caracteristici psihologice ale perioadei adolescenței capitolul 1

Marin Ioana - Alexandra CAPITOLUL I Caracteristici psihologice ale perioadei adolescenţei

CAPITOLUL I

Caracteristici psihologice ale perioadei adolescen eiț

Aspecte dominante ale dezvoltării adolescentului

Adolescența este cuprinsă între 14-20 ani, urmată de adolescența prelungită (postadolescența)

până la 25 de ani și constituie o etapă esențială în dezvoltarea psihică a omului. J.J. Rousseau a

considerat-o o a doua naștere. În procesul amplu și complex al devenirii umane, adolescența vine

cu câteva aspecte relevante:

Depășirea identificării cu părinții, integrarea socio-culturală, ieșirea de sub tutela familiei

și a școlii

Manifestarea unor capacități de cunoaștere foarte înalte

Căutarea intensă a identității de sine, a unicității a originalității proprii, intensificarea

cunoștinței de sine

Apariția cunoștinței apartenența la generație

După o perioadă tensionată, apare o etapă decisivă în cucerirea independenței și

autonomiei

Noi componente ale personalității și dezvoltarea și integrarea lor într-o structură unitară

eficientă (T. Crețu)

Activitatea fundamentală

Este reprezentată de învățare, chiar și în postadolescență, dar cu următoarele schimbări:

Discipline noi, precum filosofia, logica cer mari capacități de abstractizare, iar altele

precum psihologia, economia politică, sociologia cu fenomenele lor complexe cer eforturi

mai mari de înțelegere

Volumul de cunoștințe crește intens ca și cel de sisteme de operații cu simboluri (U.,

Șchiopu, E. Verza)

3


Atitudinile lor sunt diferite în fața eforturilor multiple. Crește timpul de învățare, de

studiu individual până la 4-8 ore zilnic, pentru cei ce urmăresc performanțe

Stil personal de activitate, unii chiar încearcă să se angajeze într-un serviciu pentru a

aduce venituri în familie

Se angajează în unele cercetări încă din liceu sau facultate, alături de specialiști

Activități sportive, culturale de anvergură, cluburi, etc

Și în sistemul relațiilor, după Tinca Crețu, apar schimbări precum:

Li se respectă dorințele, performanțele, sunt consultați, nu mai sunt considerați copii, în

familie sau în școală

Atitudini noi din partea profesorilor, respect, relații de cooperare în proiecte, comunicări

științifice, studii

Nu mai au nevoie imperioasă de medierea părinților în relaționarea cu instituțiile sau

persoanele semnificative, la 14 ani obține cartea de identitate, iar la 18 ani dreptul la vot

(T. Crețu, 2001)

Dezvoltarea biofizică

În adolescență și postadolescență, continuă încă schimbările biofizice, urmând însă ritmuri

mai lente. Creșterea în înălțime este mai accentuată în mediul urban, băieții atingând 1.70 – 1.85

cm, iar fetele între 1.60 – 1.74. Creșterea în greutate este mult influențată de modelele culturale.

Se continuă și se desăvârșesc procesele de asimilare, a sternului, a coloanei vertebrale și a

oaselor lungi. Se armonizează trăsăturile feței. Sistemul muscular se dezvoltă cu tonus crescut și

cu reglaj perfecționat al mișcărilor. Se echilibrează sistemul endocrin și se atinge primul nivel al

maturizării sexuale (T. Crețu, 2001). Sistemul nervos se perfecționează funcțional ( viteza de

realizare a conexiunilor nervoase crește) se organizează și ierarhizează rapid; activitatea lobilor

frontali se amplifică mult. Se atinge o armonie generală a întregului organism și o frumusețe

fizică specifică acestei perioade de vârstă.

Dezvoltarea gândirii în adolescență

Cea mai cunoscută abordare, relevantă pentru această temă, este teoria stadială a dezvoltării

gândirii a lui Piaget (1953, 1965), teorie ce se bazează în special pe gândirea logică, raționament

4


și pe rezolvare problemelor, ocupându-se mai puțin de procese de genul percepției și al

memoriei.

Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetărilor desfășurate, l-au condus la formularea unei

teorii a modului în care copii își formează conceptele implicate în gândire, teorie ce postulează

faptul că, drept consecință a maturizării, copiii și adolescenții dezvoltă modalități de gândire mai

complexe.

Această teorie consideră că modalitatea în care copii sunt capabili de a formula și de a face

față conceptelor se schimbă odată cu trecerea de la copilărie la adolescență (E. Bonchiș, 2004).

Conceptul cheie în teoria lui Piaget este adaptarea realizată prin intermediul proceselor de

asimilare și acomodare, definită ca ”o stare de echilibru, spre care tind toate adaptările succesive

de ordin senzorio-motric și cognitiv ca și toate schimbările de asimilare și acomodare din

organism” (Piaget, 1965, p.64). Pentru a supraviețui, individul trebuie să se adapteze cerințelor

mediului.

Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare structurilor cognitive la cerințele

mediului ambiental; cea care desăvârșește procesele adaptative este inteligența, întrucât numai ea

este capabilă să efectueze toate ocolurile și toate restricțiile. Prin acțiune și gândire tinde la un

echilibru total (Piaget, 1965, p.62).

Caracteristica principală a gândirii formale în comparație cu gândirea concretă, din care

provine, este o răsturnare a raportului existent între posibil și real.

Esența acestui stadiu al dezvoltării cognitive – este de părere Piaget – constă în luarea în

considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecințelor pentru fiecare ipoteză și confirmarea

sau infirmarea acestor consecințe (E. Bonchiș, 2004).

Piaget este de părere că în cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplină în gândire,

iar raționamentul care domină gândirea preadolescentului este cel deductiv; abia la sfârșitul

stadiului va apărea raționamentul inductiv (T. Crețu, 2001).

Intrarea în adolescență culminează cu desăvârșirea stadiului operațiilor formale, considerat a

fi ultimul și cel mai important stadiul al inteligenței, așa cum afirma și Piaget, cu toate că nu

5


trebuie neglijate influențele condițiilor culturale și educative. Dezvoltarea structurilor formale

este rezultatul maturizării structurilor cerebrale.

Asistăm în această perioadă la o combinatorică mentală prin intermediul operațiilor de gradul

al doilea, adică operații aplicate rezultatului operațiilor anterioare: această generalizare a

operațiilor de clasificare sau a relațiilor de ordine duce la ceea ce se numește combinatorică în

cadrul căreia cea mai simplă operație constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale

tuturor clasificărilor (Piaget și Inhelder, p.112). Instalarea acestei achiziții, primite asimilarea

unor noțiuni cum ar fi cele de proporție, sisteme duble de referință probabilități, dându-i

adolescentului posibilitatea să construiască și să utilizeze după o metodă sistematică toate

modalitățile diferite de grupare a obiectelor într-o colecție (Reuchlin, 1999, p.237).

combinatorică se aplică și propozițiilor, enunțurilor verbale, adolescenții fiind capabili să

realizeze o suită de generalizări ale generalizărilor. Abstractizări ale abstractizărilor, clasificări

succesive și să ajungă la descoperirea însușirilor esențiale și profunde ale lucrurilor, la înțelesuri

nuanțate ale enunțurilor verbale (T. Crețu, 2001, p.34).

Osterrich (1976) subliniază că la vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor, operațiile abstracte

vin să încoroneze evoluția intelectuală și autorizează un raționament riguros pornind de la

elemente ipotetice (și nu de la fapte concrete ca până acum), fără a lua în seamă adevărul sau

realitatea lor materială, fără a recurge la controlul experienței.

Piaget este de părere că acum se desăvârșește reversibilitatea operatorie, fiecare operați va fi

de acum în acolo, în același timp inversa unei alte operații și reciproca unei a treia Piaget și

Inhelder, 1976, p.116). În această perioadă se formează judecăți și raționamente mai complexe,

adolescentul având putința să examineze consecințele ce decurg în mod necesar din ipotezele

sale; gândirea formală este și o gândire ipotetico-deductivă (Piaget, 1976).

În acest stadiu, gândirea, statul major al intelectualului, atinge un nivel superior de

dezvoltare, pentru operațiile sale apelând la propoziții, deci o gândire propozițională, logică,

abstractă, care se bazează și pe noțiuni științifice.

Noțiunile, ca forme generalizate de reflectare a însușirilor obiectelor și fenomenelor, ca

unități esențiale ale gândirii, îndeplinesc un rol esențial în dezvoltarea cognitivă. Formarea

noțiunilor științifice constituie progresul principal pe calea orientării spre o cunoaștere

6


aprofundată, științifică a realității, cel mai important instrument al comunicării dintre oameni (E.

Bonchiș, 2004).

Conținutul noțiunilor științifice, situat la diferite niveluri de abstractizare și generalizare, are

un caracter mobil, flexibil, dinamic și mai ales structurat și organizat. Aceste concepte facilitează

formarea definițiilor, implică o multitudine de mijlociri, toate acestea subliniind raportarea

explicită la realitate.

Conceptele științifice sunt organizate în rețele și sisteme în care fiecare concept reprezintă un

nod. Organizarea și ierarhizarea conceptelor este subliniată de Vîgotski (1972) care introduce

sintagma ”piramida noțiunilor”. În cadrul acestei piramide, fiecare noțiune își are locul său,

același la toți indivizii, întrucât și esența obiectelor și fenomenelor este aceeași. Noțiunile situate

mai aproape de vârful piramidei sunt noțiunile care au grad mai mare de generalitate și o valoare

cognitivă mai extinsă. Prezența noțiunilor științifice, generale, în cadrul sistemului, îi conferă

acestuia suplețe și flexibilitate.

Conceptele științifice sunt transformatoare în activitatea practică, adică oferă posibilitatea

acțiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor. Sunt situații în care formarea noțiunilor

științifice este întârziată de noțiunile empirice, întrucât acestea sunt puternic înrădăcinate în

mintea copilului. Empiricul constituie premisă, factor facilitator, care pregătește operațional

însușirea științificului, dar poate constitui și o sursă de stagnare dacă nu este depășit

corespunzător (E. Bonchiș, 2004).

Elaborarea unei noțiuni științifice presupune o anume organizare a activității intelectuale și în

particular formarea unui suport operațional pentru conceptul vizat sau conceptele operațiilor

înmagazinate în noțiuni, adolescenții vor contribui la constituirea propriilor experiențe de

cunoaștere.

Gândirea adolescentului operează noțiuni situate la un nivel crescut de abstractizare și

generalizare. Ca urmare a însușirii cunoștințelor de bază din diferite domenii de studiu ale vieții

școlare, se formează sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al cunoașterii, dar unificarea lor

într-o organizare unitară, care să stea la baza gândirii interdisciplinare, nu se realizează de la sine

ci necesită intervenții speciale în cadrul activităților școlare (Mânzat, 1998, apud Crețu, 2001,

p,38).

7


Apariția noilor modele de învățare, favorizează însușirea noțiunilor din diverse domenii;

ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic, dezvoltarea conceptelor și

operațiilor din domeniul algebrei și cel al chimiei, precum și conceptele din domeniul social.

Manifestarea conduitelor inteligente, subliniază Șchiopu și Verza (1997), poate fi constatată în

cadrul următoarelor aspecte:

Răspunsurile la lecții sunt mai complexe și mai nuanțate, abilitatea de a surprinde

elemente nesemnificative și de a înțelege relația dintre multiplele cauze și efectele

posibile se amplifică

Abilitățile vizând înțelegerea relației exprimate prin simboluri (matematică, fizică) crește

semnificativ, utilizarea limbajului este mai nuanțată.

Capacitatea de analiză abstractă și de definire fenomenelor aparent foarte diferite capătă

contur, capacitatea de a colecta informații se amplifică

Capacitatea de a evalua șanse și dea a organiza predicții plauzibile (E. Bonchiș, 2004)

Activitatea esențială a gândirii, rezolvarea problemelor, intră în funcțiune în situații

problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care răspunsurile adaptative nu le poate pune în

disponibilitate utilizând direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999).

Neveanu (1978) consideră că o problemă implică un conflict cognitiv și motivațional-afectiv.

Rezolvarea de probleme constă în depunerea unui efort în vederea atingerii unui obiectiv, fără a

avea încă pregătite modalitățile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest obiectiv trebuie

descompus în sub-obiective și uneori chiar acestea trebuie descompuse la rândul lor în elemente

mai mici, până în momentul în care avem la dispoziție modalitățile de soluționare.

Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlnește cu un fapt nou, încă

neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor. Rezolvarea problemei

se realizează atunci când noul este integrat în vechile structuri cognitiv operatorii, adică seriat,

clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea și completarea structurilor operatorii, fără însă a se

reconstitui total.

Putem vorbi în stadiul operațiilor formale cu predilecție de o operativitate nespecifică (regula

gândirii se aplică în orice situație), dar se schițează și operativitatea specifică (capacitatea de a

utiliza algoritmi) care adesea se exprimă prin formule. În ceea ce privește această ultimă

8


afirmație, Miclea (1999) definește algoritmul ca o secvență de calcule pe baza căreia, printr-un

număr finit de pași, din datele de intrare, se obțin datele de ieșire (soluția corectă la o problemă.

Acest tip de gândire este eficient în rezolvarea problemelor bine definite, în situații familiare,

obișnuite, comune, în care adolescentul este bine informat și corespunde principiului economiei

gândirii. Landa (1966, apud Munteanu, 2002) distingea trei tipuri de algoritmi: de lucru, de

identificare și de control; în pubertate sunt prezente preponderent primele două tipuri de

algoritmi. Printre algoritmii cu care preadolescentul și adolescentul operează se numără:

algoritmi de extragere a rădăcinii pătrate, de rezolvare a ecuației de ordinul al doilea, de calcul al

ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic.

La vârsta adolescenței apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe acest fond se

structurează și aspectul critic al gândirii. Gândirea critică este reflecția asupra unor aspecte

complexe deseori în vederea alegerii unei acțiuni relaționate aspectelor respective (Nikerson,

1998, apud Bogdan, 2000). Este o gândire profundă, care produce perspective noi oferind o bază

pentru alegeri inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict

personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. În jurul vârstei de 17-18 ani, gândirea

critică se realizează la parametrii foarte înalți și permite orientarea independentă în sursele de

informare, aderarea la teorii și explicații, testarea și evaluarea ideilor și soluțiilor elaborate

(Zlate, 1999, p. 279-280). Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice și

conduce întotdeauna la rezultate predictibile. Trăsătura esențială a gândirii logice este de a fi

operatorie, adică de a prelungi acțiunea, interiorizând-o (Piaget, 1956, p.86).

Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă și gândirea creatoare. Astfel, gândirea creatoare

urmărește elaborarea mai multor soluții posibile, a cât mai multe explorări posibile ale obiectelor

și fenomenelor; se desfășoară după o serie de reguli nonlogice. Cu toate acestea, gândirea

creatoare și gândirea critică sunt două fețe ale aceleiași medalii, una fără cealaltă fiind de puțină

folosință (Moore, McCann și McCann, apud Zlate, 1999, p.280). aceste două forme ale gândirii

sunt esențiale pentru finalizarea corespunzătoare a activității intelectuale a adolescentului.

Piaget semnalează că o trăsătură în plină formare la această vârstă este spiritul experimental,

adică căutarea de argumente în faptele realității: este vorba de formarea spontană a unui spirit

experimental care nu se poate construi la nivelul operațiilor concrete, dar pe care nu se poate

9


construi la nivelul operațiilor concrete, dar pe care combinatorica și structurile propoziționale îl

fac acum accesibil (Piaget, 1976, p.122).

Disputa de idei este foarte importantă pentru adolescenții și are în atenție concepții morale,

relații și limite ale diferitelor valori, caracteristici și însușiri umane morale. Mânuirea ideilor

filosofice (abstracte) este domeniu favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de avântarea

îndrăzneață și fără rezerve pe prăpăstioasele culmi ale cugetării (Zissulescu, p.145, apud E.

Bonchiș).

Ca tehnică, învățarea se perfecționează, dezvoltându-se în această perioadă de activitate

mentală, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, conținuturile de învățare cresc cantitativ și

calitativ: volumul cunoștințelor crește intens, ca și cel al sistemelor de operare cu simboluri

(Șchiopu și Verza, 1989, p.57).

Stilul cognitiv – adolescența în ansamblul ei se caracterizează printr-un nivel înalt al

performanței cognitive, în sensul perfecționării și extinderii schemelor de gândire,

operării cu sisteme variate de simboluri, rezolvării diferitelor tipuri de probleme (problem

solving), dar și punerii de noi probleme de analiză și interpretări noi, (problem finding), a

capacității de a prelucra un volum mare de informație și formarea unui stil cognitiv

propriu. Acest stil propriu de activitate mentală se constituie concomitent cu consolidarea

anumitor procedee de lucru printre care: esențializarea celor citite, reorganizarea lor după

noi criterii, analiza critică, apelul la argumente logice sau faptice, stil propriu de

exprimare. În abordarea stilurilor cognitive se utilizează dihotomizări de tipul mod

independent-dependent, impulsiv-reflexiv, de suprafață (superficial)-profund.

Stilul dependent-independent sunt de părere Witkin și Goodenough (1976, apud

Santrock, 2002) implică și elemente de mediu care domină percepția subiecților; cei

pentru care mediul domină percepția au un stil dependent de câmp, având tendința de a

percepe un model ca un întreg din câmpul vizual, iar cei la care nu se întâmplă așa, au un

stil independent de câmp (Bertini, 2000, apud Santrock, 2002). Primii, susține autorul, au

dificultăți în localizarea informațiilor pentru că nu disting o informație de alta; aceștia

posedă o bună memorie a informațiilor sociale, preferând literatura sau istoria. Ceilalți

reorganizează și restructurează informațiile, au abilități analitice mai bune, sunt înclinați

10


spre domeniul științelor exacte, nefiind atenți la relațiile sociale, ca și cei cu stil

dependent (Witkin, 1976, apud Santrock, 2002). Adolescentele, (fetele, mai târziu

femeile) sunt considerate ca având un stil dependent, iar băieții (bărbații) ca având stil

independent; profesorii care uzează de metode bazate pe discuții au stil dependent, iar cei

care lecturează, stil independent.

Stilul impulsiv-reflexiv implică tendința de a acționa rapid sau mai lent într-o situație.

Adolescenții și postadolescenții cu stil impulsiv pot comite mai multe greșeli, decât cel cu

stil reflexiv întrucât lucrează foarte repede. Cei cu stil reflexiv însă au un ritm mai lent,

dar fac mai puține greșeli; se descurcă mai bine în sarcini ca : reamintirea informațiilor

structurate, comprehensiunea și interpretarea unui text, rezolvarea de probleme și luarea

de decizii; își fixează propriile scopuri și se concentrează pe informațiile relevante,

fixându-și standarde înalte de performanță. În activitatea didactică profesorii consideră

elevii inteligenți-impulsivi mai inteligenți decât sunt în realitate, iar cei impulsivi-slabi,

mai slabi decât sunt în realitate.

Cel de-al treilea stil de suprafață-profund implică modalitățile adoptate în învățarea unui

material prin care adolescenții înțeleg sensul materialului învățat (stil profund) sau doar

învață pentru că este nevoie să învețe (stil superficial) și are loc o învățare pasivă,

memorând informațiile. Adolescenții cu stil profund sunt mai motivați spre învățare,

activează constructe, învață și dau sens informațiilor învățate, realizându-se astfel o

reactualizare mai ușoară a conținutului informațional, în timp ce adolescenții cu stil

superficial învață pentru cauze sau recompense externe (ca note sau feed-back pozitiv

primit de la profesor).

Anumite conceptualizări nu rămân la dihotomizări de genul celor de mai sus, ci relevă unde

anume se află elevul sau relevă un sistem de stiluri. Profesorii consideră că profilele obținute prin

acești indicatori îi ajută să-și îmbunătățească strategiile instructive; cunoscând existența acestor

stiluri cognitive, vor organiza activitatea astfel încât să permită valorificarea potențialului

fiecărui elev (E. Bonchiș, 2004).

Experții sunt de acord cu faptul că și alți factori în afară de inteligență pot afecta nivelul de

achiziție al elevilor; stilurile de gândire și învățare influențează modul de comportament și felul

de a răspunde în situația de predare-învățare.

11


Tipurile de adolescenți se diferențiază așadar și printr-o serie de particularități individuale și

printr-un mod foarte divers de conduită intelectuală.

Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea cognitivă implică și dezvoltarea limbajului și amplificarea capacităților de

comunicare. Reuchlin (1999) subliniază că limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuție foarte

importantă și chiar necesară. Șchiopu și Verza (1989, p.125) consideră că nivelul limbajului este

o condiție a progresului pe toate planurile. Datorită limbajului activitatea psihică a adolescentului

poate fi orientată, sistematizată și ierarhizată în raport cu nevoile sale și poate declanșa sau frâna

anumite activități.

În pubertate și adolescență limbajul este caracterizat printr-o serie de noi transformări.

Vocabularul pasiv ajunge în pubertate în medie la 14.000 de cuvinte, iar la sfârșitul adolescenței

la aproximativ 20.000 de cuvinte, asigurând competența lingvistică și ușurând înțelegerea (Crețu,

2001). Crește debitul limbajului oral (120 cuvinte/minute) și al celui scris (7/9 cuvinte/minute),

în adolescență ajungând la 200 cuvinte/minute, iar cel scris 14-20 cuvinte/minut (Munteanu,

1998). Potențialul vocabularului activ se dezvoltă și se îmbogățește în termeni de știință, tehnică,

literatură, însă sunt evidente influențele socio-culturale, exprimarea devine mai fluentă, mai

elocventă, ideile sunt mai bine organizate, asistăm la propoziții și fraze mai bogate și apare o

oarecare preferință pentru superlative. În această perioadă persistă însă numeroase aspecte

necontrolate ale vorbirii și este specifică vorbirea în jargou, expresiile teribiliste, vulgarisme,

cuvinte parazite, excese de exclamații, ca expresie de teribilism; este evidentă transportarea

uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior, ca și organizarea încă imperfectă a gândirii,

superlative (extraordinar, nemaipomenit), expresii șablon și clișee verbale (mie-mi spui, las-o

baltă!), dar și vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijență ostentativă (Șchiopu și Verza,

1981, p.202).

Diversificarea materiilor de studiu, duce la apariția limbajului literar, dar în același timp, se

cristalizează și un stil personal de exprimare (Zlate, 1995). Adolescenții folosesc corect figurile

12


de stil și sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important în lărgirea vocabularului îl

are lectura personală. De dragostea pentru lectură, de conținutul și de organizarea lecturii

depinde în mare măsură formarea concepției adolescentului despre lume, dezvoltarea setei de

cunoaștere, a capacității de gândire precum și a percepției artistice și a gustului estetic.

O influență importantă asupra dezvoltării capacităților verbale o exercită mass-media, alături

de mijloacele moderne de informație (internetul).

Șchiopu și Verza (1989), apreciau faptul că la această vârstă expunerile verbale sunt realizate

nuanțat, în funcție de: capacitățile verbale ale adolescenților, conținutul ce trebuie exprimat,

expectanțele auditoriului, contextul de comunicare, particularitățile celui care comunică. Debitul

și viteza comunicării se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea vorbirii

manifestată ca selecție a materialului verbal, ca adaptare rapidă la situația de comunicare, ca

fluență și expresivitate. Stilul exprimării este îngrijit, controlat mereu de normele gramaticale în

legătură cu care adolescentul manifestă exigențe și autoexigențe caracteristice (E. Bonchiș, 2004,

p.117).

Dialogul se manifestă nuanțat în adolescență, în funcție de situație, de interlocutor, de

relațiile cu acesta. La această vârstă apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu, tentative de

angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative (Jacoh, 1998, p.51). se discută pe

marginea unor probleme cum ar fi: identitate, justiție, religie, existență, cultură, eroism. În unele

situații jargonul este încă prezent.

Comunicarea nonverbală este ai bogată și mai nuanțată în această perioadă; cele mai

frecvente mijloace nonverbale la care apelează adolescentul sunt contactul vizual, expresivitatea

privirii și a posturii. De asemenea se nuanțează și limbajul gesturilor.

Se realizează un progres în ceea ce privește citirea cu vocea tare care se realizează acum cu

mai multă corectitudine, coerență și expresivitate (E. Bonchiș, 2004).

Strâns legat de evoluția generală a limbajului se remarcă progrese și în domeniul limbajului

scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne. Tot acum apar

caracteristicile personale ale scrisului, se impun normele gramaticii și ale ortografiei, în folosirea

acestor forme de exprimare în scris, dar sunt mari diferențe între adolescenți în ceea ce privește

13


respectarea lor efectivă. Cei care au aptitudini și inclinații pentru literatură, deja prezintă

manifestări inițiale ale unui stil de expunere ce la va deveni mai târziu caracteristic, iar timpul și

mai ales efortul propriu, autentic îi va impune pe cei dedicați acestui drum (Iacob, 1998, p.51).

Tot în această perioadă apare și deschiderea spre cunoașterea limbilor străine, adolescenții

manifestând interes deosebit pentru perfecționarea vorbirii într-o altă limbă.

Caracteristicile memoriei

La rândul său memoria exercită influență asupra celorlalte procese psihice, aducând o

contribuție importantă în procesul dezvoltări cognitive.

Ca urmare a utilizării unor noi strategii de învățare și memorare, sistemele mnezice formate

în stadiile anterioare se dezvoltă și se perfecționează.

Acumularea cunoștințelor din diverse domenii, alături de îmbogățirea experienței de viață,

duc la îmbunătățirea volumului memoriei. Alături de aceasta crește caracterul activ al proceselor

mnezice, realizându-se o intensificare aproape explozivă de achiziții de cunoștințe. Cunoștințele

existente în memorie influențează asimilarea noilor informații. Având cunoștințe mai multe într-

un domeniu, adolescentul va putea să rețină mai multe informații referitoare la acel domeniu

(Sroufe, Cooper și DeHart, 1992).

Pe parcursul preadolescenței, predomină memorarea voluntară, logică, ceea ce face să

crească eficiența învățării; preadolescentul utilizează strategii mai complexe de înmagazinare a

cunoștințelor încercând să-și formeze un stil propriu de a memora, mai economic și mai eficient,

concretizat în împărțirea textului pe fragmente, repetarea globală sau pe părți, ceea ce va duce la

un număr mic de repetiții și deci la un timp mai scurt de memorare. Caracteristic aceste vârste

este și faptul că puberul poate memora cu ușurință și ceea ce nu înțelege.

Dat fiind faptul cp adolescentul simte o puternică nevoie de a ști și a cunoaște, el citește

foarte mult, uneori sistematic din literatura clasică, modernă, contemporană, biografii celebre și

diverse lucrări de popularizare a științei, acumulând o bogată cultură personală, descoperă lumea

poeziei, universul științei, al tehnicii, memorând volume întregi de versuri, aforisme, metafore,

etc. Ca urmare, volumul memoriei atinge nivelul cel mai ridicat în această perioadă, fiind

reținute cunoștințe generale și abstracte, specifice diferitelor domenii de studiu. Forma centrală

14


de memorare este memorarea logică, în care rol esențial îl au schemele de gândire, adolescentul

restructurând materialul de memorat pentru a fi mai sistematic și mai inteligibil, după cum

afirmă și Vîgotski (1972), copilul mic pentru a gândi trebuie să-și amintească, adolescentul

pentru a-și aminti trebuie să gândească.

Adolescenții devin foarte selectivi, orientându-se spre domeniile care au legătură cu viitoarea

profesie, spre surse de informare culturală sau auxiliare, legate de pregătirea bacalaureatului. În

acest sens, Crețu (2002) atrage atenția asupra posibilității instalării unei selectivități timpurii în

însușirea cunoștințelor, ceea ce ar putea duce la instalarea unor lacune, care se vor elimina greu

sau care nu se vor elimina niciodată.

De asemenea are loc creșterea caracterului activ al memorării. Exprimat în utilizarea cu

ușurință a procedeelor mnezice, în stabilirea de corelații între informațiile asimilate la diferite

discipline școlare. Totodată caracterul activ al memorării facilitează desprinderea ideilor centrale

dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora după grade de semnificație, eliminarea

informațiilor nerelevante. Ausubel și Robinson (1981, apud Bogdan, 2000) sunt de părere că

fondul de cunoștințe asimilat în timp, îndeplinește funcția de ancorare, de facilitare a memorării

noilor cunoștințe, acționând în același timp și asupra păstrării cunoștințelor în memorie, procesul

păstrării fiind susținut de repetiții organizate și sistematice (E. Bonchiș, 2004).

Organizarea pe criterii logice a cunoștințelor, influențează așadar și stocarea lor în memorie.

Ca urmare, informațiile sunt ierarhizate mai activ în funcție de criterii logice și de esențialitate.

Preadolescentul conștientizează importanța repetițiilor și apelează la acestea, folosindu-le activ

ca metode de fixare și control a activității de învățare în fața unor evaluări importante (Crețu,

2001, apud E. Bonchiș, 2004).

Recunoașterea se bazează în pubertate pe asociații între reprezentări, presupunând

reconstituirea materialului în aspecte analitice detaliate prin coordonate logice. Reproducerea se

realizează mai fidel atunci când materialul de memorat este mai interesant. Ca urmare, se

dezvoltă pe lângă memoria vizuală (situativă) și memoria verbală și continuă a fi deosebit de

activă memorarea motor-verbală (Șchiopu și Verza, 1997, p. 274). Reproducerea la această

vârstă este legată de maniera în care au fost întipărite informațiile, existând puține posibilități de

reorganizare din mers în raport cu sarcina dată. Spre finalul acestui stadiu poate apărea la unii

15


adolescenți, capacitatea de reorganizare a ceea ce reproduc, iar aceasta facilitează adaptarea la

diverse sarcini cognitive și practice. Adolescenții utilizează scheme rezumative cât mai originale,

elegante și explicite, având grijă să epuizeze conținutul lecției, în funcție de cerințele profesorilor

(Șchiopu și Verza, 1997, p.234). Reproducerea este accentuat activă și personalizată întrucât

adolescentul nu va actualiza cunoștințele achiziționate cuvânt cu cuvânt. Șchiopu și Verza (1989)

vorbind despre preadolescent, afirmau faptul cî sunt evocate mai ales evenimentele socio-

culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl înfățișează într-o lumină favorabilă.

Adolescentul evocă mai ales evenimente școlare, iar întâmplările familiale sunt învăluite în

mister (după 14/15 ani). În privința uitării există o perioadă critică la 11/12 ani.

Pentru realizarea unei memorări eficiente, Bonchiș (2002), sugerează următoarele procedee

mnemotehnice:

Metoda grupării informațiilor după un anumit criteriu; metoda ordonării alfabetice;

metoda numerică

Metoda asociațiilor, facilitează reamintirea și ușurează reproducerea ca urmare a

constituirii de lanțuri logice între conținuturi (ex. de asociații; cauză-efect, similitudine-

contrast, contiguitate)

Sistemul localizării datelor, care permite stabilirea unei relații între conținutul de

memorat și obiectele situate în spațiul respectiv.

Sistemul conexiunii număr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un

număr

De asemenea, adolescenții pot utiliza strategii mai complexe în însușirea noilor conținuturi.

Pe parcursul adolescenței se îmbunătățesc metamemoria și metacogniția (E. Bonchiș, 2004).

Metacogniția desemnează cunoștințele pe care un individ le are despre propriile cunoștințe și

abilități – ”a ști că știi”.

Doron și Parot (1999) consideră că metacogniția desemnează un domeniu de cunoaștere

special și anume cunoștințele noastre despre cogniție, procesele și strategiile de reglare a

cogniției, descrierea cunoștințelor verbalizate și abilitatea de reflectare conștientă în legătură cu

subiecte cum ar fi percepția, memoria, învățarea, iar altă accepție se face referire la controlul

activității.

16


Metamemoria se referă la cunoștințele explicite, verbalizabile ale adolescenților despre

memorie. Flavell (apud Zlate, 1999) consideră că informațiile pe care adolescenții și mai târziu

adulții le posedă despre propria memorie se împart în două categorii. Astfel, prima categorie este

constituită din cunoștințe care se referă la strategiile mnezice, necesare rezolvării unor situații de

viață; un adolescent știe că unele sarcini mnezice presupun un anume proces mnezic sau nu

necesită nici un fel de strategie mnezică. Cea de-a doua categorie se referă la cunoștințe vizând

aspectele particulare ale situației mnezice și cuprind trei componente (variabile):

Subiectul, vizează cunoașterea propriilor abilități de memorare și a tipului dominant de

memorie: vizuală, auditivă, chinestezică

Sarcina, cuprinde cunoașterea particularităților sarcinilor care pot fi sarcini de memorare

sau engramare, recunoaștere sau reproducere

Strategia, vizează cunoașterea semnificației și utilității unei strategii mnezice

De exemplu, un adolescent, știind că este mai eficace în reținerea numelor proprii (variabila

subiect), dar că învățarea unu număr de 20 de nume noi este pentru el o sarcină dificilă (variabila

sarcină), va utiliza în memorare strategii bazate pe imaginație (variabila strategie).

Foarte important pentru memorie este identificarea și evaluarea informațiilor absolut

necesare pentru îndeplinirea unei sarcini de memorare (E. Bonchiș, 2004).

Metamemoria implică și abilitatea de a monitoriza propria performanță într-o situație dată.

Atunci când studiază un test, adolescentul știe în ce moment a realizat învățarea acelui material.

Particularitățile imaginației in adolescență

Bogăția activității mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat a

capacităților imaginative.

Paul Popescu-Neveanu (1978, p.324) definește imaginația ca procesul psihic de operare cu

imagini mintale, de recombinare sau construcție imagistică tinzând spre producerea noului în

forma unor reconstituiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte.

La vârsta adolescenței, lectura lucrărilor beletristice, a lucrărilor istorice sau tehnice

antrenează imaginația reproductivă. Alături de volumul de cunoștințe aflat în continuă creștere,

imaginația reproductivă este antrenată și în procesul didactic, necesitând o continuă stimulare din

17


partea cadrelor didactice. Această formă a imaginației este antrenată și în domeniul matematicii,

în stabilirea relațiilor dintre datele problemei și exprimarea grafică a acesteia și nu în ultimul

rând în lecturile extrașcolare specifice vârstei.

În cadrul imaginației creatoare antrenată în domeniul artistic este frecventă alunecarea spre

fantezie. T. Crețu (2001, p.281) subliniază faptul că această particularitate exprimă încă

fragilitatea interacțiunilor și inter-influențelor dintre capacitățile cognitive, dar reprezintă și o

disponibilitate mentală care va fi favorizată în următoarele stadii pentru manifestarea

semnificativă, importantă a creativității.

În adolescență, planul imaginativ este o zonă de autodefinire și exprimare originală. Esre

vorba de originalitatea specifică imaginației științifice și tehnice, adică a acelora care trebuie să

se subordoneze legilor fenomenelor.

Alături de dezvoltarea și perfecționarea structurilor imaginative existente, în adolescență se

manifestă și visul de perspectivă. Această formă a imaginației active și voluntare este strâns

legată de elaborarea idealului de viață. O caracteristică importantă a imaginației este înclinația

spre reverie. Aceasta presupune că activitatea imaginară a adolescentului rămâne strict mintală,

dar ea poate fi implicată în condiții concrete, investiții, creații intelectuale sau artistice (E.

Bonchiș, 2004).

Personalitatea adolescentului și postadolescentului

În dezvoltarea personalității preadolescentului, adolescentului și post adolescentului sunt

multe elemente de continuitate în dezvoltarea personalității. În această perioadă se produc și

prefaceri remarcabile, există și multe diferențe (T. Crețu). Factorii care se adaugă la evoluția

personalității sunt:

Auto-implicarea în propriu proces de formare

Diversificarea foarte mare a relațiilor sociale

Intrarea în vâltoarea vieții și începerea aventurii existenței personale (M. Debressem T.

Crețu)

Personalitatea se prezintă acum ca un ansamblu organizat și unitar, deși încă insuficient de

consolidat și armonizat, deoarece în cursul acestui stadiu se amplifică atitudinile, caracterul sau

18


idealul de viață (T. Crețu, 2001). Totuși personalitatea nu este precizată definitiv. Îi lipsesc

experiențe și eficiența. După ce se trece printr-o perioadă de negare, opoziție, contestare (crize de

originalitate), la sfârșitul adolescenței și în post adolescență se ajunge la o adaptare mai bună la

situații variate și complexe, la o autonomie mai largă, la un anumit echilibru între aspirații și

posibilități, în anturaje, se orientează mai clar și mai eficient spre atingerea idealurilor.

Criza de originalitate are o latură negativă, (despărțirea de atitudinile copilărești) și o latură

pozitivă ce constă în dezvoltarea eului, a conștiinței de sine, creației.

Acumulând experiențe de viață, cunoștințe în volum mare, în diverse domenii, observând

evenimentele, se creează un mod propriu de a înțelege viața își formează o concepție de viață

adolescentului capătă un sens major care îi captează toate capacitățile disponibile. Se

structurează un sistem propriu de valori (T. Crețu, 2001) care suferă totuși influențe socio-

culturale. Răsturnarea valorilor în societățile de tranziție, perturbă procesul formării sistemului

personal de valori cu toate consecințele acestui fapt. Adolescentul se integrează în societatea

covârstnicilor și trăiește apartenența și trăiește apartenența la generație, observând acut

diferențele dintre generații. Există și adolescenți protestatari, se consideră superiori adulților și

aspiră la roluri și pozițiile acestora. Alții se lasă conduși întâmplărilor și impulsurilor, având de

suferit consecințele.

În această perioadă se continuă formarea idealului de viață. Este vârsta idealurilor:

Idealul nu mai este o simplă prelucrare a unui model

Idealul este mai realist

Este legat de valori

Este stabil, constant, elaborat

Mai legat de ofertele, posibilitățile societății

Imaginea de sine este componentă orientativă a personalității și rezultă dintr-o orientare

constantă și o trebuință marcantă de autocunoaștere. Se accentuează căutare identității de sine.

Se dorește originalitatea, unicitatea propriei ființe ca persoană autonomă, capabilă,

responsabilă, demnă. Căile pe care adolescentul le urmează pentru a obține ceea ce își dorește

sunt (după T. Crețu):

19


Introspecție, autoobservație, rezultate, jurnale intime

Reverii și autoreflecții

Încercări alternative de roluri, soluții, căutări, îmbrăcăminte, accesorii, coafură, machiaj

Implicarea în diferite activități și compararea cu ceilalți

Rezultatele căutărilor enumerate sunt diferite:

Găsirea identității de sine adevărate ce duce la integrarea și adaptarea la toate situațiile

Găsirea unei prea timpurii identități, care închide posibilitatea de realizare a individului

O identitate confuză îndelungată cu schimbări surprinzătoare

Prin identificarea cu persoane/grupuri dominante se ajunge la o identitate negativă.

Imaginea de sine se află în centrul autocunoașterii și a edificării asupra propriei identități.

Eu-l fizic rămâne tot în centrul atenției și este valorizat în contextul relațiilor dintre sexe (T.

Crețu, 2001).

Eu-l spiritual se amplifică cu interes pentru nivelul propriu de inteligență și cultură, precum

și de trăsăturile de personalitate, care sunt valorizate în societate.

Eu-l sociale este aproape consolidat și a cucerit loc și prestigiu. Sunt totuși vulnerabili, uneori

trăind dezamăgiți în caz de indiferență din partea familiei și prietenilor. Eșecurile sau

dezamăgirile îi stimulează sau îi îndârjesc pe unii pe drumul spre succes. Alții însă confruntați cu

dificultăți și eșecuri se amăgesc cu alcool, droguri, relații sexuale periculoase complicându-și

existența, negăsindu-și un loc de muncă, etc.

20

caracteristici psihologice ale perioadei adolescenței capitolul 1

Documents