^coala casa corpului didactic neam c iii...
TRANSCRIPT
1
CUPRINS
DOMENIUL ARTICOL Pag.
Considerații metodice Rolul bibliotecii în dezvoltarea gustului pentru lectură
2
De la cunoaştere şi autocunoaştere la alegerea profesiunii
4
Formarea cadrelor didactice prin participarea la cursuri POSDRU
5
Psihopedagogie
Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învățământul de masă
9
Contribuţia jocului didactic matematic în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor de 3 – 5 ani
14
Studiu - platforme de e-learning 16
Înţelepciunea proverbelor în rezolvarea problemelor
19
Politici educaționale Reformele din ultimele trei decenii din învăţământul european şi impactul acestora asupra formării continue a profesorilor
21
Managementul proiectelor
Tips for the risk management in the new ERASMUS+ programme
26
Pași europeni spre poarta cunoașterii 31
Activități extracurriculare Expoziția ,,O altfel de matematică cu sfere colorate’’
32
Consilierea părinților Arta de a fi părinte 33
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consideratii metodice
2
ROLUL BIBLIOTECII ÎN DEZVOLTAREA GUSTULUI PENTRU LECTURĂ
Bibliotecar, Arsenescu Constantin
Liceul Tehnologic ,,Ion Creangă” – Pipirig Judeţul: Neamţ
Trăim într-o lume
supertehnologizată, în care
ştiinţa şi tehnica aduc, în
fiecare moment, ceva nou. Cu
toată amploarea pe care au
luat-o mijloacele audio –
vizuale în difuzarea culturii,
cartea a rămas şi va rămâne
unul din cele mai frecvente
mijloace de autoinstruire. În
faţa cărţii nu poţi rămâne
nepăsător, fiindcă aceasta se
îndreaptă către tot ce avem
mai de preţ: inima şi mintea
noastră, dornice de
cunoaştere. Orice carte
ascunde în paginile ei comori
de gândire înălţătoare. Fiecare
filă înseamnă muncă şi
dăruire.
Însuşirea tehnicii
cititului este subordonată
sarcinii de a-i învăţa pe elevi
cum să folosească o carte, cu
alte cuvinte de a-i învăţa cum
să înveţe. Gustul pentru
lectură se formează cu
răbdare şi stăruinţă din partea
învăţătorului, mai întâi, apoi de
către profesorul de limba
română. Bibliotecarul
contribuie şi el la orientarea
micilor cititori în universul
cărţilor. Nu de puţine ori am
observat că micii şcolari cititori
sunt tentaţi, în primul rând, să
numere paginile cărţii şi
imaginile presărate printre
rânduri. Lipsa imaginilor şi
numărul mare de pagini îi
inhibă şi îi reţin în a începe
lectura textului. În aceste
situaţii am încurajat şi
dezvoltat dorinţa de lectură,
recomandând texte literare
accesibile vârstei şi ritmului de
achiziţie al fiecărui copil. Le-
am explicat că lectura
contribuie, în mare măsură, nu
doar la îmbogăţirea
cunoştinţelor, la formarea unui
vocabular activ, bogat şi
colorat, ci şi la cultivarea unor
trăsături morale.
Unele activităţi
educative, extraclasă
desfăşurate cu elevii mici, sub
forma unor jocuri didactice au
contribuit la dezinhibarea lor,
dând frâu liber, imaginaţiei şi
comunicării spontane. Cu
toate că jocurile presupun
disciplină impusă prin reguli,
participanţii la joc o consideră
naturală. Aşa am stabilit cine
sunt eroii din poveşti, cum se
numesc ei, prin ce peripeţii au
trecut. Analizând
comportamentul şi acţiunile
eroilor, se contribuie la
formarea de convingeri şi
concepţii. Audiţia unor texte
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consideratii metodice
3
literare în lectura unor
personalităţi a fost o altă
activitate cu şcolarii mici.
Copiii au demonstrat
sensibilitate la magia lecturii, a
povestitorului şi le-am lăsat
plăcerea de a alege singuri
textul dintr-un număr propus
spre audiţie.
Pentru dezvoltarea
interesului, a respectului faţă
de carte, dar şi a spiritului de
organizare şi răspundere, am
desfăşurat activitatea
,,bibliotecar pentru o pauză”.
Elevii din clasele de gimnaziu
au fost în postura
bibliotecarului faţă de elevi din
clasele mici, nu doar
recomandând o carte sau alta
citită de ei, doar şi operând în
fişele de împrumut.
În concluzie, lectura
este pentru spirit ceea ce este
sportul pentru trup. Ne face să
vibrăm, lăsându-ne răgazul să
gândim la ce ne-a plăcut şi e
dornică pentru oricine.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consideratii metodice
4
DE LA CUNOAŞTERE ŞI AUTOCUNOAŞTERE LA ALEGEREA
PROFESIUNII
Prof. Niculina Arsenescu Liceul Tehnologic ,,Ion Creangă” – Pipirig, Neamţ
O latură importantă a educaţiei în şcoala noastră este orientarea şcolară şi profesională în gimnaziu şi liceu, activitate menită să asigure o bună pregătire a tineretului pentru integrarea socio-profesională. În acest sens am acţionat atât pentru o iniţiere timpurie a elevului spre formarea capacităţii de autodeterminare, cât şi în ceea ce priveşte adecvarea aspiraţiilor la nevoile sociale de cadre / angajaţi.
Pentru o corectă orientare şcolară şi profesională am parcurs câteva etape:
cunoaşterea elevului (capacitatea de înţelegere, de efort, interese, motivaţii etc.)
dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, formarea priceperilor şi deprinderilor, întărirea voinţei pozitive;
informarea şcolară şi profesională a elevilor.
Prin conversaţii, dezbateri pornind de la filme profesionale, prezentare de cărţi de specialitate, afişe, pliante, am condus elevii spre înţelegerea semnificaţiei sociale a profesiunilor, spre cunoaşterea cerinţelor profesionale şi social-morale ale acestora, spre formarea
unei atitudini corecte faţă de muncă. Elevii au fost informaţi privind criteriile de alegere a profesiunii, despre reţeaua şcolară / profesională şi ruta profesiunilor.
Pentru informarea elevilor, am folosit şi alte căi cum ar fi: colaborarea cu profesorii clasei, ora de dirigenţie, consultaţii individuale şi colective, fotomontaje, machete. De mare interes au fost întâlnirile cu reprezentanţi ai unor profesiuni, dar mai ales, vizite la unităţi economice din localitate (SC MAMVRI CONFEX SRL – angajator al multor absolvenţi ai şcolii noastre). Biblioteca şcolară a organizat o campanie O.Ş.P., punând la dispoziţia elevilor şi a familiilor: monografii profesionale, îndrumătoare, ghiduri, cărţi, reviste, prospecte.
Din experienţa noastră am ajuns la concluzia că
orientarea şcolară duce la rezultate bune numai dacă se
desfăşoară în contextul activităţilor educative din şcoală, în ansamblul lor.
Rezumând cele spuse, putem prezenta drumul în alegerea unei meserii astfel:
Pentru întocmirea Calendarului de orientare şcolară şi profesională am pornit de la un sondaj de interese şi de opţiune şcolară şi profesională, precum şi de la sondarea opţiunilor familiilor. Comunicarea în mass media locală a ofertei educaţionale a Liceului Tehnologic ,,Ion Creangă” din Pipirig, a bazei materiale pentru formarea profesională, precum şi a certificatelor de calificare ce se pot obţine şi a posibilităţilor de angajare în zonă, a fost de multe ori decisivă.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice
5
FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PRIN PARTICIPAREA LA CURSURI POSDRU
Înv. Gladiola Bondar Liceul Teoretic „Mihail Sadoveanu” Borca
La Liceul Teoretic „Mihail Sadoveanu” Borca, în cadrul filialei C.C.D. Neamţ, se desfăşoară cursurile de formare continuă din cadrul proiectului POSDRU - Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preprimar și primar din mediul rural în sprijinul formării de competențe cheie relevante la elevi. Obiectivul general al proiectului este îmbunătăţirea accesului şi a participării cadrelor didactice din învăţământul preprimar şi primar din mediul rural din regiunile: Sud-Est, Sud-Muntenia şi Nord-Est la oportunităţi de formare continuă în domeniul psihopedagogiei, în vederea susţinerii timpurii a formării de competenţe cheie la elevi, prin intermediul unui program de formare inovativ, bazat pe resurse digitale.
Programul de formare cuprinde două cursuri a câte
60 de ore fiecare, dintre care, câte 5 ore pe platforma online: „Modalităţi de formare a competenţelor cheie a preşcolarului şi şcolarului mic” şi „Relaţia şcoală-părinţi-comunitate în învăţământul preprimar şi primar”. La primul curs de formare-„Modalităţi de formare a competenţelor cheie a preşcolarului şi şcolarului mic”, care s-a încheiat pe data de 21 martie 2015, din prima serie de cursanţi (grupa a III-a/25) au făcut parte 25 de cadre didactice din învăţământul primar şi preprimar de la şcolile din comunele Borca, Farcaşa, Poiana Teiului, Hangu, Ceahlău.
Învăţătorii şi educatoarele şi-au însuşit, pe parcursul primului modul, noţiuni teoretice despre competenţele-cheie din Legea Educaţiei Naţionale, competenţele-cheie ale Comisiei Europene şi din programele şcolare şi au prezentat exemple concrete de modalităţi de formare a competenţelor matematice, sociale, civice, iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală, a învăţa să înveţi.
Spre exemplu, competenţa a învăţa să înveţi este o competenţă de tip transversal, nu poate fi ataşată strict unei anumite discipline de studiu. Accentul se pune pe ideea de învăţare pe tot parcursul vieţii şi pe valorificarea oportunităţilor de învăţare nu doar în mediile specifice, cum ar fi şcoala şi instituţiile de formare a adulţilor, ci şi la serviciu, în familie, în comunitate.
În dezvoltarea competenţei a învăţa să înveţi la elevi strategiile de predare-învăţare-evaluare trebuie să includă cu obligativitate predarea explicită a unor tehnici şi metode de învăţare, precum realizarea hărţilor conceptuale, rezumarea, luarea notiţelor, întrucât modul în care învăţătorii concep şi utilizează aceste instrumente de generare şi activare a cunoaşterii elevilor influenţează decisiv nu numai performanţele şcolare ale elevilor, ci şi modul în care aceştia abordează şi soluţionează probleme reale din viaţa cotidiană, sarcinile de la locul de muncă de mai târziu.
Activitatea literară Mihai Eminescu-poetul nepereche al românilor, activitate desfăşurată cu elevii mei din
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice
6
clasa a III-a, a reliefat dimensiunile cognitivă şi afectivă ale competenţei a învăţa să înveţi. Dimensiunea cognitivă: însuşirea unor date bibliografice despre marele poet prin realizarea unui poster omagial cu imagini şi informaţii sub formă de cuvinte/titluri scurte; lecturarea/memorarea, la alegere, a unor versuri.
Dimensiunea afectivă: citirea/recitarea, la alegere a unor versuri;audierea versurilor recitate de mari actori români. Dimensiunile cognitivă şi afectivă: audierea sau interpretarea unor cântece scrise pe versurile poetului; redarea prin desen/ pictură/ colaj a conţinuturilor versurilor eminesciene; acordarea de Diplome pentru participarea la activitate. Obiectivele modulului al doilea al cursului au fost: cunoaşterea şi înţelegerea predării interdisciplinare, a caracteristicilor definitorii ale acestei predări, proiectarea activităţii didactice cu ajutorul integrării curriculare; înţelegerea tabloului psihopedagogic al şcolarului
mic la începutul clasei pregătitoare, cunoaşterea argumentelor psiho-pedagogice ale organizării clasei de elevi. Predarea-învăţarea interdisciplinară am realizat-o la lecţia Fata bebei şi fata moşneagului, de Ion Creangă prin sarcinile didactice cerute spre rezolvare:
Limba şi literatura română: -Citirea textului, explicarea cuvintelor noi, formularea de răspunsuri la întrebări; -Planul de idei, povestire orală; caracterizarea personajelor; -Crearea de comparaţii (Apă rece ca gheaţa. /Pere galbene ca ceara.) Educaţie civică: -Exprimarea acordului/ dezacordului cu privire la faptele personajelor; argumentarea răspunsurilor; -Imaginarea unor urmări ale faptelor personajelor; găsirea de soluţii de ieşire a personajelor din situaţii neplăcute; Educaţie plastică: -Desenarea celor două fete.
Prin abordarea interdisciplinară a conţinuturilor diferitelor arii curriculare, am creat condiţii pentru dezvoltarea la elevi a capacităţii de a realiza mai uşor corelaţii între domenii diferite de cunoaştere, dar care se completează reciproc.
Modulul al treilea al cursului a adus în prim plan activităţile transdisciplinare şi proiectul ca model de abordare transdisciplinară în învăţământul primar. Învăţarea în sistem transdisciplinar prezintă o serie de piloni: -a învăţa să ştii/ să cunoşti - a stăpâni instrumentele cunoaşterii, instrumentele esenţiale ale învăţarii pentru comunicare şi exprimare orală, citire, scris socotit şi rezolvare de probleme; a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată a unor domenii principale. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi; -a învăţa să faci - a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaţii de viaţă; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale; -a învăţa să munceşti împreună - a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice
7
preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; -a învăţa să fii - a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ estetic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere;
-a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea - a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a adopta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială.
Managementul învățării și managementul grupei de preşcolari și a clasei școlarului mic, strategiile de intervenție, preventive şi de modificare comportamentală au constituit temele de dezbatere ale modulului patru al cursului de formare continuă.
Managementul este şi
ştiinţă, dar şi artă, deoarece cadrul didactic are nevoie de multă măiestrie în managementul clasei de elevi. Activitatea sa se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare, acesta fiind motivul pentru care responsabilităţile dascălului sunt maxime faţă de comportamentele, atitudinile şi intervenţiile sale.
Managementul clasei de elevi alături de alte probleme abordează şi problematica dimensiunilor manage-mentului: dimensiunea ergonomică: studiul condiţiilor de învăţare; dimensiunea psihologică: cunoaşterea, respectrea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor; dimensiunea socială: clasa de elevi văzută ca grup social; dimensiunea normativă: ansamblul regulilor care reglementează desfăşurarea activităţii educaţionale; dimensiunea operaţională: strategii de intervenţie a cadrului didactic la nivelul clasei; dimensiunea inovatoare: originalitate, inventivitate, noutate în luarea deciziilor la nivelul colectivului de elevi.
Al cincilea modul ne-a supus atenţiei jocul: metodă şi mijloc de formare şi dezvoltare a personalităţii copiilor; tipologia, structura, funcţionalitatea, relevanţa acestuia pentru învăţământul preşcolar şi primar; relaţia dintre joc-învăţare-creaţie-diferite activităţi şi forme de organizare ale activităţilor în grădiniţă, a lecţiilor în şcoală.
Prin joc copilul învaţă să decidă singur asupra jocului şi a jucăriilor, să aibă încredere şi curaj, să devină independent în luarea deciziilor, în organizarea jocului, în alegerea relaţiilor sociale cu colegii, să cerceteze şi să experimenteze noi soluţii, să se cunoască.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învăţare ne-a demonstrat că: randamentul orei este mai mare, verificarea cunoştinţelor făcându–se în mod plăcut, activ, temeinic; gândirea elevilor este mereu solicitată şi astfel în continuă formare; iniţiativa copiilor creşte, ei devin mai curajoşi, mai degajaţi; prin jocuri îi putem cunoaşte pe copii mai repede şi mai bine; prin varietatea lor, prin creare unor situaţii – problemă, jocurile dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea elevilor să–şi dezvolte vocabularul, iar comunicarea devine mai permisivă.
Ultimul modul al cursului a cuprins elemente
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice
8
de dezvoltare durabilă: istoric, educaţie pentru dezvoltare durabilă, implicaţiile Strategiei Europa 2020 pentru dezvoltare locală durabilă.
Conceptul de dezvoltare durabilă desemnează totalitatea formelor şi metodelor de dezvoltare socio-economică, al căror fundament îl reprezintă în primul rând, asigurarea unui echilibru între sistemele socio-economice şi elementele capitalului natural. Durabilitatea pleacă de la ideea că activităţile umane sunt dependente de mediul înconjurător şi de resurse. Sănătatea, siguranţa socială şi stabilitatea economică a societăţii sunt esenţiale în definirea calităţii vieţii.
În şcoală, educaţia durabilă se poate realiza prin toate obiectele de învăţământ: texte literare despre plante şi animale, texte cu caracter ştiinţific despre fenomenele naturale, protejarea mediului înconjurător, acţiuni benefice ale omului; desen (afişe, postere etc.), educaţie tehnologică - realizarea de diferite obiecte din materiale refolosibile; activităţi ecologice (plantare de puieţi, pomişori, igienizarea unor spaţii etc.).
Jocul Înfiază un copac are ca scop educarea atitudinii ecologice faţă de mediul înconjurător prin întărirea comportamentelor pozitive de îngrijire a copacilor. Copiii aflaţi în curtea şcolii, în parc, în drumeţie, în propria curte/livadă pot alege un
copac pe care îl descriu, îl desenează/ fotografiază, pot să-l îngrijească sub supravegherea/cu ajutorul unui adult; pot să adune frunze, fructe; să măsoare, după caz, înălţimea, grosimea trunchiului; să noteze perioadele în care înfloreşte etc.
În perioada următoare se va desfăşura al doilea curs- Relaţia şcoală-părinţi-comunitate în învăţământul preprimar şi primar”. Bibliografie: Cursurile POSDRU- Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preprimar și primar din mediul rural în sprijinul formării de competențe cheie relevante la elevi.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
9
INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMĂNTUL DE MASĂ
Prof.Cîmpeanu Alina Andreea, Școala Gimnazială Slobozia –Roznov Jud. Neamț
Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea,
el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor
prima şi cea mai serioasă din preocupările sale. Platon
Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care sunt suplimentare dar ṣi complementare obiectivelor generale ale educaţei pentru copil. Fără abordarea adecvata a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, participarea ṣi integrarea ṣcolară ṣi socială. Politica incluziva se referă la :includerea în mediul educaţional a tuturor copiilor, în virtutea unui program ṣi a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumului care să ţină seama de diversitatea elevilor, existenta in instituție a serviciilor de spijin, cum ar fi : psihologi, logopezi, consilieri si personal medical. In afara de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o școala incluziva care sa funcționeze, este necesara pregătirea acesteia, pregătirea cadrelor, dar si condiții materiale care sa permită un învățământ cat mai diversificat, a adaptarii diferitelor cerinȚe speciale.
O școală incluziva este o scoala deschisa pentru toti, scoala fara bariere in calea învățării pentru toți tinerii ,fără discriminări de orice natura, fără etichetări. Aceasta școala are la baza o educație de tip incluziv. Educația incluziva este o orientare care presupune o schimbare a modalităților de tratare a problemelor educaționale. Fiecare copil prezintă particularități individuale si de relație cu mediul, trăsături care necesita o evaluare si o abordare personalizata. Copii cu deficiente au si ei aceleași trebuințe in creștere si dezvoltare. Acești copii au in aceleași timp si anumite necesități, particulare, specifice, individualizate. Ei sunt diferiti din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor, capacității chiar daca prezintă același tip de deficienta. Educaţia sau școala inclusivă implica cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și societăţii, pentru a primi ṣi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii ṣcolare ṣi sociale
obiṣnuite cu scopul de a raspunde dezideratului societăţii viitorului - „o societetate pentru toti” comprehensiva si integratoare prin insaṣi natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educaţie-nevoilor, potenţialului si aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiţi de dotaţi sau talentaţi, ale celor care nu fac faţă in prezent în școala obiṣnuită, ale celor cuprinṣi în școlile speciale separate. În etapele normale ale
dezvoltării copilul îşi dă
seama că lucrurile văzute şi
auzite pot fi asociate, se leagă
între ele . De exemplu, copilul
cunoaşte vocea mamei,
diferite sunete etc. Învaţă să
asocieze experienţa tactilă cu
senzaţia vizuală şi auditivă .
Astfel, de exemplu, apăsarea
unei taste e asociata cu
sunetul produs de aceasta .
Astfel îşi lărgeşte copilul sfera
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
10
experienţelor, fiind
întotdeauna gata pentru
perceperea şi prelucrarea
noilor informaţii . Relaţia dintre
" dacă " şi " atunci " este
descoperită cu un interes
intensificat . De exemplu : "
Dacă încep să plâng, cineva
vine şi se joacă cu mine " ;
sau într-o situaţie mai
complexă : " dacă mă ridic sub
masă, îmi lovesc capul " ; iar
într-o situaţie şi mai complexă
: " Dacă alerg pe pat, atunci
pot să cad, iar căderea rezultă
durere " .
Legăturile " dacă -
atunci "- deoarece aduc
surprize copilului - îl motivează
la cunoaşterea relaţiilor de
cauzalitate şi la
experimentarea individuală .
De exemplu " Dacă
rostogolesc mingea sub dulap,
ea dispare ". Noile cunoştinţe
sun integrate în cadrul
experienţelor prelucrate
anterior şi astfel în momentul
şcolarizării copilului
preîntâmpină" minunea "
cititului, învăţului cu această
experienţă bogată.
Principala întrebare
în dezbaterea acestei teme
este Cum putem ajuta elevul
cu dificultăţi de învăţare ?
În primul rând,
învăţătorul trebuie să posede
cunoştinţe care îl fac capabil
să recunoască tulburarea de
învăţare a copilului . Care sunt
acele simptome, modele de
comportament, care
sugerează prezenţa tulburării
de învăţare ?
-În fazele ameliorate
şi acute ale tulburărilor de
învăţare apare o divergenţă
între performanţele şcolare şi
nivelul intelectual al copilului ;
-Performanţă
scăzută, care apare în clasele
primare, iar în cazul
afecţiunilor mai puţin grave
apare mai târziu. Astfel de
disfuncţii sunt : dislexia,
disgrafia, discalculia ;
-Un model
comportamental tipic îl
reprezintă tulburări ale
atenţiei, hiperactivitate şi
neurotizare secundară . În
contextul colectivului., copilul
nu acordă atenţie nici
profesorului, nici colegilor,
dispune de o necesitate
motrică crescută, nu poate sta
locului, eşecul sistematic
datorat deficienţei intelectuale,
respectiv faptului că elevul nu
este capabil de performanţele
colectivului, implică
dezvoltarea unor simptome
comportamentale neurotice
secundare : ticuri,
comportament inhibat, sau
chiar opusul acestuia,
comportament extravagant
menit să compenseze
deficienţele intelectuale .
-Tulburarea percepţiei
derivă din deficienţele tactile,
vizuale, kinestetice şi
vestibulare ;
-Tulburarea
capacităţilor lingvistice rezultă
din deficienţe ale percepţiei
limbajului, generate de
simboluri, asocierea
semantică a cuvintelor,
articulare, programare
motorie, integrarea vorbirii şi
limbajului, fond de cuvinte etc
.;
-Memoria survine ca
urmare a unor insuficienţe ale
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
11
engramării, reţinerii şi
reactualizării cunoştinţelor ;
-Tulburarea codării
intermodale ( De exemplu :
asocierea cuvintelor cu
imagini, respectiv ale
imaginilor cu sunete ; literei "
P " i se asociază sunetul " pe "
) ;
-Tulburarea
aptitudinilor seriale, care
suspendă orice capacitate de
şiruire, de stabilire a relaţiei
cauză - efect ;
-Tulburări ale
orientării spaţiale, cel mai
relevant semn al acestora:
elevul are mari greutăţi în
stabilirea direcţiilor spaţiale, de
exemplu : sus - jos, stânga -
dreapta ;
-Tulburări ale
coordonării motrice şi ale
motricităţii fine, manifestate
relevant prin neîndemânare şi
nesiguranţă motrică .
Studiind cu atenţie
semnele prezentate ale
tulburărilor de învăţare,
învăţătorul va fi treptat în stare
să recunoască aceste
deficienţe, conform criteriilor
enumerate.
Condiţiile de care are
nevoie copilul cu CES sunt:
·Condiţii de stimulare
ṣi sprijin a dezvoltării din cele
mai timpurii perioade;
· Flexibilitate
didactică;
· Adaptarea
curriculumului la posibilităţile
individuale;
· Individualizarea
educaţiei;
· Protecţie socială;
· Programe
individualizate de intervenţie;
· Integrare școlară
ṣi socială..
Educaţia integrată a
copiilor cu CES urmareṣte
dezvoltarea capacitaţilor fizice
ṣi psihice a acestora care să-i
apropie cat mai mult de copii
normali, a implementării unor
programe cu caracter corectiv-
recuperator; formarea de
deprinderi cu caracter
profesional ṣi de exercitare a
unor activităţi cotidiene;
dezvoltarea comportamentelor
adaptative ṣi a însuṣirilor
pozitive ale personalităţii, care
să faciliteze normalizarea
deplina.
Exista diferite forme de
integrare a copiilor cu CES ṣi
anume:
· Forme de
integrare totală parţială-elevii
cu CES petrec doar o parte
din timpul lor în ṣcoal obiṣnuită
sau la anumite discipline
ṣcolare unde pot face faţă;
· Forme de
integrare totală- elevii cu CES
petrec tot timpul în ṣcoala
obiṣnuita cu excepţia
programelor terapeutice care
se pot desfaṣura în spaţii
speciale destinate acestui
scop;
· ṣi forme de
integrare ocazională –
participare în comun la diferite
excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic
pus în ipostaza de a avea în
colectivitatea sa un copil cu
CES acţionează în urma unei
reflecţii îndelungate. Un lucru
important pentru cadrele care
lucrează cu aceṣti copii îl
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
12
reprezintă colaborarea cu
parinţii ṣi consilierea acestora,
implicarea lor directa în lucrul
efectiv cu copii, nu în calitate
de observator ci ṣi de
participanţi activi. Parinţii
copiilor cu CES trebuie să
înţeleagă că au multe idei de a
relaţiona cu copii lor în mod
pozitiv ṣi că pot să-i aprecieze
mai mult. Ei sunt modele
pentru copii lor ṣi prin ei învaţă
să traiască în armonie cu
lumea. Sarcina parinţilor ṣi a
cadrelor didactice este să-i
ajute pe copii să înveţe despre
sentimentele lor ṣi să
stabilească o relaţie între
acestea si comportamentul lor.
Prin recunoaşterea
tulburării de învăţare la elevi,
cadrul didactic a făcut primul
pas în remedierea elevului .
Din moment ce profesorul
devine competent în stabilirea
cauzelor dificultăţilor de
învăţare, el va fi capabil să
abordeze în mod diferenţiat
învăţarea/educarea acestui
elev .
Aceasta necesită
eforturi şi energii suplimentare
din partea profesorului,
deoarece elevii cu dificultăţi de
învăţare au nevoie de activităţi
recuperatoare şi de o atitudine
specifică, conform nevoilor
individuale . Această abordare
diferenţiată necesită o
colaborare strânsă între
pedagog şi psihologul şcolar.
Pe de o parte, profesorului îi
revin responsabilităţile
abordării diferenţiate, pe de
altă parte colaborarea lui cu
psihologul şcolar măreşte
eficacitatea intervenţiei
educaţionale .
Activitatea
psihopedagogică cu copiii cu
dificultăţi de învăţare trebuie
să prezinte un efect dublu:
- având un caracter
corectiv - formativ, ea are ca
scop central reducerea şi
corecţia deficienţelor
intervenite în dezvoltare ;
- prin întreţinerea şi
stimularea factorilor non -
intelectuali ai personalităţii
cum ar fi : motivaţia de
învăţare, interes, senzaţia
competenţei, aptitudini de
comunicare verbală, etc .
Intervenţia recuperatorie
trebuie întotdeauna să
respecte personalitatea şi
nivelul de deficienţă al
copilului . Criteriul de alegere
a programului de dezvoltare, a
etapelor programului intră în
resortul unei persoane
competente : psiholog,
psihopedagog , profesor
consilier. Nu există o " reţeta "
pentru integrarea copiilor cu
CES în învăţământul de masă
. Cei care sunt interesati de
integrarea acestora vor găsi şi
strategiile adecvate. Fiecare
copil are dreptul la educaţie şi
merită să I se acorde o şansă .
Învăţând împreună, copiii
învaţă să trăiască împreună,
să se accepte şi să se ajute la
nevoie .
Relaţia dintre părinţi,
cadre didactice ṣi copiii cu
CES trebuie privită pozitiv, iar
pentru acest lucru este nevoie
de respectarea urmatorelor
reguli:
§ Părinţii ṣi copii
trebuie să fie realiṣti în
aṣteptări. Copilul trebuie
implicat în luarea deciziilor ṣi
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
13
trebuie alese situaţiile la care
poate să participe. Trebuie
oferit copilului posibilitatea de
a alege intre 2 optiuni, pe
care cei mai mari le accepta.
Problemele trebuie discutate
pană cand se ajunge la o
concluzie acceptabilă, chiar
dacă nu se ia o hotarare;
§ Trebuie să
existe un parteneriat cat mai
strans între părinţii copiilor cu
CES ṣi cadrele didactice bine
pregatite ṣi informate în
legătură cu felul în care pot
interveni pentru consilierea
acestora. Trebuie redusă
izolarea părinţilor punandu-i în
legătura cu alţi părinţi aflaţi în
situaţii similare, promovand o
abordare pozitivă a creṣterii ṣi
disciplinării copiilor;
§ Trebuie
susţinut că nu există o metodă
unic valabilă, ci numai prin
unirea forţelor părinţilor,
cadrelor didactice ṣi a ṣcolii se
poate face o mai bună
integrare a copiilor cu CES.
Orice copil are dreptul
să înveţe indiferent de
dificultăţi ṣi de diferenţe,
fiecare este unic areun anume
potenţial de învăţare ṣi
dezvoltare, iar ṣcoala ṣi
comunitatea trebuie să asigure
ṣanse egale de acces la
educaţie pentru toţi copiii.
Finalităţile educaţiei
speciale sunt acelea de a crea
condiţiile unei bune integrări
sociale si profesionale a
persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important
al ṣcolii inclusive îl reprezintă
sprijinul acordat pentru
menţinerea în familie a copiilor
cu CES. De aceea, se pune
problema respectării
principiului normalizării ce se
refera la condiţiile de mediu ṣi
viaţă, la eliminarea separării
copiilor cu CES ṣi la
acceptarea lor alături de
ceilalţi copii.
Bibliografie
1. VERZA, E. , PAUN, E. „Educatia
integrata a copiilor cu handicap”,
Unicef, 1998
2. POPESCU, E. , PLESA,
O.(coord) „Handicap, retardare,
integrare”, Bucuresti, Pro Humanita,
1998
3. VRASMAS, T. „ Invatamant
si⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 200
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
14
CONTRIBUŢIA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR DE 3 – 5 ANI
Educatoare Caraiman Ionela – Laura GPN/Şcoala Gimnazială ,,Carmen Sylva”, Horia, judeţul Neamţ
Învăţământul preşcolar este pimul pas în educaţie, este piatra de temelie, premisa dezvoltării ulterioare a individului.
În cadrul activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii, activităţile matematice au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv – motivaţionale. Prin însuşirea noţiunilor matematice, copilul îşi formează deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situaţii – problemă, în contexte variate, deprinderi care devin utile în activitatea lor practică şi pot influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Activităţile matematice favorizează copilului medierea cu lumea ştiinţelor, prin intermediul operaţiilor intelectuale.
Scopul activităţii de iniţiere a copilului în matematică, în perioada preşcolară, nu este numai de a învăţa sistematic şi gradat anumite concepte, ci, în primul rând, de a-i exersa intelectual procesele de cunoaştere, de a-l face capabil să descopere relaţii abstracte sub aspectul concret al situaţiilor întâlnite în activitatea sa.
Învăţarea matematicii implică atât asimilarea de
cunoştinţe, cât şi formarea unui anumit mod de a gândi, de a-l învăţa pe copil să gândească.
Noţiuni şi concepte recunoscute ca fundamentale în matematică: mulţime, relaţie, operaţie, număr, figuri geometrice se găsesc în cunoştinţele comune copiilor, sub formă vagă. În mod progresiv, aceste noţiuni se transformă puţin câte puţin în cunoştinţe abstracte, care conservă pentru o perioadă de timp, caracterul intuitiv al situaţiilor pe care le-au generat.
Analizând alternative de selecţie a metodelor şi procedeelor pentru tipuri fundamentale de activităţi matematice, se constată că exerciţiul şi jocul didactic sunt metode dominante.
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare folosind un conţinut accesibil, modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare, precum şi materiale didactice interesante. Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea
sarcinilor formative ale procesului de învăţământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său:
(1) cognitiv; (2) afectiv; (3) voliţional.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Antrenând toţi analizatorii: vizual, auditiv, tactil, olfactiv, se poate ajunge la formarea unor deprinderi intelectuale, cum ar fi acelea de a asculta indicaţiile verbale ale educatoarei, de a observa, de a analiza şi descrie, de a stabili asemănări şi deosebiri, de a compara, a generaliza sau a se orienta în spaţiu. Folosirea jocului didactic în activităţile matematice, în înţelegerea noţiunilor şi a conceptelor specifice acestei ştiinţe, face ca preşcolarul să înveţe cu placere, să aibă o comportare mult mai activă, acceptând competiţia cu sine însuşi şi cu ceilalţi parteneri de joc, să devină interesaţi faţă de activitatea ce se desfăşoară. Jocul didactic matematic, bine organizat şi condus cu pricepere, ajută la înţelegerea
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
15
şi însuşirea unui oarecare volum de cunoştinţe, şi, prin exersarea acestora într-un sistem dirijat, se ajunge la construirea unor structuri mentale, la dezvoltarea unor capacităţi intelectuale.
Folosirea jocului didactic matematic stimulează interesul copilului faţă de activitatea care se desfăşoară, cei timizi devin mai volubili, mai activi, mai curajoşi, capătă mai multă încredere în forţele lor, mai multă siguranţă şi tenacitate. Jocurile didactice matematice constituie o formă de activitate plăcută, accesibilă, atractivă, ele trezesc interesul şi curiozitatea, îndepărtează frica, nesiguranţa, mobilizează copiii pentru o activitate rodnică, creativă. Prin joc, procesul de adaptare a metodelor şi procedeelor la particularităţile individuale ale copiilor în vederea atingerii scopului instructiv – educativ, se realizează mai uşor. La grupa mica jocul didactic este specific ca formă de organizare a activităţilor matematice, mai ales în activităţi de dobândire de cunoştinţe.
Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoştinţe, care valorificate, exersate, şi îmbogăţite vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice.
Începând cu grupa mijlocie se folosesc şi jocurile didactice de verificare – consolidare prin care se urmăreşte verificarea cunoştinţelor copiilor despre formarea mulţimilor de obiecte după criterii date, consolidarea cunoştinţelor privind număratul, compunerea şi descompunerea numerelor, exprimarea corectă a numeralelor cardinale şi ordinale.
Jocurile didactice matematice antrenează operaţiile gândirii, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţa în muncă, precum şi spiritul de echipă, atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în desfăşurarea unei activităţi, formează deprinderi de lucru corecte şi rapide şi asigură însuşirea mai rapidă, mai temeinică şi mai plăcută a unor cunoştinţe relative aride pentru această vârstă.
Acceptarea şi respectarea regulilor de joc îi determină pe copii să participe la efortul comun al grupului din care fac parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea greutăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc şi, în final, succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine.
BIBLIOGRAFIE:
1. ,,Activităţi matematice în grădiniţă”, Editura AS`S, 1995
2. ,,Metodica activităţii instructiv – educative în învăţământul preşcolar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007
3. ,,Jocuri didactice matematice pentru grpdiniţa de copii”, Editura V & Integral, 1997
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagie
16
STUDIU - PLATFORME DE E-LEARNING
Profesor Văideanu Claudia Colegiul Tehnic "Gheorghe Cartianu" Piatra- Neamţ
Termenul de e-learning preluat din literatura anglo-saxona se referă la învăţare prin mijloace electronice s-a extins acoperind acum aria de intersecţie a acţiunilor educative cu mijloacele informatice moderne. O platformă e-learning este de cele mai multe ori un site complex care trebuie să îndeplinească cerinţe minime: administrare şi monitorizare informaţii., interfaţă prietenoasă şi intuitivă, accesarea de cursuri, teste, feedback, asistarea utilizatorilor etc. Avantajele utilizării unei platforme e-learning: independenţa geografică, mobilitatea – platforma poate fi accesată de oriunde şi oricând, cu ajutorul computerului personal şi a reţelei internet; accesibilitate online – o caracteristică importantă specifică acestui tip de educaţie, prin care se înţelege accesul la educaţie prin intermediul reţelei Internet; prezentare concisă şi selectivă a conţinutului educaţional; individualizarea procesului de învăţare – fiecare elev are un ritm şi stil propriu de asimilare şi se bazează pe un anume tip de memorie în
procesul de învăţare (auditivă sau vizuală), parcurgerea cursurilor putând fi făcută treptat şi repetat, controlându-şi rapid progresele, beneficiind de un feedback rapid şi permanent; unii subiecţi au un randament mai bun în weekend, alţii la primele ore ale dimineţii; metode pedagogice diverse – programele e-learning trebuie să aibă la bază diverse metode pedagogice, care să ghideze elevii pe tot parcursul procesului de învăţare; administrarea online – utilizarea sistemelor e-learning necesită asigurarea securităţii utilizatorilor, înregistrarea acestora, monitorizarea elevilor şi a serviciilor oferite în reţea; costuri reduse din partea elevilor. Aceştia trebuie să dispună de un dispozitiv conectat la Internet şi programe necesare vizualizării materialelor on-line; tehnologii dinamice diverse – acestea permit un feedback pronunţat, în timp real, şi evaluări formative şi sumative, calitative şi cantitative, realizate într-un mod facil şi de către evaluatorii cei mai avizaţi; dacă învăţământul tradiţional este organizat pe grupe de vârstă, cel online
este organizat pe subiecte; într-o clasă virtuală pot fi reuniţi subiecţi de toate vârstele, cu pregătiri diferite, neglijând graniţele spaţiale. Dezavantajele utilizării unei platforme e-learning rata mare de abandon – acest tip de educaţie necesită eforturi consistente şi susţinute din partea tuturor participanţilor la procesul instrucţional. Factori care pot influenţa abandonul şcolar şi care pot fi exploataţi pentru a limita această tendinţă: - prezenţa – tutorele şi studentul trebuie să fie prezenţi chiar şi într-o comunitate virtuală; - egalitatea – trebuie să se manifeste prin aceea că tutorele va modera activitatea în aşa fel încât toţi participanţi să aibă oportunitatea de a intervene într-un anumit subiect de discuţie; - grupuri de lucru cât mai mici – care să permită o mai bună împărţire a sarcinilor şi activităţilor;
- stilul de predare şi gradul de însuşire al cunoştinţelor reprezintă un factor important. Aceasta înseamnă folosirea unor formate de cursuri online specifice acestui tip de
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagie
17
educaţie şi care să se adapteze cunoştinţelo elevilor. necesită experienţă în domeniul utilizării calculatoarelor – cursanţilor li se solicită anumite cunoştinţe în domeniul IT. În cele mai multe cazuri instalarea unui sistem e-learning presupune instalarea de aplicaţii sau medii adiţionale care presupun cunoştinţe tehnice suplimentare costuri mari pentru proiectare şi întreţinere – acestea includ şi cheltuieli cu tehnologia, transmiterea informaţilor în reţea, întreţinerea echipamentului, producerea materialelor; eventual necesită costuri din partea celor care achiziţionează sau proiectează platforma educaţională (achiziţionarea unor programe cu licenţă, achiziţionarea domeniului de găzduire, achiziţionarea numelui domeniului etc);
Experienţa platformelor e-learning deja funcţionale a demonstrat faptul că participanţii la educaţie prin intermediul acestora se familiarizează în scurt timp cu mediul virtual şi sunt capabili
să acceseze şi să utilizeze conţinuturile.
In cadrul învăţământului românesc s-au impus următoarele platforme educaţionale: AEL- platformă autohtonă, integrată, de instruire asistată de calculator, Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, Claroline, ATutor, LogiCampus, Typo3. Există şi platforme educaţionale create şi dezvoltate create de profesori, formatori utilizând html, JavaScript, Php etc.
Chestionar aplicat unui număr de 105 elevi cu vârste cuprinse între 14-18 ani 1. Cunoaşteţi ce înseamnă o platformă e-learning? o Da o Nu 2. Aţi utilizat o platformă e-learning? (Răspundeţi la această întrebare dacă răspunsul la întrebarea 1 a fost Da) o Da o Nu 3. Indicaţi gradul de utilitate a unei platforme e-learning? (grad 1 cel mai scăzut, gradul 5 cel mai ridicat)
Grad
1
Grad
2
Grad
3
Grad
4
Grad
5
o o o o o Rezultatele chestionarului
Intrebarea 1 Intrebarea 2 Intrebarea 3
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagie
18
86,6% dintre elevi
cunosc noţiunea de platformă educaţională dar numai 14,28% dintre aceştia au utilizat o astfel de platformă. Interesul de a studia folosind o platformă educaţională online este destul de mare.
Deoarece tehnologiile IT fac parte din viața de zi cu zi a noastră și bineînțeles şi a elevilor, acestea trebuie utilizate frecvent şi eficient în procesul instructiv-educativ.
Majoritatea elevilor au cunoştinţe de utilizare a calculatorului, a internetului iar calculatorul a devenit parte integrantă din viaţa de zi cu zi şi, în plus, au disponibilitatea (aşa cum rezultă din chestionarul aplicat) de a utiliza platformele e-learning. Tendința actuală în educaţie este de proiectare şi utilizare a manualelor electronice încă din clasele primare, iar platforma de e-learning se
încadrează în această tendință deoarece poate inlocui cu succes manualele şcolare şi, de asemenea, permite ca orele din clasă și pregătirea temelor de către elevi să fie cât mai atractive.
Bibliografie: Iuliana Dobre, Referat
"Studiu critic asupra actualelor sisteme e-learning"
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
19
ÎNŢELEPCIUNEA PROVERBELOR ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR
Înv. Gîrbulet Maria Liceul Tehnologic, comuna Dămuc, judeţul Neamţ
,,Idealul educaţiei nu este să predai maximum, să maximizezi rezultatele, ci mai presus de toate acestea este să înveţi a învăţa, să inveţi a dezvolta şi să înveţi a continua să dezvolţi după ce părăseşti şcoala”.
Jean Piaget – The Child and Reality
Rezolvarea problemelor este o activitate fundamentală. Rezolvând o problemă, elevul inteligent caută, în primul rând, să înţeleagă problema cât poate de complet şi de clar. Dar numai înţelegerea nu este suficientă; el trebuie să se concentreze asupra problemei, să dorească în mod serios rezolvarea ei. Dacă el nu doreşte cu adevărat să rezolve problema, ar face mai bine să nu se apuce de ea. Secretul succesului real este de a ne angaja întreaga personalitate în problema la care lucrăm. Unii elevi izbutesc să rezolve orice problemă, alţii izbutesc mai puţin.Aceste deosebiri sunt observate, discutate şi comentate, iar anumite proverbe par să fi păstrat esenţa acestor comentarii. Există un mare număr de proverbe ce caracterizează în mod corespunzător procedurilor tipice pe care le urmăm în rezolvarea problemelor, laturile bunului-simţ care intervin aici, trucurile uzuale şi erorile obişnuite.Proverbele conţin multe observaţii pătrunzătoare şi subtile, însă, evident, nu
trebuie să căutăm în ele un sistem ştiinţific neafectat de inconsistenţe şi de obscurităţi. Dimpotrivă, destul de multe proverbe pot fi puse faţă în faţă cu câte un proverb care dă un sfat diametral opus, iar posibilităţile de interpretare sunt foarte largi. Am ales câteva proverbe care ilustreză principalele faze ale rezolvării problemelor. Primul lucru pe care trebuie să-l facem pentru problema noastră este s-o înţelegem: Cine întelege greşit, răspunde greşit. Trebuie să ne fie limpede scopul spre care tindem: Înainte de a începe, gândeşte la ceea ce urmăreşti. Dacă scopul nu este clarificat în mintea noastră, este usor să ne abatem de la problemă şi s-o pierdem cu totul din vedere, aşadar trebuie să fim animaţi de dorinţa de a o rezolva: Dacă există voinţă, se găsesc şi mijloace. Întocmirea unui plan, conceperea unei acţiuni
adecvate constituie principala realizare în soluţionarea unei probleme. O idee bună este o fericire, o inspiraţie, un dar binemeritat: Perseverenţa ucide vânatul. Un stejar nu poate fi doborât dintr-o singură lovitură. Dacă nu izbuteşti prima dată, încearcă, încearcă din nou. Dar nu este suficient să încercăm în repetate rânduri, trebuie să încercăm cu mijloace diferite: Încearcă toate cheile , pentru a o găsi pe cea bună. Dacă am greşit trebuie să căutăm altceva: Înţeleptul îşi schimbă gândul. Trebuie chiar, de la bun început, să fim pregătiţi pentru un eventual eşec al schemei noastre şi să dispunem de o schemă de rezervă: E bine să ai două coarde la un arc. Avem şanse să ne rătăcim mai puţin, dacă nu ne pierdem din vedere scopul: Rostul pescuitului nu este să arunci undiţa, ci să prinzi peşte.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie
20
Ne străduim din greu să extragem ceva util din memoria noastră, dar destul de des se întâmplă să nu apreciem o idee care ar putea fi bună, pentru că ni se pare prea obişnuită. Expertul nu are, poate, mai multe idei decât cel lipsit de experienţă, însă le apreciază mai mult pe cele pe care le are şi le foloseşte mai bine: Înţeleptul îşi face unealtă din tot ce găseşte la îndemână. Înţeleptul transformă întâmplarea în succes. Trebuie să începem realizarea planului la momentul potrivit, să nu ne pripim: Uită-te înainte de a sări. Când ne realizăm planul, trebuie să avem grijă de a ordona cum se cuvine diverşii paşi, să ne convingem că detaliile se încadrează în această linie şi să le examinăm cu grijă, unul după altul: Scara se urcă treaptă cu treaptă. Rezolvă lucrurile rând pe rând. Privirea retrospectivă asupra soluţiei complete este o fază importantă sş instructivă a muncii. Gândul din urmă este cel mai bun. Examinând din nou soluţia, putem descoperi o nouă confirmare a rezultatului. Trebuie arătat începătorului că o astfel de confirmare în plus este valoroasă, că două
dovezi sunt mai bune decât una singură: Este mai uşor să navighezi cu două ancore. N-am epuizat nicidecum proverbele şi comentariile referitoare la soluţionarea problemelor, dar nu cred că alte proverbe ar furniza teme noi, ci doar variaţii la cele menţionate. Scopul ne sugerează mijloacele. Cei mai buni prieteni ce ne pot oferi ajutor în rezolvarea problemelor sunt Ce, De ce, Unde, Când şi Cum. Întrebaţi-l pe Ce, întrebaţi-l pe De ce, adresaţi-vă lui Unde, Când şi Cum , dacă aveţi nevoie de un sfat, şi nu mai recurgeţi la nimeni altul. ,, Ceea ce aţi fost obligaţi să descoperiţi singuri vă lasă în minte o urmă pe care o puteţi folosi din nou, atunci când apare nevoia” ( G.C. Lichtenberg ) Priveşte în jur când ai găsit prima ciupercă sau când ai făcut prima descoperire; ele cresc în grupuri.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale
21
REFORMELE DIN ULTIMELE TREI DECENII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
EUROPEAN ŞI IMPACTUL ACESTORA ASUPRA FORMĂRII CONTINUE A PROFESORILOR
profesor Liliana Gligor Liceul Teoretic Vasile Alecsandri Săbăoani
1 Tendinţe principale Pregătirea cadrelor didactice a constituit obiectul unor schimbări majore, concentrate mai ales asupra formării iniţiale, dar şi asupra formării continue a cadrelor didactice (CE, 2005b). Salariile, condiţiile de promovare, timpul de lucru, taxele şi codurile de practică, si etica profesionala reprezintă un al doilea grup de probleme abordate prin reforme în perioada de referinţă (CE, 2003). În schimb, au existat mai puţine reforme în statutul ocupării forţei de muncă şi a siguranţei locurilor de muncă a profesorilor, sprijinul acordat acestora, sau în modul în care sunt recrutaţi şi evaluaţi în oricare dintre ţările studiate (CE, 2002c). În ceea ce priveşte priorităţile sale, modelul de reformă a rămas neschimbat în ultimele trei decenii. Începând din 1990, toate ţările europene se pare că au iniţiat un proces de schimbare considerabilă în profesia de cadru didactic, excepţiile fiind Cipru, Luxemburg şi România. Acest lucru se aplică la fel de
mult primelor 15 state membre ale Uniunii Europene înainte de extindere, cât şi noile state membre şi ţărilor candidate. Procesele de reformare a sistemelor de învăţământ europene sunt prezentate pe larg în raportul Comisiei Europene „Reforms of the teaching profession: a historical survey (1975-2002)”. Câteva dintre cele mai semnificative momente sunt evidenţiate în continuare. Situaţiile cele mai interesante au apărut în Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), dată fiind amploarea reformelor lor, în comparaţie cu cele din alte ţări. În Olanda, necesitatea de a depăşi penuria de cadre didactice a fost cauza principalelor schimbări introduse. Acest deficit pare să fi fost în primul rând din cauza lipsei de perspective profesionale pentru cadrele didactice, în special din punct de vedere financiar. Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) au expus managementul sistemelor lor educative mecanismelor de piaţă liberă,
în scopul de a încuraja concurenţa dintre şcoli şi a creşte posibilităţile de recrutare a altor profesionişti decât profesori calificaţi. In Olanda, cele mai multe reforme au vizat salariile profesorilor, procedurilor de promovare ale acestora, precum şi educaţia iniţială a cadrelor didactice. Ca urmare a crizelor economice din 1973 şi 1979, s-a căutat să reducă cheltuielile pentru educaţie. Între 1979 şi 1985, prin urmare, mai multe măsuri au fost adoptate pentru a reduce salariile cadrelor didactice. Aceste restricţii bugetare au condus la un deficit de cadre didactice. Ulterior, unele măsuri au trebuit să fie introduse pentru a contracara acest deficit, prin creşterea salariilor, şi, de asemenea, prin oferirea de stimulente financiare profesorilor să rămână în serviciu pentru o perioadă mai lungă, cu o normă de predare redusă, etc. Începând cu anii 1980, s-au depus eforturi pentru a ridica cerinţele de formare iniţială a cadrelor didactice, lărgind gamei de abilităţi acoperite şi mărind calitatea formării
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale
22
iniţiale. Apoi, începând cu anul 1998, strategia a fost într-o oarecare măsură inversată. Curriculum-ul nou a redus numărul de competenţe necesare la finalizarea educaţiei iniţiale a cadrelor didactice, dar formarea continuă a devenit o misiune oficială în convingerea că ar putea compensa un nivel iniţial mai mic de competenţe (C. Creţu, 2001). În 1999, memorandul Maatwerk voor Morgen a definit în mod clar scopul principal al noilor politici, şi anume reducerea deficitului de profesori prin aplicarea mecanismelor de piaţă în educaţie. Începând cu anul 2000, de exemplu, profesia de cadru didactic a fost deschisă pentru persoane cu experienţă profesională în alte sectoare. In Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), a existat o tendinţă de creştere a controlului central asupra formării iniţială a profesorilor, de exemplu, prin stabilirea conţinutului cursurilor de formare şi a standardelor profesionale cerute de profesori calificaţi prin introducerea unui sistem de control. Salariile profesorilor şi condiţiile lor de muncă, de asemenea, au intrat sub controlul direct al secretarului de stat ca urmare a promovării actului normativ numit Teachers’ Pay and Conditions Act 1987. Această creştere în controlul central trebuie să fie totuşi văzută în contextul
descentralizării financiare şi a luării deciziilor prin transferarea acestor atribuţii de la autorităţile educaţionale locale la organismele de conducere ale şcolilor individuale. Teachers’ Pay and Conditions Act 1987 a transferat şcolilor responsabilitatea pentru stabilirea corpului profesoral şi pentru recrutarea personalului auxiliar. Documentul declară explicit scopul de a se încuraja crearea unei pieţe în care şcolile să concureze unele cu altele pentru recrutarea celor mai buni profesori şi înscrierea unui număr mai mare de elevi. Alte reforme importante au crescut influenţa şcolilor asupra procesului de formare şi au introdus rute mai flexibile în predare. Au fost introduse stimulente financiare pentru formarea continuă a profesorilor în scopul de a spori atractivitatea acestui sector. Tendinţă spre o economie de piaţă în sectorul educaţiei, din Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), este în contrast cu situaţia din Franţa. În mod tradiţional, de educaţie aici se ocupă guvernul central, situaţie care, în principiu, este incompatibilă cu mecanismele de piaţă. Reformele numeroase în această ţară au vizat în primul rând stabilirea a noi instituţii de pregătire a profesorilor. În Franţa, la fel ca şi în multe ţări, reformele educaţionale au fost legate în principal de
formarea profesorilor în timpul activităţii (formarea continuă). Acest tip de formare a fost statuat prin înfiinţarea în 1982 a instituţiei Missions Académiques à la Formation du Personnel de l’Éducation Nationale (MAFPEN). Scopul acesteia a fost de a organiza la nivel local activităţi de formare a profesorilor în timpul activităţii, care să se desfăşoare pe o bază autonomă. Autonomia iniţială a MAPFEN a fost restricţionată în mai multe rânduri şi responsabilităţile lor au fost transferate înapoi la autorităţile centrale, înainte de dizolvarea sa în 1998. O altă evoluţie cheie a fost înfiinţarea în 1989 a Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). Mai multe reforme succesive au apărut ca o consecinţă directă a înfiinţării IUFM, care a preluat de la vechiul MAFPEN sarcina de a stabili gradul de autonomie, conţinuturile curriculare şi modul de organizare al formării continue a profesorilor. În Austria, formarea cadrelor didactice (şi, în special, educaţia iniţială a cadrelor didactice), a fost una din principalele probleme care stau la baza unei noi legislaţii. Între 1975 şi 1988, în Austria, structura de învăţământ a fost reformată, perioada de educaţie iniţială a cadrelor didactice a fost prelungită. A fost definită în sistemul de învăţământ o nouă dimensiune profesională prin
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale
23
introducerea calificării în timpul activităţii (profesori allgemein bildende höhere Schulen), în timp ce formarea continuă obligatorie a fost consolidată. Între 1997 şi 2000, educaţia iniţială a cadrelor didactice a fost afectată de un al doilea val de reforme. Nivelul formării iniţiale a fost ridicat şi conţinutul său actualizat. În acest interval de timp, volumul de lucru al profesorilor a crescut continuu, în paralel cu extinderea ariei lor de drepturi, creşterea salariilor şi redefinirea timpului de lucru (în 2001). În unele ţări, reformele, în general, reflectă o tensiune continuă între mai multe obiective. De exemplu, schimbări legislative majore pot fi atribuite de multe ori neconcordanţei între controlul cheltuielilor şi necesitatea de a spori atractivitatea profesiei de cadru didactic, în special în ceea ce priveşte plata acestuia. Linie de demarcaţie tradiţională între centralizare şi descentralizare este de o importanţă considerabilă în acest sens. De-a lungul perioadei de referinţă, în ansamblu, măsurile de descentralizare au fost răspândite, mai ales după 1990. Toate aceste reforme au vizat în principal formarea iniţială şi continuă a profesorilor şi într-o mai mică măsură, salariile şi promovarea.
Pentru comparaţie, în România, descentralizarea a apărut mai recent şi a rămas limitată. Centralizarea sistemului asociată fostului regim comunist era încă evidentă în 1995 (CE, 2007b). Abia începând cu anul 1999, instituţiilor educaţionale le-a fost acordat un anumit grad de independenţă financiară şi curriculară. Reformele în prezent, propun centralizare sau descentralizare în funcţie de problemele în cauză. Propunerile care încearcă să limiteze cota din curriculum-ul determinat de şcoli sunt în continuare obiectul unor discuţii, în timp ce descentralizarea financiară s-a accentuat ceva mai ferm în ultimii ani (C. Creţu, 2001, 2003) De câţiva ani, tendinţa generală în Europa este de a aduce cât mai aproape profesorii de angajatorii şi autorităţile responsabile pentru pregătirea cadrelor didactice. În cele mai multe cazuri, această descentralizare a avut loc până la nivelul de şcoli şi instituţii de pregătire a cadrelor didactice (CE, 2008b). Astfel, acestea din urmă de multe ori au dobândit o autonomie considerabilă în ceea ce priveşte libertatea de a determina curriculum-ului şi conţinutul de instruire. În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), situaţia este puţin diferită: organismele de conducere ale şcolilor au dobândit în mod clar
responsabilităţile, în conformitate cu tendinţa generală, dar păstrând o legătură cu autorităţile centrale, în ceea ce priveşte cheltuielile şi cu autorităţile locale de educaţie şi cu instituţiile în ceea ce priveşte formarea iniţială a cadrelor didactice. În mod similar, în unele ţări, şcolile au preluat responsabilitatea de a recruta personalul didactic propriu, (Republica Cehă, Estonia, Suedia, Finlanda) (CE, 2005a). În Italia, profesorii cu un contract pe durată determinată, sunt, de asemenea, angajaţi de către şcoli, în timp ce cei cu un contract permanent sunt de regulă angajaţi de Centri Servizi Amministrativi. În Comunitatea de limbă germană din Belgia, Olanda, Ungaria, Slovenia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), şcolile îşi definesc, de asemenea, planul lor în educaţia continuă a profesorilor. În Italia şi Islanda, reformele care au descentralizat responsabilitatea pentru angajarea de profesori au fost urmate de o creştere a timpului de predare. Cu toate acestea, este greu de spus dacă aceste două evoluţii sunt direct legate. În Italia, descentralizarea a fost legată de privatizarea contractelor, aspect care pare să fi fost în mod indirect responsabil pentru sporirea volumului de muncă a cadrelor didactice.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale
24
În Danemarca, Finlanda şi Suedia, descentralizarea a fost extinsă la nivel local, însă autorităţile locale pot oricând deroga în mod legal responsabilităţile lor şcolilor. 2 Reforme în formarea continuă a cadrelor didactice În timp ce reformele din ultimele trei decenii au avut un impact major asupra conţinutului educaţiei iniţiale a cadrelor didactice, conţinutul formării continue a fost modificat în aceeaşi măsură. Acest aspect poate fi atribuit faptului că, domeniul formării continue este în general mai puţin reglementat şi mai descentralizat decât educaţie iniţială a cadrelor didactice. În formarea continuă - la fel ca şi educaţia iniţială a cadrelor didactice – s-a demonstrat o tendinţă de a descentraliza responsabilităţile până la nivelul instituţiilor de învăţământ. În acelaşi timp, autorităţile centrale au eliberat de multe ori orientări pentru a garanta conformitatea cu standardele minime de calitate şi de a îmbunătăţi coerenţa între educaţia iniţială a cadrelor didactice şi în formarea continuă (CE, 2006b, cap 5). În Grecia, un institut central a fost înfiinţat în anul 2002 pentru a planifica, de a coordona şi de a asigura coerenţa generală între diferite tipuri de pregătire a cadrelor didactice şi agenţii care îl furnizează. În Estonia în anul 2000, competenţele
profesionale pe care viitorii profesori trebuie să le dobândească pentru a obţine calificarea lor în învăţământ au fost specificate într-un cadru de reglementare. În acelaşi timp, formarea continuă devenit obligatorie ca o componentă a strategiei de dezvoltare şcolară. Acelaşi lucru a aplicat pentru a Spania începând cu anii 1980, şi în special după anii 1990. Autorităţile din domeniul educaţiei ale Comunităţilor Autonome pregătesc planurile de formare continuă pentru şcoli. La rândul lor, şcolile pot organiza seminarii proprii şi grupuri de lucru pentru formarea profesorilor lor. În România în 2001, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a fixat obiectivele generale pentru educaţia iniţială a cadrelor didactice şi pentru formarea continuă a profesorilor, ca o bază pentru reforma învăţământului (CE, 2008d). Au fost adoptate măsuri importante pentru a face formarea continuă obligatorie sau o condiţie prealabilă pentru promovare. Acest aspect trebuie corelat cu prelungirea perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice, precum şi nivelul mai ridicat de calificare cerute profesorilor noi. În 12 ţări europene, formarea continuă a fost făcută obligatorie sau este puternic susţinută: în Belgia (comunitatea de limbă germană), Olanda, Germania, Estonia, Grecia (doar pentru
noii veniţi la profesie), Letonia, Ungaria, Malta, Polonia, Portugalia, Finlanda şi România. Mai mult, în Germania şi în Olanda, formarea continuă este considerată oficial o obligaţie de serviciu a profesorilor. În cadrul Comunităţii franceze din Belgia, şase zile de formare pe an a devenit obligatorie în 2002. Aceste măsuri au fost introduse încă din anii 1990, ceea ce explică parţial de ce modalităţile concrete în care se realizează acest tip de formare a fost stabilit, de asemenea, destul de recent, din a doua jumătate a anilor 1990. În unele ţări (Danemarca, Germania, Lituania, Malta, Polonia, Slovacia, Marea Britanie (Scoţia), Islanda formarea continuă este luată în calcul la stabilirea salariului de bază al profesorilor. Importanţa acordată formării continue a profesorilor pare să indice faptul că noţiunile de învăţare continuă şi dezvoltare continuă a competenţelor devin din ce în ce mai mult monedă comună în profesia de cadru didactic.
BIBLIOGRAFIE CREŢU, Carmen, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale, Editura
Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi, 2001 CREŢU, Carmen, Şcoala la răscruce. Studiu de impact a implementării reformei curriculare în România, 2003,
www.cedu.ro/colocvii IUCU, Romiţă, Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii – Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2007 DOCUMENTE ŞI RAPOARTE ELABORATE DE COMISIA EUROPEANĂ
1
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale
25
(CE, 2001) Commission Communication: Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001on European cooperation in quality evaluation in school education. Official Journal of the European Communities, L60, 2001, p.51-53 (CE, 2002a) Commission Communication: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality.
Official Journal of the European Union, 2002, L163, p.1-4. (CE, 2002b) Initial training and transition to working life, Volume 1 in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2002 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=037EN (CE, 2002c) Supply and demand, Volume 2 in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2002 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=034EN (CE, 2003) Working conditions and pay, Volume 3 in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2003 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=040EN (CE, 2005a) Key Data on Education in Europe 2005 / European Commission, Eurydice, Eurostat. Luxembourg: Office
for Official Publications of the European Communities, 2005 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=052EN (CE, 2005b) Reforms of the teaching profession: a historical survey (1975-2002), Supplementary report in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2005 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=067EN (CE, 2005d) How boys and girls in
Europe are finding their way with information and communication technology / Eurydice. Brussels: Eurydice, 2005 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=069EN
(CE, 2006a) Commission Communication: Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L394, 2006, p.10-18. (CE, 2006b) Quality Assurance in Teacher Education in Europe / Eurydice, Brussels: Eurydice, 2006 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=062EN (CE, 2006c) Science teaching in schools
in Europe. Policies and research / Eurydice Brussels: Eurydice, 2006 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=081EN (CE, 2007a) Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher education. Official Journal of
the European Union, C300, 2007, p.6-9. (CE, 2007b) Autonomia şcolară în Europa. Politici şi măsuri. (Trad. Cristina Pârvu) Brussels: Eurydice, 2007 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090RO.pdf (CE, 2009a) Key Data on Education
2009: a view on Europe’s educational systems. Eurydice, 2009 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/107EN.pdf (CE, 2009b) Organisation of the education system in Estonia 2008/09 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/EE_EN.pdf (CE, 2009c) Organisation of the education system in Finland 2008/09
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/FI_EN.pdf (CE, 2009d) Council conclusions of 26
November 2009 on the professional development of teachers and school leaders. Official Journal of the European Union, C302, 2009, p.6-9. (CE, 2010a) Structures of Education and Training Systems in Europe: Germany, 2009/10 Edition. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_DE_EN.pdf (CE, 2010b) Structures of Education and Training Systems in Europe: Estonia,
2009/10 Edition. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_EE_EN.pdf (CE, 2010c) Structures of Education and Training Systems in Europe: Finland, 2009/10 Edition. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_FI_EN.pdf (CE, 2010d) Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa: România. Ediţia 2009-2010. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_RO_RO.pdf
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor
26
TIPS FOR THE RISK MANAGEMENT IN THE NEW ERASMUS+
PROGRAMME
Alexandru Mîţă School Inspector for modern languages
School Inspectorate of Vaslui County, Romania
Our study was
inspired by the fact that the new financing programme for education of the European Commission, Erasmus+, introduced new project management mechanisms poor known or even unknown before in this field of the educational projects.
There are indeed very practical issues bringing a new dimension for the progress of these projects, but in the same time this new vision require high specialization in the management field of the potential beneficiaries – especially high management skills of the person who complete the project forms and of the future project coordinator.
We intend to clarify some aspects for the potential beneficiaries of Erasmus+, in order to help them to complete the project forms and, simultaneously, to build in an innovative way their projects proposals, avoiding the situations that could endanger the reaching of their goals.
1. The project management processes
Project management is the application of
knowledge, skills, tools and techniques to project activities in order to meet the requirements. This application of knowledge requires the effective management of project management processes.
A process is a set of actions and activities in relation to one another, carried out to create a predefined set of products, results, or services. Each process is characterized by its input data, tools and techniques and applies the output data that result. The project manager/the coordinator in Erasmus+ “language”, must consider organizational assets and environmental factors of the institution. These must be considered for every process aspect, even if the specification of the process does not explicitly mention them as input data. Organizational assets provide guidelines and criteria to adapt the processes of the organization to the specific needs of the project. Environmental/external factors of the company may impose constraints on project management options.
To ensure the success of a project, the project team must:
a) select the appropriate processes required to meet the project objectives;
b) use a defined approach that can be adapted to meet the requirements;
c) establish and maintain appropriate communication and engagement with stakeholders;
d) meet the requirements to meet the needs and expectations of stakeholders; and
e) balance competing constraints to content, time, budget, quality, resources, and risk to produce or supply the final product or the specified result that should be obtained.
The project management processes are executed by the project team in interaction with other stakeholders and generally fall into one of two main categories:
I) Project management process. These processes ensure the efficient running of the project during its life cycle. These processes include the tools and techniques used in
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor
27
the application of skills and abilities described in the various fields of knowledge.
II) Process-oriented product. These processes specify and create the final product(s) of the project. The product-oriented processes are typically defined by the project life cycle and may vary according to the scope and the product life cycle phase. The project content can not be defined in the absence of an understanding on how to create the specified end product. For example, some tools and techniques should be considered when determining the overall complexity of the methodology to be written and applied.
Although product-oriented processes are not our main subject in this study should not be ignored by the project manager and the members of the project team. The project management processes and product-oriented processes overlap and interact throughout the project life.
Project management processes apply globally and across all projects types.
"Good practice" means that there is broad consensus that the implementation of these project management processes improves the chances of success of a variety of projects. The "good practice" does not mean that the knowledge, skills and processes described should
always be applied uniformly to all projects. It remains the project manager, in collaboration with members of the project team to determine which processes are appropriate for a given project, and what level of discipline is appropriate for each process.
Project coordinators and their teams should carefully consider each process, with input and output data, and determine which apply to the project on which they work, to identify the best ways to manage their project while considering the overall approach and methodology for the project. This force is known as custom development.
Project management is an integrative approach to facilitate coordination, requires each project and end product process to be properly aligned and linked to other processes to facilitate coordination. The actions taken during a process typically affect that process and the processes that are connected to it. For example, a change in the content typically affects the cost of the project (and in Erasmus+ it shouldn’t vary, unfortunately, the only solution would be co-financing the extra-costs), but may not affect the communication plan or the level of risk. These process interactions often require compromise between the requirements and objectives of the project, and specific performance tradeoffs will vary
from one project to another and from one institution to another. Project management success includes actively managing these interactions in order to meet the requirements of the sponsor (the European Commission through its national agencies of Erasmus+ programme), the direct beneficiaries and other stakeholders. In some cases, a process or set of processes require several iterations before reaching the required result.
Projects exist within an institution and do not operate in a closed system. They require input data from the institution or elsewhere, and bring back the capacity of the institution. The project processes may generate information to improve the management of projects and future organizational assets.
The coordinator of the project together with the management team have to supervise the process integration project management processes each other, their interactions and the goals they pursue. These processes are combined into five categories called project management process groups (or "process groups" for short), namely:
A. The demarche process group. These processes are used to define a new project or a new phase of an existing project by obtaining permission to start this new project or new phase.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor
28
B. The group planning process. These processes are used to develop the content of the project, refine the objectives and define the result of the actions necessary to achieve the purposes for which the project was undertaken.
C. The group of the execution process. These processes allow to perform the work defined in the project management plan to meet the project specifications.
D. The group of monitoring and control process. These processes are used to monitor, review and regulate the progress and performance of the project, identify areas where plan amendments are necessary (very important for avoiding risks), and initiate the corresponding changes.
E. The group closing process. These processes of finalizing all activities in all process groups to formally close the project or phase.
The remainder of this section provides information on project management in the context of a single project organized as a network of processes linked together; describes the details of the project management processes, and includes the following main sections:
1.1. Interactions Project Management Process
1.2 Groups of project management processes
1.3 Startup Process Group
1.4 Planning Process Group
1.5 Execution Process Group
1.6 Process Group Monitoring and Control
1.7 Closing Process
Group 1.8 Project Information 1.9 Role of knowledge
areas 2. Managing the
potential risks of the project’s implementation
A management project risk includes the risk management planning, identification, analysis, response planning, and risk management in the context of a project. The objectives of Project Risk Management are to increase the probability and impact of positive events, and reduce the likelihood and impact of negative events as part of the project.
We can give you an overview of project risk management process. These processes are the following:
2.1 Planning the risk management. This process involves defining how to conduct the risk management activities of a project.
2.2 Identify risks. This process is to identify the risks that may affect the project and documenting their characteristics.
2.3 Implement qualitative risk analysis. This process is to define the order of priority risks, for analysis or further action by assessing
and combining their probability of occurrence and impact.
2.4 Implement the quantitative risk analysis. This process is to digitally analyze the effects of identified risks on all project objectives.
2.5 Plan risk responses. This process consists of developing options and actions to enhance opportunities and reduce threats related to project objectives.
2.6 Controlling risks. This process is to implement risk response plans, to track the identified risks, monitoring residual risks, identifying new risks and assess the effectiveness of the risk management process throughout the project.
These processes interact with each other and with processes in other areas of knowledge.
A project risk is an
uncertain event or condition whose realization would have a positive or negative effect on one or more of the objectives of the project, such as the content, timing or quality. A risk may have one or more causes and, if it occurs, it may have one or more impacts. One cause may be a requirement, a hypothesis, a constraint or condition that may lead to positive or negative results. For example, the causes may include the requirement for an environmental permit to do work, or a limit on the staff
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor
29
assigned to the project design. The risk is that the agency issuing permits take longer than expected to issue a permit or, in the case of an opportunity, additional persons responsible for the development are available to participate in the design and to be assigned to project. If either of these uncertain events occurs, there may be an impact in terms of content, cost, schedule, quality or performance of the project. Risk conditions may include environmental aspects of the project, or organization, may be added to other project risks, such as poor project management practices, lack of integrated management systems, the presence of several simultaneous projects, or vis-à-vis external dependency participants that are not under the direct control of the project.
Project risks are rooted in the present uncertainty in any project. Known risks are those that have been identified and analyzed, and to plan responses to these risks. Known risks that can not be managed proactively, should be assigned a contingency provision. The unknown risks that can not be managed proactively, should be assigned as a contingency. In one project, a negative risk that has occurred is considered a major problem.
The project's individual risks are
distinguished global project risks. The overall risk of the project reflects the effect of uncertainty on the overall project. It is more than the sum of the individual risks of the project, because it includes all sources of uncertainty of the project. It represents the exposure of stakeholders to the implications of changes in the project outcome, whether positive or negative.
Institutions perceive risks as the effect of uncertainty on objectives of the project and organization. Organizations and stakeholders are willing to accept different levels of risk depending on their attitude to risk. The attitude of the institution and stakeholders towards risk can be influenced by a number of factors, which can be classified broadly into three categories:
The appetite for risk, which is the degree of uncertainty that an entity is willing to assume, anticipating an advantage.
Risk tolerance, which is the degree, the value or extent of risk that an organization or an individual, will support.
The risk threshold, which refers to measures the level of uncertainty, or the level of impact that a stakeholder can have a specific interest. Below this threshold of risk the organization will accept the risk. Above this threshold of
risk, the institution will not tolerate risk.
For example, the attitude of an institution to risk encompasses his taste for uncertainty, its threshold of unacceptable risk levels or risk tolerance beyond which the institution could choose answers to various risks.
Positive risks and downside risks are commonly referred to respectively opportunities and threats. The project may be accepted if the risks are within the tolerance limits and are outweighed by the benefits that could be derived from the risk taking. Positive risks, which offer opportunities within risk tolerance, may be pursued to achieve added value. For example, the adoption of an aggressive technique for various costs is a risk incurred in anticipation of an advantage obtained by the use of a smaller amount of resources.
Individuals and groups adopt attitudes toward risk that influence how they respond. These attitudes are induced by perception, by tolerances and other prejudices, and should be reported clearly as soon as possible. A consistent approach to risk should be developed for each project, and communication about risks and their treatment, should be open and honest. Risk responses reflect the balance received by an organization between risk taking and risk avoidance.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor
30
To be successful, an institution must undertake to treat risk management proactively and consistently throughout the project. A judicious choice must be made at all levels of the organization in order to identify and actively pursue an effective risk management throughout the project. The risk may exist from the time the project starts. Move forward in a project, without paying attention to proactive risk
management, could lead to more problems due to untreated threats.
Bibliography - Jean Le
BISSONNAIS, Le management des risques, Edition AFNOR, collection "A Savoir", 1996 ;
- Hervé COURTOT, La gestion des risques dans les projets, Edition Economica, 1998 ;
- Dale COOPER & Chris CHAPMAN, Risk analysis for large projects, Models, Methods & Cases, Wiley Publishing House, 1987;
- John RAFTERY, Risk Analysis in Project Management, E & FN SPON Publishing House, 1994;
- Erasmus + in detail – European Commission info brochure on http://ec.europa.eu/
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor
31
PAȘI EUROPENI SPRE POARTA CUNOAȘTERII
Profesor-metodist Elena-Roxana Irina Casa Corpului Didactic Neamț
Debutul anului 2015 a
însemnat un nou start pentru proiectul Parteneriat pentru învățare Grundtvig THESAURUS- Treasury for Adult Education, 2013-1-RO1-GRU06-29551, http://www.adult-education.ro derulat de către Asociația Magister Educaționis Neamț, alături de parteneri de seamă, din Portugalia, Cipru, Turcia, Croația, Grecia și România, respectiv: Agrupamento de Escolas de Vialonga Portugalia, ECDL Cipru, Kastamonu Milli Eğitim Müdürlüğü – Turcia, Udruženje obrtnika grada Zagreba - Croația, Laboratory For Graphics, Multimedia And Gis - University Of Patras, și coordonatorul proiectului Asociația Culturală Europea Vaslui- Romania.
Pe 9 ianuarie a avut loc
un workshop -Online Practicum Thesaurus, în cadrul căruia am stabilit prioritățile pentru aceste ultime
luni până la terminarea proiectului. S-a început lucrul la realizarea dicționarului specific și s-a dat startul la derularea cursurilor de limbi străine. S-au continuat cursurile de dansuri populare, solicitate de cadre didactice/elevi dornici să păstreze și să transmită mai departe tradiția și folclorul românesc.
Luna februarie a debutat cu
un nou workshop on line, în care am învățat cum să folosim LMS, în cadrul cursurilor, cum să realizăm dicționarul folosindu-ne de fișierul *csv, cum să exportăm fișierele *pdf. Am produs materiale educaționale pentru limba engleză, alături de partenerii din Vaslui, Cipru și Turcia.
Începând cu luna martie, am prezentat proiectul și în școli, una dintre ele fiind Școala Postliceală Sanitară
Piatra-Neamț. În urma prezentării proiectului, elevii și-au manifestat dorința de a participa la activitățile derulate în proiect, ei înșiși fiind iubitori de tradiție și folclor românesc, mărturie vie fiind ansamblurile din care fac parte în satele de unde unii dintre ei provin. Astfel, elevii au avut acces la câteva dansuri populare românești, specifice zonei din care provenim.
Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie (comunicare) reflectă numai punctul de vedere al autorului şi Comisia nu este responsabilă pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.
Vulnerability by
Ana Macovei
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Activități extracurriculare
32
EXPOZIȚIA ,,O ALTFEL DE MATEMATICĂ CU SFERE COLORATE’’
profesor Gănescu Elena și Rachieru Mihaela Liceul Tehnologic ,,Dimitrie Leonida’’ Piatra Neamț
Munca intelectuală pe care
o desfășor în fiecare zi mă obosește uneori. Am simțit nevoia de un spațiu magic pe care să-l creez și să mi-l imaginez în mii de feluri. Mi-am pus întrebarea: ce activitate practică pot să fac, care să aibă o legătură cu matematica și cu profilul liceului unde îmi desfășor activitatea? Așa am început în cadrul orelor de opțional intitulat „Matematică și origami” confecționarea corpurilor origami 3D în diferite forme geometrice: sfere florale, icosahedron, octahedron, cub. Am tras cu ochiul la tiparele de rochițe pe care le desenau fetele de la textile (îndrumate de doamna profesoară Mihaela Rachieru) și am îndrăznit să confecționez bijuterii din mărgele, gândindu-mă ca ar putea fi un accesoriu vesel. Am găsit în această activitate o mare bucurie. Câteva eleve care îmi sunt prietene pe facebook s-au prins imediat în joaca mea și am format un atelier
virtual al fanteziei. Mărgelele sunt un limbaj al nostru comun prin care comunicăm, sunt un suport pe care transcriem vise colorate și eu constat cu uimire cum mă risipesc fără rezervă în fiecare bilă de nisip sau pâslă. Aceste activități mă ajută să îmi exprim liber și creativ emoțiile, dorințele, ideile, mă ajută să comunic și să relaționez cu elevii mai bine. Este o muncă care ne reduce stresul, ne stimulează atenția și gândirea, ne dezvoltă îndemânarea și ne crește încrederea în noi . Este o forma de a crea si de a ne recrea prin imagini . De ce am ales anul acesta să fac o expoziție de mărgele?....pentru că de mici copiii învață să socotească cu abacul - un instrument de calculat alcătuit dintr-un cadru cu vergele pe care se pot deplasa bile colorate. Tot la o vârstă fragedă ne place să ascultăm povești…când creștem mai mari ne putem face o poveste cu propriile mâini confecționând un
obiect, pentru că fiecare obiect are propria lui poveste. De ce bijuterii din mărgele?....pentru că matematica este ca o bijuterie…. Se spune că cei slabi la matematică şi alte materii realiste, vor descoperi că purtarea unor brăţări din ametiste faţetate, îi va ajuta să se descurce mai bine. Nu știu în ce măsură este adevărată propoziția de mai sus …așa că vă îndemn să învățați dragi elevi și în timpul liber să încercați să confecționați mărgele,origami sau orice alt lucru care vă aduce bucurie. Lăsați imaginația să își facă de cap și combinați culorile. Tehnica este simplă dar cere atenție mare și migală. Dexteritatea vine în timp. Și nu uitați ….că și viața poate fi închipuită ca un șirag de mărgele, uneori pastelate ,alteori cenușii și daca nu ești suficient de atent șiragul se poate rupe când te aștepți mai puțin.
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consilierea părinților
33
ARTA DE A FI PĂRINTE
profesor Corina Barcan Liceul Tehnologic Adjudeni
„ Spune-mi şi o să uit. Arată-mi şi poate n-o să-mi amintesc. Implică-mă şi o să înţeleg” (proverb american) Copilăria este o perioadă de trăire intensă, de speranţe şi vise, de proiecte, de noi încercări. Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând educarea lui în mediul familial. Împreună cu părinţii, şcoala îşi are rolul ei bine stabilit, intervenind în dezvoltarea primară a copilului. Părinţilor le revine rolul esenţial în creşterea copiilor, asigurându-le acestora nu numai existenţa materială, cât şi un climat familial afectiv şi moral. Sunt situaţii în care familia consideră că este suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, cheltuieli zilnice etc.), ignorând importanţa unei comunicări afective, nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenenţă. În general, comportamentul parental este inspirat din propria experienţă de viaţă a acestora, astfel perpetuând atât aspecte pozitive, cât şi
negative, pe parcursul mai multor generaţii. Cercetările arată că „în programele în care părinţii sunt implicaţi, elevii au performanţe mai mari la şcoală decât aceleaşi programe, dar în care părinţii nu sunt implicaţi” (Henderson şi Nancy, 1995). Gradul de implicare a părinţilor în viaţa şcolară a copiilor lor influenţează şi rezultatele acestora, în sens pozitiv: cu cât părinţii colaborează mai bine cu şcoala, cu atât notele copiilor sunt mai mari. Aceasta a fost motivaţia şi punctul de început al proiectului educaţional „Arta de a fi părinte”, care a debutat în Liceul Tehnologic Adjudeni în luna octombrie 2014, cu finalizarea în luna iunie 2015. Având în vedere modificările survenite în ultimii ani în scoala românească se constată că părinţii întâmpină probleme în educarea copiilor. Aceste probleme sunt cu atât mai acute cu cât este prezent în viaţa de zi cu zi a copilului doar unul dintre părinţi, celălalt câştigând un viitor decent pentru copii săi, prin muncă cinstită, dar prestată printre străini. Situaţia capătă dimensiuni alarmante atunci când ambii părinţii sunt
departe de copil, acesta fiind încredinţat bunicilor sau unor rude mai apropiate. Şi, din nefericire avem în şcoala noastră destul de multe astfel de situaţii. Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante ca şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să fie implicaţi în educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi profesori simt că implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să facă acest lucru. Şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri. Părinţii trebuie să ştie cum să-şi educe şi să-şi ajute copiii, în orice situaţie. Au probleme, dar nu au curajul de a le spune, ori nu-şi dau seama că au probleme. Şedinţele cu părinţii au doar rol de informare, părinţii nu ştiu întotdeauna să folosească informaţiile în beneficiul copiilor. Când sunt chestionaţi, fie oral, fie scris, răspund cu teamă, nu sunt sinceri sau nu ştiu să răspundă. Avem o colaborare excelentă cu părinţii, dar
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consilierea părinților
34
unilaterală: feed-back-ul nu se realizează, sunt foarte buni executanţi, vor să ajute, se implică, dar nu ştiu „cum” şi „când” să facă ceea ce este potrivit unei situaţii. În societatea în care trăim se pune din ce în ce mai mare accent pe conceptul de educaţie permanentă, care este chiar o necesitate astfel, educarea părinţilor după principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate. Obiectivul general al întâlnirilor s-a axat pe dezvoltarea la părinţi a abilităţilor de a interacţiona şi empatiza cu proprii copii si cu scoala. Una dintre temele de interes general, intitulată CUM SĂ NE CREŞTEM COPII BUNI ÎNTR-O LUME NEGATIVĂ, s-a concluzionat în ideea că singura cale de a forma copii buni este sa devenim parinti buni! Gandirea pozitiva si motivarea parintilor sunt factorii cruciali in cresterea unor copii buni. Pentru un copil, iubirea se silabiseste T-I-M-P! Da, categoric, timpul pe care il petrecem cu copiii nostri este extrem de important. Urmatoarele versuri exprima cel mai frumos aceasta idee:
LEAGANUL PISICII De Harry Chapin Ieri, a venit pe lume copilul ce-l doream S-a intamplat asa cum o visam.Dar in calatorii eram plecat mereu Si-a invatat sa umble fara sa stiu eu Primele vorbe cand le-a spus, acasa nu eram, Si a crescut,si-l auzeam ,,Taticule, ca tine am sa fiu cand ma fac mare, Taticule, ca tine am sa fiu.”
Leaganul pisicii si lingurita de argint cea buna Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, taticule?” ,,Nu stiu, Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” Deunazi, baietelul a facut zece anisori ,,Multumesc, taticule, pentru minge, mi-a spus din ochisori.”, ,,Hai sa ne jucam Hai sa ma inveti s-o aruncam”, I-am spus: ,,Nu azi, ca sunt pe graba Si am cam multa treaba”. ,,In regula”, a grait Si a plecat spasit, Dar zambetul nu l-a parasit ,,Tatule,ca tine am sa fiu cand ma fac mare, Taticule, ca tine am sa fiu.” Leaganul pisicii si lingurita de argint cea buna Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, taticule?” ,,Nu stiu, Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” Deunazi s-a intors de la facultate, Si recunosc ca-I un barbat si jumatate. ,,Fiule, sunt mandru de tine. Nu poti sa stai?” A dat din cap si mi-a zambit, dar vai, ,,As vrea cheile de la masina sa mi le dai,
Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consilierea părinților
35
Si ne vedem noi mai tarziu. Ce faci, nu mi le dai?” Leaganul pisicii si lingurita de argint cea buna Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, fiule?” ,,Nu stiu, Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” M-am pensionat de mult si baiatul meua plecat de-acasa L-am sunat deunazi, intr-o dupa-masa I-am spus: ,,As vrea sa te vad, daca n-ai alt program.” Mi-a zis:,, Cu drag, tata, dar am si eu ceva in plan. Vezi tu, slujba cea noua…si copiii au gripa Dar mi-a facut placere sa vorbesc cu tine, in pripa.” Cand am inchis, mi-am dat seama si mi-a fost rusine Ca intr-adevar s-a facut mare si e exact ca mine. Baiatul meu cel drag, este la fel ca mine. Leaganul pisicii si lingurita de argint cea noua Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, fiule?” ,, Nu stiu Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” E limpede că „meseria de părinte” este cea mai dificilă, însă fiind o meserie ea se poate învăţa, iar ca oricare alta şi aici există reguli şi „secrete” ce pot fi aplicate.
Este însă foarte important să fim deschişi, să fim conştienţi de faptul că toţi părinţii au nevoie de sfaturi şi spijin, iar când acestea vin din partea unor specialişti (psihologi, consilieri şcolari şi chiar cadre didactice) trebuie să ascultăm cu atenţie şi să încercăm să aflăm cât mai multe informaţii. Personal am participat la aceste cursuri atât in calitate de cadru didactic, dar fără a-mi uita şi calitatea de părinte. Ca şi cadru didactic ştiu că este foarte importantă relaţia părinte – copil – educatoare, iar acest curs m-a ajutat să îmi cunosc mult mai bine părinţii şi copiii, să stabilesc relaţii bazate pe încredere, comunicare, colaborare. „Cu cât te implici mai mult în vieţile copiilor tăi, în creşterea şi educarea lor, cu atât se vor simţi mai puşi în valoare şi vor fi mai dispuşi să îţi răspundă pozitiv”.
Şcoala modernă— nr. 1/2015
36
DRAGI CITITORI, Următorul număr al revistei ŞCOALA MODERNĂ va apărea în luna iunie 2015.
Revista poate cuprinde lucrări din diferite domenii, cum ar fi: management educaţional; metodologii instructiv-educative; parteneriate şi proiecte; alternative educaţionale; şcoală, cultură şi tradiţie; sprijin, suport şi asistenţă educaţională şi psihologică; cercetări, studii etc.
Materialele vor fi trimise până la data de 20 iunie 2015, pe adresa [email protected].
Cerinţe de tehnoredactare:
Se trimit doar documente WORD, de maximum 3 pagini, denumite cu titlul lucrării;
Font Arial nr. 12
Spaţierea paragrafelor va fi de 1.0 rânduri
Textul trebuie să fie redactat obligatoriu cu diacritice şi să conţină la final numele şi titlul
didactic al autorului, şcoala şi localitatea la care predă acesta.
În cazul în care au fost folosite surse bibliografice, în mod obligatoriu acestea trebuie
precizate la finalul materialului.
Şcoala modernă— nr. 1/2015
37
Publicaţie trimestrială editată de Casa Corpului Didactic Neamţ Număr realizat de: Ana Macovei bibliotecar C.C.D. Neamţ Elena-Roxana Irina – profesor-metodist al C.C.D. Neamţ Dorin Davideanu – informatician
Adresa redacţiei: Piatra-Neamţ, str. Petru Rareş, nr. 24
tel. /fax: 0233223885 E-mail: [email protected]