp extrem de îngust - legat, de exemplu, de «capacitatea» de-a

reţine şi reproduce un şir de cifre, diverse date calendaristice sau

fragmente de text în limbi străine, fără înţelegerea sensului.

Neavând o valoare compensatorie şi de adaptare, aceste cazuri de

227


hipermnezie la unii deficienţi mintal pot interesa doar ca simple

curiozităţi şi, eventual, pot fi valorificate în activităţi la circ, cu

condiţia ca deficienţii respectivi să fie supravegheaţi îndeaproape şi

îndrumaţi atent, de către persoanele din anturajul apropiat. De altfel,

aşa cum considera, la timpul său, I.M. Secenov, «cazurile de

hipermnezie nu sunt altceva-decât manifestarea unor fenomene

patologice» (după 106).

3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor

mnezice la deficienţii mintal, care se manifestă îndeosebi în legătură

cu recunoaşterea şi reproducerea celor memorate, o reprezintă

fidelitatea redusă a memoriei, fenomen aflat în strânsă legătură atât

cu influenţabilitatea accentuată a acestor deficienţi, cât şi cu

instabilitatea atenţiei lor. Acest fenomen se manifestă nu numai prin

inexactităţi în reproducere - urmare a uitării, care la deficienţii mintal

este accelerată şi masivă - dar şi ca urmare a unor interferenţe, care

se produc între informaţii apropiate ca sens sau provenite din

contexte asemănătoare.

De asemenea, diminuarea fidelităţii memoriei poate fi deter-

minată şi de unele greşeli comise în activitatea didactică: ritm prea

rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciţiilor de învăţare,

lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive

şi practice, modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care

vizează reproducerea cunoştinţelor, acordarea unei atenţii

insuficiente evaluării continue etc.

După cum se ştie, rezultatele oricărei activităţi de învăţare sunt

pozitive numai dacă, la momentul oportun, cele învăţate pot fi scoase

(reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite în practică.

228


De aceea, în activităţile de învăţare - inclusiv în activităţile

desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal - dascălul trebuie să-i ajute

pe elevi să înţeleagă conţinuturile, dar şi să le memoreze, organizând,

în acest scop, exerciţii de repetare sistematică, exerciţii de transfer şi

aplicare în practică etc.

După J.I. Şif (1965), este foarte important ca, în activitatea de

învăţare cu elevii handicapaţi mintal, pentru a consolida cunoştinţele

şi pentru a preveni uitarea, să se organizeze un număr suficient de

repetiţii.

Trebuie avut în vedere că eficienţa memorării nu este direct

proporţională cu numărul repetiţiilor efectuate. Ba mai mult, când

repetiţiile sunt prea numeroase şi monotone, când ele se bazează pe

aceleaşi exemple şi aceleaşi materiale intuitive, care au fost utilizate

şi la lecţiile de predare, ele nu numai că nu vor aduce nimic pozitiv în

plus, ci, dimpotrivă, vor contribui la consolidarea unor greşeli comise

de elevi, la accentuarea inerţiei lor specifice.

O cale esenţială pentru a face ca repetiţiile la care sunt

antrenaţi şcolarii cu handicap mintal să fie eficiente - adică să

consolideze informaţia şi să prevină uitarea -constă în asigurarea

varietăţii exerciţiilor recapitulative.

Făcând trimitere la cercetările efectuate de H.S. Zamski asupra

caracteristicilor memoriei la deficienţii mintal, J.l. Şif subliniază că

«pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de

învăţat, este necesar să se diversifice condiţiile în care este perceput

şi memorat, iar, în procesul repetării, să punem în faţa elevilor

sarcini variate» (după 118, p.120).

229


3.2. Atenţia

Reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică,

prin care se asigură desfăşurarea optimă a proceselor psihice

cognitive şi a oricărei activităţi teoretice sau practice, destinată

atingerii unui scop.

Ea îndeplineşte o serie de funcţii (după 19, p.37):

funcţia de pregătire şi orientare (selectivă) a subiectului în

vederea efectuării unei activităţi (mentale sau motorii);

funcţia de detectare şi selectare a obiectului acţiunii;

funcţia de fixare şi menţinere în câmpul conştiinţei a

scopului, mijloacelor şi motivaţiei acţiunii;

funcţia de înregistrare şi evaluare a rezultatelor acţiunii.

Dintre numeroasele definiţii existente în literatura de speciali-

tate, am preferat-o pe cea reprodusă mai sus, deoarece ea evidenţiază

caracterul complex al atenţiei, subliniază importanţa sa pentru

eficienţa întregii activităţi psihice şi lasă să se întrevadă legătura

intimă dintre funcţiile sale şi cele ale proceselor mnezice, cu care se

potenţează reciproc. Pe fondul unei atenţii concentrate, se înregis-

trează o cantitate mai mare de material informaţional, iar un bagaj

mnezic mai bogat facilitează selectarea şi reproducerea celor

necesare aplicării în practică.

3.2.1. Funcţiile atenţiei, enumerate mai sus, sunt prezente şi în cazul

şcolarilor cu handicap mintal, la care însă ele manifestă o serie de

particularităţi, ce fac necesară luarea unor măsuri, care să înlesnească

mai buna lor realizare.

230


3.2.1.1. Aşa, de exemplu, funcţia de pregătire şi orientare, pe care o

joacă atenţia în activităţile de învăţare este puternic diminuată

îndeosebi la debutul şcolar al elevilor cu handicap mintal, dar şi în

primele clase, când aceşti handicapaţi, datorită particularităţilor lor

neurofiziologice, nu pot fi atenţi sau nu sunt deprinşi să facă acest

lucru, fiind uşor distraşi de la activităţile de învăţare-memorare, în

urma acţiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. De aceea, în

faza de început a fiecărei activităţi de învăţare, este necesar ca elevii

respectivi să fie ajutaţi să înţeleagă rostul (obiectivele) a ceea ce

urmează să efectueze, iar pe parcursul activităţii, atenţia lor trebuie

mobilizată şi susţinută prin conţinuturi interesante şi accesibile, dar şi

prin caracterul incitant al operaţiilor (sarcinilor) de rezolvat.

De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal

trebuie antrenaţi la exerciţii specifice, de preferinţă cu caracter ludic,

pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi atenţi, iniţial

involuntar, prin trezirea curiozităţii şi a interesului, apoi şi în mod

voluntar, în activitatea de terapie educaţională complexă şi integrată,

organizată cu elevii la care ne referim, astfel de exerciţii, vizând

antrenarea specială a atenţiei, trebuie să ocupe un loc bine determinat

(48, p.70-91).

3.2.1.2. Astfel, dacă ne referim la funcţia de detectare şi relevare a

obiectului acţiunii, pe care o îndeplineşte atenţia, inclusiv în cazul

şcolarului cu handicap mintal, trebuie să avem în vedere una dintre

componentele «Sindromului Strauss» şi anume dificultăţile pe care le

întâmpină acest handicapat în distingerea unei figuri sau a unui

obiect din fondul (contextul) în care el se află.

231


Aceasta înseamnă, desigur, şi distingerea (selectarea) unui

obiect oarecare, ce trebuie perceput într-o activitate de învăţare

intuitivă, de contextul în care obiectul respectiv este prezentat

elevilor. Este evident că, pentru a înlesni această funcţie a atenţiei,

inclusiv la şcolarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la

lecţii trebuie prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o

explicaţie verbală accesibilă.

3.2.1.3. în ceea ce priveşte funcţia atenţiei de a fixa şi menţine în

câmpul conştiinţei scopul, mijloacele şi motivaţia acţiunii - deci, şi

ale oricărei activităţi de învăţare la care participă şcolarii cu handicap

mintal - este important să avem în vedere faptul că atenţia acestor

şcolari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare şi

stabilitate, fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea

se reprezintă o consecinţă şi o manifestare a inerţiei oligofrenice

specifice.

Cunoscând posibilitatea de apariţie frecventă a unor asemenea

fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea iniţia măsuri

corespunzătoare de prevenire a manifestărilor respective sau de

înlăturare a acestora, în cazul în care apariţia lor s-a produs deja.

Pentru prevenirea instabilităţii atenţiei este necesară înlăturarea

din timp a posibilităţii de apariţie a unor factori perturbatori, iar

pentru prevenirea manifestărilor de inerţie se poate dovedi utilă o

anumită varietate (fără a abuza însă) în ceea ce priveşte conţinuturile

activităţii de învăţare şi a exerciţiile de consolidare, precum şi a

materialelor demonstrative.

232


3.2.1.4. în sfârşit, trebuie avut în vedere faptul că aportul pe care îl

are atenţia, alături de gândire, la realizarea funcţiei de control,

precum şi a funcţiei de înregistrare şi evaluare a rezultatelor

activităţii de învăţare este adesea drastic limitat la şcolarii cu

handicap mintal, datorită lipsei de rezistenţă în faţa solicitărilor

intense, fatigabilităţii lor crescute, dar şi datorită unor manifestări ale

«vâscozităţii genetice», manifestări constând în «fuga» instinctivă de

efort, în lipsa trebuinţei de «feed-back» sau în alte fenomene

descrise în capitolele precedente.

Ţinând cont de aceste particularităţi ale şcolarilor cu handicap

mintal, este necesar ca atenţia lor să fie întreţinută şi revigorată pe tot

parcursul desfăşurării activităţilor de învăţare, inclusiv în partea

finală a fiecărei activităţi, unde se trag concluziile, iar funcţia de

control şi evaluare se situează în prim plan.

3.2.2. După cum se ştie din psihologia generală, atenţia poate fi, în

ceea ce priveşte natura reglajului, involuntară (adică, spontană) şi

voluntară (adică intenţionată) deci autoreglată conştient. De ase-

menea, există şi o atenţie postvoluntară.

3.2.2.1. Atenţia involuntară este cea care se naşte spontan, sub

influenţa, pe care o exercită asupra persoanei în cauză - de exemplu,

asupra unui elev care participă la o activitate şcolară - următoarele

categorii de factori (după 79):

a) factorii externi:

- noutatea, caracterul neobişnuit, neaşteptat al stimulilor;

- intensitatea cu care aceştia acţionează asupra organelor de simţ;

- dinamismul cu care ei acţionează şi mobilitatea lor;

- complexitatea stimulilor;

233


b) factorii interni:

- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauză;

- trăirea afectivă, caracterul relaţiei dintre persoana (elevul) în

cauză şi categoria dată de stimuli.

La şcolarul cu handicap mintal, atenţia involuntară este cea

care poate fi captată şi menţinută cu o oarecare uşurinţă. Această

afirmaţie este valabilă, însă, numai prin raportare la dificultăţile mult

mai mari, pe care şcolarul respectiv le întâmpină atunci când i se cere

sau când, prin specificul activităţii pe care o desfăşoară, este nevoie

să se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului

depus, atenţia involuntară este mai puţin solicitantă şi, deci, mai

puţin obositoare pentru elevi.

De aceea, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal - mai

ales la nivelul claselor mici şi-ndeosebi la formele etiologice, pentru

care este specifică instalarea accelerată a oboselii - este de preferat

mobilizarea atenţiei involuntare, în acest scop asigurând (la lecţii)

prezenţa factorilor favorizanţi amintiţi mai sus: noutatea informaţiei

cognitive, operaţionalitatea şi dinamismul procedeelor folosite,

caracterul interesant al conţinuturilor, intensitatea (medie) cu care

acţionează stimulii - de exemplu, sub aspectul complexităţii, al

dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -

afectivizarea echilibrată a contextelor, a exemplelor, orientarea

ludică etc.

3.2.2.2. Atenţia voluntară este cea care se obţine prin reglaj

conştient, deci prin participarea gândirii, prin autodirijare şi

verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern.

234


Este şi ea favorizată de prezenţa unor condiţii anume (după

79):

- înţelegerea sensului activităţii desfăşurate;

- claritatea scopurilor urmărite;

- conştientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs şi

identificarea momentelor de dificultate;

- organizarea ambianţei de desfăşurare: spaţiu optim de lucru,

condiţii de iluminat, de aerisire etc.

- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgo-

motelor, a convorbirilor colaterale, a tentaţiilor exterioare activităţii

centrale etc.

Atâta timp cât, într-o activitate anume, inclusiv în activitatea

de învăţare, atenţia voluntară poate fi menţinută, ea asigură o

eficienţă sporită, comparativ cu eficienţa asigurată (în acelaşi tip de

activitate) de către atenţia involuntară. Această afirmaţie rămâne

valabilă şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal. Atenţia voluntară

are, însă, şi un dezavantaj, acela că, în prezenţa sa, oboseala apare

mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, îndeosebi atunci,

când nu sunt asigurate condiţiile favorizante, enumerate mai sus.

Prin urmare, atenţia voluntară este superioară prin eficienţa pe

care o asigură activităţii psihice, îndeosebi activităţii cognitive, dar

prezintă dezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul

persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescută, deci şi în

cazul handicapaţilor mintal. Drept consecinţă, în activitatea şcolară

cu aceşti handicapaţi, prioritate trebuie acordată condiţiilor care

înlesnesc atenţia spontană, involuntară, pentru că, treptat - odată cu

dezvoltarea capacităţii de reglaj verbal - să se încerce şi utilizarea

mai frecventă şi mai extinsă a procedeelor de memorare intenţionată,

voluntară.

235


3.2.2.3. în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre atenţia

postvoluntară, adică despre deprinderea de a fi atent, formată prin

exersare îndelungată. Dar, în timp ce unii psihologi (76) pun accent

pe importanţa acestei exersări, subliniind că, prin obişnuinţa de a fi

atent, se diminuează efortul depus şi se evită instalarea prematură a

oboselii, alţii (13) subliniază importanţa satisfacţiei pe care o resimte

persoana în cauză, ca urmare a executării cu mai multă uşurinţă şi

eficienţă a unor activităţi care, anterior, necesitau un efort deosebit

pentru realizarea concentrării atenţiei.

La şcolarii cu handicap mintal, exersarea îndelungată a deprin-

derii de a fi atent, mai ales în timpul unor activităţi practice, manuale,

implicate iniţial în contexte ludice, dar apoi, treptat, şi în situaţii

obişnuite de viaţă, dobândeşte o mare valoare compensatorie şi

educativă.

3.2.3. Ca şi în cazul memoriei, atenţia eficientă se caracterizează

printr-o serie de însuşiri care, atunci când sunt temeinic exersate şi

consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini. Acestea sunt

(după 14, p.131-132):

3.2.3. Capacitatea de concentrare a atenţiei sau intensitatea acesteia

se concretizează în rezistenţa la stimuli perturbatori, îndeosebi la

zgomotul din jur. Această însuşire a atenţiei influenţează puternic

eficienţa activităţilor perceptive, a celor de gândire, mnezice, dar şi a

celor practice manuale, asigurându-le stabilitate şi precizie. Contrare

capacităţii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu uşurinţă a

atenţiei, dar şi fixarea ei rigidă pe un anume conţinut sau pe un

anume tip de activitate.

236


La şcolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici

negative ale atenţiei se manifestă frecvent, datorită dereglării

specifice a raportului normal dintre excitaţia şi inhibiţia corticală,

insuficient corelate şi lipsite de forţa necesară unei concentrări

optime şi unei delimitări reciproce dinamice. Drept consecinţă, la

lecţii şi la alte activităţi şcolare, handicapaţii mintal nu reuşesc să se

concentreze optim pe desfăşurarea principalelor etape, unii dintre ei

fiind distraşi de apariţia unor elemente colaterale, alţii rămânând

fixaţi, datorită inerţiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau să fie

demult depăşite, iar alţii pierzând firul desfăşurării logice, datorită

instalării premature a oboselii.

Există o serie de factori, capabili să favorizeze concentrarea

atenţiei într-o activitate oarecare, inclusiv în activităţile de învăţare

(după 79, p.144):

importanţa pentru cel în cauză a activităţii desfăşurate;

interesul acestuia pentru activitatea respectivă;

gradul de structurare a activităţii;

antrenament special de rezistenţă la factori perturbatori.

În activităţile de învăţare desfăşurate cu şcolarii handicapaţi

mintal, acţionează aceiaşi factori favorizanţi ai atenţiei, prezenţa lor

trebuind verificată şi asigurată cu şi mai mare minuţiozitate.

3.2.3.2. Stabilitatea atenţiei se referă la intervalul de timp, mai mare

sau mai mic, în care atenţia rămâne concentrată, fapt care depinde,

într-o importantă măsură, atât de caracteristicile persoanei antrenate

în activitate, cât şi de natura activităţii sau a obiectului pentru care se

solicită atenţia.

Factorii enumeraţi mai sus, ca fiind importanţi pentru

concentrarea atenţiei, rămân valabili şi în sensul asigurării stabilităţii

237


acestora, dar o importanţă deosebită are şi bogăţia conţinuturilor,

natura activităţilor desfăşurate, motivaţia pentru aceste activităţi.

Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiţii optime,

atenţia rămâne stabilă, variază puternic în raport cu vârsta, cu

preocupările dominante, cu exerciţiul şi, desigur, cu particularităţile

activităţii nervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta

preşcolară -dar şi la clasele de debut, în cazul şcolarilor cu handicap

mintal -stabilitatea optimă a atenţiei nu depăşeşte 15 minute, pentru

ca la adulţi, mai ales în activităţile obişnuite de muncă, să ajungă la

40-50 de minute şi chiar mai mult.

3.2.3.3. în strânsă legătură cu concentrarea şi stabilitatea atenţiei,

sunt alte două însuşiri importante pentru eficienţa activităţilor de

învăţare: distributivitatea şi mobilitatea sau flexibilitatea atenţiei.

Distributivitatea atenţiei este acea capacitate, care permite unei

persoane să efectueze, concomitent, câteva activităţi, eventual legate

între ele, şi beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rândul

său, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea

atenţiei în mod operativ, adică în timp util, de la o activitate la alta,

de la un obiect la altul. Munca zilnică a şcolarilor - inclusiv a celor

cu handicap mintal - abundă în activităţi complexe, care necesită o

atenţie distributivă şi flexibilă. De exemplu, o «banală» compunere

după un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puţin

trei operaţii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor princi-

pale şi schiţarea rapidă, în minte, a unui succint plan de expunere.

De asemenea, o problemă scrisă pe tablă, pentru a fi copiată în

caiete şi rezolvată de elevi, presupune transcrierea textului

concomitent cu analiza conţinutului, delimitarea necunoscutei care

trebuie aflată şi schiţarea planului de rezolvare etc.

238


Dacă şcolarii fără handicap mintal se deprind rapid în a se

orienta şi rezolva, prin muncă independentă, activităţi şi probleme

complexe, care presupun comutarea operativă a atenţiei de pe o com-

ponentă a activităţilor respective pe celelalte, la şcolarul handicapat

mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele

mici şi la formele mai accentuate de handicap) datorită uneia din

trăsăturile sale fundamentale: rigiditatea reacţiilor, rezultată din

inerţia proceselor nervoase, în asemenea situaţii, soluţia pe termen

scurt constă în desfăşurarea dirijată, pe secvenţe operaţionale, a

procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenţiei de pe o

componentă pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a

unor scheme algoritmice de rezolvare.

3.2.3.4. în fine, o altă caracteristică a unei atenţii eficiente o

reprezintă capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul său,

cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta şi concentra în

aceeaşi secvenţă de timp.

După cum se ştie din manualele de psihologie generală sau din

cele de psihologie şcolară, volumul mediu al atenţiei se situează, la

şcolarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7 elemente asupra

cărora ei se pot concentra optim, aceasta depinzând, desigur, şi de

vârstă sau nivelul lor de şcolarizare. La şcolarul cu handicap mintal,

volumul atenţiei este mult mai redus. La ambele categorii de şcolari,

acest volum poate fi, însă, influenţat pozitiv, adică poate fi uşor mărit

prin exerciţiu, dar şi prin asigurarea câtorva condiţii favorizatoare

(după 49, p. 143):

- organizarea în structuri cu sens a elementelor componente; de

exemplu, un grup de litere se recepţionează într-un număr mai mare,

atunci când sunt incluse în componenţa unui cuvânt cu sens, decât

239


aceleaşi litere prezentate disparat;

- caracterul mai mult sau mai puţin complex al fiecăruia dintre

elementele asupra cărora se concentrează atenţia pentru a fi rece-

pţionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uşor cuprinse în

câmpul atenţiei;

- interesul deosebit, pentru categoria dată de elemente ce

trebuie urmărite, măreşte capacitatea subiectului în cauză de-a cu-

prinde, în câmpul atenţiei sale, un număr mai mare din elemente

respective;

- antrenamentul special şi experienţa pot creşte şi menţine

volumul atenţiei.

Rămânând valabile şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal,

condiţiile enumerate determină, totuşi, o creştere mai puţin

însemnată a volumului atenţiei la şcolarii respectivi. De aceea, la ei,

timpul pentru exersarea capacităţii de cuprindere a atenţiei trebuie

prelungit, iar numărul şi varietatea exerciţiilor trebuie crescute. De

asemenea, este importantă corelarea exerciţiilor de creştere a

volumului atenţiei cu exerciţiile de stimulare a capacităţii mnezice, a

bagajului de reprezentări şi a vocabularului. Această ultimă afirmaţie

reprezintă şi un argument în plus în sprijinul integrării exerciţiilor de

stimulare a oricărei operaţii sau funcţii psihice în sistemul unei

terapii complexe.

240


241

Rezumat

Una dintre trăsăturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficienţii mintal o reprezintă diminuarea sensibilităţii normale - atât a celei absolute, cât şi, mai ales, a celei diferenţiale - fenomen care influenţează negativ formarea capacităţilor cognitive, limitând eficienţa proceselor perceptiv-reprezentative, a gândirii, a imaginaţiei.

Activitatea perceptivă a deficientului mintal se deosebeşte prin lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea ce determină carac-terul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare.

Toate acestea se reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării celorlalte procese cognitive, în primul rând, asupra reprezentărilor, care dobândesc, la deficienţii mintal, un caracter îngust şi unilateral, fiind slab diferenţiate, rigide şi insuficient corelate cu experienţa.

Gândirea acestor deficienţi se caracterizează prin dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inerţia şi lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea operaţiilor mintale, dar şi a celor practice, prin dificultăţi majore în realizarea transferului expe-rienţei şi a aplicării în situaţii noi a cunoştinţelor însuşite. De asemenea, şi imaginaţia este foarte slab reprezentată la deficienţii mintal, aceştia caracterizându-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.

Eficienţa activităţii cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi lipsa de concentrare a atentei etc.

Totodată, exersarea sistematică a capacităţilor mnezice şi ale atenţiei poate juca un important rol compensator în activitatea cogni tivă, cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal.



Ce se înţelege prin sensibilitate? Descrieţi caracteristicile

sensibilităţii la deficienţii mintal.

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

Definiţi cele cinci procese psihice de bază, care formează

palierul cognitiv al personalităţii; copiaţi în «glosarul

individual» definiţiile respective. Descrieţi particularităţile

fiecăruia dintre aceste procese la deficienţii mintal.

a. ………………………………………………………………

b. ………………………………………………………………

c. ……………………………………………………………….

d. ……………………………………………………………..

e. ……………………………………………………………..

Explicaţi importanţa reprezentărilor temeinice pentru reuşita

activităţilor de învăţare şcolară. Cum trebuie procedat în

activitatea şcolară cu elevii handicapaţi mintal, pentru

formarea unor reprezentări corecte şi durabile?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

În ce constă «simptomul central» al sindromului

oligofrenic? Cum se manifestă acesta la nivelul gândirii?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

242


……………………………………………………………………….

Care sunt particularităţile imaginaţiei la deficienţii

mintal? Ce consecinţe au ele în activitatea şcolară?

1. ………………………………………………………………

2. ……………………………………………………………..

3. …………………………………………………………….

4. ……………………………………………………………..

Consecinţe…………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Care sunt particularităţile proceselor mnezice şi ale atenţiei

la deficienţii mintal şi cum influenţează acestea eficienţa

activităţilor cognitive?

Argumentaţi necesitatea integrării exerciţiilor de antrenare a

diferitelor procese cognitive la şcolarii cu handicap mintal

într-un sistem de terapie complexă.

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

243

Particularităţile memoriei Particularităţile atenţiei

Influenţele asupra activităţii cognitive:


Capitolul VI. PARTICULARITĂŢI ALE

COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA

ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL

În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am

arătat că una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu

deficienţe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în

dezvoltarea limbajului. Am arătat, de asemenea, că fenomenul întâr-

zierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menţionat,

practic, în orice definiţie sau în orice descriere a deficienţei mintale

şi am exemplificat această afirmaţie prin reproducerea mai multor

definiţii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet şi Th. Simon

(1908) sau de B. Inhelder (1963).

Fenomenul la care ne referim este evidenţiat, de asemenea, şi

în lucrări mai recente (47), (80), (127) ş.a.

De pildă, investigând un grup de zece şcolari handicapaţi

mintal - a căror vârstă reală era cuprinsă între 9 şi 10 ani, iar

coeficientul intelectual între 60 şi 75 - şi aplicându-le o serie de teste

de evaluare a limbajului (după A. Descoeudres, R. Zazzo ş.a.), Doru

V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici un elev debil

mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative

în dezvoltarea limbajului, faţă de vârsta cronologică» (80, p.282).

După părerea noastră, insistenţa diferiţilor cercetători pe feno-

menul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor

de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele, şi

în legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de

comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite, şi alte funcţii şi

procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale căror calităţi,

dar şi trăsături negative, le pune în evidenţă, exteriorizându-le.

244


Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenţia, mai ales, în

alte lucrări (84), (86) ş.a. şi nu ne propunem să revenim aici cu o

expunere amănunţită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb,

asupra defectelor de vorbire şi a tulburărilor de limbaj, având o frec-

venţă ridicată la şcolarii cu handicap mintal, precum şi asupra speci-

ficului terapiei logopedice, desfăşurată cu aceşti şcolari. Ne vom

argumenta expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât şi

făcând referiri la date proprii de cercetare. Menţionăm că aceste date

de cercetare au mai fost parţial analizate şi anterior, într-un studiu

publicat în anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena

(1988).

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor

practice

Vorbind despre «specificitatea» deficienţei mintale, am arătat

că inerţia patologică şi, în general, dereglarea dinamicii corticale - ca

element important al acestei specificităţi - se reflectă şi asupra

limbajului deficienţilor mintal, provocând, printre altele, o anumită

disociere între activitatea lor verbală şi activitatea de gândire,

fenomen cu influenţe negative asupra ambelor procese şi cu

numeroase consecinţe defavorabile pentru comunicare, pentru

activitate în general şi, în mod special, pentru activitatea de învăţare.

Această afirmaţie se referă, în primul rând, la limbajul verbal,

ca mijloc generai de învăţare şi comunicare, în acelaşi timp, însă,

afirmaţia se referă şi la orice altă situaţie de comunicare cu mediul

social înconjurător, inclusiv la situaţia semiotică ce se creează în

realitatea şcolară, atunci când, în cadrul activităţilor de învăţare, se

face apel la diferite mijloace specializate de semnificare şi de

245


transmitere a mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezintă, după cum se ştie, principalul

domeniu în care se manifestă funcţia de simbolizare sau, aşa cum o

numeşte J.Piaget (1973), funcţia semiotică. Ea constă în

«posibilitatea de a reprezintă un lucru (un semnificat oarecare:

obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui

semnificant diferenţiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi

unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale - semnul potrivit»

(126, p.194).

Funcţia semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situa-

te de J. Piaget alături de cele ale inteligenţei reprezentative, într-o

perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care conti-

nuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelec-

tuală şi să se manifeste de-a lungul întregii vieţi conştiente -

reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică

sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman.

Numărându-se printre funcţiile specifice umane, care, cum se

ştie, au o apariţie relativ târzie în filogeneză şi se caracterizează

printr-o mare fragilitate în faţa acţiunii factorilor patogeni (98),

funcţia semiotică se prezintă la copiii cu deficienţă mintală într-o

stare accentuată de nedezvoltare.

După cum demonstrează C. Păunescu şi I. Muşu (1997),

manifestarea tulburărilor funcţiei semiotice, chiar şi la nivelul

limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai

serioase handicapuri ale procesului informaţional, dar, mai ales,

funcţional, de comunicare cu mediul înconjurător» (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal într-o situaţie semiotică

dată, inclusiv în activitatea de învăţare în şcoală - care, după cum am

menţionat, se bazează pe o astfel de situaţie semiotică - este puternic

246


influenţat de specificitatea parametrilor dezvoltării sale. Aşa cum am

văzut în capitolul destinat analizei trăsăturilor de specificitate, defi-

cientul mintal este un inegal cu sine însuşi, atât în ceea ce priveşte

ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său

(heterocronia patologică a dezvoltării), cât şi în ceea ce priveşte

modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare

într-un sector sau altul al personalităţii sau chiar cu perioade de

regres. Drept consecinţă, reacţiile deficienţilor mintal la una şi

aceeaşi situaţie de contact activ cu mediul social înconjurător, de

comunicare în procesul unei activităţi dirijate - cum este activitatea

didactică - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci

şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţiei sale.

Aceste caracteristici ale deficienţilor mintal se manifestă evi-

dent, mai ales atunci când, în procesul activităţii desfăşurate, solici-

tările la care ei sunt supuşi depăşesc posibilităţile lor de răspuns,

datorită nivelului rudimentar la care se desfăşoară operaţiile mintale,

precum şi datorită instabilităţii şi infantilismului în reacţii şi compor-

tamente.

Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973)

evidenţiază fragilitatea şi labilitatea comportamentului verbal al

deficienţilor mintal, adică marile sale dificultăţi în a exprima logico-

gramatical conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta con-

duita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.

1.2. După cum se ştie, în activitatea de învăţare şcolară, o mare

importanţă dobândeşte calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite

cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înţelegere al

acestora, înţelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul

gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar, pe de altă parte,

aspectul de sens, reprezentând latura sa de conţinut.

247


La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între

aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar, odată cu

maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar.

Cercetări comparative desfăşurate pe copii normali şi

deficienţi de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea ce-i

priveşte pe deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine,

adesea, până târziu. Aşa se explică de ce unii elevi cu handicap

mintal, chiar şi la clasele mari, nu înţeleg întotdeauna conţinutul

exact, adică sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dacă, sub

aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine

dificultăţi deosebite.

Există, însă, şi situaţii inverse, când anumiţi elevi cu handicap

mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşi reprezintă şi ştiu

să execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în activitatea

şcolară cu handicapaţii mintal, verificarea cunoştinţelor să nu se facă

niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini

(exerciţii) practice, ci folosind modalităţi variate de îmbinare a

diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinţe este necesară şi pentru faptul că, în

locul generalizărilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de

regulă, la reproducerea unor şabloane verbale, consolidate în expe-

rienţa lor anterioară. De asemenea, în locul unor activităţi săvârşite

conştient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent,

la mecanismul imitaţiei, la modele de acţiune preluate fără

discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte

pentru situaţia dată.

Astfel, elevii cu handicap mintal imită frecvent modul de a

acţiona sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul

respectiv este corect sau nu.

248


De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitaţi sa dea

răspunsuri la lecţii, unii dintre aceşti elevi preiau, fără a se gândi,

ceea ce le «şopteşte» vecinul de bancă, renunţând cu mare uşurinţă la

ceea ce ei înşişi ştiau, uneori mai bine şi mai complet şi tocmai

încercau să răspundă. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie

îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la conţinutul sarcinii

sau întrebării primite, apoi să-şi formuleze verbal şi să exemplifice

practic propriul răspuns, fără să se lase influenţat de sugestiile

întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în

cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el

însuşi o desfăşoară.

1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea

verbală, deci limbajul, ca expresie a capacităţii semiotice,

îndeplineşte următoarele funcţii:

de substituire, semnalizare şi exprimare;

de comunicare activă cu cei din jur;

de incitare la acţiune;

de reglare (programare desfăşurată) a acţiunii;

de generalizare a propriei experienţe, dobândită în acţiune;

de verbalizare-conştientizare a acţiunii;

de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii etc.

Toate aceste funcţii corespund anumitor legături reciproce

între activitatea verbală (de limbaj) şi activitatea practică, în stare de

normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în

acţiune, există raporturi de echilibru, de intercondiţionare şi chiar de

reglare reciprocă.

249


La copiii cu deficienţă mintală, aceste raporturi sunt afectate,

limbajul pierzându-şi, în mare măsură, rolul reglator pe care, în mod

obişnuit (adică la cei cu intelect normal) îl exercită asupra activităţii

practice.

Aşa, de exemplu, în activităţile obişnuite la clasă şi, cu atât

mai mult, în activităţile practice de atelier, pe lotul şcolar sau chiar în

activităţile de autoservire şi gospodăreşti, se constată că, primind o

sarcină de efectuat - mai ales când această sarcină este formulată

verbal - elevii cu handicap mintal nu reuşesc să se concentreze pe

conţinutul sarcinii respective şi să caute soluţia sau soluţiile

adecvate.

Ei «alunecă» foarte uşor spre modele facile de rezolvare,

însuşite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situaţia

concretă din prezent. Fenomenul la care ne referim şi care este o

manifestare a «vâscozităţii» mintale se etalează cu atât mai evident,

cu cât sarcina este mai complexă şi presupune, în rezolvarea sa, două

sau mai multe momente (etape) corelate între ele.

Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situaţii-problemă,

necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă

pentru handiciapaţii mintal, datorită faptului că ei nu reuşesc să-şi

dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat şi lipsit

de dinamism - activităţile de rezolvare.

De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul

acestor elevi este lipsită de eficienţă şi solicitarea adresată lor de-a

verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului

interior), cu alte cuvinte, de a-şi autocomanda desfăşurarea, în

succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmărite. Ba

mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda

verbală, poate duce, uneori, la accentuarea dereglării activităţilor

250


practice, la pierderea capacităţii de desfăşurare corectă a acestor

activităţi, chiar dacă ele au fost anterior exersate şi deprinse (într-o

anumită măsură), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul

elevilor cu handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secven-

ţe, a conţinutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreună

a paşilor ce urmează a fi efectuaţi şi corectarea, la nevoie, a paşilor

făcuţi greşit, în vederea obţinerii rezultatului urmărit, în faza iniţială,

analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul

didactic.

Apoi, elevii înşişi continuă analiza conţinutului problemei pe

secvenţe, cu voce tare, stabilesc care sunt operaţiile de rezolvat şi

rezolvă succesiv aceste operaţii, sub supravegherea cadrului didactic,

în final, se urmăreşte ca elevii handicapaţi mintal, mai ales de la

clasele mari, să efectueze judecăţi simple în gând, să aleagă şi să

aplice singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-şi

autoverifice rezultatul obţinut şi, eventual, să-l corecteze.

Desigur, nu toţi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele

mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atestă un anumit grad de

echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală şi activitatea

de gândire. Important este însă că, supuşi unei influenţări pozitive de

lungă durată, prin corelaţii permanente şi dirijate între acţiunea prac-

tică şi cea de limbaj, insuficienţele lor manifestate în activitate să se

diminueze, iar dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare să devină

mai puţin numeroase şi mai uşor de prevenit sau chiar de înlăturat.

După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul

didactic desfăşurat cu elevii handicapaţi mintal, pentru echilibrarea

raportului dintre activitatea practică (manuală) şi activitatea verbală

(de limbaj) reprezintă una dintre direcţiile majore ale orientării

forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

251


2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap

mintal; consecinţe în activitatea terapeutică

2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu

privire la frecvenţa tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă

mintală, atât în general, cât şi pe categorii de tulburări. De exemplu,

B. Zorgo şi E. Neagu-Boşcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.Seeman,

că tulburările de vorbire evidente se situează le aceşti copii între 40%

şi 50% din cazuri. J.I. Ş/f (1965) menţiona, la rândul său, un procent

mediu de 62%, dar sublinia că, în cazurile mai grave - de exemplu, la

copiii cu maladia Down - proporţia defectelor de vorbire se poate

ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienţă mintală

uşoară, proporţia acestor defecte este mult mai mică.

În ceea ce ne priveşte, cu ocazia investigaţiilor amintite la

începutul prezentului subcapitol, desfăşurate în două şcoli speciale

ajutătoare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi

cuprinşi în cercetare, 295 elevi, adică aproape 57%, prezentau

evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru care erau incluşi

în activitatea organizată a cabinetelor speciale de terapia limbajului.

Referindu-ne la situaţia analitică pe clase, proporţia celor

cuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită,

înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la

44,6%, în clasa a VI-a.

O eventuală nedumerire poate trezi proporţia destul de ridicată

(aproape jumătate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai

frecventau încă - într-o etapă relativ târzie de şcolarizare - cabinetul

de corectare a defectelor de vorbire. Faptul îşi găseşte explicaţia în

următoarele împrejurări:

252


- unii elevi de la clasele mai mari ale şcolii speciale ajutătoare,

ajunşi la vârsta pubertăţii, când, după cum se ştie, se înregistrează

frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou aduşi la cabi-

netele de corectare (după unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi

datorită accentuării tulburărilor dislexico-disgrafice;

- o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu defi-

cienţă mintală uşoară - conform estimărilor noastre, circa 20% - 25%

din elevii claselor investigate - au fost orientaţi spre şcoala ajutătoare

abia după absolvirea claselor primare în şcoala obişnuită. Odată cu

venirea în şcoala specială ajutătoare, aceşti copii au fost orientaţi şi

spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, feno-

menul la care ne referim, se păstrează şi astăzi într-o proporţie îngri-

jorătoare, uitându-se, parcă, acel principiu - atât de insistent susţinut

teoretic - al necesităţii abordării cât mai de timpuriu posibil a oricărui

copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obţinut în cercetarea noastră,

demonstrează că, printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la

elevii şcolilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunţie

-dislaliile simple şi cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând

şi cele câteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul

investigat).

Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii şi

deformări de foneme şi, cu atât mai mult, tulburările polimorfe de

pronunţie diminuează eficienţa comunicării, îndeosebi prin alterarea

inteligibilităţii vorbirii elevilor respectivi şi prin inhibarea, la cel în

cauză, a trebuinţei de contact verbal cu mediul înconjurător.

Se înţelege de la sine că ponderea defectelor de pronunţie s-a

dovedit a fi mai mare la elevii handicapaţi mintal din clasele de

253


început ale şcolii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi

ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, la clasa l şi 16,1%, la clasa a

VI-a.

Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii dislaliilor

simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporţia

acestora din urmă continuând să fie mai scăzută şi la nivelul clasei a

VI-a, comparativ cu proporţia dislaliilor simple, care predomină pe

tot parcursul şcolarizării handicapaţilor mintal. Cauza acestui

fenomen, aparent paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre

dislaliile, care la clasele mari figurează ca simple, sunt în realitate

foste dislalii polimorfe corectate parţial, din care s-a păstrat doar

unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de

rezistente la acţiunea de corectare.

Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris şi

uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor

mari sunt, de fapt, părţi componente ale unor logopatii polimorfe,

care necesită nu numai continuarea activităţilor de terapie

logopedică, ci şi integrarea lor mai temeinică într-un sistem de

terapie complexă, atât a limbajului, cât şi a întregii personalităţi

handicapate.

Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pro-

nunţie la deficienţii mintal, le găsim în capacitatea scăzută a auzului

lor fonematic, în afectarea procesului de percepere şi reproducere co-

rectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fono-

articulator etc.

Uneori, este implicată şi etiologia centrală a tulburărilor de

pronunţie.

Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de

pronunţie la copiii cu deficienţă mintală se desfăşoară cu mai multe

254


dificultăţi decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de

vedere intelectual, şi necesită un timp mai îndelungat pentru

consolidarea deprinderilor corecte.

În consecinţa celor arătate, o atenţie deosebită trebuie să se

acorde, în procesul de terapie a limbajului la deficienţii mintal,

stimulării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator,

exersării pe material verbal a capacităţii de analiză şi sinteză,

adaptării metodelor de lucru la specificul operaţiilor şi al proceselor

mintale etc.

De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de

pronunţie la elevii cu handicap mintal de vârstă şcolară mică, este

utilă şi necesară adaptarea la specificul activităţilor de terapia

limbajului, a unor procedee împrumutate din bagajul metodologic al

predării-învăţării citit-scrisului, adică a unor procedee proprii

metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învăţare a

abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficienţe mintale mai

accentuate, aflaţi încă în etapa preoperatorie a dezvoltării inteligenţei

şi prezentând elemente evidente de sincretism în percepţie şi gândire,

vor fi preluate şi adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii

şcolilor speciale ajutătoare, o reprezintă întârzierea în formarea, dez-

voltarea şi activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinţa

nemijlocită a unora dintre particularităţile procesului cognitiv al

acestor elevi, pe care le-am descris în capitolul precedent - slaba

dezvoltare a interesului cognitiv şi al şpriţului de observaţie,

experienţa săracă cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare,

slaba dezvoltare şi caracterul insuficient operaţional al

reprezentărilor şi al bagajului noţional etc. Pe fondul acestor

255


particularităţi ale cogniţiei, vocabularul deficienţilor mintal este

sărac, lacunar şi cu forme predominant pasive.

În cazul elevilor investigaţi de noi, proporţia fenomenelor res-

pective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a şi 18,7%, la clasa a VI-a

din şcolile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiec-

tivele principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveşte

vocabularul şcolarilor cu handicap mintal, constă în îmbogăţirea

treptată a acestuia şi în activizarea sa permanentă, în strânsă corelaţie

cu măsurile de îmbogăţire şi precizare a bagajului de reprezentări şi

noţiuni, în situaţii contrare, dezvoltarea bagajului noţional la şcolarii

respectivi se va desfăşura lent, iar vocabularul va rămâne lacunar,

pasiv şi confuz, ceea ce - după cum subliniază Doru. V. Popovici

(2000) - va împiedica desfăşurarea unui proces de învăţământ de

calitate (80, p.295).

2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III - VI din şcolile

speciale ajutătoare o deţin tulburările limbajului scris, inclusiv

dislexo-disgrafiile.

După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune

ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestările similare

ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele

dislexico-disgrafice.

Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la

deficienţii mintal:

înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul

asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei în spaţiu, al

simetriei pe verticală sau pe orizontală;

omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul

vocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi;

256


adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă, â);

inversări de grafeme în interiorul cuvântului;

deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puţin cunoscute sau

cu un caracter abstract;

contopiri sau fuziuni de cuvinte;

repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în

gândire, specifice structurilor mintale deficitare.

După acelaşi autor, şcolarii cu handicap mintal, care prezintă

tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare în ceea ce priveşte estetica

grafismului: o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de

descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale,

iar şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este şi

diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei.

Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din şcolile speciale

ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele

grafice fiind micro- sau macrodimensionate.

În lotul de elevi handicapaţi mintal investigaţi de noi, ponderea

tulburărilor limbajului scris s-a situat, în medie, pe locul al treilea

(după tulburările de vocabular şi cele de pronunţie), oscilând între

46,4%, la clasa a IV-a şi 34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede,

însă, rata de scădere este redusă spre clasele mari, unde această

categorie de tulburări trece, practic, pe primul loc.

De asemenea, trebuie spus că tulburările limbajului scris se asociază

celor de pronunţie, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar şi

după înlăturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie

menţionat şi faptul că tulburările limbajului scris, dar şi cele ale

vorbirii orale la handicapaţii mintal, se asociază şi se complică prin

mari dificultăţi de însuşire a structurilor gramaticale ale limbii.

257


Concretizate în numeroase dezacorduri pe care elevii cu

handicap mintal le săvârşesc în procesul comunicării (orale sau

scrise), în exprimări lipsite de precizie şi coerenţă, în frecvente

greşeli de ortografie şi punctuaţie, toate aceste «agramatisme» afec-

tează capacitatea de exprimare orală şi scrisă a elevilor respectivi,

contribuind la accentuarea pasivităţii verbale a multora dintre ei, la

evitarea dialogului cu cei din jur şi la refuzul frecvent de utilizare a

scrierii ca mijloc de comunicare.

În contextul celor menţionate până aici, referitor la tipurile de

tulburări ale limbajului, mai frecvent întâlnite la elevii cu handicap

mintal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei

limbajului la aceşti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu

posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, a

tulburărilor limbajului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi

pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, însă, este necesară o

preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară largă, a unor

metode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală

a limbajului, mai nuanţat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale

deficienţilor mintal, dar care să poată fi aplicate şi diferenţiat, în

raport de constelaţia individuală a particularităţilor fiecărui deficient

mintal logopat.

2.5. În activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt

cuprinşi şi unii elevi cu handicap mintal, care manifestă tulburări de

ritm şi fluenţă ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia şi tahilalia.

Proporţia acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi

nu a înregistrat o scădere semnificativă odată cu avansarea în

procesul de şcolarizare, menţinându-se la toate clasele, desigur cu

unele oscilaţii în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu

258


de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se datoreşte rezistenţei

mari a acestor tulburări la acţiunea de corectere, precum şi faptului

că, nu rare ori, ele se accentuează sau îşi fac apariţia la vârsta

pubertăţii şi, de regulă, se asociază cu tulburări în sfera afectivă.

Spre deosebire de tulburările de pronunţie, cele de ritm ale

vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la şcolarii cu handicap

mintal, în mod obişnuit, la şcolarii respectivi, bâlbâială nu se

transformă în logonevroză, deoarece ei, de regulă, nu sunt conştienţi

de handicapul lor şi nu trăiesc în mod dramatic sau stresant

fenomenul, în vorbirea curentă a acestor şcolari, se manifestă, însă,

mai frecvent alte fenomene de afectare a fluenţei normale a vorbirii,

mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice structurilor

mintale neevoluate.

Perseverarea se poate constata atât la nivelul sunetelor, al

silabelor şi mai ales al unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor şi

chiar al frazelor, imprimând expresiei o notă dezagreabilă şi

influenţând negativ posibilitatea de recepţie.

Calitatea exprimării verbale la unii şcolari cu handicap mintal

poate fi influenţată şi de caracteristicile individuale ale proceselor

nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanţă puternică a

excitaţiei corticale este prezentă tendinţa spre vorbire tahilalică,

necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu predominanţa a

inhibiţiei corticale -tendinţa spre vorbire bradilalică, excesiv

încetinită, apatică, eliptică, în situaţiile de manifestare accentuată,

aceste forme de afectare, la elevii handicapaţi mintal, a fluenţei

exprimării determină mari dificultăţi de urmărire şi înţelegere a

mesajului verbal, pe care aceştia încearcă să-l transmită, inclusiv în

procesul comunicării la lecţii sau la alte activităţi şcolare.

259


2.6. O pondere şi mai scăzută la elevii din lotul investigat - în medie

3,5% - am înregistrat-o în legătură cu nazonanţa, asociată, uneori,

dizartriei, afecţiune datorată, de regulă, unor malformaţii organice ale

aparatului fonoarticulator, precum şi în legătura cu tulburările vocii,

de tipul- răguşelii cronice şi al asteniei vocale, a căror frecvenţă

medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

În fine, ponderea cea mai redusă - doar 0,6% în medie - a fost

înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce priveşte alalia, tulburare

gravă a funcţiilor de înţelegere şi expresie a limbajului, care, în cazul

deficienţei mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferenţiat şi

determină o orientare prioritară a cazurilor respective nu spre şcoli

speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituţii aparte, destinate

copiilor cu deficienţă mintală polimorfă, severă sau profundă. După

cum se ştie, în aceste cazuri, toate funcţiile limbajului - inclusiv cele

ale înţelegerii şi expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape

nule, putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a

limbajului şi a întregii personalităţi, de tip oligofrenic. Menţionăm

că, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazică a

limbajului la elevii handicapaţi mintal.

Cu toată frecvenţa mai redusă, la şcolarii cu handicap mintal

investigaţi, tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii, nazonanţa şi

tulburările vocii, precum şi tulburările de tip alalic constituie un

capitol important al activităţilor de corectare, desfăşurate la

cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările respective se

asociază, frecvent, afecţiunilor sferei motivaţional-afective şi

acţionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanentă a

activităţilor desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului cu

tratamentul medical de specialitate şi cu diverse activităţi de terapie

complexă.

260


3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor

de limbaj la şcolarii cu handicap mintal

Analizând şi sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am

referit mai sus, am constatat că, însumate, procentele pe tipuri de tul-

burări au dat un total ce depăşeşte cu mult numărul elevilor inves-

tigaţi. Rezultă că majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai

mici, chiar toţi - prezentau un cumul de tulburări ale limbajului sau,

cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Această situaţie

specifică - în care majoritatea elevilor cu logopatii din şcolile

speciale ajutătoare prezintă un handicap polimodal de limbaj -

constituie principala cauză care imprimă muncii logopedului din

aceste şcoli un caracter deosebit de complex.

De altfel, după cum se ştie, caracterul polimodal reprezintă o

trăsătură generală chiar a deficienţei mintale ca fenomen global,

tulburările de limbaj asociindu-se insuficienţelor intelectuale,

împreună cu o serie de alte tulburări şi defecte: fizice, senzoriale,

psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, într-o investigaţie desfăşurată în 14 şcoli speciale

ajutătoare din diferite localităţi, am constatat că, dintr-un total de 1

029 de elevi cu handicap mintal, cuprinşi în activitatea la cabinetele

de corectare a vorbirii, mulţi prezentau o serie de tulburări asociate

celor mintale şi de limbaj, după cum urmează:

- 112 elevi, adică 11,9%, prezentau tulburări asociate în plan

senzorial;

- 343 elevi, adică 33,3%, prezentau dificultăţi accentuate de

coordonare motorie şi orientare spaţială, cu alte cuvinte, tulburări

psihomotorii;

261


- 414 elevi, adică 40,2%, prezentau defecte ale membrelor

şi/sau ale coloanei, precum şi malformaţii ale aparatului fono-

articular.

Este evident că aceste tulburări şi defecte, adesea cumulate la

acelaşi şcolar handicapat mintal, reprezintă un factor agravant sau

chiar o cauză nemijlocită a diferitelor logopatii. Se ştie, de pildă, că

influenţând puternic capacitatea de percepere şi diferenţiere a sune-

telor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariţia sau agravarea unor

defecte de pronunţie, iar, în cazurile mai grave, o accentuată întâr-

ziere în însuşirea vocabularului şi a structurilor gramaticale. La

rândul lor, insuficienţele văzului pot determina dificultăţi în formarea

şi consolidarea deprinderilor de citire şi scriere, malformaţiile

aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburări de pronunţie,

diminuarea capacităţii respiratorii influenţează ritmul vorbirii şi

calitatea vocii, dificultăţile de orientare şi alte insuficienţe

psihomotorii influenţează negativ procesul citirii şi, mai ales, pe cel

al scrierii, capacitatea scăzută de coordonare motrică influenţează

negativ mişcările articulatorii etc.

După părerea noastră, prezenţa la şcolarii cu handicap minai a

tuturor acestor tulburări asociate celor intelectuale şi de limbaj, face

necesară organizarea şi desfăşurarea terapiei logopedice cu elevii

şcolilor speciale ajutătoare, în contextul altor măsuri corectiv-

compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice,

psihoterapeutice, de terapie a psihomoricităţii etc. şi, desigur, în

condiţiile unei colaborări strânse între specialistul logoped cu ceilalţi

specialişti, care lucrează la alte cabinete - cel de psihopedagogie

specială (de psiho-diagnoză), cel de corectare a tulburărilor

neuromotorii, precum şi cu psihopedagogul (dirigintele) şi educatorul

fiecărei clase, etc.

262


Referindu-se la aceleaşi aspecte ale corelării terapiei

limbajului cu terapia psihomotricităţii şi cu alte componente ale

terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirmă: «Dacă pe parcursul

timpului s-a constatat că deficienţele de limbaj trebuie corectate,

pentru că altfel ele se răsfrâng negativ asupra întregului proces de

recuperare şi, în consecinţă, s-au şi normat suficiente cadre pentru

corectarea limbajului, acelaşi lucru se simte necesar şi în domeniul

corectării deficienţelor fizice, motorii şi psihomotorii. Normarea

insuficientă pentru catedrele de corectare a deficienţelor fizice şi de

psihomotricitate frânează mult procesul de recuperare, iar

includerea educaţiei psihomotorii în cultura fizică medicală, care şi

ea este insuficient normată, este o greşeală care va fi, cu siguranţă,

îndreptată în viitor» (97, p. 141).

Încercând să ne menţinem şi noi în aceeaşi notă de optimism,

în ceea ce priveşte viitorul terapiei complexe desfăşurată cu şcolarii

handicapaţi mintal, considerăm, la rândul nostru, că o soluţie în

această direcţie ar putea consta în diversificarea funcţiilor pe care le

au actualele cabinete de terapie a tulburărilor de limbaj.

Astfel, în condiţiile în care, conform reglementărilor în

vigoare, în majoritatea şcolilor speciale ajutătoare funcţionează

patru-şase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar

putea urmări obiective duble, eventual asociate în felul următor:

terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de psihomotricitate;

terapia tulburărilor de limbaj şi a celor care afectează dezvol-

tarea senzorială;

terapia tulburărilor accentuate şi polimorfe de limbaj.

263


3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol

necesitatea colaborării între cadre în procesul de terapie a limbajului

la şcolarii cu handicap mintal, suntem, totuşi, de părere că este nece-

sară şi o precisă delimitare a obiectivelor de urmărit, a responsabili-

tăţilor ce revin fiecărui factor implicat şi a priorităţilor

corespunzătoare. în această perspectivă, în atribuţiile cabinetelor

specializate de terapia limbajului la şcolarii respectivi intră (după

127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice

corectarea tulburărilor de pronunţie;

corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă;

corectarea nazonanţei;

corectarea tulburărilor de voce;

corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul

dislexodisgrafiei;

înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a

vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării

oligofrenice etc.

În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este princi-

palul responsabil; el trebuie să solicite, însă, sprijinul cadrelor de la

clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopaţi şi

sugerând colaboratorilor săi regimul verbal adecvat, de care elevii în

cauză trebuie să beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, în

terapia tulburărilor de limbaj ci şi în afara acestuia.

264


3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap

mintal, având implicaţii directe în terapia limbajului

stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic

şi a văzului;

stimularea capacităţii respiratorii;

dezvoltarea psihomotricităţii, îndeosebi a motricitatii manuale

fine, a motricitatii şi plasticităţii organelor fonoarticulatorii,

formarea simţului ritmului, a capacităţii de orientare spaţială,

accelerarea procesului de lateralizare a funcţiei organelor

perechi etc.;

dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi de memo-

rare a noi cuvinte, în însuşi procesul comunicării.

In urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-

responsabil, împreună cu specialiştii de la cabinetul medical,

cabinetul de psihopedagogie specială (psihodiagnoză şi consiliere),

precum şi cu profesorii de educaţie fizică, cu maiştrii instructori, cu

profesorii şi educatorii claselor, cu cei care se ocupă de aspectele

sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în

activităţile instructiv-educative

structurarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului;

trezirea şi stimulară trebuinţei de comunicare;

formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

formarea deprinderii de a participa la dialog;

formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică;

însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celor

însuşite greşit;

265


antrenarea ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei

adecvate, în diferite situaţii de comunicare: monolog, dialog,

conversaţie, citire, recitare, cântare a unui text etc.

În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină

activitatea celorlalte cadre, care urmăresc, prioritar, obiectivele res-

pective, în condiţiile specifice şi cu mijloacele pe care le oferă activi-

tatea de învăţare la clasă, precum şi procesul comunicării curente, în

cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu

şcolarii handicapaţi mintal

Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii

şcolilor speciale ajutătoare, se bazează, în esenţă, pe un proces

sistematic de învăţare sau reînvăţare a structurilor corecte ale limbii,

de consolidare treptată a acestor structuri în vorbirea curentă. De

aceea, pentru a fi eficiente, activităţile de terapie a limbajului trebuie

să respecte, în conceperea şi desfăşurarea lor, cerinţele metodologice

generale, care stau la baza oricărei activităţi de învăţare în şcoală.

Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activităţile de terapia

limbajului să se desfăşoare conform principiilor didactice generale,

adaptate, însă, condiţiilor specifice de lucru cu şcolarii handicapaţi

mintal, care prezintă atât tulburări ale dezvoltării limbajului, cât şi

defecte de vorbire.

Printre aceste principii, adaptate specificului muncii în

învăţământul handicapaţilor mintal, se numără:

orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie a

limbajului;

266


asigurarea varietăţii şi accesibilităţii materialului intuitiv-

verbal, folosit în aceste activităţi;

eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilor utilizate în

activitatea de terapie a limbajului;

diferenţierea şi individualizarea materialului demonstrativ şi a

exerciţiilor cu materialul verbal;

participarea conştientă a elevilor la activitatea de terapie a

limbajului, în strânsă legătură cu cerinţa consolidării şi auto-

matizării, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în

chiar procesul de comunicare;

mobilizarea afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru acti-

vitatea de corectare, prin legarea acestei activităţi de situaţii

practice şi exerciţii ludice;

asigurarea temeiniciei achiziţiilor verbale etc.

Totodată, exerciţii de terapia limbajului şi corectarea

defectelor de vorbire se cer concepute şi desfăşurate conform

principiului integrării lor organice în sistemul educaţiei şi terapiei

complexe a şcolarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezintă, de

altfel, un principiu specific de bază al învăţământului pentru

handicapaţi mintal, care urmăreşte să asigure coordonarea tuturor

acţiunilor corectiv-terapeutice desfăşurate în şcoala specială

ajutătoare şi presupune, aşa cum am subliniat mai sus, o strânsă

colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborări pe

linia terapiei limbajului constă în asigurarea caracterului unitar al

cerinţelor şi regimului verbal în trei situaţii fundamentale: în

activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învăţare la clasă

şi în procesul comunicării cotidiene.

267


Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapaţilor

mintal, etiologia şi simptomatologia tulburărilor de limbaj la aceşti

handicapaţi, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de

vorbire şi de înlăturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie

pus pe stimularea activităţii psihice de ansamblu, terapia logopedică

subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării

compensatorii.

268

Rezumat

Specific pentru şcolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire şi al tulburărilor de limbaj.

De asemenea, este specifică şi asocierea tulburărilor de limbaj altor tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie, de ritm şi de fluenţă a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprimă tulburărilor de limbaj ale şcolarilor respectivi o accentuată rezistenţă la măsurile de corectare.

În clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează şi se reduc treptat, ele se pot întâlni şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales, la vârsta pubertăţii.

În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile activităţii logopedice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.

Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie complexă, contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu handicap mintal în procesul învăţării şi al comu nicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă.

La rândul lor, activităţile organizate de învăţare oferă terapiei limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj.



Reproduceţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre

definiţiile deficienţei mintale, în care este menţionată şi

afectarea specifică a procesului comunicării.

a. ……………………………………………………………….

b.

Definiţi funcţia semiotică, în general, şi precizaţi care

sunt particularităţile acestei funcţii la elevii cu handicap

mintal.

Funcţia semiotică - …………………………………………………..

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..

În ce constă importanţa cunoaşterii specificului tulburărilor

de limbaj la şcolarii cu handicap mintal, de către toate

cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutică

cu aceştia?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Enumeraţi, în ordinea frecvenţei lor, principalele tulburări

de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Cum

influenţează aceste tulburări activitatea de învăţare în

şcoală?

1. …………………………………………………….

2. ……………………………………………………

3. ………………………………………………………

4. …………………………………………………….

269


Ce se înţelege prin caracter polimodal al tulburărilor de

limbaj la copiii cu deficienţă mintală?

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….

Descrieţi obiectivele prioritare ale activităţii de terapia

limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal şi

gradul de implicare în această activitate a diferiţilor

specialişti.

O1……………………………………………………………………..

O2…………………………………………………………………

O3…………………………………………………………………….

O4……………………………………………………………………

O5…………………………………………………………………….

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………..

Enumeraţi principiile didactice adaptate specificului

activităţilor de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii

handicapaţi mintal.

Principiul ………………………………………………

Principiul ………………………………………………

Principiul ………………………………………………

Principiul ………………………………………………

Principiul ………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………..

270


CUVÂNT DE ÎNCHEIERE

1. Complexul de tulburări care au loc în plan anatomic,

fiziologic şi/sau funcţional, diminuând semnificativ capacitatea

adaptivă a copilului (persoanei) în cauză şi creându-i acestuia

dificultăţi în procesul dezvoltării şi în raporturile cu semenii săi,

reprezintă o deficienţă. Când datorită gravităţii tulburărilor, precum

şi datorită unor condiţii precare de mediu şi de educaţie, copilul

respectiv nu se poate adapta cerinţelor minimale impuse de

comunitatea socială căreia îi aparţine, atunci deficienţa devine cauză

a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează

condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei. Rezultă că

între deficienţa şi starea consecutivă de handicap există o complexă

relaţie de intercondiţionare.

1.1. Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii

interdisciplinare, care aprofundează modalităţile de cunoaştere şi de

rezolvare a problemelor de educaţie specială, instruire şi terapie

complexă a copiilor cu deficienţe, respectiv a şcolarilor cu handicap,

se numeşte psihopedagogie specială.

Interdisciplinaritatea acesteia rezultă din caracteristicile sale ca

«ştiinţă de sinteză», care a luat fiinţă la intersecţia dintre psihologie,

ştiinţele educaţiei, sociologie şi alte domenii ştiinţifice şi practice, iar

caracterul intradisciplinar se concretizează în ramurile sale bine dis-

tincte, ale căror obiectiv de studiu îl reprezintă diferitele categorii de

copii cu deficienţe, incapacităţi şi cu stări consecutive de handicap.

271


1.2. Când starea de handicap este consecutivă deficienţei mintale,

studiul aprofundat al acestei stări - şi al modalităţilor prin care ea

poate fi depăşită parţial sau, uneori, total - intră în sfera de com-

petenţă a psihopedagogie! speciale a handicapaţilor mintal sau de

intelect.

2. Una dintre temele centrale, pe care le abordează psihope-

dagogia specială, se referă la etiologia stărilor de handicap

consecutiv diferitelor deficienţe, inclusiv deficienţei mintale.

2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficienţei mintale se situează în

următoarele categorii de fenomene:

- Ereditatea, adică zestrea genetică, sau ceea ce este moştenit,

în această categorie intră:

a) factorii genetici nespecifici care dau naştere deficienţei

mintale endogene

şi

b) factorii genetici specifici, constând în aberaţii cromozomiale

şi în deficienţe specifice ale genelor (disfuncţii metabolice, disfuncţii

endocrine etc.).

- Mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această

categorie intră factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali şi

psihoafectivi (care dau naştere diferitelor forme ale deficienţei

mintale exogene).

2.2. Prin acţiunea, de regulă, complexă şi înlănţuită, a unor factori

nocivi asupra organismului, îndeosebi asupra sistemului nervos

central în diferite etape ale procesului de creştere şi maturizare, se

272


produce o accentuată scădere a eficienţei mintale, precum şi o sem-

nificativă diminuare a capacităţii de adaptare şi integrare socială,

adică o stare de handicap consecutiv deficienţei mintale.

Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficienţei mintale

reprezintă o importantă condiţie pentru iniţierea măsurilor vizând

profilaxia şi terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile

iniţiate să fie eficiente, este necesară abordarea timpurie şi complexă,

în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de handicapare consecutivă


3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor

mintal se numără diferite întârzieri şi tulburări ale procesului dezvol-

tării: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia

gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în

dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală,

tulburarea desfăşurării normale a procesului de formare a unei

personalităţi armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca

rezultat scăderea eficienţei adaptării şi integrării în comunitate a

celor în cauză.

Între copiii cu deficienţe mintale şi copiii normal dezvoltaţi

intelectual există, fără îndoială, şi unele deosebiri, mai mult sau mai

puţin evidente, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi anatomo-

fiziologică, acestea trebuind să fie cunoscute şi de către

psihopedagog, în scopul participării sale eficiente la echipa

interdisciplinară, care elaborează şi aplică programele adaptate,

personalizate, de educaţie specială şi terapie complexă.

273


Tangenţial, ne-am referit şi noi la unele dintre deosebirile

respective, atunci când am descris, de exemplu, caracteristicile

dezvoltării în cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate

genetic, precum şi cu ocazia analizei trăsăturilor de specificitate ale

deficienţilor mintal. O prezentare mai extinsă a problematicii

respective poate fi găsită, desigur, în lucrările cu profil medical.

Întârzierile în dezvoltare şi diferenţele calitative, în raport cu

copiii având o dezvoltare mintală normală, stau la baza diverselor

clasificări ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descri-

erilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici

diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor

de intervenţie ameliorativă.

Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modem de

diagnoză, dinamică şi formativă care nu elimină ci întregeşte

sistemul tradiţional de psihodiagnoză - oferă posibilităţi largi de

cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu deficienţă mintală şi cu alte

probleme de adaptare, datorate unor insuficienţe intelectuale. La

rândul său, cunoaşterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii

asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de modelare

compensatorie a personalităţii lor, în perspectiva depăşirii stării de

handicap.

4. Trăsăturile care fac diferenţa esenţială între copiii şi adoles-

cenţii cu deficienţe mintale şi cei având caracteristici intelectuale şi o

dezvoltare mintală normală se numesc, în limbajul psihopedagogie,

trăsături de specificitate a deficienţei mintale.

4.1. Noţiunea de specificitate nu trebuie legată de o singură

manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul

274


unor astfel de trăsături şi manifestări, în această viziune,

specificitatea deficienţei mintale şi a sării consecutive de handicap

constă, de fapt, în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale,

precum şi a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, ca

manifestări specifice: caracterul restrâns al proximei dezvoltări (după

L S. Vâgotski), «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder),

heterocronia sau întârzierea inegală a parametrilor dezvoltării la

acelaşi individ (după R. Zazzo), inerţia patologică sau oligofrenică

(după A.R. Luria). Toate acestea au drept consecinţă scăderea

eficienţei intelectuale şi adaptative a persoanei în cauză sub nivelul

minimal al cerinţelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determină

instalarea stării propriu-zise de handicap mintal.

Trebuie reţinut însă că - aşa cum rezultă din diferite cercetări şi

experienţe practice recente - în condiţii favorabile de mediu, educaţie

şi terapie specifică, există reale posibilităţi de diminuare a

manifestării trăsăturilor de specificitate a deficienţei mintale la un

individ sau altul şi chiar de prevenire a instalării stării consecutive

de handicap. Pentru aceasta însă este necesară o cunoaştere

temeinică, de către psihopedagogul practician şi ceilalţi participanţi

la echipa interdisciplinară de intervenţie ameliorativă, a constelaţiei

de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale

deficienţei mintale se particularizează în profile psihologice

individuale.

De asemenea, este necesară abordarea cât mai de timpuriu

posibilă a oricărui copil la care se observă situaţii de întârziere sau

alte dereglări ale procesului normal de dezvoltare, în vederea

elaborării şi aplicării intensive a programelor individuale de

intervenţie profilactică şi ameliorativă.

275


În realizarea acestor programe individuale, o deosebită

importanţă are implicarea masivă şi stabilă a familiei.

5. O caracteristică majoră, prin care specificitatea stărilor de

handicap mintal se manifestă la fiecare copil sau adolescent cu defi-

cienţe mintale o reprezintă diminuarea accentuată a capacităţii de

generalizare, fenomen considerat de către unii specialişti ca repre-

zentând simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest

«simptom central» influenţează puternic eficienţa proceselor

cognitive ale şcolarilor cu handicap mintal, în strânsă legătură cu

valorile scăzute, atât a sensibilităţii lor absolute, cât şi, mai ales, a

sensibilităţii diferenţiale.

Activitatea perceptivă la deficienţii mintal se deosebeşte prin

lentoare, rigiditate şi insuficientă organizare, ceea ce determină

caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia

imaginilor mintale primare. Aceste caracteristici ale percepţiei se

reflectă negativ asupra formării şi dezvoltării celorlalte procese

cognitive ale deficienţilor mintal, în primul rând, asupra

reprezentărilor, care dobândesc un caracter îngust şi unilateral, fiind

slab diferenţiate, rigide şi insuficient corelate cu experienţa.

Gândirea deficienţilor mintal se caracterizează, la rândul său,

prin dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, prin

incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul

excesiv), prin inerţia şi lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea

operaţiilor mintale, dar şi a celor practice, prin dificultăţi majore în

realizarea transferului experienţei şi a aplicării în situaţii noi a

cunoştinţelor însuşite etc.

De asemenea, şi imaginaţia este foarte slab dezvoltată la copiii

cu deficienţă mintală, aceştia caracterizându-se prin lipsa de fantezie,

276


de creativitate, de empatie, de previziune etc.

Eficienţa activităţii cognitive poate fi influenţată la şcolarii cu

handicap mintal şi de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea

redusă a acesteia, de uitarea accelerată şi masivă, de instabilitatea şi

lipsa de concentrare a atenţiei etc.

Totodată, exersarea sistematică a capaci tăţii mnezice şi a

atenţiei poate juca un important rol compensator în activitatea

cognitivă, cu condiţia ca această exersare să fie integrată unei terapii

complexe, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal, atât în grup, cât

şi individual.

6. Specificitatea deficienţei mintale se reflectă şi în particu-

larităţile limbajului la şcolarii cu handicap mintal, particularităţi

printre care un loc central îl deţine caracterul polimodal al defectelor

de vorbire şi al tulburărilor de limbaj, precum şi asocierea acestora

cu alte tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre

tulburările asociate la care ne referim se pot constitui chiar în factori

cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie, de ritm şi

fluenţă a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la

imprimarea unei accentuate rezistenţe la măsurile de corectare a

tulburărilor de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Tocmai

de aceea, în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de

limbaj şi defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor.

Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educative şi

terapeutice, aceste tulburări şi defecte se diminuează şi se reduc

treptat, ele se pot întâlni, destul de frecvent, şi la diferiţi elevi din

clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice

adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadelor optime de corectare a

diferitelor funcţii psihice, inclusiv a limbajului, fie datorită unor

277


fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales

la vârsta pubertăţii.

În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la

cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile muncii logopedice

obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educa-

ţiei şi terapiei complexe a şcolarilor cu handicap mintal. Activităţile

de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrată a

sistemului de terapie complexă, pot contribui la integrarea eficientă a

şcolarilor respectivi în procesul învăţării şi al comunicării curente, la

pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. Activităţile

organizate de învăţare oferă, la rândul lor, terapiei limbajului cadrul

necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se

asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei

tulburări de limbaj.

278


BIBLIOGRAFIE

1. 21 Druţu l. (1995), „Psihopedagogia deficienţilor mintal

(lecţii)”, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

2. Ajuriaguerra J. De (1971), „Manuel de psychiatrie”, «Maison»,

Paris.

3. Allport G.M. (trad. 1981), „Structura şi dezvoltarea

personalităţii”, E.D.P., Bucureşti.

4. Arcan P., Ciumăgeanu D. (1980), „Copilul deficient mintal”,

Ed. «Facla», Timişoara.

5. Băndilă A., Rusu C. (1999), „Dicţionar selectiv -

Psihopedagogie specială, Defectologie medico-socială”, Ed.

«Pro-Humanitate», Bu cureşti.

6. Besson J. (1969), „L'ecole et formation des debilles”, «Delta»

E.A., Suisse.

7. Binet A., Simon Th. (1905), „Methodes nouvelles pour le diag-

nostic du nuveau intellectue”, în: L Annee psychologique.

8. Binet A., Simon Th. (1908), „Le developpement de

l'inteligence chez Ies enfants”, în: L Annee psycholoque

9. Binet, A. (trad. 1975), „Ideile moderne despre copii”, E.D.P.,

Bucureşti.

10. Bontilă Gh. (1971), „Aptitudinile şi măsurarea lor”, Centrul de

documentare al Ministerului Muncii, Bucureşti.

11. Brunner J.S. (trad. 1970), „Pentru o teorie a instrurii”, E.D.P.,

Bucureşti.

12. Busemann A. (1965), „Psychologie des deficients

intellectuelles”, P.U.F., Paris.

279


13. Chiva M. (1973), „Debiles normeaux, debiles patologiques”,

Ed. Delachaux et Niestle, Neuchâtel.

14. Chiva M. (trad. 1979), „Tablouri psihologice ale debilităţii

mintale diferenţiate după etiologie”, în: Zazzo R. (coord.).

«Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.

15. Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979), „Etiologia debilităţii

mintale”, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile mintale», E.D.P.,

Bucureşti.

16. Chomscy N. (1973), „Le langage et la pansee”, «Petite

Biblioteque Payot», Paris.

17. Ciumăgeanu D. (1970), „Unele probleme generale ale selecţiei

copiilor deficienţi în vederea şcolarizării lor adecvate”, în:

„Caiet de defectologie”, nr. 2, Institutul de Ştiinţe Pedagogice,

Filiala Cluj.

18. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998), „Psihologie şcolară”,

«Polirom», laşi.

19. Creţu V. (1999), „Educaţia pentru drepturile copilului”, Ed.

«Semne», Bucureşti.

20. Diacikov A.I. (red. coord., 1970), „Defektologhiceskii s/ovar”

(Dicţionar defectologie), Ed. «Pedagoghika», Moskva.

21. Dool E.A. (1941), „The Esenţial of an Inclusiv Concept of

Mental Deficiency”, în: «Amer. J. Ment. Defic.», XLVI.

22. E.D.P., Bucureşti.

23. Enachescu C. (1996), „Tratat de igienă mintală”, E.D.P. -

R.A., Bucureşti.

24. Faure E/(1974), „A învăţa să fii”, E:D.P., Bucureşti.

280


25. Feurenstein R. and Co. (1991), „Mediatei Learninig

Experience. Theoretical Psychological and Learnening

Implications”, Freund and Co., London.

26. Galperin P.l. şi colab. (trad. 1970), „Studii de psihologia

învăţării”, E.D.P., Bucureşti.

27. Gilly M., Merlet-Vigier L. (trad. 1979), „Mediul social, mediul

familial şi debilitatea mintală”, în: Zazzo R. (coord.).

«Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.

28. Golovina T.N. (1974), „Izobrazitelnaia deiatelnost uceaşcihsea

vspomogatelnoi şkolî” (Activitatea plastică a elevilor şcolii

ajutătoare), «Pedagoghika», Moskva.

29. Golu M. (1993), „Dinamica personalităţii”, Ed. «Geneze»,

Bucureşti.

30. Golu M. (1997), „Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii

copilului”, în: Dima S. (coord.) «Copilăria - fundament al

personalităţii», Ed. de «Revista învăţământului preşcolar»,

Bucureşti.

31. Golu P. (1985), „Învăţare şi dezvoltare”, Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti.

32. Gorgos C. (sub red., 1991), „Dicţionar enciclopedic de

psihiatrie”, Ed. Medicală, Bucureşti.

33. Hoist Jesper (2000), „Assesment in Specia! Educaţional

Needs in Denmark”, Socrates Warking Paper, Maech 2000.

34. Inhelder B. (1963), „La diagnostic du raisonnement chez Ies

de-biles mentaux”, Ed. «Delachaux et Niestle», 2-e edit.,

Neuchâtel.

35. Inhelder şi colab. (trad. 1977), „Învăţarea şi structurile

cunoaşterii”, E.D.P., Bucureşti.

281


36. Jinga , Negreţ l. (1999), „Învăţarea eficientă”, Ed. «Aldin»,

Bucureşti.

37. Kulcsar T. (1978), „Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”,

E.D.P., Bucureşti.

38. Kulcsar T. (1979), „Repere psihogenetice în cunoaşterea

inteligenţei (probe operatorii)”, în: Zorgo B., Radu l. (coord.).

«Studii de psihologie şcolară», E.D.P., Bucureşti.

39. Laplanche J., Pantalis J.B. (1994), „Vocabularul psihanalizei”,

Ed. «Humanitas», Bucureşti.

40. Lebedinskii V.V. (1985), „Naruşeniia psihiceskogo razvitiia u

detei” (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), Ed. Univ.

Moskva.

41. Lewin K. (1967), „Psyhologie dinamique, Ies relations

humanies”, P.U.F., Paris.

42. Lewis E.O. (1933), „Types of mental deficiency and their

special signifiance”, în: «J.Ment. Sci.», 79.

43. lonescu Gh. (1985), „Psihologie clinică”, Ed. Academiei,

Bucureşti.

44. lonescu S. (1974), „Specificitatea deficienţei mintale”, în:

«Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.

45. lonescu S. (1975), „Adaptarea socioprofesională a

deficienţilor mintal”, Ed. Academiei, Bucureşti.

46. lonescu S., Radu V. (1973), „Diagnoza deficienţei mintale”, în:

Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.

47. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997),

„Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii”,

Prelegere la Cursul «Master» cu tema «Educaţia integrată a

copilului cu CES», Universitatea din Bucureşti.

282


48. Lubovski V.l. (1978), „Razvitie slovesnoi reglaţii deistvii u

detei v norme i patologhii” (Dezvoltarea reglajului verbal la

copii, în stare de normalitate şi patologică), «Pedagoghika»,

Moskva.

49. Lungu-Nicolae S. (1980), „Pseudodebilitatea mintală la copil”,

(teză de doctorat), Universitatea din Bucureşti.

50. Luria A.R. (1960), „Umstvennootstalîi rebionok” (Copilul

înapoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva.

51. Manolache A. (red., 1979), „Dicţionar de Pedagogie”, E.D.P.,

Bucureşti.

52. Manolache l. (1999), „Cercetări de psihologie şcolară” Ed.

«Licorna», Bucureşti.

53. Mare V., Druţu l., Preda V. (1999), „Defectologie”, Univ.

Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

54. Marinache C.V. (1999), „Relaţia gemelaritate-debilitate”,

lucrare de diplomă, Universitatea din Bucureşti.

55. Miclea M. (1999), „Psihologie cognitivă; modele teoretico-

expe-rimentale”, Ed. «Polirom», laşi.

56. Misail N. (1997), „Implicaţiile concepţiei integraţioniste

asupra integrării şcolare şi profesionale a deficienţilor

mintal”, (teză de doctorat, coord. şt. Prof. Dr. V.Preda), Univ.

Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

57. Munteanu A. (1993), „Izvoarele prenatale ale psihicului

uman”, în: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureşti.

58. Muşu l. (1991), „Problematica curriculumului pentru

învăţământul special”, în: Revista de Educaţie Specială, nr.1,

Bucureşti.

59. Muşu l., Taflan A. (coord., 1997), „Terapia educaţională

integrată”, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.

283


60. Neagoe M. (1992), „Cunoaşterea copiilor şi tinerilor din

căminele spital”, în: Revista de Educaţie Specială, nr. 1,

Bucureşti.

61. Net L. (1973), „L'education des debiles mentaux”, Ed.

«Privat», Toulouse.

62. Netschine G. (trad. 1979), „Idioţi, debili şi «savanţi» în secolul

al XlX-lea”, în: Zazzo R. (coord.). «Debilităţile mintale»,

E.D.P., Bucureşti.

63. Nicolescu FI. (1972), „Psihodiagnosticul şi implicaţiile lui

pedagogice”, în: «Pedagogie Specială», Ed. «Litera»,

Bucureşti.

64. Obrocea N. (1971), „Pregătirea copilului întârziat mintal

pentru însuşirea noţiunii de număr” (teză de doctorat), Univ.

Babeş-Bolyai, Cluj.

65. Păunescu C-tin (1976), „Deficienţa mintală şi procesul

învăţării”, E.D.P., Bucureşti.

66. Păunescu C-tin (1977), „Deficienţa mintală şi organizarea

personalităţii”, E.D.P., Bucureşti.

67. Păunescu C-tin, Muşu l. (1990), „Recuperarea medico-

pedagogică a copilului cu handicap mintal”, Ed. Medicală,

Bucureşti.

68. Păunescu C-tin, Muşu l. (1997), „Psihopedagogia specială

integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Ed.

«ProHumanitate», Bucureşti.

69. Perron R. (trad. 1979), „Deficienţa mintală şi reprezentarea de

sine”, în: Zazzo R. (coord). «Debilităţile mintale», E.D.P.,

Bucureşti.

284


70. Peteanu M., Diaconescu C., Bob G. (1966), „Importanţa

cunoaşterii şi prevenirii didactogeniilor la elevi”, în:

«Probleme de defectologie», voi. V, E.D.P., Bucureşti.

71. Pevzner M.S. (1959), „Deti oligofrenî” (Copiii oligofreni), Ed.

A.P.N., Moskva.

72. Pevzner M.S., Lebedinskaia K.S. (1979), „Uceaşciesea

vspomo-gatelnoi şkolî” (Elevii şcolii ajutătoare),

«Pedagoghika», Moskva.

73. Piaget J. (trad.1973), „Naşterea inteligenţei la copil”, E.D.P.,

Bucureşti.

74. Piaget J., Inhelder B. (1966), „L'image mentale chez l'enfant”,

P.U.F., Paris.

75. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964), „Psihologia copilului”. Ed.

Ştiinţifică, Bucureşti.

76. Popescu-Neveanu P. (1978), „Dicţionar de Psihologie”, Ed.

«Albatros», Bucureşti.

77. Popescu-Neveanu P. (voi. l - 1976; Voi. II - 1977), „Curs de

psihologie generală”, Tipografia Universităţii Bucureşti.

78. Popescu-Neveanu P. şt colab. (1987), „Psihologie şcolară”,

Universitatea din Bucureşti.

79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. (1995), „Psihologie”,

manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee, E.D.P. - R.A.,

Bucureşti.

80. Popovici D.V. (2000), „Dezvoltarea comunicării la copiii cu

deficienţe mintale”, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.

81. Porot F., Richelle M. (trad. 1995), „Introducere în psihologie”,

Ed. «Humanitas», Bucureşti.

285


82. Preda V. (1992), „Valoarea probei «Figurii complexe-Rey» în

studierea memoriei operaţionale vizuale şi a structurii

perceptiv-motorii a spaţiului grafic la deficienţii de intelect şi

la ambliopi”, în: «Revista de Educaţie Specială, nr. 2,

Bucureşti.

83. Pufan C-tin (1968), „Sesizarea tautologiei, a absurdului şi a

relaţiilor cauzale de către debilii mintal”, în: «Revista de

Psihologie», nr. 3, Bucureşti.

84. Pufan C-tin (1969), „Imobilitatea structurilor verbale

memorate contextual şi dezvoltarea gândirii la copilul cu

debilitate mintală”, în: «Revista de Pedagogie», nr. 2,

Bucureşti.

85. Radu Gh. (1979), „Elemente de specificitate în profilul

psihologic al debilului mintal. Unele implicaţii în activitatea

de învăţare”, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, Bucureşti.

86. Radu Gh. (1981), „Imaginea schematică şi simbolul grafic în

activitatea şcolară cu debilul mintal” (teză de doctorat, coord.

şt. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din Bucureşti.

87. Radu Gh. (1992), „Contradicţii ale sistemului actual de

instruire şi educaţie specială a handicapaţilor mintal”, în:

«Revista de Educaţie Specială», nr. 1, Bucureşti.

88. Radu Gh. (1993), „Cerinţe pentru un model adaptat de

învăţare, decurgând din particularităţile dezvoltării la

handicapaţii mintal”, în: «Revista de Educaţie Specială», nr.1-

2, Bucureşti.

89. Radu Gh. (1994), „Cerinţe pentru un model adaptat de

învăţare, decurgând din rigiditatea reacţiilor la handicapaţii

mintal”, în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 1-2, Bucureşti.

286


90. Radu Gh. (1997), „Valenţe compensatorii ale abordării

operaţional-anticipative a handicapaţilor mintal în perspectivă

piagetiană şi vâgotskiană”, în; «Revista de Psihologie», nr. 1-

2, Bucureşti.

91. Radu Gh. (1999), „Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu

handicap”, E.D.P.-R.A., Bucureşti.

92. Radu Gh. (coord., 1999), „Introducere în psihopedagogia

şcolarilor cu handicap”, Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.

93. Radu Gh. şi colab. (1975), „Direcţii ale optimizării

învăţământului ajutător”, în: «Probleme de Defectologie», voi.

IX, E.D.P., Bucureşti.

94. Radu Gh., Nicolescu FI. (1979), „Aspecte heterocronice în dez-

voltarea abilităţilor la elevii din clasa l a şcolii ajutătoare”, în:

«Revista de Pedagogie», nr. 6, Bucureşti.

95. Radu Gh., Nicolescu FI. (1980), „Observaţii pe marginea

aplicării unor probe de abilităţi manuale în clasa l a şcolii

ajutătoare”, în: «Probleme de Defectologie», voi. X, Bucureşti.

96. Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976), „Unele particularităţi ale

învăţământului pentru debili mintal”, E.D.P., Bucureşti.

97. Radu l. (1976), „Principii metodologice în elaborarea şi

utilizarea probelor psihologice”, în: «Îndrumător psihologic»,

voi. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

98. Radu l.D. (2000), „Educaţia psihomotorie a deficienţilor

mintal” (îndrumător metodic), Ed. «Pro-Humanitate»,

Bucureşti.

99. Radu luliana, Radu l.D. (1970), „Manifestări ale inerţiei gândirii

la elevii debili mintali din şcoala profesională specială”, în:

«Pedagogie specială», nr. 1, Centrul de documentare şi

publicaţii al Ministerului Muncii, Bucureşti.

287


100. Roşca Al. (1931), „Debilitatea mintală. Aspectul psihologic,

pedagogic şi social al problemei copiilor debili mintali”, Ed.

Institutului de Psihotehnică al Universităţii din Cluj.

101. Roşca Al. (1936), „Orientarea profesională a anormalilor”,

Ed. Institutului de Psihotehnică al Universităţii din Cluj.

102. Roşca Al. (1965), „Specificul diferenţelor psihice dintre copiii

întârziaţi mintal şi cei normali”, E.D.P., Bucureşti.

103. Roşca Al. (sub red., 1973), „Tratat de psihologie

experimentală”, Ed. Academiei, Bucureşti.

104. Roşca M. (1967), „Psihologia deficienţilor mintal”, E.D.P.,

Bucureşti.

105. Roşca M. (1972), „Metode de psihodiagnostic”, E.D.P.,

Bucureşti.

106. Roth-Szamoskozi A. (1998), „Activitatea funcţiilor cognitive în

copilăria mică”, Ed. «Presa Universitară», Cluj-Napoca.

107. Rubenştein S.l. (1970, „Psihologhiia umstvennootstalogo şkol-

nika” (Psihologia şcolarului înapoiat mintal), Ed.

«Prosveşcenie», Moskva.

108. Rusu M. (1993), „Cu privire la clasificarea internaţională a

handicapului”, în: «Revista de Educaţie Specială», nr. 2,

Bucureşti.

109. Rutter M. (1984), „Helping trauble children”, «Penguin

Bocks», London.

110. Santucci H., Helal A. (trad. 1979), „Particularităţi ale

preadolescentului debil la proba Binet-Simon”, în: Zazzo

R. (coord.) «Debilităţile mintale», E.D.P., Bucureşti.

111. Sillamy N. (1996), „Dicţionar de psihologie” (Larousse), Ed.

«Univers Enciclopedic», Bucureşti.

288


112. Strauss A.A., Lehtinen L.E., „Psyhopatology and Education of

the Injured Child” (vol. II), «Grune et Stretton», N.Y.

113. Străchinaru l. (1994), „Psihopedagogia specială”, vol. l, Ed.

Trinitas», laşi.

114. Szamoskozi St. (1997), „Evaluarea potenţialului intelectual la

elevi”, «Presa Universitară», Cluj-Napoca.

115. Şchiopu U. (1997), „Introducere în psihodiagnostic”,

Tipografia Universităţii din Bucureşti.

116. Şchiopu U., Verza E. (1997), „Psihologia vârstelor, ciclurile

vieţii”, E.D.P. - R.A., Bucureşti.

117. Şerban L. (1999), „Rolul familiei şi al grădiniţei în pregătirea

pentru integrare a copiilor cu sindrom Down”, în: Radu Gh.

(coord). «Introducere în psihologia şcolarului cu handicap»,

Ed. «Pro Humanitate», Bucureşti.

118. Şevcenko S.G. (1999), „Korrekţionno-rezvivaiuşcee obucenie”

(Instruirea corectiv-formativă), Ed. «Vlados», Moskva.

119. Şif J.l. (sub red., 1965)., „Osobennosti umstvennogo razvitiia

uceaşcihsea vspomogatelnoi şkolî” (Particularităţi ale

dezvoltării mintale la elevii şcolii ajutătoare),

Ed.»Prosveşcenie», Moskva.

120. Şipiţâna L.M. şi colab. (1997), „Razvitie licinosti rebionka v

uslo-viiah materinskoi deprivaţii” (Dezvoltarea personalităţii

copilului în condiţiile deprivării de mamă), Sankt-Petersburg.

121. Tasquelles F. (1991), „La reeducation des dăbiles mentaux”,

în: «Introduction a l'aide materialle et l'education therapique»,

Ed. «Privat», Toulousse.

122. Tredgold A.F. (1947), „A Text Book of Mental Deficiency”,

«Tindal and Cor», London, Bailliere.

289


123. Vâgotski LS. (1934, trad. 1971), „Opere psihologice alese”, vol

l-ll, E.D.P., Bucureşti.

124. Vasilescu-Despa L. (1999), „Intervenţia timpurie - premisă a

educaţiei integrate a copilului cu sindrom Down”, în: Radu

Gh. (coord.). «Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu

handicap», Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.

125. Vermeylen C. (1929), „Les debiles mentaux”, «Lamartin»,

Bruxelles.

126. Verza E. (1973), „Conduita verbală a şcolarilor mici (normali,

logopaţi şi debili mintal)”, E.D.P., Bucureşti.

127. Verza E. (1987), „Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie”,

în: «Revista de Psihologie», nr. 4, Bucureşti.

128. Verza E. (coord., 1997), „Ghidul educatorului”, Universitatea

din Bucureşti.

129. Verza E., „Psihopedagogie specială”, E.D.P.- R.A., Bucureşti

130. Verza E., Radu Gh. (1988), „Terapia limbajului în

învăţământul ajutător; raportul limbaj - comunicare - învăţare

la deficienţii mintal”, în: Verza E. (coord.). «Probleme de

Defectologie», Tipografia Universităţii Bucureşti.

131. Verza E., Verza E.F. (2000), „Psihologia vârstelor”, Ed. «Pro-

Humanitate», Bucureşti.

132. Vlad E. (1999), „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”,

Ed. «Pro-Humanitate», Bucureşti.

133. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975), „Despre copiii cu

abateri în dezvoltare”, E.D.P., Bucureşti.

134. Vrăşmaş T. şi colab. (1996), „Integrarea în comunitate a

copiilor cu cerinţe educative speciale”, «UNICEF» - Bucureşti.

135. Walon H. (trad. 1964), „De la act la gândire”, Ed. Ştiinţifică,

Bucureşti.

290


136. Zazzo R. (1960), „Une recherche d'equipe sur la debilitee

mentale”, în: «Enfance», nr. 4-5.

137. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), „Debilităţile mintale”,

E.D.P., Bucureşti.

138. Zazzo R, Prefaţă la lucrarea: lonescu S. (1987).

«L'intervention en deficience mental», vol. l, Ed.«P.Mardaga»,

Liege, Bruxelles.

139. Zlate M. (1994), „Introducere în psihologie”, Ed. «Şansa»,

Bucureşti.

140. Zorgo B. (1976), „Examinările psihologice”, în: «Îndrumător

psihologic», vol. II, Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

141. Zorgo B., Boşcaiu-Neagu E. (1964), „Cu privire la raportul

dintre tulburările de vorbire şi dezvoltarea activităţii

intelectuale la copii”, în: «Probleme de Defectologie», vol. IV,

E.D.P., Bucureşti.

291

cuprins - Învățământ special · web view- hidrocefalia (diferite forme, ... i. druţu (1995,...

Documents