COMUNICAREA IN CLASA SI METODE DE COMUNICAREINTERACTIVA

Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii si cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fără noimă în cuvinte, prin care ei sunt capabili să-şi facă cunoscute dorinţele, ideile si sentimentele. Este un proces deosebit de complex de care depinde „structura reuşitelor, miracolelor sau dezastrelor umane".

În termeni simplificaţi, comunicarea interpersonală este procesul prin care un emiţător si un receptor schimbă mesaje intre ei, mesaje care conţin deopotrivă idei si sentimente. Emiţătorul codifică mesajele folosind elemente verbale, vocale si vizuale; receptorul primeşte mesaje şi le decodează, punând în ordine şi interpretând cele trei elemente in funcţie de propriile experienţe, credinţe si nevoi.

Nu suntem singuri. Suntem fiinţe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alţii. Comunicăm ca să: ne cunoaştem, ne împărtăşim emoţiile, schimbăm informaţii, construim relaţii.

Comunicarea are o foarte mare influenţă asupra personalităţii deoarece în ziua de azi individul se defineşte în funcţie de ceilalţi iar comportamentul reprezintă o construcţie a persoanei în interacţiunea cu ceilalţi. Interacţiunea atrage concomitent comunicare.

Sinele se construieşte în interacţiune cu ceilalţi. În felul acesta, definirea unei situaţii nu este niciodată strict individuală, deşi apare astfel; în acelaşi timp, nici individul nu este doar o oglindă a celorlalţi, ci introduce note personale în orice evaluare şi răspuns. Cu cât se comunică mai mult cu atât cresc şansele de a se crea personalităţi puternice.

Lipsa comunicării atrage o îndepărtare iminentă faţă de grup, echipă, societate, etc.Dacă luăm în discuţie termenul de grup observăm că însăşi societatea din care facem

parte este un grup. Grupul înseamnă reguli, reputaţie, ţel, muncă în echipă, etc . Sensuri determinate de interacţiune, deci, de comunicare. Atâta timp cât există o bună comunicare există şi un randament maxim, însă dacă aceasta lipseşte se poate ajunge la disensiuni sau, chiar mai rău.

Funcţionarea unui grup mai mare se bazează pe reţeaua care conectează diferite părţi ale sale şi-i asigură coerenţa.

"O reţea sau o instituţie nu funcţionează în mod automat datorită unei dinamici interioare sau unui sistem de cerinţe: ea funcţionează pentru că persoanele aflate în diferite puncte fac ceva, iar ceea ce fac este rezultatul modului cum definesc situaţia în care sunt chemate să acţioneze" ( Blumer ).

Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naştem. Noi învăţăm să comunicăm. De aceea trebuie să studiem ce învăţăm ca să putem folosi cunoştinţele noastre mai eficient. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri sunt reprezentate prin "semne" şi "coduri". Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să "citească" înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm.

Comunicarea în grup are rol de: conservare a identităţii şi coeziunii; exercitare a funcţiei vitale de integrare socială; menţinere şi consolidare a unui humus psihologic comun.

Comunicarea interactivă

În activităţile interactive, utilizatorul limbii joacă alternativ rolul de locutor şi de auditor sau destinatar în legătură cu unul sau mai mulţi interlocutori, în scopul de a construi împreună un discurs conversaţional al cărui sens îl negociază conform principiilor cooperării.

Comunicarea interactivă poate fi definită şi ca un proces prin care o idee este transferată de la o sursă la un receptor cu intenţia de a influenţa comportamentul acestuia. În cursul interacţiunii se utilizează atât strategii de producere, cât şi de receptare a mesajului. De asemenea, există clase de strategii cognitive şi de colaborare (numite strategii de discurs şi strategii de cooperare) proprii conduitei de cooperare şi de interacţiune, cum ar fi luările de cuvânt succesive, cadrarea discuţiei şi stabilirea unui mod de abordare a problemelor, propunerea unor soluţii, sinteza şi rezumarea unor concluzii, aplanarea unui dezacord etc.

Dintre activităţile interactive menţionez: schimburile curente de mesaje, conversaţia curentă, discuţiile informale, discuţiile formale, dezbaterea, interviul, negocierea, cooperarea pentru stabilirea unor obiective, etc.

Există diverse obstacole în transmiterea mesajului, de la cele fizice (zgomote) la cele lingvistice sau emoţionale. Un alt risc este cel al înţelesurilor diferite pe care receptorul le poate atribui mesajului ascultat. Din această cauză, important este să se stabilească - în momentul construirii mesajului: tipul de receptor; reacţiile acestuia; în ce măsură receptorul este familiarizat cu subiectul despre care se va vorbi; eventualele susceptibilităţi etnice, rasiale, etc. ; adaptarea comunicării la caracteristicile spaţio-temporale, etc..

Solange Cormier (1995) identifică patru stiluri de comunicare ce pot fi corelate cu tipurile de leadership: ( Leadership = modul în care, prin comportamentul şi acţiunile lor, responsabilii inspiră, susţin şi conduc spre progres, spre excelenţă; abilitatea de a-i influenţa pe alţii.)

Ca tipuri de dominanţă, stilurile analitic şi directiv sunt caracterizate prin reactivitate, pe când stilurile amabil şi expresiv se caracterizează prin afectivitate.

Ca descriere a personalităţii: stilul analitic: orientare temporală: lecţiile trecutului, faptele prezentului,

planificarea viitorului; comportament verbal: natural, logic, reflexiv, fără exagerări, analitic, cu accent pe detalii; comportament nonverbal: calm, cu gestică ponderată; roluri de gestiune: control, coordonare;

stilul directiv: centrat pe acţiune, pragmatic; comportament verbal: categoric, asertiv; comportament nonverbal: vitalitate, energie; orientare temporală: prezent; roluri de gestiune: direcţie;

stilul amabil: empatic, spontan, perspicace; comportament verbal nonagresiv (bun conciliator); comportament nonverbal: uneori afectat; orientare temporală: prezent; organizarea muncii: lucrul în echipă; roluri de gestiune: facilitator;

stilul expresiv: entuziast, imaginativ, uneori provocator; comportament verbal: nonconformist, limbaj ”colorat”; comportament nonverbal: teatral, gesturi largi, mimică expresivă; orientare temporală: viitor; rol de gestiune: strateg.

Interacţiunea verbală se diferenţiază de simpla juxtapunere a unor activităţi de ascultare şi vorbire. Procesul receptiv şi cel productiv se întrepătrund. În timp ce tratează mental enunţul încă neterminat al locutorului, interlocutorul îşi planifică răspunsul pe baza unor ipoteze privind natura enunţului ascultat, sensul acestuia şi interpretarea pe care trebuie să o dea. Discursul este cumulativ: în timp ce are loc o interacţiune verbală, participanţii converg în „lectura” situaţiei, îşi creează aşteptări şi se concentrează asupra punctelor pertinente. Aceste operaţii se reflectă în forma enunţurilor produse.

Controlul comunicăriiControlul comunicării reprezintă componenta strategică a comunicării ce se referă la

competenţele şi activităţile mentale obiectivate în actul comunicării. El se aplică atât operaţiilor de receptare, cât şi producere. Unul din factorii importanţi ai controlului operaţiilor

productive este feed-back-ul pe care emiţătorul îl primeşte pe parcursul formulării, articulării şi percepţiei acustice.

Controlul comunicării include şi modul de stăpânire a procesului: cum se tratează apariţia unor elemente aleatorii în comunicare (schimbări de domeniu, de temă etc.).

Comunicarea verbală se completează cu nenumărate strategii de sprijin din domeniul nonverbal şi paraverbal. Iată câteva: gesturile şi acţiunile; desemnarea cu degetul, cu mâna, din cap, din ochi; demonstrarea practică: „Fac aşa”, „Acum poţi încerca şi tu...”; acţiuni observabile, ca: ordine, comentarii („Nu face aşa”, „E bine” etc.); comportamentul paralingvistic: limbajul corpului: gesturi, expresia feţei, postura, contactul privirilor, contactul corporal; utilizarea onomatopeelor –Exemplu: fluieratul cu diverse semnificaţii, sunetele spontane ce marchează durerea etc.; utilizarea prozodiei: De exemplu, o voce ascuţită de iritare, gâtuită de emoţie, un ton plângăreţ sau morocănos. Combinarea acestor variaţii de voce, ton, volum şi durată poate provoca efecte de comunicare foarte variate şi poate să crească expresivitatea.

Cunoaşterea corelaţiei dintre forma şi conţinutul comunicării este importantă atunci când are loc o interacţiune verbală de a cărei înţelegere depinde îndeplinirea unor sarcini sau restabilirea unui climat optim de lucru.

A avea un obiectiv clar asupra a ce vrei să spui şi a exprima pe cât se poate idei interesante şi originale. A adapta conţinutul în funcţie de destinatar, de vârsta, rolul şi statutul său social. Atitudinea, gesturile

Vă veţi face mai bine înţeles dacă veţi avea atitudine decontractată, destinsă, o faţă deschisă, zâmbitoare şi expresivă şi vă veţi însoţi vorbele cu gesturi adaptate.

StructurareaIdeile se vor înlănţui în mod logic, cu puncte de trecere bine alese. La început, se poate

preciza despre ce vom vorbi şi de ce. Ideile vor fi ilustrate cu exemple concrete, cu o notă de umor, metafore. Se va încheia scurt şi clar. Vocea

Volumul trebuie să fie adaptat distanţei care separă persoana care vorbeşte de interlocutorul său. Intonaţia să fie expresivă şi semnificativă.

LimbajulÎntr-o comunicare curentă, important este să vă faceţi înţeles şi să exprimaţi ceea ce aţi

avut cu adevărat intenţia să spuneţi, mai curând decât să produceţi, în detrimentul comunicării, enunţuri neutre, dar perfecte ca formă. Privirea, tăcerile

Prin privire vom verifica dacă interlocutorul a înţeles mesajul nostru. Privirea stabileşte şi menţine contactul. Pauzele şi tăcerile sunt, în general, semnificative pentru parcursul gândirii.

Argumentarea şi persuasiunea în comunicarea interpersonalăDorinţa de a convinge apare în toate aspectele discursului: stil, intonaţie, alegerea

argumentelor, etc. Orice expunere, indiferent de întindere - un raport, o scrisoare un discurs - răspunde la întrebarea „Cum îmi voi ordona argumentele pentru a obţine adeziunea celui căruia mă adresez?”. A convinge pe cineva de ceva înseamnă a acţiona astfel încât un anumit individ sau grup să adopte o anumită opinie ori să ia o anumită decizie.

Pentru a convinge, nu este suficient să aduci argumente; arta este de a construi discursul accentuând argumentele forte şi diminuând locul acordat argumentelor care nu ne servesc scopul. În general cele mai convingătoare argumente trebuie să preceadă sfârşitul discursului. Memoria va reţine mai uşor argumentele cu care se încheie expunerea decât pe cele de la început. Acesta nu înseamnă că trebuie să plasăm argumentele slabe la început. Din contră, atacul, precedat uneori de o introducere, pune în valoare teza pe care vrem să o dezvoltăm. Argumentele mai puţin convingătoare le vom plasa deci în interiorul discursului, fără ca prin aceasta el să-şi piardă din claritate sau din coerenţă.

La fel de importantă este succesiunea argumentelor. Acestea se pot întări unul pe celălalt sau, din contră se pot jena reciproc procedând un efect contrar. Trebuie ca introducerea argumentelor, pentru a fi convingătoare, să fie pregătită, iar acestea să fie variate, progresive şi convergente.

Important este să se pună în evidenţă teza susţinută. Aceasta se poate face de la început, printr-o enunţare clară a ei, precum şi a planului de idei care va fi dezvoltat. O altă posibilitate - mai ales în discursul de tip emoţional - este de a prezenta argumentele, lăsând enunţarea tezei la sfârşit, pentru a mări aşteptarea şi tensiunea auditoriului. Când argumentarea nu are un destinatar cunoscut (disertaţia la examenul scris, o cerere administrativă, etc), ea tinde să devină mai abstractă, locul principal fiind acordat logicii şi universalităţii argumentelor. Dacă destinatarul este însă cunoscut, atenţia trebuie acordată argumentelor persuasive gândite în funcţie de personalitatea şi psihologia celui căruia îi sunt adresate. Ele se adresează atât intelectualului, cât şi sensibilităţii şi imaginaţiei destinatarului. Astfel, discursul devine viu, pertinent şi adaptat persoanei căreia i se adresează.

În nici una dintre ipostazele sale majore, societatea (comunitatea umană) nu poate exista fără comunicare: nici în cea de dobândire a unei experienţe comune (care presupune dialog), nici în cea de transmitere a zestrei culturale, nici în construirea acordului asupra unor probleme şi dezlegări. Comunicarea semnifică mult mai mult decât schimbul şi răspândirea de informaţii; comunicarea creează şi menţine societatea.

1. Comunicarea - in general si la clasa

Comunicarea este un proces social prin care oamenii se înteleg pe baza vehicularii unei informatii (mesaj) prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau a altor sisteme de semnalizare si tehnice (Schaub, Zenke, Dictionar de pedagogie, 2001).

Etimologic, sensul de bază pare a fi dat de latinescul comunicare, termen ce se referă la ‘acţiunea de a pune în comun lucruri, indiferent de natura lor‘.

Unele axiome ale comunicării (Nuţă, 2004) Este imposibil să nu comunici (chiar şi tăcerea are semnificaţii variate). O comunicare interumană se desfăşoară simultan în două planuri – conţinut şi

relaţie (informaţiile propriu zise - prin cuvinte - şi respectiv informaţiile despre informaţii – paralimbajul si limbajul corpului)

Comunicarea este un proces continuu…comunicarea seamănă mai mult cu o spirală fără de sfârşit decât cu un segment cu două capete…

Oamenii utilizează două modalităţi de comunicare, una digitală (specific umană, bazată pe corespondenţa convenţională dintre semn şi semnificat; cuvintele sunt prin excelenţă semnale digitale) şi respectiv cea analogică, bazată pe analogie, asemănare şi asociere – specifică în general fiinţelor (exemplul învăţării iniţiale la pui de om şi animale – prin observare şi imitaţie).

Comunicarea este ireversibilă – mesajul odată comunicat nu mai poate fi luat înapoi…Atenţie mare ca educatori la mesajele care reflectă o apreciere o evaluare importantă, o valoare, o credinţă (convingere).

Orice proces de comunicare este simetric (bazat pe egalitate) sau complementar (bazat pe diferenţă). Care este situaţia în clasă?

Comunicarea implică procese de acomodare şi adaptare (‘negocierea sensurilor’).Cu toate ca la oameni (si in scoala) limbajul verbal este mijlocul principal de

comunicare, acesta nu este singurul.Dupa Albert Mehrabian (apud Frunjina si Tesileanu, 2002, Nuta, 2004), in

comunicarea umana:

- cuvintele (limbajul verbal) inseamna 7%)- caracteristicile vocii (comunicarea paraverbala) – 28%- limbajul trupului (nonverbal) – 65 %. Cercetatorii afirma asadar prezenta masiva a limbajului paraverbal – stimuli si

semnale (indicii) transmise prin voce (tonul, intensitatea/volumul, ritmul, etc). Tonalitatea vocii (timbrul, inaltimea etc) poate transmite diverse emotii si sentimente

(tonul face muzica...explicati, exemplificati). Dictia, pronuntia, accentul pus pe o silaba dintr-un cuvant sau pe un cuvant din propozitie au de asemenea rosturi si semnificatii importante in comunicare (Exemplu – accente diferite puse in propozitia ‘Tu trebuie sa citesti aceasta carte’).

Alte elemente care pot fi interpretate in comunicarea verbala din clasa sunt: dresul vocii, tusea, oftatul etc.

Pauzele facute in vorbire pot fi utilizate pentru:- sublinierea cuvintelor care urmeaza;- introducerea unui moment de suspans;- atragerea atentiei asupra unei probleme – de disciplina etcVariatia vocala adecvata la profesor este un element foarte important de

management al comunicarii in clasa. Vocea plata si monotona, ca si stridentele (ton prea inalt, ascutit) ori tonul prea scazut sunt de evitat, pe cat posibil.

Limbajul corpului (nonverbal) are in vedere semnalele transmise prin: fizionomie - expresia fetei - mimica (zîmbet, încruntare, indiferenţă etc) contactul vizual cu interlocutorul gestica – diverse miscari facute cu mâinile, braţele, degetele etc; este importanta

de pilda miscarea mainilor pentru a accentua sau explica mesajul verbal. Postura - pozitia corpului si orientarea corpului Distanta fata de interlocutor – poate indica grade variate de relationare Modul in care se misca o persoana – ‘dansul profesorului; in clasa.

2. Abilitati si tehnici in comunicarea la clasa Abilitatea de a asculta, socotita o adevarata arta…A asculta este mai mult decat a

auzi – primul nivel al ascultarii, care presupune mai departe:- a intelege continutul;- a retine continutul;- a analiza si evalua continutul. Este importanta ascultarea activa (atentia acordata atat mesajului intelectual cat si

a celui emotional), a asculta cu deschidere si empatie; comunicarea căldurii şi empatiei umane este in schimb foarte importantă pentru pentru reusita tuturor elevilor si prevenirea abaterilor sau conflictelor in clasa. Timpul este foarte presant dar uneori câteva minute sau chiar secunde sunt suficiente pentru a comunica această disponibilitate educaţională, cu efecte pozitive, stenice în cele mai multe cazuri. Comunicarea empatică are o relevanţă specială, aduce beneficii suplimentare în cazul multor elevi care au diverse dificultati.

Ascultarea poate fi de asemenea informativa – axata pe intelegerea unor mesaje noi, a integrarii unor informatii noi, a realizarii unor clarificari - sau evaluativa (evaluarea cunostintelor, formularea unor judecati de valoare legate de cunostinte etc.

Tehnici de ascultare eficienta- parafrazarea – a formula sau repeta cu cuvintele tale ceea ce crezi ca ai auzit- clarificarea – a pune intrebari in acest sens - reactia, raspunsul (feed/back) care solicita dar si incurajeaza; tipuri de feed/back:

- imediat – cel mai eficient- onest, pe cat posibil

- suportiv – (prin opozitie cu cel pasiv sau ostil), care poate fi si imediat si onest…

Abilitatea de a vorbiExprimarea verbala se realizeaza la trei niveluri distincte:

- nivelul faptelor - nivelul senzatiilor si trairilor emotionale – dezvaluirea registrului personal, a

perceptiilor si sentimentelor interne, a felului unic de a vibra la lumea exterioara…- nivelul ideilor si imaginilor mentale – cunoasterea logica, specifica omului. 3. Comunicarea eficienta si interactiunea educationala (Painisoara, 2003)

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interactivao Ascultarea interactivă (relaţia complexa dintre emitator si receptor) o Ascultarea eficientă (centrarea pe continutul şi calitatea prezentării)

Sistemul categoriilor de interactiune verbala (VICS – Verbal Interaction Category System)

Profesorul initiaza comunicarea- ofera informatii si opinii- ofera directii- pune intrebari (inchise sau deschise)

Raspunsul profesorului - accepta sau respinge (idei, comportamente, sentimente)

Raspunsul elevului/ studentului- raspunde profesorului (predictibil sau nu)- raspunde altcuiva- nu raspunde… Elevul/ studentul initiaza comunicarea- cu profesorul- cu altcineva… Alte categorii: tacere, confuzie etc.

Pasii in ascultare(Ross)1. Senzatia (mai degraba perceptia)

Bariere: - zgomote pe canal - deficiente de receptie - oboseala

- alti factori perturbatori din campul senzorial - defecte de transmisie

2. Interpretarea Bariere: - blocaj/ refugiu: tema prea complexa/ prea banala

- criticarea emitatorului si a formei mesajului - stilul de comunicare - a sari la concluzii

- distragerea atentiei - ascultatorii “dorm cu ochii deschisi”- defecte de codificare

Alte ‘vicii de interpretare’: - ascultarea atributiva – legarea importantei mesajului de modul de obtinere

- ascultatorul defensiv (specific adolescentei) - disturbatori emotionali – reactiile emotionale la anumite cuvinte sau fraze

3. ComprehensiuneaDeterminanti: inteligenta, volumul vocabularului, abilitatea de a face inferente,

reperajul ideilor cheie, sesizarea structurii discursului, experiente de ascultare, atractivitatea si/ sau prestigiul vorbitorului, factori contextuali si circumstantiali...

“Capcane”: elemente adiacente (colaterale), redundanta...

4. RaspunsulEficienta ascultarii creste cand obiectivele sunt specificate

- ascultam ca sa: - intelegem- retinem- analizam si evaluam continutul comunicarii- dezvoltam relatii (ascultare empatica)- ne facem o imagine despre emitator- ne relaxam

Cheile ascultarii eficiente (Sperry)* Sesizarea oportunitatilor, a campului de interese* Accent pe continut, nu pe modul de prezentare* Rezistenta la distragere* Flexibilitate si adaptabilitate, fara reactii emotionale exagerate

4. Metode si tehnici de promovare a interactiunii educationale Metoda socraticaMetoda interogativa - conversatia euristica, eficienta in grupuri mici/tutoriale

Intrebari: focalizate, motivante, de sondaj Practici de chestionare: redirectionarea, timpul de asteptare, timpul de oprire, intarirea optima

Metode de cultivare a creativitatii si rezolvare de probleme

Asaltul de idei: brainstorming-ul - Metoda evaluarii amanate: la inceput, nici o interventie nu este criticata - Cantitatea genereaza calitate Variante de brainstorming a) traditional – metoda de stimulare a creativitatii participantilor

- cadru propice pentru instruirea scolaraModalitati de aparitie a ideilor:- calea progresiv-liniara – idee initiala – idei intermediare – idee finala- calea catalitica – dela idea initiala la alte idei prin analogie sau prin opozitie- calea mixta

Variante (metode) de expunere a ideilor - expunere libera - exprimare pe rand - biletele - metoda mixtaReguli: - receptivitate pentru toate ideile - se solicita si se valorizeaza contributia membrilor “tacuti”

- regulile trebuie afisate la vedere

- incurajarea de a construi pe ideile preopinentilor, oricat de inediteAcomodarea la brainstorming si limite

Implicare progresiva si completiva (complementara) a elevilor: exercitii de producere a ideilor in grup despre teme familiare si accesibile; Limite de evitat: de-responsabilizarea prin “chiul social”, polarizarea sau monopolizarea discutiilor, diluarea obiectivelor si caderea in derizoriu, activitate cronofaga, inhibitia sociala ; b) electronic

- de regula prin ‘grupurile de discutii’- poate fi individual sau pe grupuri;

- Exemple : programe de tip ‘Inspiration’ sau ‘IdeaFisher’- se introduce un concept cheie iar programul ofera o multime de asociatii, comparatii sau ordonari posibile...

Avantaje si dezavantaje comparativ cu Brainstormingul traditional c) personal – se poate dezvolta pe fondul celui traditional – prin trecerea in anumite secvente la activitatea individuala...

Metoda rezolvarii creative de problemeEtape (Noller& Biondi si Panisoara):

# Descoperirea nevoii de implicare# Descoperirea “dezordinii”# Descoperirea problemei# Descoperirea ideilor# Descoperirea de solutii# Descoperirea acceptarii

Reguli divergente pentru CPS (creative problem solving)+ amanarea evaluarii+ cautarea cat mai multor idei inovative+ acceptarea tuturor ideilor (acceptanta interna si externa)+ depasirea limitelor cognitive auto-impuse + lasarea ideilor sa “fiarba la foc mic”Reguli convergente pentru CPS* deliberarea (planificarea)* explicitarea ideilor (coerenta, concretete, claritate)* evitarea unei premature “inchideri”* cautarea problemelor dificile si inaparente, adecvate obiectivelor* dezvoltarea judecatilor afirmative

Metode bazate pe dezbaterea de grup

Reuniunea Phillips 66

J. Donald Phillips (Michigan State University) În ce constă metoda?

6 echipe funcţionale a câte 6 persoane în microgrupuri, se desemnează câte un conducător de discuţii –

moderator activitatea în echipă are trei coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi

valorificarea producţiei de idei durata: 2 ore

Faze: Discuţia pe grupuri

fiecare echipă dezbate separat 6-12 minute ideile sunt reţinute de către lideri, sunt analizate şi se conturează o arie

problematică segmentată pe rezolvări parţiale sau optime Dezbaterea în plen

liderii expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în echipe membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în

confruntarea dintre lideri este admisă analiza critică, prioritatea demersului constituind-o selecţia

şi ierarhizarea soluţiilor evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic

Modalitati de organizare in functie de distribuirea in spatiu a liderului (classic, intr-un colt, in cerc)

Tehnica focus-group presupune o discuţie focalizată care tinde să furnizeze un complex informaţional

calitativ – participanţii nu emit doar propriile idei într-o manieră abstractă, ci, dimpotrivă, se dezvoltă o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi influenţarea reciprocă a membrilor grupului.

focus-group-ul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului de influenţare a opiniilor în cadrul grupului

presupune o planificare a studiului: stabilirea scopului, a tipurilor de întrebări recomandări cu privire la tehnica punerii întrebărilor determinante practice ale activităţii moderatoruluiDouă maniere de lucru:

Modul cumulativ presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii un grup nr. 1 discută liber problema în cauză şi concluziile sunt

sintetizate grupul nr. 2 discută liber aceeaşi problemă până când epuizează

subiectul; în acest moment li se prezintă concluziile grupului 1, continuând dezbaterea

Maniera contradictorie de focus-group presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi

tendinţe inhibitorii prin agresiune şi confruntare o persoană din grup are sarcina să găsească contraargumente în

momentul în care grupul pare să ajungă la un consens simpluAvantaje

- apropie participanţii de lucrul într-un grup natural- dezvoltă plăcerea pentru o astfel de discuţie, chiar şi în momentul în care ei nu se află în grupurile unde se desfăşoară în mod cotidian - dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru- impune un climat pozitiv de discuţie- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o sarcină, dezvoltând strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare a comunicării

Controversa creativă şi tehnica dezbaterilor

divizarea grupului de lucru în microgrupuri de 4 persoane 2 participanţi susţin cu fermitate o poziţie şi ceilalţi 2 susţin poziţia contrară fiecare membru se retrage pentru a discuta cu alţi colegi in alte microgrupuri care au

acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi el se vor reîntoarce să discute în microgrupul de origine ideile pe care le-au găsit

în următoarea zi, în grupurile de 4 participanţii îşi prezintă poziţiile, iar ceilalţi colegi iau notiţe şi adresează intrebări, apoi perspectivele se inversează argumentele folosite în discuţie de către partea cealaltă vor putea fi folosite şi în continuare, dar fiecare parte trebuie să aducă cel puţin două noi argumente de substanţă

în ziua a treia, ambele echipe îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele deja exprimate într-o nouă lumină şi de noi argumente

vor căuta împreună avantajele fiecărei poziţii pentru a ajunge la o perspectivă comună care să ofere o perspectivă unitară a avantajelor şi să diminueze punctele

mai slabe

Avantaje: grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori

contradictorii între ele, într-un grad superior, vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică înglobând toate aceste perspective

Tehnica dezbaterilor - situează faţă în faţă 2 echipe a 3 participanţi care prezintă părţi opuse ale aceleiaşi idei; - o echipă este cea afirmatoare, ea prezentând argumente favorabile moţiunii, iar cealaltă numită negatoare prezintă idei opuseModelul britanic de dezbatere Clasa este împărţită în două echipe, una favorabilă subiectului, cealaltă în opoziţie cu

prima. Câte doi participanţi sunt selectaţi din fiecare echipă. Primul vorbitor, afirmator sau negator, prezintă cazul echipei timp de 5 minute Al doilea vorbitor, afirmator şi negator, prezintă 3 minute. Subiectul este apoi deschis la comentarii, întrebări şi răspunsuri din partea echipelor. Un membru al fiecărei echipe sumarizează cazul. Dezbaterea se încheie cu o sesiune de concluzii generale la care participă întreaga

clasă.

Metode bazate pe dezbaterea de grup

Tehnica interacţiunii observate – tehnica acvariului înainte de intrarea elevilor, scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice elevii îşi aleg, după preferinţă, un loc în cele două cercuri folosirea unui al doilea cadru didactic, aflat în exteriorul cercurilor, cu rol de

observator cei din cercul interior discută 8-10 minute o problemă controversată reguli de bază pentru conversaţia din cercul interior:

fiecare susţine o idee pe baza unor dovezi sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare nu sunt de acord cu antevorbitorul şi prezint argumente care să-mi susţină

poziţia

stabilirea şi a altor reguli de comun acord cu grupul pentru ca se va produce o implicare activă şi de consistenţă a participanţilor, se vor dezvolta relaţiile interpersonale şi identitatea de grup

posibilitatea unor scaune goale în cercul interior ce pot fi ocupate de către observatorii care vor să se implice în dezbatere

persoanele din cercul exterior observă şi completează o fişă/protocol de observare ulterior, se schimbă locurile; se porneşte cu o altă temă fiecare grup este, pe rând, observator şi observat

Seminarul socratic metodă de tip fishbowl, dar care urmăreşte o participare necompetitivă discuţie centrată mai mult pe înţelegerea colectivă şi mai profundă a materialului de studiat decât pe identificarea unui răspuns corect profesorul împarte fiecărui student câte un pasaj scurt din conţinutul ce urmează a se

dezbate înainte de oră, studenţii citesc şi iau notiţe asupra textului la începutul orei, se formează 2 cercuri concentrice, cei din interior discută tema, cei

din exterior observă discuţia durează 10 minute, apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed-back locurile se schimbă şi procesul este reluat cei din cercul exterior observă cum înţeleg textul cei din interior; important este modul

cum este rezolvată problema şi nu doar tipul de răspuns oferit

5. Construcţia echipeiExerciţii/jocuri de spargere a gheţiiTipuri de predare în echipa

Exerciţii/jocuri de spargere a gheţii (ice-breaking)În funcţie de gradul de complexitate, există un continuum de la exerciţii simple şi

unic direcţionate până la tehnici care se individualizează dincolo de denumirea acestei metode.

* jocul „ziarului vorbitor” – cerem elevilor/studenţilor la începutul orei să îşi exprime sentimentele produse de ziua respectivă pe un ziar; ruperea ziarului poate desemna sentimentele de frustrare ale respectivei persoane; ceilalţi colegi vor descrie în cuvinte starea persoanei şi-i vor oferi ceva din starea lor pentru a compensa şi a aduce tot colectivul la un echilibru emoţional înaintea începerii lecţiei * tehnica „grupurilor zumzăitoare” (buzz groups) - întreruperea activităţilor cu toată clasa pentru a da posibilitatea şi cursanţilor mai timizi să se exprime în grupuri de 4 persoane; raporturile grupurilor nu menţionează numele contributorilor la ideile emise; * numbered students” – un alt tip de buzz group; fiecare student din grupurile respective primeşte un număr; fiecare este responsabilizat să asculte, să participe şi să sumarizeze ideile grupului său, deoarece nu se ştie ce număr va trebui să raporteze rezultatele grupurilor

În funcţie de metoda pe care cadrul didactic o va folosi în continuitatea ice-breaking, există o gamă largă de tehnici:

Tehnică ce precede focus-group-ul: fiecare grup primeşte aceeaşi propoziţie care deschide o povestire; prin efortul de grup, ei vor trebui să adauge o altă propoziţie, după care vor trimite foaia la grupul din stânga lor şi o vor primi pe cea de la grupul din dreapta; ei vor continua ideea colegilor lor cu o altă propoziţie, după care operaţia se repetă;

sunt citite povestirile care, pornind de la aceeaşi propoziţie iniţială şi folosind aceleaşi grupuri de studenţi, sunt totuşi diferite.

Tehnică ce precede Phillips 66: la nivelul formării echipei, elevii se plimbă în faţa tablei împărţite în şase spaţii, acestea conţinând câte o caracteristică (energic, calm, vesel) şi fiecare îşi notează numele în dreptul uneia dintre ele – astfel avem constituite 6 grupuri cu identităţi primare gata formate.

Predarea in echipa

Tipul predării în echipă Descriere

Echipă cu lider O persoană din grup este desemnată de către liderul echipei, primind responsabilităţi speciale în organizarea echipei.

Asociaţii Toţi membrii echipei au status egal, deşi un lider informal poate apărea din când în când.

Ucenicii O persoană din echipă este profesorul „veteran” care ajută la pregătirea noilor profesori.

Echipa coordonată Deşi în această metodă profesorii nu instruiesc acelaşi grup de elevi/studenţi, ei predau acelaşi material propriilor cursanţi utilizând în comun proiecte de lecţie, activităţi, examene etc.

Echipa rotativă Fiecare membru al echipei preia responsabilitatea de a preda o anume parte din cursul de un semestru (în sensul metodei mozaicului la studenţi)

Însuşirea uneia sau a mai multor limbi străine în avantajul profesiunii este o necesitate indiscutabilă; în fond, stăpânirea limbajului de specialitate în limba ţintă a devenit o condiţie a integrării socio-profesionale, dar şi o valenţă definitorie a personalităţii şi a creativităţii absolventului.

Cu toţii ştim că astăzi predomină, în mod curent, învăţarea centrată pe motivaţii şi capacităţi, pe experienţa intelectual, pe nevoile şi intersele imediate sau de perspectivă, pe participare, activizare şi creativitate.

Atât profesorul, cât şi cursanţii au/îşi asumă roluri comutative, antrenând şi alternând funcţiile de influenţă reciprocă. Orientarea de bază este deopotrivă psihologică, sociologică şi constructivistă.

Premisele logice, criteriile şi funcţiile unei activităţi didactice eficiente:Factori cu incidenţă/influenţă majoră în continuarea învăţării unei limbi străine în

anii studiilor universitare la studenţii nefilologi:• maturitatea afectivă şi voliţională a cursanţilor,• spectrul motivaţional şi exigenţele din câmpul muncii (interesele şi nevoile

profesionale şi sociale - imediate şi de perspectivă, mutaţiile socio-economice),• nivelul cognitiv atins şi nivelul de stăpânire a limbii din pregătirea pre-universitară,• timpul alocat pentru studiul limbii străine (politica privind limbile străine în

pregătirea de specialitate- integrarea acestora în curricula facultăţii),

• condiţiile asigurate pentru desfăşurarea activităţii didactice (dotări audio-video, laboratoare multimedia, manuale de specialitate etc),

• calitatea formatorilor - competenţa şi experienţa, resposabilitatea şi pasiunea didactice, perfecţionarea şi cercetarea acestora,

• exigenţele întregului corp profesoral cu privire la rolul limbii în pregătire şi profesie• (şi) alţi factori a căror cumulare este uneori dificil de sesizat.Obiectivele, scopurile, ca şi finalităţile Cursului practic – destinat predării/învăţării

unei limbi străine moderne la specialităţile nefilologice – sunt deopotrivă informative şi formative:

• asimilarea de structuri gramaticale şi lexicale cu grad ridicat de dificultate;• înţelegerea şi producerea de mesaje cu conţinut profesional atât în cazul

comunicării orale, cât şi a celei scrise;• utilizarea cu succes a limbii în orice împrejurare, dar mai cu seamă în scopuri

profesionale – pentru informare şi documentare, în relaţiile directe de serviciu cu vorbitori din acelaşi domeniu, având aceeaşi profesionalizare;

• conştientizarea rolului limbii străine în creativitatea profesională, rolul acesteia în competitivitatea profesională şi în accesul pe trepte ierarhice;

dobândirea de strategii de învăţare şi cunoaştere individuală în timpul profesionalizării şi pe termen lung.

Din perspectivă didactică propriu-zisă, ţinta Cursului practic de limbă modernă este adecvarea abilităţilor de comunicare în conformitate cu/şi în termenii limbajului de specialitate în limba străină ţintă. De aceea, conţinutul profesional şi exigenţele pregătirii impun:

• abordare strategică şi tactică coerentă a predării/învăţării, printr-o selecţie riguroasă, adecvată şi cu maximum de eficienţă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru didactic;

• accentuarea unui traseu comunicativ complex în predare şi învăţare, care să ţină cont de unitatea dintre comunicarea orală şi scrisă, de nevoile comunicative prezente şi de perspectivă ale cursanţilor, de mediul, contextele şi caracteristicile structurale ale discursului de specialitate (retorica, pragmatica, stilul/registrul).

• desfăşurarea unor activităţi didactice creative, inovative în care atât profesorul cât şi studenţii să devină comunicatori de informaţii lingvistice şi profesionale, să organizeze şi să realizeze împreună sarcinile didactice în funcţie de conţinuturile specifice ale lecţiilor, activităţi care să catalizeze reciproc energiile de comunicare ale tuturor cursanţilor în timpul orei de curs.

Predarea şi învăţarea la nivel universitar a limbii străine moderne cu accent pe activităţi activizatoare, inter-active este o activitate psiho-pedagogică cu consecinţe deosebit de semnificative pentru ambii actori ai procesului didactic instructiv-educativ, care pot fi cuprinse în termenii responsabilitate şi perfecţionare continuă. In fapt, este vorba de:

• conceperea activităţilor şi sarcinilor didactice cu accent pe construirea cunoaşterii de către cursanţii înşişi, îndrumându-i spre strategii alternative - variante metodologice şi mijloace diversificate -,stimulatoare ale motivaţiei şi interesului pentru învăţare,

• asumarea specificului predării/învăţării limbilor străine moderne la specializările nefilologice din perspectivă psiho-pedagogică şi socio-lingvictică şi

• înţelegerea acestei activităţi ca fiind o componentă semnificativă a didacticii aplicate – în special, a pedagogiei universitare – în general, şi deschiderea unor orizonturi de cercetare psiho-pedagogică şi didactică, în cazul cadrelor didactice,

şi de:

• angajarea într-un proces conştient de cunoaştere şi edificarea a personalităţi, – cunoaşterea are loc pe căi proprii şi prin colaborare, nivelul atins, capacităţile, abilităţile şi motivaţia se verifică şi autoverifică în mod dinamic,

• depăşirea barierelor psihice, emoţionale şi culturale prin activităţi de grup solidare, în roluri, cu variate metode şi instrumente, cu resurse didactice şi informaţionale noi (tehnologii informaţionale şi comunicaţionale – IT&C) – în cazul cursanţilor,

Comunicare didactică şi comunicare lingvisticăLimba este un material de construcţie a comunicării. Comunicarea este acţie

(=acţiune) şi reacţie (=răspuns). Finalitatea procesului se desăvârşeşte în limbaj, în uzul limbii. Acest fapt ce se împlineşte după nevoi şi capacităţi. Numai în acest fel această materializare devine instrument de comunicare interumană = înţelegere, cunoaştere.

Procesul didactic este în sine un act de comunicare.T. Slama-Cazacu, renumită cercetătoare în domeniul psiho-lingvisticii, precizează şi

dezvoltă pe larg teza potrivit căreia comunicarea „este un mijloc – sau, poate, un factor esenţial pentru educaţie” (1973, p. 51). Din această perspectivă, am adăuga imediat: comunicarea însăşi trebuie supusă procesului educativ! Căci, aşa cum comunicarea serveşte educaţiei, educaţia influenţează comunicarea!

Întreaga activitate din clasă, mediu care, în fapt, este un context social, comportă toate formele specifice actului de comunicare. În orice moment, educatorul este comunicator; orice comportament verbal sau nonverbal devine comunicare. Aserţiunea este, însă, supusă, unor limite ştiinţifice şi etice determinate. Nu orice comunicare este un act pedagogic. Sub semn pedagogic, comunicarea este un instrument didactic atunci când produce efecte raţionale şi emoţionale pozitive, când răspunde unor necesităţi. Ocupându-se de acest aspect, din perspectiva teoriei comunicării, profesorul clujean Vasile Chiş tratează „predarea ca act de comunicare pedagogică”, precizând apoi că „Obiectul comunicării pedagogice, al învăţării şcolare îl constituie principiile generale, categoriile şi noţiunile, care odată însuşite devin instrumente ale activităţii mentale”. (V. Chiş, 2001, p.176) Autorul mai arată că alături de vocabularul utilizat şi de sintaxa şi logica gramaticii, actul comunicării include variabile ce aparţin şi de relaţii interpersonale. (2001, p. 54).

În grupul de învăţare fiecare participant vine cu „repertoriul său”- mobilitatea cognitivă proprie, bagajul informaţional achiziţionat, abilităţile sale de negociere a sensurilor exersate deja, experienţa/putinţa sa de persuadare (=convingere a celuilalt), de acceptare a celuilalt şi a poziţiilor lui. „Confruntarea” este, desigur, inegală, când e vorba de relaţia profesor-cursant, dar ea poate fi apropiată sau armonizată; am sublinia – trebuie apropiată şi armonizată.

Acest fel de confruntare comunicativă are însă reguli, norme stabilite de pedagogie – ca ştiinţă a educaţiei, şi de didactică – definită ca teorie a instruirii sau a procesului de învăţământ. Scopul acestei confruntări este învăţarea – lărgirea repertoriului de cunoştinţe, convingeri şi deprinderi ale celor care sunt în situaţia de a învăţa, de a se „lupta” cu „necunoscutul”. Bătălia se duce, aşadar, între cei ce doresc să înveţe şi profesorul care trebuie să-i înveţe, în fapt, purtătorul de cuvânt al societăţii. Şţiinţele educaţiei, au adus şcoala de astăzi şi sub imperativul de a învăţa cursantul „cum să înveţe” individual şi permanent. Educaţia continuă şi autoeducaţia sunt paralelele între care se forjează personalitatea activă, creativă şi productivă a insului în epoca contemporană. Procesul de integrare socio-profesională a insului, consecinţă a necesităţii, libertăţii şi a presiunii proceselor globalizatoare este apăsător şi de copleşitor. Cauza este dinamica schimbării şi cantitatea imensă de informaţii care determină viteza şi schimbarea. De aceea, şcoala contemporană este obligată să înveţe pe individ cum să înveţe. Ba mai mult, cum să selecteze informaţiile şi să determine valoarea lor.

Ce este, de fapt, comunicarea pedagogică/didactică? Care sunt potenţialităţile care se confruntă?

Comunicarea este, rând pe rând, o (posibilă, necesară) inter-relaţie umană, un cadru de acţiune şi re-acţiune, până la a fi, în consecinţă, un instrument sui generis de cunoaştere, de transmitere şi de descoperire de cunoştinţe, în sens de informaţii; şi de instruire - în sens de edificare/de şlefuire a unei personalităţi.

Fără îndoială, profesorul este necesar să fie în orice moment „stăpân pe situaţie”- să cunoască cerinţele educative, să le urmărească cu rigurozitate, dar şi să cunoască bine grupul căruia i se adresează. Aceasta înseamnă, în cazul nostru, că fiecare trebuie să fie competent lingvistic, să fie cât mai bine informat în aria specialităţii; să comunice egal cu toţi, să-i antreneze şi să-i stimuleze în aceiaşi măsură pe cursanţi; să le cunoască bine interesele şi scopurile, potenţialul, cunoştinţele de limbă „la start” şi să proiecteze „nivelul final” de care au nevoie. El trebuie să sesizeze evoluţia fiecăruia, dificultăţile de progres, momentele de regres, schimbarea atitudinilor şi comportamentului lor ca vorbitori de limbă străină. Trebuie să-i ajute să se cunoască între ei, să-şi formeze idealuri din obiectivele predării/învăţării. Este important să se discute cu ei despre împrejurările în care au nevoie de limba străină, în care au folosit-o sau doresc s-o folosească – documentare profesională, burse, vizite, excursii în străinătate, pentru un loc de muncă; să-i ajute să depăşească disonanţele cognitive, stările de tensiune, disconfortul lacunelor, inhibiţiile, teama de eşec, să surmonteze eşecul când acesta apare.

Fără să fie excesiv cu orice preţ, profesorul trebuie să fie atent şi mobil, deschis şi cooperant. Pe scurt, el trebuie să fie rând pe rând regizorul actului de comunicare, lansatorul de interogaţii, multiplicatorul de mesaje, dirijorul de tonuri. Şi, desigur, pe parcurs şi în final, evaluatorul credibil!

Personalitatea, comportamentul, competenţa profesională, responsabilitatea şi etica profesorului, arătate parţial mai sus, devin – inevitabil, în unitatea lor – model receptat de cei cărora le facilitează actul învăţării.

Desigur şi în priveşte celălalt participant din binomul educaţional cursantul se impun termeni noi de analiză. În cazul nostru, la nivelul specializăriit universitare, mijloacele didactice, exigenţele pedagogice şi potenţialităţile psiho-cognitive care se confruntă sunt, fără îndoială, de analizat şi interpretat cu mai multă minuţie.

La acest nivel capacităţile cognitive sunt (deja) exersate, conştiinţa învăţării (este de presuspus!) s-a conturat şi se conduce pe baza unor motivaţii precise; raportul dintre disciplinele profesiunii şi limba străină este de aşteptat să fie perceput limpede şi responsabil ca absolut necesar; apoi, se adânceşte (obiectiv) nevoia competenţei şi performanţei, personalitatea în ansamblu tinde să se desăvârşească. Dar, în primul rând, conţinuturile educaţionale şi exigenţele – didactice şi sociale - sunt altele faţă de perioada preuniversitară, când gradele de referinţă sunt generale.

Se ivesc cel puţin două întrebări de bază, fireşti: care sunt condiţiile continuităţii în dezvoltarea cunoştinţelor de limbă de la nivelul liceal în cel academic? Şi: cu ce ne întâlnim, de fapt?

• maturizarea socio-afectivă tinde spre un grad de stabilitate;• interesele comune de profesionalizare sunt un factor de solidaritate şi coeziune a

grupului de studiu;• nevoia de relaţionare colegială şi la nivel social larg este mai mare;• capacitatea de efort cognitiv este mai ridicată şi perfecţionată (estimativ, studentul

deţine deja strategii şi tactici de învăţare).Se constată, calitativ şi statistic, la testele de start” de la începutul anului I o stare

destul de confuză cu privire la nivelul atins în cunoaşterea limbii străine.

• niveluri extrem de diferite de pregătire/lacune gramaticale serioase şi un bagaj lexical relativ redus;

• inhibiţie în comunicare/slabă creativitate lingvistică;• dorinţa de învăţare şi conştientizarea nevoilor de limbă străină sunt ridicate şi

depăşesc mult starea de fapt;• dificultatea creării unor colective omogene şi solidare (alcătuirea grupelor se face pe

baza opţiunilor pentru o limbă sau alta, ceea ce duce la „ordonarea” unor colective de studiu şi mai eterogene;

• numărul destul de redus de studenţi foarte bine şi bine pregătiţi la limba engleză, bunăoară, – 3, maximum 5.

Ce ne spun unele cercetări concrete?!Cercetând procesele de maturizare socio-afectivă şi capacităţile de

comunicare/relaţionare la elevi şi studenţi, Gh. Dumitriu a constatat, la studenţi de la Matematică - Fizică, Biologie, Filologie şi Educaţie fizică, pe un eşantion de 105 persoane, că:

• majoritatea prezintă o maturizare socio-afectivă „normală şi mijlocie” – normală la 32,38%, mijlocie la 30,48% şi că

• abia „o cincime prezintă un nivel scăzut, infantil” - grad de nematurizare 9,52%, respectiv 11,43% - grad scăzut,

iar• restul - 16,19%, dispun de o maturizare emoţională ridicată „aproape deplină...”Iată ce arată cifrele, la acelaşi lot de subiecţi, atunci când este vorba de „încrederea în

sine”:• nici unul nu are un grad de încredere în sine „înalt”,• 87,62%; au o încredere „moderată”,• 12,38% au încredere „scăzută”.În faţa unor situaţii problematice cu care s-ar confrunta, datele capătă altă dinamică:• 72,38% au mentalitate de „învingător” şi• 5,72% ambiţia de a ajunge „învingător cu orice preţ...”Autorul recunoaşte că în fiecare grupă există 1-3 , maximum 5 subiecţi care adoptă

atitudini de depăşire a obstacolelor cu orice preţ, asumându-şi riscurile, comportându-se energic, dominator pentru asigurarea certă a reuşitei. ( Gh. Dumitriu, 2001, pp. 142-143).

Situaţiile de învăţare pot fi considerate ca fiind dificil de parcurs, acestea angajând întreaga personalitate a insului: datele naturale - precum inteligenţa, memoria şi motricitatea, bunăoară; la acestea se adaugă experienţa în educaţie şi instruire acumulată deja în familie, anii de şcoală şi în societate. Se ştie, cu atât mai… agravante devin aceste situaţii când este vorba de însuşirea şi folosirea altei limbi decât cea maternă.

Facultatea de Drept este foarte atractivă pentru tineri, dar exigenţele profesiunii constituie anticipat filtrul cel mai sever pe care studenţii îl resimt. Se poate aprecia că acced la studiul dreptului tineri bine pregătiţi, conştienţi de suma dificultăţilor profesionale din anii de facultate şi de mai tîrziu. Într-o cercetare pe care am efectuat-o legat de pregătirea la limba engleză am constatat următoarele:

• între 50-70% dintre studenţii de la profilul Drept consideră că au un nivel avansat de cunoaştere a limbii, iar 15% consideră că au un nivel intermediar; restul – 20% se declară începători (1) [N=30]

• la specializarea Drept Comunitar, majoritatea – 70-80% consideră că sunt avansaţi, iar restul intermediari; nici unul, nu se înscrie la nivelul începător. [N=37]

Într-un chestionar mai complex, privind deopotrivă căile de învăţare a limbii (în şcoală, prin/şi ore particulare sau alte căi), motivaţiile opţiunii pentru limba engleză şi avantajele socioprofesionale rezultate din cunoaşterea aacesteia, am abordat şi aspectul

metodico-didactic, cu întrebarea: cum credeţi că aţi învăţa acum cel mai bine limba engleză? Pentru răspuns am oferit 7 modalităţi de învăţare şi am solicitat ordonarea lor.

Iată care sunt acestea:a. conversaţie liberă şi dirijatăb. citirea de cărţi si reviste de specialitatec. mijloace audio-vizualed. traduceri din / în englezăe. învăţare individualaf. memorarea de texte si liste de cuvinteg. exerciţii lexicale şi gramaticaleModalităţile de învăţare preferate de studenţii din anul I (N=58)Preferinţa/modalitatea de a învăţa prin conversaţie liberă şi dirijată, în grup, relaţional,

interactiv se prezintă astfel:• pe locul 1, "conversaţia liberă şi dirijată" - este modalitatea de învăţare plasată cu

cea mai mare frecvenţă de către 30 subiecţi, reprezentând 51,72%;• pe ultimul loc, majoritatea – 45 subiecţi, adică 77,59 %, menţionează "memorarea de

liste de cuvinte".• "citirea de cărţi şi reviste de specialitate" şi "metode audio-vizuale" sunt modalităţi

plasate de cei mai mulţi pe primele 3 locuri;• "traduceri în şi din engleză", "învăţarea individuală" şi "exerciţiile" sunt plasate de

cei mai mulţi pe locurile 4-6.Pentru studenţii din anul al II-lea, care se despart definitiv de Cursul practic de limba

engleză, am solicitat, între altele, să indice 4 (patru) situaţii/scopuri de utilizare a cunoştinţelor de limba engleză dobândite la Cursul practic.

Iată care sunt situaţiile-scop de folosire a limbii şi frecvenţa acestora (N=57):• pe locul 1 cu cea mai mare frecventa apare "comunicarea in context juridic" (26

persoane),• pe locul 4, avem "obţinerea unei burse" (45 persoane)Comunicarea ca situaţie cognitivă.Comunicarea este desigur o posibilitate sau o condiţie de interacţiune psihosocială,

dar este în acelaşi timp şi o situaţie cognitivă reciprocă, de transmitere de informaţi, de descoperire. Este un „moment” de confruntare şi de solidaritate umană, de achiziţie şi de înţelegere a ceva în plus, dar şi de afirmare a creativităţii.

În învăţarea universitară nu mai sunt eficiente nici accentuarea intuitivităţii şi nici dezvoltarea automatismelor cum se procedează îndeobşte în primii ani de studiu ai unei limbi străine. După cum, nici tehnicile audio-lingule şi audio-vizuale singure nu sunt suficiente pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Cursantul nostru are nevoie de „ocazii” pentru folosirea limbii, de situaţii comunicaţionale cât mai aproape de realitatea sa profesională.

ConcluziiAşadar, comunicarea didactică nu este numai (relaţie) transmitere, ci şi unealtă de

lucru. Nu este numai „o metodă” - inevitabilă, generoasă - care îmbracă mai multe forme şi mijloace, ci şi un scop şi o consecinţă a actului educativ.

Comunicarea didactică nu se face numai de către profesor cu unul sau cu toţi cursanţii, comunicarea din clasă este multiplă, reciprocă, pluriformă. Comunicarea didactică dezvoltă, stimulează intercomunicarea, interactivitatea cognitivă. Fiecare dintre partenerii ansamblului comunicaţional din clasă trebuie/ sunt tentaţi/obligaţi să comunice între ei. Se produce deoadată şi comunicarea cu sine – e vorba, aici, de intracomunicare sau de monologul cognitiv – critic, autocritic, analitic, strategic.

Profesorul dezvoltă comunicarea, îi învaţă pe cursanţi să comunice între ei, organizează şi evaluează comunicarea ca act psihosocial şi ca instrument didactic.

Este necesar ca studenţii să ajungă să conştientizeze că numai prin participarea la comunicare îşi stimulează propriile resurse, capacităţile de cunoaştere şi achiziţie, cale sigură pentru a ajunge la competenţă lingvistică, pentru a atinge performanţele dorite/necesare în utilizarea ocazională, culturală şi profesională a limbii străine.

În acest cadru/context se aprofundează structurile gramaticale, se asimilează lexic şi se dezvoltă registrul/sau stilul profesional, respectiv – limbajul de specialitate în limba străină ţintă.

Comunicarea presupune capacităţi/cunoştinţe, dar şi comportament/atitudine. Comunicarea nu se validează decât între emiţător [E] şi receptor [R]. În situaţia comunicării orale – se impune o replică, în caz scris replica se produce sau nu se produce, dar este semnificativă elaborarea.

Funcţiile comunicării în clasa de studiu, ca act psihosocial, cognitiv şi moral-volitiv, valorizator şi integrator al insului, se pot reduce, pe scurt şi simetric, la câteva:

• de transmitere (cunoştinţe noi, informaţii/date - cuvinte, expresii, reguli gramaticale, norme de uz );

• de descoperire (sensuri lingvistice – proprii, metaforice, de context);• de construcţie lingvistică – gramaticală, sintactică, stilistică (de exprimare şi

decodare semantică şi stilistică);• de tranzacţionare/negociere a sensului şi a mesajului (reglare, negociere, înţelegerea

mutuală/reciprocă).Limbajul de specialitate exersat într-o limbă străină este, desigur, scopul iniţial şi final

al Cursului practic de limbă străină prevăzut în programa de studiu. În această perspectivă; realizarea obiectivelor didactice de etapă pretinde competenţă şi responsabilitate, inovaţie şi tenacitate din partea actorilor procesului de predare-învăţare.

BIBLIOGRAFIE:

1. Adriana Caciuc - Studiu-procesul comunicării interpersonale, al comunicării în grup şi interactive, Revista ”România azi”, nr. 8/2010;

2. http://www.upm.ro/facultati_departamente/departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/Fundamentele_pedagogiei_Lector_dr_%20A_Silvas.pdf;

3. www_RegieLive_ro_TEORIA_SI_METODOLOGIA_INSTRUIRII_SI_EVALUARII4. http://www.upm.ro/facultati_departamente/stiinte_litere/conferinte/

situl_integrare_europeana/Lucrari2/Bradea%20Livia.pdf