“Prin motiv înțelegem orice condiție internă a persoanei, care determină acțiunea sau

gândirea.” (G.W.Allport) Motivația ar putea fi înțeleasă drept ansamblul factorilor dinamici care

determină comportamentul unui individ, drept totalitatea mobilurilor interne ale conduitei. Deci

orice act de comportament este motivat, este îndreptat spre o finalitate și este susținut din punct

de vedere energetic. În calitate de componentă a sistemului psihic uman, motivația presupune o

latură de conținut, dată de natura semnalelor pe care le implică starea internă de necesitate

(foamea, setea, mișcarea, cunoașterea, etc.), semnale care asigură desprinderea și delimitarea

unui anumit nivel sau impuls. În plan subiectiv, atunci când aceste semnale se delimitează și se

conștientizează, latura de conținut a motivației se concretizează sub forma unor senzații sau a

unor dorințe. Motivația presupune și o latură dinamică, dată de incărcătura energetică a acelor

semnale și de raportul tensiune-destindere care se stabilește la nivelul stării generale a persoanei.

Toate cele prezentate până acum legitimează considerarea motivației drept unul din factorii

importanți ai autoreglării conduitei persoanei, drept o forță motrică a dezvoltării sale. Tocmai

datorită importanței și complexității sale, motivația îndeplinește mai multe roluri sau funcții:

-funcția de activare internă difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau

psihologic, a unei stări de necesitate care persistă, fără, însă, a declanșa vreo acțiune, ca, de

exemplu, în cazul trebuințelor

-funcția de mobil sau de factor declanșator, care constă în selectarea și activarea acelei

deprinderi care poate contribui la satisfacerea respectivei stări de necesitate, important fiind

ca intensitatea mobilului/motivului să fie suficient de mare.

-funcția de orientare-direcționare, care constă în centrarea comportamentului și a

activităților în direcția îndeplinirii unui obiectiv, aici intervenind o anumită selecție, în

funcție de mobilurile actuale

-funcția de susținere și energizare, referitoare la menținerea în stare activă a unui anumit

comportament până la satisfacerea stării de necessitate, asigurându-se astfel eliberarea de energie

și dincolo de momentul declanșării acțiunii

-funcția de autoreglare a conduitei, care face ca însuși comportamentul individului să fie

activ. dinamic și selectiv, adică motivația impulsionează acțiunea, iar aceasta, la rândul ei,

influențează baza motivațională și dinamica ei. Nu trebuie scăpat din vedere faptul că, deși

importanța motivației în structura sistemului psihic uman este indeobște recunoscută și acceptată,

ea este departe de a constitui singurul element al acestuia. (Vintilescu, 1977, p. 102) Dimpotrivă,

motivația se integrează în ansamblul personalității. Pe de o parte, ea influențează întregul sistem

psihic uman, activând și dinamizând fiecare din componentele acestuia:

-prin mecanismele atenției, axate pe cuplul funcțional concentrare – distragere, motivația joacă

un rol important în eficientizarea activității intelectuale

-atitudinile sunt axate pe cuplurile funcționale atracție – respingere și interes – dezinteres, iar

prin intermendiul lor motivația determină starea de mobilizare în care se află persoana atunci

când acționează sau când relaționează cu alte persoane

-prin unele mecanisme reglatorii bazate pe cuplurile funcționale voluntar – involuntar, activ-

contemplativ, și convingere – constrângere, ea acționează asupra modului în care individual

abordează sarcinile, precum și asupra calităților psihosociale și morale ale conduitei lui

-prin reactualizare și blocare, mecanismele de filtrare pun în lucru memoria și, implicit, fac apel

la experiența anterioară a individului în derularea acțiunilor prezente.Pe de altă parte, motivația

conlucrează strâns cu anumite componente ale psihicului uman. Astfel, cooperarea dintre

motivație și funcțiile cognitive se manifestă atât prin faptul că anumite obiecte, fenomene,

persoane sau situații percepute, reprezentate sau gândite sunt vizate și transformate în

motive/finalități ale activității umane, cât și prin aceea că, tot datorită acestei cooperări, are loc

ulterior anticiparea acelor acțiuni prin care se va încerca atingerea finalităților respective. De

asemenea, unele structuri congnitive (precum convingerile, ideile, principiile) pot constitui tot

atâtea motive susceptibile de a orienta și potența conduita umană. Există o strânsă intercțiune și

între motivație și afectivitatem căci realizarea oricărei acțiuni declanșate de un motiv este însoțită

de o trăire afectivă, dar, atunci când o motivație prea intense îl determină pe individ să își

propună scopuri care îi depășesc capacitățile, se declanșează unele trăiri affective negative, ca

descurajarea, teama de insucces, enervarea. De asemenea, dacă unele sentimente sau pasiuni

devin constant ale structurii personalității, ele pot constitui motive puternice, susceptibile de a

impulsiona, dinamiza și regla activitatea și conduit individului.Conlucrarea intensă dintre

motivație și voință se evidențiază în împrejurarea că, de obicei, pentru obținerea unui anumit

obiect sau pentru satisfacerea unei anumite trebuințe este necesară desfașurarea unei activități

susținute și de durată, depășirea unor obstacole, îndepărtarea altor tentații. Implicarea voinței este

vizibilă și în momentele în care pentru definitivarea cadrului unei acțiuni are loc o luptă a

motivelor. Atât pe plan personal cât și în planul unor norme și valori sociale care sunt puse în joc

în astfel de situații. (Mărcușanu, 2004, p.49-50)

Trebuințele sunt componente ale motivației care semnalează o stare de dezechilibru

fiziologic sau psihologic, ele fiind trăite ca stări de tensiune, alertă și agitație. Principala lor

caracteristică o constituie necesitatea, fie că este una vitală fie că este obligație socială. El

exprimă starea internă de necesitate generată de lipsa unui obiect care prezintă importanță pentru

viața și activitatea individului, lipsă care provoacă în organism o stare de tensiune sau agitație.

Trebuințele au fost analizate de către numeroși autori care le-au clasificat în funcție de diverse

criterii. ( Sillamy, 1998, p.329 ) Una din clasificările care rețin atenția este aceea în funcție de

geneza și conținutul trebuințelor, în acest sens putându-se distinge:

a)Trebuințe primare – sunt înnăscute și au rolul de asigurare a integrității fizice a

organismului

Deși trebuințele primare există și la animale, este de precizat că în cazul omului ele sunt

modelate din punct de vedere socio-cultural.

b) Trebuințele secundare, formate pe parcursul vieții, ele având rolul de asigurare a

integrității psihice și sociale a individului. Ele se formează sub influența culturii și a mediului

social, prin educație și imitație.

Mai există o diferențiere între trebuințe în ceea ce privește funcționarea lor concretă.

Căci, în cazul unora dintre ele ( mai ales al celor biologice), tensiunea internă crește pe măsura

apropierii de momentul satisfacerii lor, după care această tensiune se reduce relativ brusc, iar

nevoia dispare, motiv pentru care aceste trebuințe au fost caracterizate drept homeostatice. În

schimb, există alte trebuințe, cum sunt cele spirituale sau sociale, care nu sunt inhibate în urma

satisfacerii lor, ci, dimpotrivă, dezvoltă alte trebuințe noi, motiv pentru care au fost caracterizate

drept stimulative. Există o anumită condiționare social-istorică și culturală a trebuințelor, căci

unele din ele apar, se modifică și dispar odată cu producerea, modificarea și dispariția obiectelor

susceptibile de a le satisface. De asemenea, dacă trebuințele primare sunt, prin natura lor,

comune tuturor oamenilor, cele secundare se manifestă în modalități diferite la oameni diferiți, în

funcție de mai mulți factori, cum ar fi nivelul lor cultural sau stadiul de dezvoltare a civilizației

căreia îi aparțin. Aici intervin, desigur, și particularitășile de personalitate ale fiecărui individ,

care condiționeaza și ele, alături de specificul cultural-istoric,modul concret în care se manifestă

trebuințele în cazul fiecărui individ. Dacă în calea satisfacerii unei/unor trebuințe există unul sau

mai multe obstacole, atunci apare frustrarea, manifestă sub forma unei stări de

tensiune/încordare. Ea este un fenomen inevitabil, deoarece este de presupus că nu toate

trebuințele pot fi întotdeauna satisfăcute cu ușurință, ci sunt numeroase situațiile în care în calea

satisfacerii unor trebuințe apar bariere de diferite tipuri, care impun uneori amânarea satisfacerii

unora din ele, alteori renunțarea la această satisfacere. De aceea, este important ca structura

personalității să fie suficient de echilibrată încât să posede un nivel satisfăcător al toleranței la

frustrare, să suporte uenel stări de tensiune moderată, fără a dezvolta reacții agresive sau

comportamente patologice, să poată suporta, la nevoie, amânarea sau chiar renunțarea.

(Mărcușanu, 2004, p. 51,52,53)

Motivele ar putea fi înțelese drept reactualizări și transpuneri în plan subiectiv ale unor

stări de necesitate. Dacă motivația este o structură psihică a personalității și poate fi înțeleasă ca

un sistem, atunci se poate spune că ea are ca element constitutiv motivul, considerat drept o

manifestare corectă a motivației, așa cum se produce ea la un moment dat. De asemenea, dacă

motivația este definită drept ansamblul factorilor dinamici care determină comportamentul unui

individ, atunci motivul este unul din acești factori dinamici interni. Întrucât motivul este o

manifestare concretă a motivației, el preia mecanismul de declanșare și funcționare propriu

acesteia. Căci el există numai în relație cu obiectele, rezultatele sau situațiile susceptibile de a-l

satisface și cu cerințele cărora ele le corespund, așa cum sunt ele reflectate în conștiință sub

formă de imagini, idei, convingeri, aspirații. Acest proces cu dublu sens este posibil numai prin

contribuția facultăților cognitive, care îl determină pe individ să devină conștient atât de propriile

trebuințe, cât și de obiectele sau situațiile care i le-ar putea satisface. Plecându-se de aici se poate

schița una din deosebirile fundamentale dintre motiv și trebuință, dar se poate observa și una din

legăturile care există între ele, întrucât motivul este rezultatul unui proces de reflectare și

conștientizare a unor trebuințe și a mijloacelor cu ajutorul cărora acestea pot fi satisfăcute. Dar

asemănările și deosebirile dintre cele două nu se opresc aici. Căci, de fapt, motivul este cel care

activeză și reactivează o trebuință, întrucât, în lipsa lui, ea ar rămâne doar în stare latentă. Chiar

dacă ea ar putea declanșa acțiunea prin care ar urma să fie satisfăcută, numai motivul poate

asigura efectuarea integrală a acelei acțiuni. Mai este demn de observat că trebuința are în vedere

o categorie mai largă de obiecte, în timp ce motivul se îndreaptă spre un obiect bine determinat.

De exemplu, trebuința individului de a relaționa cu semenii săi se dezvoltă treptat, se

concretizează, iar atunci când devine motiv, îl determină pe cel care o are să caute relaționarea

doar cu anumite persoane bine precizate sau chiar cu o singură persoană.

(www.psihologiaonline.ro)

Motivele care impulsionează, orientează și dinamizează conduitele oamenilor se pot

diferenția în funcție de mai multe caracteristici, cum ar fi:

a) Conținutul, dat de starea de necesitate pe care o reflectă motivul și de caracteristicile

comportamentelor aferente satisfacerii acesteia. Atunci când conținutul unui motiv nu

este delimitat suficient de clar, apare la nivelul personalității o doză de entropie,

manifestată printr-o agitație lipsită de sens și de constistență.

b) Intensitatea, care exprimă încărcătura ehergetică a motivului și se concretizează în

presiunea pe care el o exercită asupra mecanismelor de decizie și execuție. Astfel,

motivele aflate în legătură cu trebuințele primare se manifestă cu o intensitate mai

mare decât cele corespunzătoare trebuințelor secundare. De asemenea, intensitatea

unui motiv crește direct proporțional cu durata amânării satisfacerii trebuinței

aferente. Din punctul de vedere al intensității, motivele pot fi puternice, moderate și

slabe. Pentru ca performanța într-o anumită activitate să atingă un nivel înalt, este de

dorit ca motivul care o declanșează și o orientează să aibă o intensitate moderată, căci

o intensitate prea puternică sau prea scăzută a motivului poate avea efecte

perturbatoare asupra activității respective, mai ales dacă aceasta este una mai

complexă.

c) Durata, care exprimă intervalul de timp în care motivul rămâne în stare activă, fără a

fi satisfăcut. În cazul trebuințelor secundare, durata motivelor care le corespund poate

să fie mai mare, căci necesitatea satisfacerii lor poate fi considerată mai puțin

stingentă decât în cazul trebuințelor primare, și, deci, satisfacerea unor trebuințe

secundare poate fi amânată mai mult timp.

d) Nivelul de integrare, care se referă la posibilitatea de identificare și de exprimare

verbală a motivului, adică la gradul său de conștientizare. În acest sens, motivele pot

fi mai mult sau mai puțin conștiente, iar acțiunile pe care ele le declanșează și le

susțin poartă într-o mai mare măsura semnul responsabilității și al deliberării.

Motivele au un caracteracter generalizat și rezultă din complexitatea vieții psihice și

sociale. Se mai vorbește și de o autonomie funcțională a motivelor, care înseamnă caă,

deși se dezvoltă din diverse sisteme antecedente, ele ajung, odată cu atingerea unui

anumit nivel de maturitate, să se susțină singure. ( Bojenescu, 2002, p.78,79)

Interesele implică orientarea selectivă, relativ stabilă și activă a persoanei, din propria

inițiativă, spre anumite obiecte sau domenii de activitate. Interesul presupune o raportare

atitudinală selectivă, preferențială și de durată a individului față de anumite persoane, obiecte,

domenii de activitate sau evenimente. Interesele sunt formațiuni motivaționale complexe, în a

căror structură intră elemente cognitive, afective și volitive. Astfel, orientarea stabilă și de durată

spre un obiect sau spre o activitate presupune existența prealabilă a unor cunoștințe despre

obiectul în cauză, considerarea activității respective ca fiind o sursă de plăcere și hotărârea

deliberată a individului de a acționa în direcția realizării acelei activități sau a apropierii de acel

obiect și de a persevera în această acțiune, în pofida eventualelor obstacole care ar putea apărea.

Interesele sunt structuri mai complexe decât trebuințele și motivele, dar, satisfacerea unui interes

este mai puțin presantă decât satisfacerea unei trebuințe, căci, în general, comportamentul aferent

unui interes presupune un efort voluntar de lungă durată. În raport cu aspirația și idealul,

interesul are în vedere o finalitate situată în orizontul unui interval mai scurt de timp, finalitate

circumscrisă, într-un plan care vizează utilitatea.

(www.psychiatry-psychology.ro)

Motivația învățării

Motivaţia este o noţiune foarte controversată în psihologie, având foarte multe definiţii.

Pentru unii psihologi, motivaţia este o noţiune superfluă, menită a dispare din psihologie, în

special din psihologie experimentala, dar pentru alţii, motivaţia este o noţiune fundamentală a

psihologiei, cheia înţelegerii şi explicării comportamentului. Motivaţia este ansamblul stărilor de

necesitate ale organismului care orientează şi dirijează comportamentul pe direcţia satisfacerii

lor. Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forţă motrice a

întregii sale dezvoltării psihice şi umane. Aceasta înseamnă că selectarea şi asimilarea, ca şi

sedimentarea influenţelor externe se vor produce dependent de structurile motivaţionale ale

persoanei. Motivaţia sensibilizează diferit persoana la influenţele externe, făcând-o mai mult sau

mai puţin permeabilă la ele. Acum înţelegem mai bine de ce una şi aceeaşi influenţă externă

produce efecte diferite la persoane diferite sau la aceeaşi persoană în momente diferite ale

existenţei sale. Motivaţia, prin caracterul ei propulsator, răscoleşte şi reaşază, sedimentează şi

amplifică materialul construcţiei psihice a individului. Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea

instigă, impulsionează, declanşează acţiunea, iar acţiunea prin intermediul conexiunii inverse,

influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei. Efectele calitative ale motivaţiei se

exprimă în faptul că ea permite organismului să treacă de la un scop la altul. Totodată motivaţia

facilitează ierarhizarea diferitelor scopuri posibile. Motivaţia, ca factor care declanşează

activitatea subiectului, o orientează spre scop, permite prelungirea activităţii, dacă scopul nu a

fost atins sau dimpotrivă, încetarea ei odată cu realizarea obiectivului propus .Motivaţia

reprezintă forţa motrice a întregii dezvoltări psihice umane;reprezintătotalitatea factorilor care

îl mobilizează pe elev pentru activitatea de asimilare de noi cunoştinţe, formarea de deprinderi,

capacităţi, competenţe;motivaţia „energizează” învăţarea, iar învăţarea însoţită de succes

intensifică motivaţia;rolul modelelor, mediului şi educaţiei îndezvoltarea motivaţiei pentru

învăţare; dezvoltarea intereselor cognitive, a motivaţiei intrinseci, formarea unui nivel

de aspiraţie optim şi mobilizator;formele motivaţiei: pozitivă, negativă; intrinsecă şi extrinsecă;

cognitivă şi afectivă;structurile motivaţionale: trebuinţele (vezi piramida lui Maslow), motivele,

interesele, convingerile, idealurile, concepţia despre lume şi viaţă. (Sillamy, 1998, p.202)

  Din punctul de vedere al teoriei motivaționale, se poate vorbi de o trebuință de a învăța,

susceptibilă de a fi încadrată în rândul trebuințelor spirituale. Mai precis, activitatea de învățare a

copiilor este concomitentă cu dezvoltarea lor biologică, psihică și socială și se caracterizează,

între altele, prin:-predominanță în raport cu celelalte activități desfășurate de către cei aflați la

aceeași vârstă, -prevalența învățării de tip școlar în raport cu celelalte tipuri de învățare, -

necesitatea interpunerii adultului între copil/tânăr și conținuturile care urmează a fi învățate,-o

desfășurare oarcum aparte, ca fenomen de reușită/succes, prestigiu sau reversul acestora. Dacă

orice acțiune umană urmărește o finalitate și este ghidată de o motivație, învățarea nu face nici ea

excepție de la această afirmație. Copilul sau tânărul care se angajează într-o activitate de învățare

este impulsionat de anumite structuri motivaționale, care îl dinamizează pe tot parcursul acestei

activități. De aceea se poate vorbi de o motivație a învățării, iar, dacă, motivația desemnează

ansamblul mobilurilor acțiunii umane, atunci se poate spune că motivația învățării se referă la

totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic, organizează și direcționează activitatea

de învățare. Motivația îl poate determina pe elev să depună un efort intens de învățare, să-și

concentreze mai mult atenția asupra conținuturilor și a sarcinilor aferente, să fie mai perseverent.

Se observă, deci, că motivația poate duce la eficientizarea învățării. Dar relația dintre cele două

funcționează și în celălalt sens, căci obținerea unor rezultate școlare bune susține eforturile

ulterioare de învățare ale elevului, adică intensifică motivația. Este demn de luat în considerare

faptul că motivele învățării intră în acțiune numai sub influența unor condiții externe favorabile,

a unor stimuli care prezintă relevanță pentru copil/tânăr, cum ar fi încurajarea venită din partea

educatorului, prezența profesorului preferat, spiritul competitiv care se poate manifesta la unii

elevi. (Maslow, 2008, p.69, 70)

Se ajunge astfel la problema destul de complexă a scopurilor învățării și a relațiilor

acestora cu motivele care o determină. Prin scopul activității de învățare se înțelege ceea ce

elevul își propune să obțină prin aceasta. El poate fi anticipat, imaginat sau creat în plan mintal și

se materializează apoi în plan obiectiv sub forma unor performanțe, rezultate sau finalități pe

care elevul își propune să le atingă. În general, scopul este subordonat motivului, dar odată fixat,

consolidează motivația care l-a determinat. De regulă, scopurile învățării școlare sunt fixate din

exterior de către părinți sau cadre didactice sub forma unor cerințe și sarcini, pe care apoi, cu

ajutorul funcțiilor cognitive, elevul le conștientizează și le acceptă odată cu înaintarea în vârstă,

ca și cum ar fi propriile lui scopuri. Este posibil chiar ca,în cazul aceluiași elev, atunci când

satisfacerea unui anumit motiv presupune o activitate îndelungată de învățare, ea să fie orientată

de un scop general, căruia să i se subordoneze mai multe scopuri intermediare, corespunzătoare

unor acțiuni parțiale prin care, în final, se poate ajunge la realizarea acelui scop general. O

diferență importantă între motivele și scopurile învățării este aceea că primele acționează din

interiorul personalității elevului, în timp ce scopurile care le sunt subordonate sunt exterioare

învățării, acestea fiind doar mijlocul de realizare a lor. Totuși, scopurile învățării nu sunt entități

fixe și statice, ci ele au un caracter dinamic și variabil de la o disciplină de învățământ la alta. De

aceea, este posibil ca un elev să își fixeze unele finalități înalte la o anumită disciplină și altele

modeste la altă disciplină, în funcție de felul în care el își apreciază propriile

posibilități/capacități de învățare. Totuși, este de dorit ca elevul să fie sprijinit în a-și fixa și a-și

asuma obiective/scopuri înalte, a căror îndeplinire să o urmărească sistematic pe parcursul

activității proprii de învățare. Pentru aceasta, este bine ca educatorul să aibă în vedere, între

altele:

-adecvarea sarcinilor în raport cu posibilitățile fizice și psihice ale elevilor

-prezentarea convingătoare a acestor sarcini, pentru a-i determina pe elevi să devină cât mai

conștienți de necesitatea îndeplinirii lor

-sublinierea valorii personale și a celei sociale a îndeplinirii corespunzătoare a sarcinilor.

Complexitatea motivației umane caracterizează, desigur, și motivația învățării. Așa se

face că activitatea de învățare a elevului nu este impulsionată și orientată de un singur motiv, ci

există, de obicei, o diversitate de structuri motivaționale, organizate ierarhic, care îl determină pe

elev să învețe. În aceste condiții, pentru a spori gradul de implicare a elevilor în sarcinile școlare,

este bine ca educatorul să îi cunoască, să detecteze aptitudinile și trăsăturile lor de caracter,

atitudinile lor față de școală, și motivele care îi determină să învețe. Între acestea, unele sunt

predominante pentru un anumit copil/tânăr, în timp ce altul poate fi mai impulsionat de alte

mobiluri. (Maslow, 2008, p.76)

Sistematizându-se această diversitate motivațională, s-ar putea vorbi de mai multe tipuri

de motivație care declanșează, susțin și orientează comportamentele de învățare ale elevilor.

Aceste tipuri de motivație au fost clasificate în funcție de numeroase criterii. În funcție de poziția

pe care scopurile o au față de învățare, se pot distinge două tipuri de motivație a învățării, fiecare

cuprinzând la rândul său, o serie de motive distincte. (www.psihoshop.ro)

1.2.1 Motivația extrinsecă :are loc atunci când sursa care o generează se află în afara

subiectului și în afara activității propiu-zise, adică atunci când elevul învață călăuzit de alte

scopuri decât învățarea însăși, aceste scopuri putând avea valoarea de sancțiune pozitivă sau

negativă. Elevul astfel motivat nu consideră învățarea ca fiind atractivă prin ea însăși, ci vede în

ea un mijloc prin care el ar putea atinge alte scopuri sau obiective exterioare ei. Această formă de

motivație este caracteristică mai ales elevilor din învățământul primar și chiar gimnazial, dar

poate persista, sub alte forme și la elevii mai mari.

Există două tipuri de motivaţie extrinsecă: motivaţia entropică (întăririle pozitive) şi

motivaţia antientropica ( întăriri negative). Motivaţia extrinsecă se refera la întreprinderea unei

anumite acţiuni sau la încercarea atingerii unui anumit rezultat pentru a primi o recompensa

exterioară sau pentru a se evita o pedeapsă. Factorii motivatori sunt externi, subiectul nu doreşte

să îndeplinească o sarcină pentru propria satisfacţie internă, pentru propria dezvoltare de sine ci

pentru ceea ce va primi în schimb. Motivaţia extrinsecă se mai numeşte şi motivaţie indirectă,

pentru că ceea ce motivează este recompensa sau pedeapsa şi nu sarcina în sine şi semnificaţia

acesteia. Motivaţia extrinsecă nu înseamnă că persoanei nu îi place activitatea pe care o

desfăşoară, ci înseamnă că plăcerea pe care o anticipează de la un motivator extern va determina

persoana respectivă să continue acea activitate chiar şi atunci când întâmpină o dificultate sau în

momentul când nu i se va mai părea foarte plăcută. În mediul academic un puternic motivator

extern îl constituie nota. Un student poate avea ca sarcină să facă un proiect de al cărui subiect

nu este foarte interesat, dar faptul că va primi o notă îl motivează să realizeze sarcina până la

sfârşit. Pe parcursul desfăşurării sarcinii el poate deveni atras de subiect şi motivaţia extrinsecă

se poate transforma în motivaţie intrinsecă.

Există mai multe mobiluri exterioare învățării care îl pot determina pe elev să se angajeze

într-o astfel de activitate:

a) Motive sociale, susceptibile de a fi puse în relație mai degrabă cu unele interese de ordin

general, aici putându-se cita cazurile în care elevii afirmă că învață călăuziți de

sentimentul datoriei față de clasă sau de semeni, de dorința de a fi mai târziu utili

societății, de patriotism sau de alte valori sociale și morale. În aceeași caterogie se înscrie

și motivul reciprocității, adică dorința elevului de a învăța împreună cu alți colegi,

preferința de a învăța de la ei decât de la adulți. Un aspect important al motivației sociale

este cel referitor la influența familiei asupra elevului. Astfel, dacă părinții apreciază

școala, ei îl vor determina pe copilul lor să o frecventeze și să îi acorde atenția cuvenită.

b) Motive afective, care reflectă în mare parte atitudinea elevului față de cei cu care el

interacționează și, prin extensie, față de cerințele/sarcinile formulate de aceștia. Este

vorba de motivele cu o bază predominant emoțională, atât pozitivă cât și negativă. În

toate aceste cazuri, copilul își propune ca, prin învățare sau prin rezultate bune, să câștige

aprobarea acelor persoane care sunt importante pentru el sau cel puțin să evite

dezaprobarea lor, aici intrând și trebuința lui de afiliere. La preadolescenți și adolescenți,

trebuința de afiliere scade și se deplasează dinspre părinți sau profesori înspre colegi și

membrii grupului informal de prieteni.

c) Motivele profesionale, trăite ca tendințe care îl determină pe copil/ tânăr să învețe pentru

a avea, în viitoarea viață de adult, un loc de muncă stabil și bine remunerat, care să-i

ofere chiar posibilități de a avansa în carieră. Năzuința către un bun statut profesional îi

determină pe unii tineri să își continue studiile în instituțiile de învățământ superior. Dar

aceleași motive pot acționa și în sens invers, determinându-i pe alți tineri să își caute un

loc de muncă imediat după absolvirea învățământului obligatoriu, pentru a-și satisface

unele nevoi materiale presante.

d) Dorința de obținere a succesului și de evitare a insuccesului, care are un rol important în

reglarea conduitei umane. Succesul poate fi înțeles ca un rezultat favorabil obținut într-o

acțiune care solicită efort, ca atingerea integrală a scopului propus, iar insuccesul sau

eșecul se referă la situația lor școlară, adică la notele/calificativele primite sau la

promovarea/nepromovarea unor examene. În aceeași categorie de motive se înscrie și

reversul, adică teama elevului față de consecințele nesupunerii la obligațiile școlare și

față de atitudinea negativă pe care părinții o vor adopta în raport cu el în cazul

nesatisfacerii obligațiilor școlare.

e) Dorința elevului de a obține unele recompense materiale de pe urma învățării, fie că este

vorba de premiile și distincțiile acordate în cadrul școlii, fie că este vorba de anumite

cadouri pe care unii părinți le promit copiilor în cazul obținerii unor performanțe școlare

superioare. Deși recompensele pot fi utilizate pentru formarea și consolidarea unor

comportamente dezirabile, este important să nu se exagereze în această direcție, pentru a

nu se crea o dependență a copilului față de aceste stimulente. De aceea, se recomandă ca

aceste recompense să fie mai dese în fazele inițiale de formare a comportamentului dorit,

după care frecvența lor poate să scadă treptat în etapele superioare de consolidare a

acestui comportament. (Maslow, 2008, p.91,92)

1.2.2 Motivația intrinsecă:are loc atunci când scopul învățării rezidă doar în efectuarea

activității respective, când elevul consideră că activitatea de învățare este atractivă prin ea însăși.

Motivaţia intrinsecă este acea formă de motivaţie în care persoana este determinată de factori

interni să facă un anumit lucru. Activitatea respectivă poate avea ca rezultat menţinerea sau

îmbunătăţirea concepţiei despre sine. Când o persoană este motivată intrinsec se observă că ceea

ce întreprinde îi face plăcere. De exemplu, hobbiurile sunt activităţi personale care sunt motivate

exclusiv intrinsec, nu sunt impuse de nimeni şi sunt îndeplinite de către subiect în mod voluntar,

în timpul liber, fără a aştepta vreo recompensă. Sunt o formă de manifestare a individualităţii si a

libertăţii personale, o formă de a face timpul să treacă în mod constructiv şi plăcut.

Motivaţia intrinsecă se mai numeşte şi motivaţie directă deoarece motivatorul este

conţinut de acţiunea în sine şi aduce un beneficiu interior persoanei . Malone şi Lepper (1987) au

definit motivaţia intrinsecă într.un mod mai simplu ca fiind a ceea ce oamenii fac fără

recompensă externa”. Activităţile motivate intrinsec sunt cele în care persoana se va implica

pentru nici o altă recompensă decât pentru interesul şi bucuria care le acompaniază.

De aceea, un elev astfel motivat asimilează cunoștințele de care este interesat fără a i se părea că

depune un efort prea mare, ceea ce îi permite să persiste într-o activitate de învățare un interval

mai lung de timp, fără a resimți imediat starea de oboseală. Așadar, în cazul motivației intrinseci,

elevul urmărește atingerea, prin învățare a unor scopuri fixate de el însuși și inerente învățării,

care devine un scop în sine. Totuși, motivația intrinsecă este și ea tot o structură compusă, aici

intrând în acțiune o serie de mobiluri, cum ar fi:

a) Motive cognitive, care cuprind în primul rând curiozitatea, despre care unii cercetători

consideră că este o prelungire a reflexului de orientare și că se află la baza motivației

intrinseci, întrucât are un caracter general. Activitatea de învățare motivată intrinsec este

susținută de nevoia permanentă de cunoaștere, ceea ce conferă activității intelectuale un

caracter sistematic și riguros, putându-se spera ca achizițiile astfel dobândite să fie

trinice. Deci elevul motivat intrinsec învață ghidat în primul rând de dorința de a afla cât

mai multe lucruri, de a rezolva anumite probleme, mai ales dacă acestea comportă

anumite aspecte aparent opuse sau care par să contrazică simțul comun.

b) Aptitudini speciale, pe care numai elevii mari le conștientizează, deși ele nu sunt

cristalizate încă în totalitate. Totuși, este posibil ca interesul unor elevi pentru o anumită

disciplină de învățământ să fie declanșat și apoi dublat de anumite aptitudini speciale.

Există chiar și un revers, în sensul că unii elevi au tendința de a justifica lipsa de interes

față de unele materii prin lipsa aptitudinilor presupuse de studierea lor.

c) Motive ale auto-realizării, care sunt legate de un nivel superior de autocunoaștere și de

autoapreciere a propriilor capacități, care să-l conducă pe elev la traducerea dotințelor lui

în fapte. Desigur, nivelul acestor capacități de autocunoaștere și autoapreciere crește

odată cu vârsta, dar și în urma influențelor educative. Căci acest nivel al motivației

presupune stăpânirea unor cunoștințe din ce în ce mai dificile, care să provoare dorința

elevului de autodepășire, de continuă perfecționare, să-l determine să își asume

responsabilitatea pentru propria performanță. Componenta principală a motivației

referitoare la auto-realizare este aspirația către competență, exprimată prin dorința

tțnărului de a fi un bun profesionist în meseria pentru care își cristalizează opțiunea. În

acest caz, interesul său se îndreaptă îndeosebi spre acele discipline de învățămțnt care pot

preezenta relevanță pentru profesiunea respectivă. În unele lucrări contemporane de

psihopedagogie se afirmă că, pentru a se facilita formarea și dezvoltarea la elev a unor

astfel de motive, ar fi de dorit ca situațiile de învățare să fie organizate în așa fel încât

copilul/adolescentul să aibă ocazia de a-și manifesta competența și de a trăi în acest fel un

sentiment de eficiență. Așadar, motivația intrinsecă se formează și se dezvoltă pe

parcursul învățării și este satisfacută tot prin învățare. Ea se arată a fi mai strâns legată de

procesul instructiv-educativ și susceptibilă în mai mare măsură de a asigura învățarea și

retenția de lungă durată, producând efecte mai durabile și mai profunde decât motivația

extrinsecă.De asemenea, elevii motivați intrinsec au o atitudine activă și conștientă față

de activitatea școlară, ceea ce sporește simțitor eficiența învățării.

De fapt, s-ar putea vorbi chiar de o anumită continuitate între motivația extrinsecă și cea

intrinsecă, ele facând parte din procesul complex de motivare a elevului, proces care are mai

multe etape:

-lipsa motivației, când elevul percepe sarcinile școlare ca fiind nerelevante și se consideră

incapabil de a le realiza

-reglarea externă, stadiu corespunzător exclusiv motivației extrinseci când, de teama unei

pedepse sau din dorința de a obține o recompensă, elevul se supune cerințelor școlare dar

comportamentul lui este strict condiționat din exterior, el continuând să perceapă sarcinile

școlare ca pe ceva constrângător.

-integrarea, când elevul descoperă că realizarea unei sarcini școlare îi asigură aprecierea din

partea celorlalți, ceea ce îl determină să persiste în acel comportament pozitiv, deci motivația

rămâne externă, dar accentul se mută de la un feed-back extern direct/nemijlocit înspre unul

extern indirect și de lungă durată.

-identificarea, faza în care elevul acordă școlarității importanța care i se cuvine, îndeplinindu-și

sistematic obligațiile aferente acesteia, acceptă obiectivele propuse de părinți dar continuă să

perceapă realizarea sarcinilor școlare ca pe un efort.

-interiorizarea, face trecerea spre motivația intrinsecă, atunci când elevul interiorizează

finalitățile formulate de părinți și chiar propune altele noi, realizarea sarcinilor nu mai este

percepută ca un efort și nu mai intră în conflict cu alte dorințe ale copilului/adolescentului.

-motivația profund intrinsecă, apare numai la unii elevi și doar pentru unele domenii de

activitate, acum copilul/tânărul muncind cu plăcere, găsind satisfacție în tot ceea ce este legat de

activitate. (Maslow, 2008, p.102 – 104)

1.1 METODE DE DETERMINARE A MOTIVAŢIEI ELEVILOR

Aşa cum s-a putut deja observa, motivaţia învăţării şcolare poate fi considerată drept un

sistem complex de variabile psihice. Tocmai de aceea, investigarea ei presupune îmbinarea mai

multor metode de cercetare, căci este important ca elevul să fie determinat să îşi clarifice sieşi

motivele pentru care învaţă sau nu învaţă şi să le exprime apoi în mod explicit. În acest scop, este

posibilă combinarea creativă a mai multor metode de cercetare specifice psihologiei.

1.3.1 Observaţia poate fi înţeleasă ca o activitate de urmărire şi studiere în condiţii obişnuite de

activitate a subiectului sau a fenomenului vizat. Ea poate fi utilizată cu succes în investigarea

multor procese psihice, inclusiv în studierea motivaţiei învăţării. Cu ajutorul ei pot fi sondate

unele interese, atitudini, sentimente sau aptitudini pe care elevii le au şi care pot impulsiona

activitatea lor de învăţare. Principalele avantaje ale utilizării ei constau în posibilitatea urmăririi

aspectului vizat în situaţii obişnuite de învăţare ţi în uşurinţa în utilizare, adică în faptul că, cel

puţin în aparenţă, realizarea ei nu presupune un efort cu totul deosebit. Totuşi pentru ca datele

obţinute în urma observaţiei să poată fi utiluzate mai eficient, se cere o anumită rigoare în

notarea / înregistrarea lor. Pentru aceasta, se consideră că însuşirea avută în vedere prin

observaţie ar trebui fracţionată în mai multe unităţi de conduită, adică în mai multe indicii în

funcţie de care să se poată sesiza dacă însuşirea respectivă este sau nu prezentă la copiii /

adolescenţii supuşi observaţiei sau măsura în care ea se manifestă. Aceste indicii sunt incluse

apoi în unele tabele, aici putându-se consemna, în funcţie de necesităţi, fie prezenţa sau absenţa

fiecăruia din ele (prin bifarea celor existente, prin utilizarea semnelor ,,+” sau ,,-„ ), fie

intensitatea manifestării acestora ( prin utilizarea unor scale cu mai multe grade de manifestare –

slab, mediu, puternic). În acest fel este posibilă, la nevoie, şi evaluarea însuşirilor vizate, prin

raportarea situaţiei fiecărui elev la rezultatele obţinute de către colegii săi sau la unele date

statistice. Pentru eficientizarea utilizării acestei metode, se pot utiliza ghiduri de observaţie care

să îşi propună sesizarea unor comportamente sugestive pentru prezenţa sau absenţa motivaţiei

într-o anumită activitate ori pentru diferitele ,, trepte” ale intenbsităţii manifestării acesteia.

Totuşi utilizarea unilaterală a observaţiei în cercetarea psihologică incumbă şi o serie de

dezavantaje, cum ar fi riscul subiectivităţii observatorului sau consumul mare de timp necesar

pentru obţinerea unei imagini reale şi clare asupra fenomenului vizat. De aceea este important ca

observaţia să fie utilizată împreună cu alte metode de investigare, iar datele astfel obţinute să fie

cumulate. (Dafinoiu, 2002, p.65, 66)

1.3.2. Experimentul se caracterizează în principal prin provocarea, în condiţii bine determinate,

a unor fenomene şi apoi studierea lor detaliată. În acest fel este posibilă controlarea factorilor

care ar putea influenţa fenomenul studiat şi determinarea modificărilor apărute în conduita

subiecţilor în urma midificării factorilor respectivi. De regulă, în cercetările privitoare la

motivaţia învăţării se utilizează experimentul natural, în cadrul căruia fenomenul este studiat în

conmdiţiile activităţii şcolare obişnuite ale elevilor. De asemenea, de cele mai multe ori,

cercetarea nu se limitează la constatarea unei stări de fapt, ci încearcă să stabilească legătura

cauzală dintre fenomene, pentru a explica în acest fel tezultatele posibile ale unor acţiuni

educative. De aceea, un astfel de experiment poate avea şi un caracter formativ, asigurând

îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor şi dezvoltarea lor în direcţia variabilei psihice vizate. Există

două tipuri de experimente prin care se cercetează motivele învăţării şcolare:

a) Unele dintre ele cercetează influenţa pe care o au asupra învăţării elevilor anumite stimulente

ca lauda, mustrarea, recompensa, pedeapsa, etc. În cadrul unor astfel de experimente, mai multor

grupe de elevi li s-au repartizat unele sarcini specifice activităţii şcolare, important fiind ca

sarcinile să fie aceleaşi pentru toate grupele. Diferenţa fundamentală a fost aceea că elevilor din

grupele experimentale li s-au aplicat anumiţi stimuli, în timp ce elevii din grupele de control nu

au fost stimulaţi în nici un fel. S-a constatat că tinerii şi copiii din primele grupe au rezolvat cu

mai mult succes sarcinile date decât cei din grupele de control, iar dintre elevii din grupele

experimentale, cei gratulaţi cu stimuli pozitivi au avut un randament superior celor cărora li s-au

aplicat stimuli negativi. Aşadar, aceste experimente au avut un caracter preponderent constatativ,

punând în evidenţă valoarea motivaţională a unor astfel de stimuli, dar mai ales a celor pozitivi.

b) Alte experimente pun în evidenţă prezenţa unora sau a altora dintre motiveleînvăţării în

activitatea şcolară a unor elevi, nivelul lor de dezvoltare şi eventual, căile de dezvoltare

ulterioară a lor. De regulă, ele iau forma unor cercetări unitare, cu toate etapele aferente acestora:

- experimentul constatativ, menit să arate nivelul la care se află motivaţia la un moment dat,

- experimentul fundamental, care propune introducerea unui element de noutate

- experimentul de control, prin care se determină modificările care au intervenit în conduita

subiecţilor în urma acţiunii acelui element de noutate.(Butnaru, Gherasim, 2013, p. 79)

Astfel concepute, aceste experimente pot asigura atât obţinerea materialului necesar pentru

confirmarea ipotezelor de lucru, cât şi dezvoltarea unei laturi ale personalităţii elevilor.

1.3.3. Convorbirea / interviul constă într-o discuţie individuală între cercătător şi subiect, prin

care cel dintâi obţine în mod direct informaţii în legătură cu problemele vizate. Această metodă

poate fi utilizată:- în etapele iniţiale ale cercetării, servind la stabilirea variabilelor sau la

formarea ipotezelor de lucru,- ca metodă principală de cercetare, pentru colecatrea datelor,- ca

mijloc de control asupra datelor obţinute prin alte metode. De regulă, în studiile privitoare la

motivaţia învăţării, convorbirea este prezentă ca metodă principală de cercetare şi are o formă

standardizată, adică întrebările sunt stabilite în prealabil, sunt aceleaşi pentru toţi subiecţii şi le

sunt adresate într-o anumită ordine. În cadrul unora din aceste studii , întrebările au un caracter

deschis, adică îi oferă subiectului posibilitatea de a-şi formula liber răspunsurile. Unele dintre ele

sunt directe (,,pentru ce înveţi?”, ,,pentru ce mergi la şcoală?”, ,,pentru ce doreţti să obţii

calificative bune?”), iar altele presupun răspunsuri indirecte, dezvăluind unele motive ale

învăţării fără ca elevul să sesizeze acest lucru şi, deci, fără a exista riscul formulării unor

răspunsuri conformiste. ( Dafinoiu, 2002, p.101)

Astfel realizată, convorbirea are loc într-un climat de apropiere între cercetător şi subiect,

dar caracterul deschis al întrebărilor ar putea crea dificultăţi în codificarea, interpretarea şi

prelucrarea statistică a răspunsurilor. De aceea alţi cercetători preferă să utilizeze convorbiri

bazate pe întrebări închise, fie dihotomice (răspunsuri da – nu), fie cu răspunsuri la alegere din

mai multe variante prestabilite. În acest fel se facilitează evaluarea şi prelucrarea statistică a

răspunsurilor, dar se limiteză libertatea de răspuns a subiectului. În orice modalitate s-ar realiza,

convorbirea poate pune în evidenţă anumite aspecte privitoare la unele interese şi convingeri ale

elevilor, la aspiraţiile şi atitudinile lor, oferind, totodată, posibilitatea urmăririi directe a

manifestărilor exterioare ale subiecţilor în timpul discuţiilor. Dar întrucât se aplică individual, ea

limitează eşantionul cuprins în cercetare, iar colecatrea datelor cu ajutorul ei necesită un interval

lung de timp. De aceea, ea ar putea fi completată prin recurgerea la chestionare. ( Cerghit, 2006,

p.130)

1.3.4. Chestionarul constă într-o serie de întrebări prin care subiectului i se cere să analizeze

anumite trăiri şi situaţii grupate în jurul problemei vizate. De regulă, un chestionar cuprinde atât

întrebări directe, cât şi indirecte, atât ,,deschise” cât şi ,,închise”. Este de dorit ca întrebările să

fie formulate cu claritate, să fie concise şi univoce şi să nu depăşească nivelul de cunoaştere al

subiectului. Pentru a se asigura chestionarului un nivel satisfăcător de fidelitate şi validitate, el

este precedat de un pre-test, ceea ce înseamnă că, înainte de a fi definitivat, el este aplicat unei

populaţii mai restrânse, ocazie cu care se pot descoperi şi remedia unele lacune. Chestionarul are

avantajul de a permite examinarea unei populaţii numeroase într-un interval redus de timp. În

cadrul chestionarelor care îşi propun investigarea motivaţiei învăţării în general există întrebări

care solicită răspunsuri cu un conţinut explicativ. De exemplu, elevul poate fi întrebat dacă ăi

place să înveţe la şcoală şi dacă o consideră utilă sau poate fi chestionat cu privire la motivele

pentru care învaţă sau pentru care frecventează şcoala. Unele întrebări de acest tip se regăsesc ţi

în acele chestionare care îţi propun să determine o singură categorie de motive. O categorie de

motive care este avută în vedere în mod special în acest context o constituie interesele, pentru a

căror sondare s-au conceput numeroase chestionare. Unele dintre acestea sunt aşa

numitele ,,inventare de interese”, nişte chestionare cu pretenţii de obiectivitate. Un astfel

de ,,inventar” cuprinde o serie de itemi privitori la diverse discipline de învăţământ, activităţi

şcolare şi de timp liber, profesii şi atitudini, toate grupate în jurul câtorva categorii de interese.

Pentru fiecare astfel de item există mai multe variante de răspuns, dintre care subiectul poate

alege în funcţie de preferinţe. Evaluarea se va face în baza unor scale. Datele obţinute în urma

aplicării chestionarelor sunt prelucrate statistic şi apoi prezentate procentual cu ajutorul unor

tabele şi grafice. Ar fi bine ca aceste date să fie coroborate cu cele obţinute din utilizarea altor

metode, îndeosebi a testelor. (Vlăsceanu, Zamfir, 1998, p.95-96)

1.3.5. Testul este o probă standardizată care presupune îndeplinirea de către toţi subiecţii a unei

anumite sarcini şi care comportă unele tehnici precise de evaluare a rezultatelor obţinute de către

aceştia. Avantajul lor principal constă în volumul mare de date susceptibile de a fi obţinute cu

ajutorul lor de la un număr mare de indivizi într-un interval relativ mic de timp şi în caracterul

lor operativ, dat de posibilitatea evaluării rapide a fiecăruia dintre subiecţi, prin raportarea

rezultatelor lui la cele obţinute de grupul din care el face parte. Ele pot fi utilizate în cadrul unei

cercetări atât ca modalitate principală de obţinere a materialului, cât şi ca mijloc de control

asupra datelor obţinute prin alte metode. (Vlăsceanu, Zamfir, 1998, p. 628)

În investigarea motivaţiei învăţării se pot utiliza toate categoriile de teste, deoarece ea

implică procese şi însuşiri psihice pe care îşi propun să le măsoare. Aceste teste se pot prezenta

sub diferite forme:- enunţuri incomplete cu început dat,- asociaţii verbale,- asociaţii nonverbale,-

teste de curiozitate specifică,- teste de interese profesionale. Este de dorit ca testele să prezinte o

validitate satisfăcătoare. Din acest motiv şi din altele similare, se recomandă ca, în elaborarea,

aplicarea şi interpretarea lor, cadrul didactic să colaboreze cu un psiholog şcolar. Aceasta cu atât

mai mult cu cât datele obţinute cu ajutorul testelor pot avea o mare valoare diagnostică, fiind, de

aceea susceptibile de a-l orienta în mod operativ pe educator asupra demersurilor care se cer a fi

întreprinse pentru dezvoltarea ulterioară a motivelor deja reperate şi pentru formarea unor motive

noi. ( Joița Elena, 2003, p.271-273)