ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

CAPITOLUL 1

DEFICIENŢE OCULARE

DEFICIENŢA DE VEDERE

1.1. Analizatorul vizual

Sub diagnosticul „deficienţe de vedere' (ambliopie sau cecitate) sunt cuprinse o serie de boli foarte diferite, care conduc spre slăbirea sau pierderea funcţiei analizatorului vizual (ochiul). Analizatorul vizual (optic) este alcătuit din:

1. ochi (receptorul vizual) , 2. calea optică );,, 3. centrii corticali de integrare a văzului, reprezentaţi de

ariile 17, 18, 19 din lobul occipital.Importanţa vederii nu se reduce doar la simpla diferenţiere a

luminozităţii, a formei şi culorii obiectelor, deoarece simţul văzului de-ţine un rol important sun orientarea în spaţiu şi menţinerea echilibrului general, în aprecierea mărimii, a mişcării spaţiale şi a distanţei, fiind considerat, pe bună dreptate, „dirijorul" tuturor simţurilor.

Analizatorul vizual (fig. 1) are structura anatomică pe care o prezentăm concis în continuare:

ora serratacamera P°sterioara

corpul vitros

Fig. 1

scleroticacorolda

retina hialolda

zonula Zinnunaarea

apoasacorneea trcinsparenta irisul

Pupila Cl"istalinul

unoarea sticloasa^

pata galbena

paplla optica

nervul optic

lâna ciuruita

190

I. SEGMENTUL PERIFERICGlobul ocular reprezintă segmentul periferic al analizatoru-

lui vizual; aşezat în orbită, de formă aproximativ sferică, cu diametrul antero-posterior (axa achiului) de cea. 2,50 cm, este învelit de o mem-brană fibroasă, numită capsula Tenon, care-l desparte de peretele ocular. Este format din:

Tunici (membrane)• Tunica externă (tunica fibrosa oculi)

a. Sclerotica (sclera) - membrană albă, dură şi opacă,străbătută de fibrele nervului optic şi de vase sanguine (la nivelullamei ciuruite), cu rol de protecţie;

b. Corneea transparentă - partea anterioară a tunicii externe, transparentă, cu cinci straturi de celule de natură epitelial-conjunctivă, foarte bogată în terminaţii nervoase libere.

• Tunica mijlocie (tunica vasculosa bulbi)a. cproidă - de culoare brună, formată predominant din

vase sanguine şi celule pigmentare, dispuse în trei straturi, cu rol nutritiv; la nivelul ei se află ora serrata (săracă în elemente senzoriale -bastonaşe, sediul predilect al leziunilor degenerative, precum dezlipirea de retină);

b. corpul ciliar (zona ciliară) - cuprins între "ora serrata"şi iris - este format din muşchiul ciliar, cu rol în acomodarea vizuală ladistanţă şi procesele ciliare (70-80 de formaţiuni conjunctive, elastice,aşezate radial, acoperite de un epiteliu, în care se găsesc foarte multevase sanguine, din filtrarea plasmei rezultând umoarea apoasă.

c. iris - membrană circulară, cu un orificiu circular centralnumit pupilă, a cărei dimensiune se modifică în mod fin, dar continuu,ca urmare a acţiunii celor doi muşchi antagonist!: sfincterul şi dilata-torul pupilei, care produc mioza şi'respectiv midriaza pupilară (micşorarea sub 2 mm şi respectiv mărirea diametrului peste 4 mm). Au rolîn acomodarea faţă de intensitatea luminii.

• Tunica internă (retina) - tunică nervoasă, cu trei regiuni:a. retina propriu-zisă (retina optică) - care căptuşeşte

coroida până la ora serrata şi prezintă pata galbenă, sau macula, cufoveea centralis (zona de maximă claritate) şi pata oarbă sau pupilaoptică (punctul de convergenţă al tuturor fibrelor nervului optic). Retina optică are o structură foarte complexă, formată din 10 straturi decelule vizuale (conuri şi bastonaşe, conţinând substanţe fotosensi-bile), celule bipolare (cu rol de protoneuroni) şi celule multipolare (curol de deutoneuroni);

b. retina ciliară,c. retina iriană;

(Acestea două din urmă formează retina oarbă.) • Mediile refringente ale globului ocular sunt:

a. corneea - funcţionează ca p lentilă conyex-concava,cu rolul de a micşora convergenţa sistemului optic al ochiului; _

b. cristalinul - de forma unei lentile biconvexe, înapoia

191

irisului, organ perfect transparent şi elastic, format din epiteliu şi fibre cristaline, susţinut de aparatul suspensor al cristalinului, reprezentând organul activ al acomodării, prin modificarea diametrului său.

c. umoarea apoasă- un lichid transparent şi incolor, careumple camera anterioară (între iris şi cornee) şi camera posterioară(între iris şi cristalin) - comunicante prin pupilă; lichidul produs deprocesele ciliare are rol de mediu de refracţie (indice de refracţie1,337).

d. corpul vitros - in partea posterioară a cristalinului; între acesta, retina optică şi retina ciliară, în interior, se află umoareasticloasă ce serveşte ca mediu refringent (indice de refracţie 1, 338) şicu rol nutritiv al retinei şi cristalinului.

II. SEGMENTUL INTERMEDIAR - segmentul de conducere alanalizatorului vizual - reprezentat de calea optică:

a. retina - l şi al ll-lea neuron (bipolar şi multipolar);b. calea infrageniculată: nervul optic, chiasma optică,

bandeleta optică şi corpul geniculat extern;c. calea suprageniculată, reprezentată de radiaţiile optice

de la corpul geniculat extern (drept sau stâng) ce ajung la centrul cor-+ Î/"*Q l

III. SEGMENTUL CENTRAL (cortical) - în lobul occipital, înjurul sciziunii calcarine, cu trei arii:

a. aria striată 17 (analiza excitaţiei vizuale);b. aria peristriată 18 (sinteza);c. aria parastriată, unde se elaborează senzaţia vizuală

conştientă.Formaţiunile anatomo-funcţionale ale globilor oculari sunt

sistematizate în:1. formaţiunea nervoasă - retina, cu elementele receptoare

(celulele cu conuri şi bastonaşe).Macula (foveea centrală).reprezintă o condensare de conuri,

fiind zona de maximă luminozitate.Pata oarbă (papila nervului optic) nu este sensibilă la Jumină.2. Aparatul oculpgir - format din muşchii extrinseci ai globului

ocular şi nervii lor motori; permite mişcarea în diferite direcţii.3. aparatul dioptrie (de refracţie) - reprezentat de cornee şi

cristalin, cu rol de convergenţă a razelor pentru focalizare pe retină.4. aparatul de protecţie - format din conjunctivă, pleoape şi

aparatul lacrimal.5. sistemul vascular6. sistemul nervosîntregul glob ocular este protejat de sistemul osos al cavităţii

orbitare.Vederea, funcţia analizatorului vizual, are trei componente:1. percepţia luminii, realizată prin:

a. vederea scotoptică (funcţională în condiţii de adap-tare la întuneric datorită celulelor cu bastonaşe din retina periferică.

192

; b. vederea fotoptică (funcţională în condiţii de luminozi-'tate, legată de celulele cu conuri de la nivelul maculei, de sensibili-tatea pentru lungimile mari de undă (roşii), de simţul spaţial dezvoltat şi de aptitudinile pentru vederea cromatică).

c. vederea mezopică - rezultată din primele două.2. percepţia formei - dă relaţii asupra formei, conturului, mări

mii şi detaliilor obiectelor, mai ales la nivelul maculei.3. percepţia culorilor - o funcţie retiniana evoluată a achiului

adaptat la lumină, care se datorează celor trei tipuri de pigmenţi vizuali din conuri: eritrolab (pentru roşu), clorolab (pentru verde) şi cia-nolab (pentru albastru).

-\

1.2. Deficienţa de vedere - definire - etiologic .^ei!/*

De-a lungul dezvoltării ştiinţelor psiho-medicale pedagogice şi defectologice, preocupările privind deficienţa de vedere au inclus şi asidue căutări şi demersuri de clarificări conceptuale şi de operare cu o terminologie ştiinţifică adecvată.

Deficienţa de vedere este inclusă, cum este şi firesc, în cadul deficienţelor senzoriale datorate afectării organelor de simţ, fiind stu-diată prioritar de tiflopedagogie.

încercările de găsire a unei definiţii clare şi cuprinzătoare a de-ficienţei vizuale au existat de la începuturile tiflopedagogiei româneşti.

Astfel, Dimitrie Rusticeanu, în anul 1912, defineşte astfel: „orb -în sensul ştiinţific - e un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu e în stare sa observe ziua şi noaptea. Orb, în sens practic, e un individ a cărui putere de a vedea" la ambii ochi e vătămată pe totdeauna şi nu e curabilă, aşa că nu se poate duce singur pe drumuri străine. Deci, e orb acela care la o distanţă de un metru nu e în stare să numere de-getele de la mâna mişcătoare. Buni de primit în Institutul de orbi sunt acei copii care poseda o capacitate de a vedea aşa de neînsemnată că nici cu ajutorul ochelarilor nu cunosc tiparul din abecedar şi deci dar nu pot lua parte la învăţământ, cât şi cei adulţi care, din cauza miopiei câştigate, nu-şi pot îndeplini chemarea ce pretinde destoiniciede vedere*1.

D. Rusticeanu consideră că internarea în şcoala de orbi a per-soanelor a căror facultate vizuală e mai mică decât a zecea parte din cea normală este nefavorabilă acestora.

Din gândirea acestui promotor al tiflopedagogiei româneşti transpar prin timp aspecte fundamentale ale definiţiei deficienţei vi-zuale, ale criteriilor de delimitare nosologică, ale modalităţilor de diag-nosticare.

Vederea slabă (ambliopia) şi respectiv lipsa vederii (cecitatea) constituie, după unii autori, un „defect' care se deosebeşte de deti-cienţă.

' Institutul de orbi din Cernăuţi, Şc. nr. 6,1912, p 144.

. 1 9 3

„în cercetările moderne, termenul defect este folosit pentru a desemna atât modificările organice care duc la un deficit funcţional (diferite leziuni ale analizatorului vizual), cât şi deficitul, funcţional ca atare (în ce măsură şi sub ce aspecte scade vederea).

Spre deosebire de defect, deficienţa reprezintă ansamblul con-secinţelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viata înconjură-toare şi al structurii individualităţii lui'.

'Aceeaşi distincţie operează şi alţi autori: „prin deficienţă (defec-tivitate) se înţelege tulburarea relaţiilor normale ale individului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect.'3

Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti„amblys" (slab, tocit) şi „ops" (vedere), desemnând, aşadar, vedere slăbită, vedere scăzuta, vedere parţială, vedere slabă.

Având mai multe accepţiuni, tejmenul „ambliopie1 este „destul de vag şi adesea rău întrebuinţat"4, în sens larg, ambliopia desem-nează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se menţine şi după ce s'-a făcut corecţia corespunzătoare.

în sens restrâns, ambliopia se defineşte ca „diminuarea vederii fără leziune organică sau cu leziune organică, a cărei importanţă nu e proporţională cu scăderea vederii"5. Această definiţie se referă prioritar la ambliopiile funcţionale. Ambliopia se delimitează de cecitate (orbire), care, definită în sens larg, înseamnă lipsa vederii.

în sens restrâns, cecitatea denumeşte „pierderea vederii", ochiul neputând percepe senzaţia de lumină' (Fuchs); Bourdier con-sideră cecitatea absolută ca suprimarea totală a vederii.

Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho-logi, definesc ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportate la indicii funcţionali ai vederii, prin acei parametri ai funcţiei vizuale care pot reda ceracteristicile fiziopatologice ale ochiului.

în funcţie de aceşti indici există definiţii ale ambliopiei, respectiv cecităţii, de genul: „Un'ochi este ambliop atunci când AV nu poate fi ridicată la 8/10 după corectarea unui eventual viciu de refracţie şi când nu există nici o cauză patologică evidentă pentru această defi-cienţă vizuală"6, sau „ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2)"7, iar după Trousseau, în cecitate nu se atinge minimum de acuitate vizuală necesar orientării în spaţiu, respectiv 1/50.

2 ŞTEFAN, M., Educarea copiilorcu vedere slabă. Ambliopi, EDP, 1981, pag. 10.3 ROTH, W., Tifiologia. Psihologia deficienţilor vizual, Cluj, Univ. Babeş-Bolyai, 1973, p. 3." DE LAET H Cum interpretăm un examen ocular, Ed. Medicală, Bucureşti, 1965, pag.111.s BANGERTER, A., Traitement de l'ambliopie, Charleroi, Heraly, 1953, pag. 17.

H. A., DE LAET, Cum interpretăm un examen ocular, Buc. Ed. Medicală, 1965.ZAMFIRESCU - MĂRQESCU, F., MARIAN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, £d.

Dacia, Cluj-Napoca, 987, pag. 89.

194

Sunt consideraţi orbi aceia care n-au nici o percepţie a formelor, culorilor sau a luminii, cu AV cuprinsă între 1/35 şi 1/10 şi care nu zăresc lumina, iar ambliopii bilateral sau deficienţii vizual parţial sau slab văzătorii sunt aceia care prezintă de la 1 la 4 zecimi de AV la cel mai bun ochi, după corecţie (aproximativ 1-2% din populaţia şcolară), între aceste două categorii există copii, în general consideraţi orbi, dar care de fapt sunt „mari deficienţi', posedând „resturi vi-zuale şi'susceptibile de reeducare" .

Goins (1958) remarcă şi categoria „copiilor cu deficienţă perceptivă", care n-au dificultatea'de a vedea o formă, un obiect, ci dificultatea de interpretare a celor văzute, imposibilitatea de a interpreta un stimul vizual şi de a-l integra conceptual la nivelul scoarţei cerebrale."9

Conform unor definiţii în termeni educaţionali, ambliopii sunt persoane care, datorită unei vederi deficitare, nu pot urma cursurile unei şcoli obişnuite fără a-şi afecta vederea sau dezvoltarea lor educaţională, dar' pot fi educaţi prin metode speciale implicând vederea, iar orb este acela care nu are vedere sau al cărui văz este atât de diminuat încât necesită metode educaţionale care să nu implice vederea."10

Din această perspectivă educaţională se includ m prima categorie copiii cu „vedere scăzută", cei cu „vedere limitată" şi cei cu „vedere parţială", toţi putând participa, în condiţii speciale, la o „educaţie integrată în clase obişnuite"1'.

în literatura de specialitate engleză şi americană (V. Bishop, 1971. N. Barraga, 1964, B. K. Chapman, J. M. Stone, 1989), se folosesc termeni ca: „low vision", „partially sighted", „visually limited", „visually handicapped", „impaired", „ defective vision", în raport cu natura, gradul şi consecinţele deficienţei.

în psihologia românească, pentru persoanele cu tulburări ale vederii, s-au folosit atât termenul de „handicapat vizual", cât şi acela de „deficient vizual', cu acelaşi conţinut semantic, termeni particularizaţi în funcţie de pierderea parţială sau totală a vederii, respectiv ambliopie şi cecitate.

In general, se evidenţiază o etiologie comună pentru ambliopie şi cecitate, pe baza unui criteriu foarte utilizat, mai ales în oftalmologie, atât pentru clasificare, cât şi pentru taxonomia etiologică, şi anume localizarea anatomică a afecţiunilor sau patologia segmentelor analizatorului vizual si anexelor sale.

195

Sunt astfel responsabile pentru deficienţa vizuală:12

1. Boli ale anexelor globului ocular (pleoape, aparat lacrimal,boli ale orbitei, conjunctivite).

2. Tulburările refracţiei oculare (ametropiile: miopia, hipermetropia, astigmatismul).

3. Afecţiuni ale polului anterior (sclerotica, cornee, uvee)4. Afecţiuni ale cristalinului.5. Afecţiuni ale corpului vitros.6. Afecţiunile polului posterior (retina şi nervul optic)7. Afecţiuni ale căilor optice intracraniene.8. Glaucomul9. Accidentele oculare (de

muncă şi în afară de muncă, la copii,la sportivi).

10. Traumatismele oculare (deplasări de masă ale globului,contuzii ale globului, plăgi, dezlipire de retină, produse prin agenţi fizicişi chimici, leziuni taumatice, ablaţia globului ocular, afecţiuni provocate de medicamente).

11. Alterări ale câmpului vizual (în afecţiunile coroidei retinei,glaucomul, hemianopsiile).

12. Tulburări ale vederii binoculare (strabismul, paraliziile

ocu-lomotorii).

13. Tulburări de adaptre la întuneric şi la lumină.14. Alterări ale simţului cromatic.Nu există întotdeauna o

relaţie directă între gravitatea afecţiunii segmentului analizatorului vizual şi gradul de scădere a vederii; după cum s-a arătat deja, în ambliopiile funcţionale nu apar leziuni oculare. Totuşi, afecţiunile sau alterările componentelor analizatorului vizual sunt responsabile de deficienţa de vedere, acţionând fie direct, fie prin mijlocirea unor factoi de natură fiziologică sau psihologică.

Există în literatura de specialitate studii interesante privind dinamica evoluţiei deficienţei vizuale şi a bolilor oculare responsabile, în diferite zone şi perioade de timp, precum şi-evaluarea morbidităţii generale specifice prin boli ale ochiului.

Datele se verifică şi într-o.cercetare personală la Şcoala pentru ambliopi din Bucureşti, în perioada 1992-1994, pe o populaţie şcolară cuprinsă între 11-15" ani, semnificativă pentru populaţia deficientă de vedere de această vârstă din ţară; concordanţe cu literatura de spe-cialitate există şi în ceea ce priveşte repartiţia incidenţei bolilor oculare, repartiţia pe zone geografice, vârste, sexe, mediu social de provenienţă etc.14

£ DELTHIL, citat în L'enfance inadaptee, PUF, Paris, 1969, pag. 26.9The psychological assessment of mental and physical handicaps, J. PETER MITTLER,

London and New York, 1976,1981, pag. 395.10Op. cit., pag. 375.11 CHAPMAN, E.K.: STONE, J.M., The visuatly handicapped child in your

classroom,Casell, London, 1989.

ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1990.

ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, Voi l, Ed Dacia, Cluj-Napoca, 1990, pag. 62.

ROZOREA, A., Grupul tiflopedagogic şi mecanisme terapeutice de grup pentru com-Pensarea vederii slabe, Lucrare pentru obţinerea gradului l.

196

O sistematizare operativă a cauzelor ambliopiei şi orbirii sepoate f ace astfel:"

a. malformaţii congenitale;b. cauze sau factori care acţionează perinatal sau post-

natal, în diferite perioade ale existenţei umane.Malformaţiile congenitale sunt „anomalii morfologice, morfofizio-

logice sau metablice, care se manifestă la orice nivel de organizare (organic, tisular, celular, subclular), la naştere sau în viaţa postnatală; sunt determinate de acţiunea prenatală a unui agent cauzal (factori genetici sau factori din mediul extern) sau de acţiunea lor corelată"15.

Termenul de malformaţie congenitală corespunde unui cadru nosologic distinct al patologiei umane, determinat de acţiunea prena-tală a unui agent cauzal care cuprinde:

a) anomalii ereditare:» mutaţii genice;* mutaţii cromozomiale.

b) anomalii neeriditare: ;,-.* fenocopii;* anomalii congenitale neeriditare.

Aspectul malformaţiilor congenitale oculare este determinat de faza de dezvoltare a embrionului:

* genopatii - malformaţii cu condiţionare genetică sau cro-mozomială;

* gametopatii - leziuni ale celulelor germinale, nefecundate,înainte de conjugare;

* blastopatii - lezări în perioada blastogenezei (aproximativ a15-a zi după concepţie);4 embriopatii - lezări între a 15 zi şi a 12 săptămână dupăconcepţie;* fetopatii - lezări în perioada feţală până la naştere.Frecvenţa mai mare a malformaţiilor congenitale este în pro-

ducerea: degenerescentelor tapeto-retiniene, a atrofiilor optice, a gla-ucomului, a cataractei congenitale, a tumorilor retinei, a microftalmi-ilor, a coloboamelor.

Cauzele sau factorii ce acţionează în timpul sarcinii, în preajma naşterii sau după naştere, sunt în general sistematizaţi astfel, în litera-tura de specialitate (D. Damaschin - 1973, E. Verza - 1993, P. Cer-nea, F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990, J. Hatwel - 1966, C. Paraipan- 1963):

1. boli infecto-contagioase;2. traumatisme, expolizii, răniri, accidente, arsuri, care pot afec

ta una sau mai multe componente ale analizatirului vizual;3. intoxicaţii cu diferite substanţe;4. cauze diverse (iradiaţii nucleare etc.).Unele boli pot acţiona în perioada intrauterină determinând mal-

15 CERNEA, P., Anomaliiaculare congenitale, Ed. Medicală, Bucureşti, 1988, pag. 12.

197

formaţii ale globilor oculari însoţite de orbire (microftalmia, anoftalmia, aniridia, criptoftalmia, ciclopia).

Alte boli, în general ereditare, produc distrofia corneei, luxaţia cristalinului, cataracta zonulară, albinismul, acromatopsia, retina pig-mentară, hemeralopia congenitală, degenerescenta ereditară a macu-lei, idioţia amaurotică Tay-Sachs etc.

Unele boli au impact (uneori ducând la cecitate) după naştere, ca de exemplu: sifilisul congenital, care produce coroidit'e, retinite, ne-vrite, Keraţita parenchimatoasă etc. Dintre bolile infecţioase cităm:

4 infecţia gonococică - produce oftalmia purulenţă, prin leza-rea corneei şi este responsabilă de orbirea în primele zile de la naştere;

* trahomul, variola, conjunctivita difterică, rujeola, lepra, tuberculoza produc ulceraţii ale corneei, conducând la orbire;sifilisul provoacă si inflamaţia şi atrofia nervului optic, retinite, nevrite.

4 infecţii pe traiectul sau tunica nervului optic, tumorile, com-primarea de lungă durată datorită hipertensiunii intracranie-ne pot produce staza pupilară.

Traumatismle (răniri, arsuri chimice sau termice, exploziile) pro-duc traume grave la nivelul receptorului, a nervului optic sau a scoar-ţei cerebrale şi, în final, orbirea.

Intoxicaţiile cu alcool metilic, nicotină, arsenic, medicamente (streptomicină, Kanamicină), intoxicaţiile profesionale (saturnismul) pot provoca afecţiuni grave ale receptorului vizual sau ale centrilor nervoşi (nervul optic), (radiaţiile atomice pot duce la orbire.

O categorie de cauze foarte frecvente în producerea deficien-ţelor de vedere şi în special a orbirii sunt cele care acţionează asupra segmentului central al analizatorului vizual: meningita, encefalita, tu-morile cerebrale operate cu întârziere; tulburăile de natură centrală pot produce şi unele forme de agnozii (a obiectelor, a culorilor, a for-| melor).

în perioada prenatală, virozele care afectează organismul ma-tern pot avea consecinţe asupra analizatorului vizual al fătului, la nive-lul irisului, retinei sau cristalinului, de la deficienţe de colorare a irisului şi până la cataracta congenitală.

în perioada copilăriei, pot apărea coloboame (lipsa unei părţi de iris), absenţa ori strangularea căilor lacrimale, microftalmia sau anof-talmia (lipsa sau atrofierea globului ocular), tulburări de refracţie (mio-pia, hipermetropia, astigmatismul) sau de motilitate oculară (strabis-mul).

Foarte multe deficienţe oculare sunt determinate de apariţia unor boli în copilărie:

* boli neurologice - care pot conduce spre atrofii bilaterale denerv optic, paralizii musculare;

» boli de piele - care pot afecta şi ţesuturile dermice oculare Prin ulceraţii, afecţiuni ale cristalinului;

. 198

4> boli ale sângelui - care pot provoca atrofii ale retinei, ale nervului optic, tumori;

* boli digestive sau avitaminoze care pot duce spre hemera-Ippie sau hemoragii în orbite;

4 gripa, guturaiul pot produce infecţii microbiene sau virotice la nivelul anexelor glbului ocular (canalul lacrimal, pleoape);

* boli infecţioase: gripa, rujeola, scarlatina, varicela afecteazăţesuturile (mâi ales) conjunctive;

* bolile venerice - produc oftalmia purulentă şi orbirea;* sifilisul este responsabil de leziuni grave ale retinei şi de

glaucomul infantil;+ tuberculoza produce afecţiuni ale ochiului (unele chiar în

adolescenţă): ale corneei, ale aparatului lacrimal, foţofobii etc.;+ boala lui Basedow (tulburări morfofuncţionale ale tiroidei)

produce exoftalmia (ieşirea proeminentă a ochilor din orbite) şi glau-comul infantil;

* o serie de infecţii pot produce nistagmusul;* traumatismele globilor oculari la copil se pot solda cu dezli

pirea de retină sau cu alte afecţiuni ale analizatorului vizual.Cunoaşterea etiolpgiei deficienţelor de vedere prezintă o mare

importanţă atât în stabilirea diagnosticului diferenţial cât şi în institui-rea unui tratament compensatoriu şi recuperator adecvat.'

De asemenea, factorii predispozanţi şi cei stresanţi care pot întreţine şi agrava afecţiunea vizuală pot fi înlăturaţi sau stopaţi în acţiunea lor.

Cunoaşterea particularităţilor şi consecinţelor deficienţelor vi-zuale constituie, de asemenea, o modalitate de intervenţie oerativă şi eficientă, facilitând compensarea şi recuperarea, în limitele impuse de deficienţa de vedere.

1.3. Indicii funcţionali şi eficienţa vederii

Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho-logi, definesc şi clasifică ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportare la indicii funcţionali ai vederii, prin aceşti parametri ai funcţiei vizuale care pot reda caracteristicile fiziopatologice ale ochiului.

Acuitatea vizuală (AV) - principalul indicator, reprezintă „pute-rea de vedere a ochiului"16, care se referă la mărimea obiectelor şi distanţa la care ochiul le poate percepe distinct.

„AV reprezintă posibilitatea ochiului de a aprecia configuraţia, forma, conturul si detaliile obiectelor şi imaginilor, capacitatea lui de a percepe cea mai mică distanţă dintre două puncte (pe reţină - 4 mi-crometri, diametrul maxim al unui con) ce corespunde unei dimensiuni de 1,4 mm situată la distanţa de 5 m."17

16 ŞTEFAN, M., Educarea elevilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti, 1981. 17ZAMFIRESCU-MARGESCU, F., MARIN, F., Op. cit., 1987, voi l, pag. 88.

199

Trebuie considerată AV la fiecare ochi, înainte si după corecţie. Se specifică şi dacă este eficientă corecţia sau nu; dacă aceasta nu ameliorează AV, se menţionează „nu corectează". Corecţia ineficientă scade foarte mult capacitatea de adaptare vizuală.

Acuitatea vizuală se consideră fiziologică atunci când este egală cu 5/5 (1) la fiecare ochi. Se determină şi AV kinetică (pentru obiecte în mişcare), ca test dinamic de exploatare funcţională oftal-mologică şi pentru evoluţia unor boli neurologice sau neuro chirurgi-cale cu implicaţii oftalmologice), precum si AV profesională care reprezintă AV minimă necesară exercitării unei profesiuni într-un anume loc de muncă, fără oboseală oculară (când este normală).

AV bilaterală până la 3/4 (0,75) este compatibilă cu majoritatea profesiilor. Examinarea AV se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cuprinzând litere, cifre sau diverse semne (inele, cârlige, desene ale unor obiecte). „Orbirea profesională" este scăderea AV la ambii ochi sub 0,05 (1/20), echivalând cu „numără degetele la 2,5 m).

Se determină raportul dintre nivelul vederii existente şi vederea normală (la distanţa de 5 m, la care ochiul nu mai solicită acomo-darea). (Vedeţi tabelul 1.) Se determină şi vederea de aproape şi vederea de la distanţă tot cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprin-zând semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte, etalonate în acest scop.

Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică) este proprietatea ochiului de a vedea un obiect la orice distanţă între infinit şi ochi (infinitul ocular se consideră dincolo de 5 m). Se determină cu proximetrul. Presbiţia sau presbiopia este tulburarea fiziologică a aco-modării, constând în scăderea ei progresivă.

Câmpul vizual (CV) (vederea periferică) reprezintă spaţiul pe care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect. Se determină cu perimetrul sau campimetrul optic/Se determină CV monocular (spaţiul pe care-l cuprinde ochiul în timp ce priveşte un punct fix) si CV binocular (ansamblul punctelor din spaţiul cuprins de cei doi ochi larg deschişi). Se determină cu arcurile perimetrice simple, electrice sau sferice.

Limitele fiziologice ale CV pentru alb sunt: temporal 90°, nazal 60 , superior 50°, inferior 70°. în stările patologice, apar scăderi ale CV: uşoare (strâmtorările CV cu 10-20°). medii (cu 20 - 30°), accen-tuate cu (30 - 40°), grave (depăşesc 40 şi apare vederea tubulară). Scotoamele sunt absenţe ale imaginii în CV pe zone limitate. Există un scotom fiziologic, temporal, la nivelul papilei nervului optic ş; sco-toame patologice care corespund unei alterări a coripretinei, a căilor optice sau ale scoarţei cerebrale. Hemianopsia reprezintă lipsa a două jumătăţi simetrice din CV.

Este foarte important de apreciat şi vederea spaţială a celor lipsjţi de vedere binoculară (monoftalmii) şi mai ales vederea binocu-lară sau simţul profunzimii (capacitatea ochiului de a vedea obiectele 'înconjurătoare într-o singură imagine, cu toate că le privesc în acelaşi

200

Tabelul 1

5 / 5 = 1 / 1 = vedere normală

3 / 4 = 0,75 = se consideră vedere profesională normală

2 / 3 = 5 / 7,5 = 0,65 adică a 1/3 din AV

1 /2 = 5/10 = 0,50, adică pierdera din AV a 1/2;

1 / 3 = 5/15 = 0,33, adică pierderea din AV a 2/3;

1 / 4 = 5 / 20 = 0,25, adică pierderea din AV a 3/4;

1 / 6 = 5 / 30 = 0,16, adică pierdere din AV a 5/6;

1 / 8 = 5/ 40 = 0,125, adică pierdere din AV a 7/8;

1 /10 = 5/50 = 0,1, adică pierdere din AV a 9/10 echivalent,numără degetele de la 5 m;

1/12= 0,08 numără degetele de la 4 m;

1/16 =0,06 numără degetele de la 3 m; 1/20

= 0,05 numără degetele de la 2,5 m; 1 / 25 =

0,04 numără degetele de la 2 m; 1/50 = 0,02

numără degetele de la 1 m; 1 / 100 = 0,01

numără degetele de la 50 cm; 1/200 = 0,05

numără degetele de la 25 cm;

sub 1 / 200 percepe mişcările mâinii (PMM)„perceptio rrîotu mânu";

percepe lumina (PL) fixă sau în mişcare;

Fără perceperea luminii (FPL) = cecitate absolută.AV între 1 şi 2/3 = 5/7,5 = 0,67 se consideră în limite fiziologice;AV sub aceste valori se consideră scăzută.Ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2), ea poate fi: uşoară,

între 0,5 - 0,3; medie, între 0,2-0,1; accentuată, sub 0,1 (1/10).Nevăzători se consideră persoanele cu AV sub 0,08 (1/12), la

AO sau la cel mai bun ochi.

201

timp cu ambii ochi); se determină cu sinoptoforul. Pentru aceasta este necesar ca imaginile retiniene să fie cât mai egale calitativ şi clare, să se suprapună pe maculă şi să existe echilibru oculomotor (ortoforie).

Datorită vederii binbculare, este posibilă aprecierea reliefului şi localizarea obiectelor în spaţiu.

Sensibilitatea luminoasă (simţul luminos) este capacitatea de a diferenţia intensităţile luminii; se determină cu adaptometrul sau fo-tometrul.

Reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale, capacitatea ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la variaţiile luminoase din mediul înconjurător.

Se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea retinei de a percepe un minim de lumină - minimum vizibil) şi sensibili-tatea luminoasă diferenţială (corespunde perceperii de către retină a unei diferenţe de lumină între două zone minimum separabile). Adaptarea la lumină se măsoară cu nictometrul, iar cea la întuneric cu adaptometrul.

Hemeralopia este incapacitatea ochiului de a se adapta la în-tuneric (apare în retinopatia pigmentară şi în carenţa de vitamina A).

Sensibilitatea de contrast reprezintă capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi con-comitent (distingerea obiectului de fond).

Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea ochiului de a distinge culorile, de a realiza o vedere colorată, în princi-pal a culorilor: roşu, verde, albastru. Se cercetează cu tabele cro-matice, prin metoda cromatoscopică (adică prin semnale luminoase colorate) si cu anomaloscopul.

Deficienţele simţului luminos cromatic se numesc discro-matopsii (totale sau parţiale), reprezentând dificultăţi de diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori. Majori-tatea sunt congenitale şi definitive. Acestea sunt:

* deuteranomâlia, deuteranopia - discromatopsia pentru culoarea verde;

* protanomalia, daltonismul - discromatopsia pentru culoarearoşu;

* trîtanopia - discromatopsia pentru culoarea albastru (mairar întâlnită.

Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul simplei însumări a indicilor funcţionali, ci al activării lor în raport cu diferiţi factori intelec-tuali, moţivaţionali, deprinderi etc.

Eficienţa vizuală este diferită de acuitatea vizuală, ea depinde de toţi parametrii vederii, precum şi de interacţiunea reflex-condiţio-nată a analizatorilor, realizată prin analiza şi sinteza corticală.

sub 1 / 400

202

Potenţialul analizatorului vizual în ansamblul său reprezintă ca-pacitatea vizuală potenţială, iar cea care se exercită în activitate este capacitatea vizuală manifestată.

Funcţia vizuală se dezvoltă ontogenetic şi se perfecţionează prin activitatea cognitivă şi practică a copilului, care oferă stimulările vizuale ce concură la dezvoltare, în contextul stimulărilor polisen-

zoriale.A. Bangerter recomandă evitarea „subdezvoltării funcţionale"

prin limitarea activităţii vizuale şi subordonarea ei celorlaltor modalităţisenzoriale.

Dacă pentru conservarea restanţelor vizuale este suficientă activarea lor, creşterea eficienţei vizuale presupune exersarea per-manentă a cederil printr-un antrenament vizual sistematic, complex, gradat, adaptat la posibilităţile vizuale, care să conducă spre scheme perceptive si strategii exploratorii eficiente, spre sinteza informaţiilor vizuale cu cele primite pe alte canale, spre consolidarea, corectarea şi păstrarea reprezentărilor vizuale şi spre antrenarea proceselor de cu-noaştere şi a întregii personalităţi,'în scopul compensării vederii slabe.

Dacă în unele cazuri nu este posibilă remedierea modificărilor sau destructurărilor organice, eficienţa vizuală poate fi optimizată prin creşterea funcţionalităţii segmentului cortical al analizatorului vizual, nemodificat structural, prin dezvoltarea funcţiei vizuale superioare şi prin compensaţie, mai ales în ambliopiile funcţionale, unde se acţio-nează mai ales asupra factorilor inhibitori, printr-un proces sistematic de antrenament vizual, care presupune nu numai simpla utilizare a funcţiei vizuale, ci şi optimizarea ei prin exersare judicioasă, care se constituie într-un obiectiv prioritar al educaţiei speciale, compensator-recuperatorii.

Creşterea eficienţei vizuale se materializează, printre altele,

prin:* creşterea distanţei de recunoaştere;» consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului);» creşterea ritmului şi corectitudinii percepţiei;+ optimizarea indicilor funcţionali ai vederii;* diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu;» exersarea raţională şi eficientă a tuturor restanţelor funcţio-nale ale vederii; » eliminarea sau atenuarea consecinţelor negative;* optimizarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor.

1.4. Nosologie oftalmologiei

Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru a aplica măsuri educative com-pensator-recuperatorii eficiente, este foarte important ca, pe baza di-agnosticului diferenţial, să se stabilească tipul deficienţei de vedere,

203

nosologia oftalmologică încadrându-se pe o scală de gradualitate con-tinuă între cecitate şi ambliopie.

în funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii (care re-prezintă şi cauze ale deicienţei de vedere) se întâlnesc în oftalmolo-gie:

1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;2. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual -

cele mai frecvente sunt:4 scotoamele patologice - caracterizate prin absenţa ima-

ginii în CV pe zone limitate;» hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul

vizual.3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare

(exemplu - diplopia, strabismul);4. Afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric

şi la lumină (exemplu - hemeralopia = incapacitatea ochiului de a seadapta la obscuritate);

5. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice- exemplu: discromatopsii (totale sau parţiale) constituie dificultăţi dediferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentruculori: deuteranopsa (pentru verde), daltonismul (pentru roşu), trita-nopia (pentru albastru).

Acuitatea vizuală este indicele funcţional cel mai important, în funcţie de care se clasifică deficienţele de vedere.

Faţă de valoarea normală a AV (la ochiul emetrop), scăderea acesteia este criteriul pentru diferite clasificări. Una este cea prezen-tată deja, din literatura de specialitate engleză.

Alţi autori (F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin) practică urmă-toarele clasificări:

1. Ambliopie uşoară - cu AV între 0,5 - 0,3;2. Ambliopie m'edie - AV între 0,2 0,1;3. Ambliopie forte (accentuată) - cu AV sub 0,1 (1/10) şi res

pectiv:a. cecitatea absolută - fără perceperea luminii;b. cecitate relativă - percepe mişcările mâinii, percepelumina.

în funcţie de valorile AV după care se realizează selecţia defi-cienţilor de vedere, în ţara noastră, pentru orientarea şcolară situaţia cc*~ p-p7fintată în tabelul II.

După gradul de scădere a acuităţii vizuale, în sens clinic, luân-du-se în calcul şi substratul organic, ambliopiile se clasifică în:

1. amblio'pii organice (lezionale) provocate de modificări orga-n|ce ale analizatorului vizual;

2. ambliopii relative - în care substratul modificărilor organicenu justifică gradul de diminuare a funcţiei vizuale;

3. ambliopii funcţionale pure, absolute, fără modificări organice.

•ocente

Loc de şcolarizare

-0,5 Scoală pentru nevăzători

1,5-2

2-5

5-20

Şcoală pentru nevăzătoriŞcoală pentru nevăzătoriŞcoală pentru ambliopi

După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere,

există:1. orbirea absolută (vederea are valoarea O, fără perceperea

luminii);2. orbirea socială sau practică (minimurn-ul de vedere restantă

nu e suficient pentru orientarea în spaţiu).3. alterări întinse ale câmpurilor vizuale (până la 5-10 ).

Un alt criteriu foarte important în clasificarea deficienţei vizuale este momentul instalării bolii de fond, în funcţie de care există: * deficienţă vizuală congenitală; + deficienţă vizuală dobândită:

- la vârsta micii copilării (0-2 ani);- la vârsta preşcolară (3-6 ani);- la vârsta şcolară mică (7-10 ani);- după acesta vârstă.

Se consideră că a survenit o ambliopie când diferenţa acuităţii vizuale între cei doi ochi este de minim 0,3 (3/10). Acelaşi criteriu este cuplat de unii autori (Th. Heller - 1904, D. Damaschin - 1973, G.T. Scholl - 1986) cu prezenţa reprezentărilor vizuale (care au rol în in-terpretarea informaţiilor obţinute prin alte modalităţ senzoriale, îndeo-sebi tactil-kinestezice), existând:

1. orbire congenitală;2. orbire survenită până la 3 ani, fără reprezentări vizuale;3. orbire survenită după 3 ani, cu reprezentări vizuale.

în orbirea congenitală, deficienţii nu dispun de reprezentări vi-zual, eleborându-şi reprezentări pe baza activităţii celorlalţi analizatori. După 3 ani, reprezentările se reduc în intensitate, dar păstrează ca-

racterul integrator al experienţei senzoriale; cu timpul, se restructu-204

TabelulGradul

defectuluivizual

cecitatetotală

cecitate practică

ambliopie gravă

Fracţii zecimale

O - 0,005

Fracţii ordinare

0-1/200

0,005 - 0,021/200-1/50

0,02 - 0,051/50-1/20

0,05 - 0,201/20-1/5ambliopie

205

rează, formându-se noi stereotipuri dinamice, în care rolul dominant îl deţine imaginea tactil-kinestezică şi auditivă.

Sistematozarea bolilor care'produc scăderea vederii, în funcţie de segmentul analizatorului vizual afectat, se grupează în următoarele categorii nosologice (F.Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990):

A. Boli ale anexelor globului ocular:a. bolile pleoapelorb. bolile aparatului lacrimalc. bolile orbiteid. bolile conjunctivei

B. Boli ale polului anterior al globului ocular:a. bolile sclereib. bolilecorneeic. bolile uveei (iris, corpul ciliar si coroida)d.bolile pupileie. bolile corpului vitrosf. bolile cristalinului

C. Boli ale polului posterior al globului ocular:a. bolile retineib.bolile nervului opticc. boli provocate de accidente oculared. tulburări de refracţiee. glaucomulf. afecţiuni care alterează CVg. tulburări de adaptare la întuneric şi lumină .h. tulburări de recunoaştere a culorilori. tulburări ale vederii binoculare

După acelaşi criteriu topic, ambliopiile funcţionale sunt locali-zate:

a. la nivelul retinei:* pierderea unipolarităţii conurilor;» modificarea coeficientului echipupilomotor.

b. la nivelul central:* fenomene de perturbare a coordonării senzorio-moţorii;* fenomene inhibitorii în zonele corticale ale vederii (am

bliopia de stingere prin reflexe de inhibiţie centrală activă);* agnozii (Burian, Norden);* tulburări în orientarea spaţială (Goldman);* tulburări ale percepţiei formei (Panse şi Cuppers).

De asemenea, există:a. ambliopii cu fixaţie centrală (strabism);b. ambliopii cu fixaţie excentrică (Thpmas: ambliopii prin inhibiţii

asociate cu modificarea valorii spaţiale reiniene) - în care imaginea seformează departe de fpveea centrală);

c. ambliopii cu fixaţie ezitantă (în Jurul maculei);d. ambliopii cu fixaţie oscilantă (între maculă şi un punct reti

nian excentric).

206

1.5. Descrierea bolilor oftalmologice frecvent întâlnite în mediul şcolar

Consecinţele ambliopiei se restrâng în primul rând asupra indi-cilor funcţionali ai vederii, necesitând măsuri medicale chirurgicale şi psihopedagogice adecvate; după cum a reieşit din cele expuse mâi înainte, bolile responsabile de o deficienţă vizuală care evoluează cu alterarea capacităţii funcţionale a ochiului, sunt foarte multe, cu eti-ologie, simptomatologie, evoluţie şi prognostic foarte diferite. Vom încerca, în continuare, o prezentare mai detaliată a acelora care sunt mai frecvent întâlnite în mediul şcolar, pentru cunoaşterea aspectelor principale ale bolii, în scopul depistării precoce şi identificării ei, al adaptării celor mai eficiente măsuri medicale şi psihopedagogice pen-tru diminuarea consecinţelor ei pe toate planurile dezvoltării copiluluiîn şcoală.

Miopia este o ameţropie (tulburare sau viciu de refracţie) în care, din cauza unor modificări structural-funcţionale, razele de lumină sunt focalizate în faţa retinei; modificările constau fie în lungimea sau alungirea prea mare a diametrului antero-posterior al globului ocular, fie în puterea de refracţie foarte accentuată a corneei sau cristalinului.

Aspectul clinic este foarte caracteristic: ochi măriţi, privirea ne-sigură, înceţoşarea imaginilor, lăcrimare, disfuncţionalităţi în fixarea obiectului, tendinţa de a apropia obiectul de perceput, dureri muscu-lare uşoare din cauza încordării exagerate a muşchilor convergenţei, care produce oboseală vizuală, dureri de cap.

Obiectele apropiate sunt percepute fără acomodaţie, prin re-ducerea funcţionalităţii muşchilor, dar imaginea de pe retină este ne-clară, când obiectele sunt'localizate la distanţă mai mare. Este deci afectată vederea la distanţă prin diminuarea acuităţii vizuale şi alteră-rile câmpului vizual.

în general, evoluţia miopiei este lentă, progresând odată cu vârsta, într-un ritm puţin precizat - după unii autori, o jumătate de dioptrie creştere pe an (dioptria fiind unitatea de măsură a puterii de refracţie a ochiului şi respectiv a lentilelor ochelarilor - dar depinzând de gradul de solicitare vizuală.

Există două forme d miopie:a. benignă, mai puţin gravă şi cu evoluţie lentă până la 20-21

de ani, dar direct favorizată de activităţile şcolare care solicită prioritarvăzul, mai ales în condiţiile de luminozitate inadecvate, prin solicitărilede acomodare şi convergenţă a ochiului pentru vederea de aproape,care pot conduce la alungirea diametrului antero-posterior al ochiului.

Este necesară corecţia erorilor de refracţie cu lentile divergente, concave (notate cu „-") pentru creşterea eficienţei vederii, dar şi spre a evita unele consecinţe pe plan fiziologic (deformările coloanei' verte-brale, prin atitudini posturale defectuoase) sau pe plan psihologic (for-marea unor percepţii şi reprezentări neclare şi incorecte).

b. malignă (forte evolutivă), cu grad mare al viciului de refracţie

207

(10-40 dioptrii) ereditatră şi cu evoluţie şi prognostic puţin favorabile, deoarece se însoţeşte în cele mai multe'cazuri cu leziuni ale fundului de ochi şi tulburări'ale tensiunii maculei, cu degenerescentă tapeto-retiniană,' coroidoză sau dezlipiri de retină, conducând spre cecitate.

Corecţia optică este parţial eficientă, fiind tot mai des folosite lentilele de contact.

Dintre măsurile medicale si psiho-pedagogice adjuvante corec-ţiei optice, menţionăm:

* supraveghere medicală strictă;4 evitarea efortului fizic şi vizual excesiv;* evitarea stresului psihîc şi a altor factori care pot favoriza apa

riţia consecinţelor secundare;* plimbări în aer liber;«> iluminare potenţată a clasei şcolare, a camerei de lucru, a clu-

bului, internatului etc.« alternarea activităţilor cu odihna vizuală;* o poziţie şi distanţă corecte la citit-scris;* material didactic adecvat (caractere grafice suficient de mari şi

clare, caiete speciale etc.).Hipermetropia - este ametropia ce apare când axul longitudi-

nal al globului ocular este prea scurt din cauza insuficientei dezvoltări a globilor oculari sau când forţa de refracţie a mediilor refringente este prea slabă, ori curbura corneei prea redusă.

Razele luminoase sunt focalizate dincolo de retină, fiind afec-tată vederea de aproape, la distanţă mică.

Absenţa refracţiei corecte este compensată prin acomodaţie prin încordarea continuă a muşchilor ciliari ai cristalinului care poate conduce la hipertrofierea lor.

Imaginea obiectelor distanţate este mai clară, în timp ce obiec-tele apropiate sunt percepute difuz, înceţoşat şi neclar.

Semnele clinice sunt: lăcrimare, clipit des, congesţionarea ple-oapelor, dureri de cap, mai ales în zona tâmplelor, senzaţie de somno-lenţă, de oboseală vizuală, care se instalează repede, din cauza difi-cultăţilor de fixare a obiectelor, a neclarităţii şi suprapunerii literelor, imaginilor, care fac ineficientă vederea de aproape în orice activitate şi, mai ales, în scris-citit.

Hipermetropia este proprie mai ales vârstelor mici (hipermetro-pie latentă, de mică gravitate, scăzând odată cu vârsta, deoarece in-tervine compensaţia prin acomodarea cristalinului), în cazurile de hipermetropie accentuată (mare), care se însoţeşte în cele mai multe cazuri cu strabismul sau ambliopia congenitală (putând exista în sub-sidiar cauze organice de tipul leziunilor intraoculare), este necesară corecţia optică (ochelari cu lentile convexe (convergente), notate cu „+", precum şi un antrenament vizual specific.

Astiqmatismul este tot o ameţropie (viciu de refracţie), da-torată imperfecţiunii curburii cristalinului sau corneei şi puterii de re-fracţie diferite în diferitele lor zone, putând fi, în cele m'ai multe cazuri,

208

astigmatism miopie sau astigmatism hipermetropie. Razele sunt fo-calizate pe retină în mai multe puncte, la diferite distanţe de fovee, formându-se p imagine deformată şi neclară.

Poate fi congenital, asociat cu ambliopia înnăscută sau dobân-dit în urma altor afecţiuni, remise cu sechele.

Semnele clinice ale astigmatismului mare sunt dureri intrapcu-lare datorate efortului de acomodare a ochiului, alterarea vederii de aproape, ştearsă şi deformată, cu imagini neclare cu figuri alungite, cu erori în diferenţierea literelor asemănătoare (mai ales cele cu ele-mente verticale - N, M, H).

Măsurile ce se impun sunt corecţia optică (ochelari cu lentile cilindrice sau lentile de contact) şi antrenament vizual specific.

Anizometropia este o ametropie determinată de capacitatea de refracţie diferită a celor doi ochi, unul fiind normal (emetrop), iar celălalt ametrop, în difeite grade sau ambii ochi ametropi (cu vicii derefracţje diferite).

în toate cazurile este necesară corecţia optică eficientă şi insti-tuită timpuriu, sprea a evita consecinţele secundare şi în primul rând cele care modifică acuitatea vizuală şi vederea binoculară.

Dintre bolile congenitale ale corneei, cele mai frecvente sunt alterările de transparentă, sclerocorneea sau anomalia lui Peters sau leuconul corneean congenital bilateral aderent, iar dintre afecţiunile corneene dobândite, mai frecvente sunt keratitele de dife-rite forme, cu scăderi de diferite grade ale acuităţii vizuale.

Keraţita se manifestă, de obicei, în a doua decadă de vârstă, . prin creşterea distorsiunii câmpului vizual şi a vederii la distanţă, asociindu-se în unele cazuri cu retinopatia pigmentară, aniridia, sin-drom Down sau sindrom Marfan. Tratamentul este eficient cu lentile de contact rigide în primele stadii şi keratoplastie (transplant de cor-nee), care diminuează degenerarea progresivă a corneei, micşorândriscul orbirii.

Leucomul (opacifierea corneeană cicatriceală), care poate îm-brăca si forma stafilomului, este frecvent întâlnit. Se manifestă, din punct de vedere structural, prin apariţia unei cicatrice groase, albe, care suprimă parţial sau total transparenţa corneei, prin blocarea cir-culaţiei umorii apoase, iar din punct de vedere funcţional, prin scă-derea acuităţii vizuale sub 1/3 - 1/4, prin scăderea sensibilităţii de contrast, prin apariţia scotoamelor în câmpul vizual şi prin sub-funcţionalitatea vizuală de ansamblu.

Tratamentul presupune, pe lângă operaţii specifice (keratoplas-tie sau iridectomie) şi o exercitare sistematică pentru valorificareanoilor posibilităţi vizuale.

Dintre afecţiunile irisului, mai frecvent întâlnite sunt aniridia şicoloboamele congenitale.

Aniridia (lipsa membranei irisului sau infradezvolţarea lui, este o boală ereditară, care conduce spre diminuarea aciutăţii vizuale până la 1/10 - 2/10, spre fotofobie, spre constricţia concomitentă a câmpu-

209 ......

Iui vizual şi spre complicaţii secundre ca: nistagmus, cataractă, luxaţie de cristalin sau opacifierea lui, retina subdezvoltată, glaucom, stra-bism. ,

în formele cu complicaţii mai puţin grave, sunt eficiente măsuri ca: protejarea de soare, iluminatul slab, ajutor optic prin lentile ob-scure.

Coloboamele congenitale - boli în care diverse părţi ale ochiului pot fi supuse deformării, gravitatea lor depinzând de momen-tul în care se produc. Se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, fotofobie, pierderea câmpului vizual superior. Se însoţesc cu nistag-mus, microftalmie, polidactilie sau retard mintal, având drept com-plicaţii secundare cataracta. Sunt eficiente lentilele de contact, pre-cum şi măsuri profilactice (protejare de soare, ajutor optic).

J Coroiditele (infecţipase, nodulare, serpase, diseminate) sunt afecţiuni ale coroidei identificate prin modificări infrastructurale, dar şi prin simptome ca: senzaţia de „muşte zburătoare", scăderea acuităţii vizuale, scotoame patologice ale câ'mpului vizual, hemeralopie, meta-morfopsii (deformări ale obiectelor în sensul macropsiilor, când obiec-tele par mai mari sau micropsiilor, când obiectele par mai mici). Sunt boli care pot conduce spre alte afecţiuni grave ca: atrofii optice, cata-racte, dezlipiri de retină.

Cataracta este o boală congenitală sau dobândită, cu o frec-venţă foarte mare, determinată de opacifierea parţială sau totală a cristalinului. Cataracta congenitală se datorează unor boli ca rubeola sau intoxicaţiilor medicamentoase în timpul sarcinii; cea dobândită, traumatică, este provocată de agenţi fizici; iar cea secundară apare după extracţia extracapsulară a cristalinului. Cataractele primitive sau esenţiale, precum cele juvenile, presenile şi senile, au o etiologie ne-cunoscută.

Simptomatic, se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, din următoarele cauze: modificări de transparenţă, vedere tulbure, mişcări nistagmice, fotofobie, o constricţie lejeră a câmpului vizual periferic. Cataracta neevolutivă (opacitatea) prezintă scăderi lente în timp ale acuităţii vizuale, spre deosebire de cea progresivă (imatură sau ma-tură, monoculară sau binoculară).

Dacă opacifierea cristalinului, de diferite forme şi mărimi, pre-cum şi modificările lui, de formă, mărime si curbură reprezintă sem-nele obiective, simptomele subiective sunt: scăderea progresivă a acuităţii vizuale, diplopia sau poliopia monoculară, fotofobia, nictalopia (vederea nocturnă mai eficientă iar cea diurnă mai slabă, în catarac-tele nucleare sau care afectează polii cristalinului şi hesperanopia cristaliniană (invers) în cataractele subcapsulare antero-posterioare), alterarea vederii la distanţă şi a vederii de aproape, dificultăţi de scris-cii, în activitatea şcolară, în sesizarea detaliilor, înceţoşarea imagi-nilor, reducerea sensibilităţii de contrast.

Pe lângă tehnicile chirurgicale specifice (operaţia de extragere a cristalinului), care pot da rezultate bune, chiar dobândirea capacităţii

210

vizuale, este necesară o excitare sistematică a vederii pentru for-marea legăturilor nervoase necesare unor diferenţieri vizuale precise şi interpretării imaginilor retiniene pentru înlăturarea inhibiţiei.

Afakiile (lipsa cristalinului) pot fi postoperatorii, dar mai rar şi congenitale sau traumatice, fiind corectate cu lentile sferice sau com-binate cu lentile cilindrice, cu lentile de contact sau prin plastii crista-liniene.

Dintre afecţiunile congenitale ale retinei, însoţite în multe cazuri de cele ale coroidei (membrana sa vascular-nutritivă), cele mai frec-vente sunt:

Corioretinita toxpplasmotică, în care este afectată macula (noduli maculări) sau periferia (leziuni dispersate) având în etiologie o ciupercă transmisă prin sporii fixaţi în blana animalelor.

Cea maculară se manifestă prin diminuarea aciutăţii vizuale, scotoame centrale ale câmpului vizual, vederea cromatică deficitară; în cea periferică, apar scotoame corespunzătoare în zona leziunilor.

Este însoţită de microcefalee, convulsii, având un prognostic grav. Este necesară profilaxia spre a evita riscurile contaminării, pre-cum şi ajutor optic pentru problemele vizuale.

' Fibrpplazia retrolentală determinată de modificări ale vaselor sanguine şi vitrosului, are în etiologie administrarea unui nivel ridicat de oxigen'la copiii prematuri. Se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, miopie gravă, cicatrice şi dezlipire de retină, cu pierderea con-secutivă a câmpului vizual şi posibilă orbire. Complicaţiile secundare sunt glaucomul şi uveiîa este indicat ajutor optic şi controlul iluminatu-lui.

Retinopatia diabetică este o boală ereditară, care se mani-' festă prin: diplopie, incapacitatea de acomodare, vederea fluctuantă,

pierderea vederii cromatice şi a câmpului vizual, defecte de refracţie,diminuarea acuităţii vizuale,'hemoragia vaselor sanguine ale retinei,dezlipire de retină.

Complicaţiile secundare constau în glaucom şi cataractă, iar afecţiunile asociate pot fi de natură respiratorie, cardiovasculară saucutanată.

Tratamentul constă în controale dietetice şi administrare de insulina, ochelari şi raze laser, precum şi iluminat adecvat.

Idioţia amaurotică familială „Tay-Sachs" este transmisă prin autospmi recesivi şi determinată de „încărcări lipidice" ale celulelor ganglionare retiniene si cerebrale.

Colobomul retinian constă în fisuri retiniene.Albinismul (carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei,

irisului, părului, pielii) este o boală ereditară care conduce spre in-fradezvoltarea maculei, ceea ce determină fotofobie, scăderea de di-ferite grade a acuităţii vizuale (20/200 - 20/70), nistagmus, câmp vi-zual variabil, astigmatism. în general, nu progresează, corectându-se cu lentile colorate sau obscure, cu ochelari de absorbţie (lentile de contact) şi necesitând iluminat slab.

Acromatopsia este o boală ereditară determinată de mal-formaţii ale conurilor, care produc cecitatea totală la culori. Se mani-festă cu diminuarea până la 20/200 a acuităţii vizuale, fotofobie ex-tremă şi nistagmus, câmpul vizual păstrându-se normal. Nu progre-sează, Yiistagmusul şi fotofobia diminuându-se cu vârsta. Intervenţiile constau în ajutor optic, protejare de soare şi iluminat moderat.

Degenerescenta pigmentară retiniana (retinita pigmentară) este o afecţiune degenerativă pigmentară, ereditară, care se mani-festă prin hemeralopie, îngustarea concentrică a câmpului vizual până la vederea tubulară, făcând aproape imposibilă orientarea în spaţiu, ca si diferenţierea prin degenerarea maculei, scăderea ireversibilă a acuităţii vizuale şi a sensibilităţii cromatice (în degenerescenta tapeto-retiniană scăderea acuităţii vizuale este evolutivă spre atrofie optică şi cecitate), cecitate nocturnă.

Se asociază cu o serie de sindroame: Usher, Laurence-Moon-Biedel, leber etc. Nu se cunoaşte un tratament medical, esentual este sfatul genetic şi indicate lentile'prismatice.

Retinopatiile dobândite sunt vasculare, inflamatorii, degene-rative, tumorale, dezlipire de rerină, provocate de diabet sau boală hipertensivă.

Dezlipirea de retină (constă în desprinderea unei părţi a retinei din structura de susţinere şi atrofierea ei, din cauze foarte diverse (diabet, miopie degenerativa etc.). Simptomele constau în apariţia ra-!

zelor intermitente, dureri intraoculare, pierderea câmpului vizual, mi-cropsii, deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a aciutăţii vizuale dacă (este afectată macula.

Sunt indicate intervenţiile chirurgicale cu raza laser, ajutor optic şi iluminat de mare intensitate, prognosticul fiind destul de rezervat.

Atrofiile nervului optic şi nevritele produc scăderea acuităţii vizuale şi îngustarea concentrică a câmpului vizual.

Glaucomul este o boală ereditară ce constă în tulburarea echilibrului intraocular (creşterea presiunii intraoculare prin aplatizarea ochiului). Sunt primitive sau secundare, complicaţii ale unor afecţiuni oculare primare ale retinei si nervului optic.

Se caracterizează prin degradări ale câmpului vizual (restrânge-rea lui), tulburări ale simţului luminos şi sensibilităţii cromatice, lăcri-mare excesivă, fotofobie, opacifierea şf nebulozitatea cristalinului, buf-talmie, alterări papilare şi hipertonie oculară, care, în majoritatea ca-^-.r;!cr, sunt ireversibile, conducând spre orbire, deoarece glaucomul este o boală evolutivă, în stadiul absolut apărând cecitatea definitivă. Deşi, iniţial semnele clinice sunt insesizabile, când boala evoluează, apar dureri difuze, vertij, lărgirea petei oarbe şi scotoame, care se accentuează, conducând spre simptomele de certitudine ale bolii.

Glaucoamele infantile (congenital precoce sau tardiv) sunt boli genetice (buftalmie sau hidroftalmie), frecvente, cu prognostic grav, mai ales dacă tratamentul se instituie târziu. Sunt indicaţi ochelarii şi intervenţiile chirurgicale, dar, mai ales, măsuri de prevenire a com-

212

plicaţiilor grave.Sindromul Marian este o boală ereditară, care afectează dife-

rite părţi ale ochiului, mahifestându-se prin disocierea cristalinului, di-minuarea acuităţii vizuale, miopie gravă, dislocarea pupilei în mai mul-te părţi, dezlipire de retină cu pierderea câmpului concomitent, ochi coloraţi diferit, strabism, nistagmus, sclerptică modificată. Apar afecţi-uni apreciate ca anormalitatea scheletului şi membrelor (degete turti-te), nedezvpltare musculară şi probleme cârdivasculare. Tratamentul constă în ajutor optic, intervenţii chirurgicale în cazul cristalinului dis-locat.

Strabismul reprezintă o tulburare a motilităţii oculare şi respec-tiv a vedeii binoculare, prin lipsa echilbrului normal în coordonarea ce-lor doi globi oculari, determinat de deviaţia axelor vizuale ale celor doi ochi şi care împiedică fuziunea imaginilor şi realizarea stereoscopie'!.

* Strabismul poate fi: paralitic sau concomitent (latent-heteroforie sau manifest- heterotrppie), convergent sau divergent.

Pentru a se evita vederea dedublată (diplopia), organismul re-nunţă la excitaţiile unui ochi, inhibându-le pentru a menţine un singur focar pe scoarţa cerebrală (ale ochiului ce vede mai slab), inhibiţie care conduce spre devierea ochiului neutilizat şi respectiv slăbirea po-sibilităţilor sale vizuale prin nefuncţionare (inhibiţie pasivă), soldate cu ambliopia strabică. La această situaţie conduce nu numai anizometro-pia (ingalitatea puterii de refracţie a celor dpi ochi) dar şi hipermetro-pia mare. Efortul de acomodaţie provoacă şi impulsul intensificat spre convergenţă (strabismul convergent).

Strabismul, mai ales cel convergent, determină ambliopia funcţională, fie cu fixaţie centrală, fie cu fixaţie excentrică: gradul de depărtare de fpveea centrală determină şi gradul scăderii vederii, în ambliopia cu fixaţie excentrică, imaginea obiectului privit de ochiul deviat se formează pe p zonă retiniana extramaculară.

Ambliopiile strabice sunt foarte frecvente la copiii mici, nece-sitând tratament pleoptic şi ortoptic, precum şi un antrenament inten-siv şi sistematic de educaţie vizuală.

Nistagmusul constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, însoţind, de regulă, o serie de boli ca leucomul corneean, cataracta congenitală, leziunile maculare. Această boală determină dificultăţi în fixaţia maculară, cu consecinţe asupra scris-cititului: pierderea rându-lui, a literelor şi cuvintelor, a semnelor ortografice, citirea fără continui-tate. Prin antrenament vizual, se optimizează captarea informaţiei vi-zuale şi strategiile exploratorii.

Microftalmia - o dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari - afectează vederea binoculară şi, implicit, perceperea reliefu-lui, a poziţiei corecte a obiectelor în profunzime, aprecierea distan-ţelor, interpretarea imaginilor grafice.

CAPITOLUL 2

PARTICULARITĂŢI ALE PERCEPŢIEI Şl

REPREZENTĂRII LA ŞCOLARULUI MIC,

DEFICIENT DE VEDERE

2.1. Percepţia vizuală

în contextul sistemului psihic uman, percepţia este „un proces psihic complex-senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând reflec-tarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi fenomenelor în forma imaginilor primare sau a perceptelor"1.

Percepţia, ca proces primar, se deosebeşte totuşi de senzaţii prin sintetism şi complexitatea imaginilor rezultate dintr-o recepţie şi semnalizare plurimodală, dar şi de reprezentări şi gândire, care sunt procese secundare, percepţia'presupunând prezenţa şi contactul di-rect cu stimulul complex, deci caracterul nemijocit al reflectării, care nu exclude însă şi innL^r.ja experienţei şi cunoştinţelor, reflectarea perceptivă perfecţionându-se în ontogeneză "de la centrarea percep-tivă se trece, prin coordonări la decentrare, cu efecte de creşter a conţinutului obiectiv al reflectării"2.

Percepţia reprezintă „O'conduită psihologică complexă prin care un individ îşi organizează senzaţiile şi ia cunoştinţă de real"3, un raport între obiect cu caracteristicile sale proprii '(factorii obiectivi de intensitate, instantaneitatş, obiectualitate, contrast, prin care stimulii se impun) şi subiect, cu personalitatea în întregul ei, elaborată în lim-itele experienţei personale şi sociale (factorii subiectivi, cum sunt: ac-tivitatea exploratorie (E.N. Sokolov), mecanismele de relevare şi ex-tragere a informaţiei (Attneave, J. Bruner) modelele perceptive sau gestalţurile, motivele şi atitudinile (P. Fraisse), ca şi întreg aparatul cognitiv (P.P. Neveanu).

Percepţia joacă un rol important în activitatea şcolarului mic deficient de vedere, prin funcţia sa de semnalizare, informaţională şi

1 POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1978,Pag. 523.3 Idem, pag. 524.

SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, 5

Pag. 228.

214

de reglare a activităţii comportamentale.Din activitatea desfăşurată de elevii ambliopi, s-au putut evi

denţia particularităţile acestui proces psihic şi îndeosebi ale percepţieivizuale, celelalte modalităţi perceptive (auditive, tactil-kinestezice etc.)după analizatorul dominant în procesul de percepţie jucând un rolcompensator al vederii slabe. Se impune, în mod necesar, optimizarea percepţiei vizuale, mai ales în prima treaptă a şcolarizării, cânddatele perceptive servesc şi pentru elaborarea reprezentărilor şi gândirii. , .

Particularităţile activităţilor perceptive şi ale raportului acestora cu operativitatea gândirii sunt relevate şi în urma unui studiu com-parativ a doi subiecţi, fraţi gemeni, elevi în clasa l la Şcoala pentru ambliopi din Bucureşti, deficienţi de vedere cu diagnostic oftalmologie şi deficienţe asociate diferite, care au fost supuşi unor exerciţii de educaţie vizual-perceptivă sistematice şi specializate, în scopul con-solidării şi modelării activităţii perceptiv-vizuale, de-a lungul primului lor an de'şcoală.

La şcolarul mic ambliop, cel mai afectat proces asupra căruia se resimt'consecinţele ambliopiei este percepţia vizuală, care este condiţionată de mai mulţi factori, dintre care menţionăm:

a. particularităţi anatomo-funcţionale ale analizatorului vizual,afectat de boala de fond la nivelul uneia dintre componentele sale(organul receptor, calea de conducere sau segmentul central);

b. modificările apărute la nivelul indicilor funcţionali ai vederii:• acuitatea vizuală (AV) - mărimea şi distanţa la care

ochiul poate percepe distinct obiectele.• câmpul vizual (CV) - vederea periferică sau spaţiul pe

care îl poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.• sensibilitatea uminoasă (ŞL) - capacitatea ochiului de a

diferenţia intensităţi diferite ale luminii.• sensibilitatea cromatică (SC) - capacitatea de percepţie

a culorilor fundamentale.• vederea binoculară (VB) - capacitatea de percepere a

reliefului, a poziţiei corecte a obiectelor în adâncime, a aprecierii distanţelor etc.c. subdezvoltarea funcţională a celorlalte modalităţi senzorial-

perceptive, care nu sunt susţinute şi controlate vizual, iar informaţiilenu sunt integrate în imaginea vizuală (nu se produce „vizualizarea1

rezultatelor).d. paricularitătile psihice, în foarte multe cazuri deficienţa de

vedere fiind însoţită de altele, precum debilitatea mintală prin deficitsenzorial, tulburări de limbaj, hipoacuzie, tulburări psiho-motorii saucomportamentale. w

e. activităţile şi condiţiile în care se formează şi se dezvoltaacest proces psihic.' '

Nu este surprinzător, astfel, că percepţiile vizuale la şcolarul mic ambliop sunt specifice: lipsite de precizie, neclare, fragmentate şi

215

frecvent distorsionate, lacunare, parcelare, dificultăţile variind atât prin forma, cât şi prin intensitatea lor.

Percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind ne-cesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiilor, para-lel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii.

Apar greşeli de recunoaştere a obiectelor, desenelor, ilustraţiilor şi, de aici, imagini difuze, imprecise. Ritmul percepţiei este lent dato-rită şi caracteului fragmentar şi haotic al investigaţiei, cu reveniri asu-pra unor puncte neesenţiale şi ineficient încărcate informaţional, pre-cum şi schemelor perceptive mai puţin adecvate şi operante. Materia-lul perceput vizual este investigat parcelar, succesiv - comparabil cu pipăitul, iar imaginile sunt slab diferenţiate, cu puţine elemente esen-ţiale.

Fazele percepţiei nu sunt delimitate în toate cazurile şi, de aceea, se impune dirijarea sistematică şi corectă a actului perceptiv în fiecare etapă, şi anume:

1. Impulsul declanşator şi reglajul anticipativ sunt deficitare; impulsul extern, exclusiv vizual, poate să nu fie sesizat şi deci sănu-şi exercite rolul declanşator, fiind afectat astfel şi reglajul'anticipativ. De exemplu, în unele boli oftalmologice, sesizarea stimulului facesă crească reactivitatea corticală, dar nervul optic lezat nu poate servidrept cale aferentă pentru creşterea reactivităţii retinei. E.N. Sokolovarată în acest sens că, în constituţia tuturor actelor perceptive, intrăansambluri de reflexe orientative, defensive şu adaptative.

Tulburările oculomotricităţii influenţează şi reglarea binoculară, precum şi forţa reflexului de orientare, care nu'mai poate stimula in-vestigarea si prin alţi analizatori.

Este'necesară astfel, pregătirea pentru activitatea vizuală, prin crearea unor situaţii educaţionale care să stimuleze atenţia şi concen-trarea vizuală a şcolarului mic.

Reglajul d'e pregătire a actului perceptiv presupune nu numai stabilirea prezenţei sau absenţei semnalului, ci şi înţelegerea semni-ficaţiei actului perceptiv. De aceea, indicaţiile verbale au nu numai ca-racter declanşator, prin orientarea selectivă a activităţii perceptive, ci si unul integrator, de evocare a reprezentării sau noţiunii generale ca fond pentru desfăşurarea analizei (descrierea verbală prealabilă).

2. Slaba organizare a activităţii oculo-motorii exploratorii conduce si la disfuncţii ale procesului analitico-sintetic vizual (lipsa sintezei primare globale), cu repercusiuni asupra reprezentărilor, caresunt, după J. Piaget, un fel de suport al gândirii.

Declanşarea şi organizarea explorării în raport cu stimuli com-plecşi este deficitară pentru că funcţionalitatea vederii foveale şi peri-ferice este redusă. Expjorarea primară, detectarea focalizatoare a obiectelor percepute, „gândirea senzorială" prin explorare iniţială, se-lectivă, este neorganizată, oscilând între exacerbarea activităţii de mvestigare vizuală a spaţiului şi fixarea rigidă a privirii pe părţi ale

216

obiectului. Aşa cum remarcă unii autori (Ed. Claparde, J. Piaget) se obţine astfel o imagine „sincretică", adică o vagă impresie de ansam-blu, difuză, „fără analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor"4.

La şcolarul mic ambliop, mai ales, apar dificultăţi de localizare a obiectului'şi de centrare a privirii asupra lui, datorate câmpului vizual îngustat, sensibilităţii de contrast şi discriminării obiectului de fond deficitare, „pierderii" obiectului descoperit şi reluarea investigaţiei, cu un nou efort de timp si energie, capacitâţii reduse de detectare a obiectelor de dimensiuni mari, tendinţa de sesizare a elementelor izo-late dintr-o configuraţie sau dintr-un ansamblu perceptiv, datorită ex-plorării analitice şi succesive şi a incapacităţii de a asocia privirea cu mişcarea de explorare şi investigare a obiectului perceput.

De aceea, este necesară formarea şi exersarea unor strategii exploratorii eficiente, precum şi formarea „câmpului operativ al vede-rii": activitate perceptivă, orientare şi structurare spaţială, conducerea vizuală a unor mişcări etc.

La şcolarul' mic, deficient de vedere, investigarea analitico-sin-tetică trebuie bine dirijată, presupunând:

a. logica explorării, adică formarea schemelor exploratorii per-ceptive;

Hebb(1956) a emis teoria ansamblurilor neuronale în care se închid circuite ce sunt la baza perceperii formei (şi nu numai a acesteia). Orbii supuşi operaţiilor, nu-şi recapătă vederea iniţial, decât la nivelul unor vagi senzaţii; pentru a percepe, ei trebuie să străbată operioadă de reeducare.

Există, deci, un fenomen de învăţare perceptivă prin care, după J. Bruner, L. Postman, O. Selfridge etc., se formează mediatori cere-brali ai percepţiei, şi anume, gestalturile, operaţiile de explorare şi control, precum şi memoria senzorială, învăţarea perceptivă fiind mâiintensă în copilărie.

b. centrarea optimă şi relevarea proprietăţilor reale şi esenţialeale obiectelor.

c. interpretarea şi verificarea mesajului senzorial.d. limbajul - cuvintele obiectivează şi fixează rezultatele

cunoaşterii vizuale (semnificaţia generalizată).Investigaţia analitico-sintetică reprezintă etapa cea mai amplă,

în care se reconstituie pe plan intern imaginea obiectului real; se reali-zează o imagine iniţial-globală şi, pe baza experienţei anterioare. De exemplu, constantele de mărime şi formă se modelează treptat, în condiţiile activităţii şi rezultă din experienţă, însăşi specializarea per-cepţiei fiind determinată de activitate, ce permite restructurări sen-zorio-motorii dublate de operaţii analitico-sintetice de ordin intelectual.

Uneori, mecanismele perceptive generează iluzii, care sunt depăşite prin cunoaşterea logică şi practică, un rol important reve-nindu'-i creierului.

4 PIAGET, J„ INHELDER, B., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1970, pag. 36.

217

3. Identificarea - operaţia de recunoaştere şi de raportare asemnalului (obiect) la clasa de obiecte la care'aparţine poate fi distorsionată la şcolarul mic ambliop, din cauză că unele detalii nu pot fidistinse, iar altele sunt percepute izolat; se produc astfel confuzii derecunoaştere, unele fiind transferate şi asupra perceperii şi identificăriiliterelor şi cifrelor, în etapa scris-cititului.

Insuficienţa analizei se repercutează asupra sintezei şi vitezei de recunoaştere, după cum acţiunea inductiv-negativă a elementelor neesenţiale'mai uşor de perceput se impune asupra celor esenţiale mai puţin vizibile, 'îngreunând discriminarea şi identificarea şi deter-minând implicit un randament scăzut în orice tîp de sarcină.

Recunoaşterea presupune o activitate complexă de analiză şi sinteză, în cadrul căreia percepţia senzorială se intercondiţionează cu actualizarea reprezentării, în care se manifestă deprinderile de obser-vare şi capacitatea de memorare, în care participarea gândirii asigură înţelegerea, totul fiind reglat prin semnificaţia semnalizatoare a obiectului perceput care orientează atenţia.

Imaginea generalizată, odată constituită, devine un factor al compensării vederii slabe, rolul ei în recunoaştere fiind cu atât mai mare cu cât aciutatea vizuală este mai mică.

Indicaţia verbală orientează selectiv procesul recunoaşterii, iar generalizările noţionale fac trecerea continuă a percepţiei în gândire şi a gândirii în percepţie.

Dificultăţile perceptive ale deficientului de vedere frânează „con-stituirea schemelor perceptive, iar lipsurile acestora provoacă noi difi-cultăţi în percepţie" , culminând cu identificarea greşită a obiectului şi cu stânjenirea procesului de formare a imaginii generalizate.

4. Interpretarea - ca fază finală - depăşeşte procesul perceptiv propriu-zis, constând în sesizarea semnificaţiei semnalelor şitransformarea informaţiei semantice în informaţie pragmatică, intervenind mecanismele înţelegerii şi confruntarea cu planul dedesfăşurare a activităţii.

'Dificultăţile perceptive ale şcolarului mic ambliop se repercu-tează asupra imaginilor grafice, desenelor, imaginilor şi, în special, asupra scrisului, mai ales în perioada iniţială.

Importantă în actul scrierii este formarea câmpului perceptiv pe măsura silabei sau cuvântului, pentru că apoi intervin caracteristicile fundamentale ale activităţii cognitive, care este întotdeauna structu-rantă.

O altă dificultate o reprezintă transpunerea structurii grafice în structură sonoră, legată de o semnificaţie; organizarea corectă a câm-pului perceptiv dinamizează activitatea perceptivă, ducând la creşte-

~~^ nivelului citirii, în lectură, apare o „praxie oculomoţrică imperfec-. ta" .,,anifestată prin „scade de progresare" cu amplitudine mică, prin-

, ŞTEFAN, M., Op. cit., pag. 38.' PREDA, V., Psihologia deficienţilor vizuali, Voi. l, 1993, Universitatea Babeş-Bolyai,

218

tr-un mare număr de „mişcări de regresie', de rectificări şi de control.

De aceea, ritmul lecturii este mai lent, corectitudinea mai mică, apar fenomene dislexice, pierderea rândului sau conturului literei datorită dificultăţilor fixării cu privirea; identificarea unei litere, cuvânt sau paragraf se realizează cu dificultate, terminarea rândului scris sau citit şi identificarea rândului următor se fac greu. Pot apărea dificultăţi de fnţelegere a codului de semnalizare a sunetelor sau semnelor grafice, fenomene dislexico-disgrafice (omisiuni, înlocuiri, confuzii, inversiuni, deformări de litere, silabe, cuvinte, semne ortografice). Aspectul grafic este mai puţin estetic.

Calităţile percepţiei sunt marcate, de asemenea, la deficientul

de vedere:4 obiectualitatea -

refeirea la un obiect concret - se realizează la şcolarul abfolipp prin aducerea lui în centrul atenţiei şi pe linia privirfi pentru localizare şi fixare.

4 integralitatea - caracterul de tof, de imagine continuă -este deficitară ş; presupune rolul integratoribrverbali.

4 structuralitatea - elementele obiecţului-stimul nu apar organizate si structurate ierarhic ca semn/fjcaţ/e /nfomnaţbnaia.

4 'consfanţa - obiectele sunt identRicate, în

anumite limite independent de d/sfanţa si poziţia faţă de sub/ecf, dar apar frecvenf şi confuzii perceptiv e.

* selectivitatea - raportul ob/ecf-fond - se realizează cu d/f;-cultate, mai ales în contexte percepţie comp/exe.

4 semnrfcaţ/a - pe/cepţ/a nu devine întotdeauna declan-şatorul unei acţ/un/ ş; nu se raportează la o anumită categorie de obiecte denumite ve'rbal..

2.2. Reprezentarea

Reprezentarea, ca proces psihic de reflectare sub fo/mă de imagine intuitivă a ob/ecfefor ş; fenomenefor care au acţbnaf anterior asupra receptor/for, joacă un rol important în compensrea vederii slabe, mai ales la şcolarul mic ambfop sau nevăzător, cu atât mai important cu cât se constituie în raport cu activitatea cognitivă şi practică.

Reprezentarea este „un proces si produs (imagine) de ordin secundar, opus primarifăţ/7 sau consf/fu/rea imaginii obiecturui actual şi prezent în absenţa acestuia si chiar iară ca ex/senţa sa sa f/e obligatorie'7', rezultă că reprezentările sunt imagini conservate şi evocabile, diferitele simpla imagine perceptivă.

în concepţia piagetiană, reprezentarea ca imagine mintală este „o copie activă şi nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor

219

percepute'8.Reprezentarea constituie

un moment intermediar între senzorial si logic. Faţă de imaginea perceptivă, care este mai bogată şi continuă, ţinând de complexul de stimuli obiectuali, reprezentarea este un tablou figurativ, cu un conţinut intuitiv de tip senzorial, dar cu valoare gnostică mai mare, chiar dacă nu reflectă esenţialul, chiar dacă este mai ouţin stabilă, intensă şi clară, mai fragmentară, mai săracă în detalii, mai ales de culoare şi formă, dar cu caracter panoramic (B. Lo-mov).

Reprezentarea se construieşte în plan mintal; J. Piaget o consideră „imagine mintală' cu valoare de semiconcept sau concept po-tenţial, intrând în circuitul operaţional al gândirii.

Unii autori (P.P. Neveanu) consideră că reprezentările sunt superioare noţiunilor prin generalizările intuitive şi prin schematizările relevante şi semnificative. J. Meyerson relevă faptul că „imaginea este un tablou şi un semn; ca tablou, ea ilustrează şi realizează, ca semn ea indică şi semnifică".

La deficienţii de vedere, mai ales preşcolari şi de vârstă şcolară mică, dificultăţile activităţii perceptive şi insuficienţa unora din'imaginile vizuale obţinute se răsfrâng si asupra reprezentărilor vizuale, care au unele particularităţi, dintre care relevăm:

4 fondul de reprezentări este mai sărac, deoarece şi ex-perienţa cognitivă si practică este mai săracă;

4 unele reprezentări

sunt incorecte, incomplete, deformate sub aspectul formei, mărimii, culorii, raporturilor spaţiale, di-mensiunilor, detaliilor, mai ales din cauza explorării vizuale parcelare şi strategiilor exploratorii mai ouţin centrare pe elementele cu'maximă valoare informaţională (pe detalii semnificative, pe o ierarhizare a trăsăturilor şi elementelor esenţiale pentru imaginea respectivă;

4 raportul reprezentare-suport intuitiv-noţiune este slab funcţional; apare deseori noţiunea corectă, dar fără acoperire intuitivă şi înţelegere semantică;

4 reprezentările sunt destul de puţin eficiente în activitatea cognitivă şi practică, lipsite de mobilitate, uneori denaturate sub aspectul raportului dintre componentele obiectului sau dintre obiectele însele;

4 există preferinţe pentru utilizarea reprezentărilor auditive sau tactil-kinestezice, chiar şi Ia copilul nu restanţe de vedere, ceea ce conduce treptat spre pierderea dominantei vizuale. Deoarece reprezentările sunt implicate în toate demersurile activităţii psihice, fiind material pentru memorie şi imaginaţie şi premisa necesară pentru operaţiile gândirii, este foarte importantă formarea, consolidarea şi corectarea fondului de reprezentări ale şcolarului mic ambliop şi nevăzător.

Cluj-Napoca, pag. 48.7

NEVEANU, P., P., Op. Cit., 1978, pag. 617-619.

PIAGET, J., Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1965, pag. 171.

220

Educaţia vizual-percetivă - ca activitate specifică în învăţămân-tul special pentru deficienţii de vedere - contribuie la compensarea vederii slabe, atât în plan organic, prin valorificarea maximală a res-tanţelor vizuale, cât şi în plan funcţional ("compensare intersistemică" - Luigi Luciani), funcţia vizuală lezată fiind suplinită prin utilizarea mai intensă şi în raporturi noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor superioare de cunoaştere.

în acest sens/reprezentările joacă un rol important compensa-tor la deficienţii de vedere, prioritar în actul recunoaşterii (la ambliopi), cu atât mai important cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută, iar la nevăzători în susţinerea demersurilor cognitive şi practice, întemeiate îndeosebi pe tactil-kinestezie.

CAPITOLUL 3

DIAGNOZA Şl INTERVENŢIA

COMPENSATOR-RECUPERATORIE

ÎN DEFICIENŢA DE VEDERE

l3.1. Depistarea şi explorarea vederii

siabe; investigaţii funcţionale şi psihodiagnoză

Deficienţa vizuală (ambliopie şi cecitate) desemnează după cum reiese deja din expunerea anterioară, toate cazurile de pierdere parţială sau totală a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie sau gravitate, aceasta echivalând cu o „abatere de la dezvoltarea normală".

Este foarte dificil de localizat deficienţa vizuală pe axa normali-tate-anormalitate, deoarece definirea însăşi a acestor concepte este un demers laborios şi controversat, realizat din perspective teoretico-metodologice diferite"şi cuantificate prin parametri diferiţi.

O.M.S. defineşte starea de sănătate (normalitate) ca o „stare completă de bine fizic, mintal şi social, care nu este dată numai de absenţa bolii săi infirmităţii", aceasta echivalând cu o bună adaptare faţă de sine şi faţă de lume, cu sănătatea mintală înalt calitativă, ca-pabilă să asigure realizarea

maximă a potenţialului uman al insului.Spre a putea interpreta deficienţa vizuală în perspectiva

raportului normalitate-anprmalitate, trebuie să ţinem cont de o serie de aspecte ale dezvoltării, si anume:

Faptul că nu există efecte ereditare directe asupra organismului; programul genetic al individului este doar un ansamblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu, care, fiind diferite, determină comportamente diferite. Teza este susţinută de psihologi precum Zazzo, care arată că ereditatea transmite doar informaţia genetică, nu şi formele de conduită sau realităţile psihice sau de constructivismul piagetian, care consideră dezvoltarea drept rezultantă a [nteracţiunii dintre factorii interni şi cei externi, într-o „viteză optimală"; în acelaşi sens, Allport arată că'predispoziţiile naturale (particularităţi anatomo'-fiziologice ale analizatorilor, al SNC) au un caracter polivalent, oferind o matrice de posibilităţi pentru dezvoltarea psihică, orice trăsătură psihică fiind o unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu şi educaţie; iar Zorgo evidenţiază faptul că o funcţie psl-

222

hică depinde cu atât mai puţin de ereditate cu cât este mai complexă.=> ideea că maturizarea organică şi fiziologică reprezintă o

premisă a dezvoltării psihice; exersarea şi stimularea externă fa-vorizează procesul maturizării, mecanismul" constructiv intern piage-tian, care mijloceşte acţiunea factorilor externi. Aşa cum susţine şi Leontiev, scoarţa cerebrală însăşi devine, în procesul dezvoltării psi-hice şi a influenţei exercitate în contextul relaţionării sociale capabilă să formeze „organe funcţionale".

De aceea, este justificată „educaţia genetică" promovată de Mau-rice Debesse, educaţia progresivă, dinamică şi prospectivă, adaptată la mişcările creşterii şi maturizării, vizând zona „proximei dezvoltări" prin strategii educaţionale de maximă oportunitate.

=> necesitatea raportării permanente la reperele psihodinami-ce, psihogenetice şi psihoeducaţionale, care evidenţiază paricularităţi-le de vârstă, adică modificările ce au loc în organizarea biofizică şi psihică a individului în diferite perioade ale vieţii sale şi respectiv par-ticularităţi individuale, ca ansamblul însuşirilor bioconstituţionale şi psi-hice prin care un copil se deosebeşte de alţii de aceeaşi vârstă şi stadiu de dezvoltare.

Cunoaşterea lor constituie baza instrucţiei şi educaţiei diferen-ţiate şi individualizate.

' în literatura de specialitate, sunt utilizate criterii foarte diferite în stabilirea acestor repere, dintre care evidenţiem: ritmul creşterii statu-rale şi ponderale, creşterea, schimbarea şi deteriorarea danturii, ma-turizarea şi regresia sexuală (Ch. Buhler, W. Stern), vârsta reflexelor şi a celor" două sisteme de semnalizare (Pavlov), modificarea con-duitelor adaptative cotidiene (Gesell), dezvoltarea intelectuală, ope-raţiile mentale şi dezvoltarea inteligenţei, ca expresie rafinată a adap-tării (J. Piaget),' construcţia afectivă a eului şi a personalităţii (H. Wal-lon), vârsta de dezvoltare, expresie a condensării dezvoltării motorii, senzoriale, intelectuale, de expresie verbală, de sociabilitate (A. Bi-net), planurile dezvoltării mental-intelectuale, afectiv-instrumentale şi a valorilor morale şi sociale şi drumul de viaţă (Ed. Claparede), dezvol-tarea morală (L* Kohlberg), energia instinctuală (S. Freud), reflexele funcţionale şi învăţarea operantă (Konorski, Skinner), stadiile psiho-sociale ale dezvoltării eului (Erick Erikson); relaţia dintre comporta-ment şi motivaţie (A.N. Leontiev)1.

'Deficienţa vizuală, îndeosebi cea congenitală, imprimă limite funcţiei vizuale şi proceselor psihice în care văzul este direct implicat şi, mai ales, percepţiei vizuale, care pot fi compensate prin educaţie polisenzorială (inclusiv prin educarea funcţiei vizuale restante).

în cazul în care deficienţa de vedere nu se însoţeşte cu altele asociate (unele transmise ereditar), dezvoltarea deficientului de vedere se încadrează, cu un uşor decalaj de întârziere temporală, în

1 ROZOREA, A., Aspecte controversate Tn psihologia dezvoltării "m „Recuperarea şi inte-grarea persoanelor cu handicap", nr. 1/1996, pag. 53-65.

223

reperele normale ale dezvoltării. Dar este modificat ritmul şi forţa de manifestare a unor funcţii şi procese psihice, care pot stagna sau re-gresa prin lipsa de stimulare senzorială adecvată şi intensivă.

Dezvoltarea proceselor psihice decurge într-un mod specific a-tunci când vederea este incompletă. Dezvoltarea psihică nu este omo-genă, dificultăţile formării şi coordonării schemelor senzorio-motorii pot face ca şi operaţiile intelectuale să se instituie mai greu, dar dez-voltarea intelectuală se desfăşoară normal.

Experienţa cognitivă şl practică fiind deficitară (mai ales că micul deficient vizual este privat de instrucţia preşcolară) conduce spre dificultăţide învăţare încă din primul an de scoală, ele putând fi surmontate printr-o instrucţia adecvată.

Sunt mult întârziate maturizarea emoţională, autocontrolul şi stabilitatea emoţională şi comportamentală, autonomia reală, dezvol-tarea conştiinţei de sine, comportamentul interpersonal, ceea ce se soldează, de mai multe ori, cu dificultăţi adaptative şi integrare socială deficitară, cu repercusiuni asupra randamentului'şi performanţelor şcolare şi integrării profesionale.

Dfn toate aceste motive şi din multe altele, devin imperios ne-cesare investigaţiile funcţionale,' psihodiagnpza şi intervenţia compen-sator-recuperatorie, realizate din perspectiva 'multidisciplinară şi a educaţiei integrate, care să valorifice plenar restanţele vizuale şi'po-tenţialul psihic al deficientului de vedere.

Specialiştii psihologi, psihopedagogi, psihoterapeuţi, medici, asistenţi sociali, profesori trebuie să formeze o echipă care să reali-zeze obiectivele specifice:

1. Detectarea şi evaluarea iniţială a funcţiei şi comportamentului vizual pe baza diagnosticului oftalmologie, al investigaţiilor funcţionale, a nivelului de dezvoltare psihică a copilului.1. Urmărirea evoluţiei pentru stabilirea programului specific decompensare şi recuperare, precum şi a modului de aplicare şi finalizare a acestora.1. Consilierea şi orientarea specifică a părinţilor, profesorilor şi educatorilor.1. Elabnorarea şi adaptarea materialului didactic, a materialelor auxiliare.1. Realizarea investigaţiilor diagnostice specifice.1. Integrarea în dinamica activităţii şi colectivului.7. Intervenţii medicale, compensator-recuperatorii şi

educaţionale de stimulare a vederii şi dezvoltării optime a copilului.Evaluarea multidisciplinară presupune coroborarea tuturor in-

formaţiilor şi observaţiilor, a rezultatelor investigaţiilor funcţionale şi psihodiagnostice, precum şi a datelor empirice obţinute în timp.

Un rol important îl'joacă depistarea precoce a deficientului vizual, care începe din primii ani de viaţă, asistentului social reve-

nindu-i în acest sens sarcina primului contact cu familia pentru

224

obţinerea datelor preliminare.„Serviciile de consultare" (advisory services), care funcţionează

în alte ţări, realizează un diagnostic preliminar pe baza unor indicatori empirici, dintre care menţionăm:

* poziţia neobişnuită a capului în timpul jocului, a servirii mesei, a lucrului'(mâzgălitură, desen, jocul cu cuburi);

4 distanţa şi unghiul din care priveşte copilul mic; » acoperirea unui ochi cu mâna sau închiderea lui;* evitarea luminii puternice;» dureri de cap sau ameţeli în timpul activităţii vizuale,

manifestate prin plâns şi indispoziţie cvasipermanentă;ritmul lent în orice activitate (joc, desenat, scris-citit în cazul în care depistarea se face la vârsta de şcolară);lipsa de atenţie;urmărirea cu degetul a tot ce face (mai ales a textului cititsau scris);coordonarea defectuoasă ochi-mână în activităţile cotidiene;reţinerea de a participa la activităţi fizice şi jocuri demişcare;» neîndemânarea;mers cu prudenţă şi teamă; ;

pleoape umflate; uneori lipsa pupilei;mişcări necontrolate ale ochilor» lipsa de coordonare a celor doi ochi;* lăcrimarea ochilor;« dificultăţi în însuşirea scriscititului;* confuzii între semnele grafice sau formele asemănătoare.Pe baza acestora şi a unor observaţii sistematice se poate rea-

liza o evaluare de bază'a funcţiei vizuale, determinându-se capaci - tatea vizuală actuală, materializate în comportamente vizuale speci-fice, sistematizate în 8 parametri fundamentali:

1. răspuns la stimulii luminoşi;1. atenţie vizuală;1. urmărirea stimulilor vizuali mobili;1. convergenţa;1. coordonarea ochi-mână;1. discriminarea culorii, formei, mărimii;1. mobilitate; ;»1. coordonarea audio-motrică. ;

Pentru evaluarea de bază a funcţiei vizuale, se poate folosi „Registrul de evaluare fundamentală a conduitei vizuale' (cap. 7), obţinându-se date preliminarii despre copil, şi anume:

dacă îşi valorifică stimularea vizuală conştient;,

dacă reţine informaţia vizuală;dacă are controlul voluntar al mişcărilor ochilor;* dacă relaţionează sau discriminează obiecte prin culoare şi

formă;» dacă are capaciatea de a distinge, recunoaşte şi folosi in-

tenţionat obiectele înconjurătoare, pe care le explorează şi le manipulează;

* dacă indică forma şi detaliile obiectelor, desenelor şi persoanelor.

Exerciţiile cuprinse în acest Registru de evaluare trebuie să se realizeze în diferite condiţii de iluminare, distanţă, cu diferite materiale şi în diferite momente, spre a se putea circumscrie nu numai conduita vizuală, ci şi cea gestuală şi verbală (dacă evaluarea se face după apariţia limbajului).

Explorarea morfofuncţională , realizată de medicul oftal-molog, contribuie în mod hotărâtor la stabilirea diagnosticului oftal-mologie de certitudine şi a diagnosticului diferenţial, care vor constitui fundamentul măsurilor'medicale şi a programelor psiho-pedagogice, de antrenament vizual şi psihoterapie ce se vor institui. Investigaţiile funcţionale se constituie în probe pentru studierea:

* substratului structural organic al analizatorului vizual;« aspectelor particulare ale funcţiei vizuale (indici funcţionali

ai vederii);« alterărilor vederii;» stabilirea prognosticului bolii;4 stabilirea tartamentului, indicaţiilor şi contraindicaţiilor în fie-

care caz în parte.De asemenea, explorările morfofuncţionale sunt utilizate pentru

cuantificarea deficitului funcţional determinat de boală, pentru preciza-rea etiologiei bolii de bază, pentru evaluarea capacităţii de muncă, pentru organizarea planului complex de recuperare.

Ele sunt structurate, în general, astfel:I. Examen clinic general :

antecedente heredo-colaterale;istoricul bolii actuale;tipul (ereditară, congenitală, din viaţa intrauterină etc.);examen general; ,examene de specialitate (ORL, neuropsihiatrie,interne etc.);examinarea globului ocular şi a anexelor.

II. Examinarea indicilor funcţionali ai vederiiAcuitatea vizuală - se determină atât pentru obiect static cât şi

pentru obiect în mişcare, în cele patru direcţii, în funcţie de distanţă şi

226

de oboseala vizuală.Cea mai simplă probă este perceperea luminii (minimum

vizibile) şi perceperea distinctă a două puncte (minimum separabile) cu aparatul Radoslawow.

Pentru determinarea acuităţii vizuale se folosesc optotipi stan-dardizaţi conform vârstei, cuprinzând litere, cifre, diferite semne (inele, cârlige, furculiţe) obiecte stilizate sau de senate artistic - la distanţăde 6 m.

Pentru copii se folosesc testele cu imagini (M. Ardouin) după cum se pot folosi şi optotipi speciali, cuprinzând semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte pentru determinarea acu-ităţii vizuale la distanţa cititului (vederea de aproape).

Determinarea variaţiei acuităţii vizuale în funcţie de asimetria funcţională a ochilor se relizează cu platiscopul.

Optotipii clasici cuprind litere de diferite mărimi (de la cele mai mari la cele mai mici), care vor fi privite şi identificate de la distanţa de 6 metri (până când nu mai sunt percepute). Se determină acuitatea vizuală pentru fiecare ochi în parte şi pentru ambii ochi. Există diferite scale pentru determinarea acuităţii vizuale, echivalente între ele (de ex pentru optotipii cu litere - Scala Snellen, în care primul rând poate fi citit de un ochi normal de la 60 m, iar următoarele de la 50, 40 30 20, 10, 9, 6, 4 şi, respectiv, 3 m).

Expresia numerică a acuităţii vizuale se redă printr-o fracţie m care numărătorul este distanţa dintre examinat şi optotip iar numitorul, distanţa la care percepe un ochi normal.

Ex • 6/6 - vederea normală;4/60, 5/60, 6/60 - parţial văzători.

Se determină acuitatea vizuală „de aproape1 (pentru activitatea şcolară, mai ales) şi cea „de departe"; de asemenea, prin testul di-namic de explorare funcţională oftalmologică Svetlana-Dressler se detrmină acuitatea vizuală kinetică. Pentru vederea spaţială a monof-talmiilor se foloseşte un aparat cu 3 tije, construit de V. Săbădeanu.

Câmpul vizaul (vederea periferică) se determină prin folosirea perimetruli optic şi a campimetrului pentru determinarea spaţiului pe care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.

O persoană cu o vedere normală, rămânând cu capul nemişcat, este capabilă să vadă obiectul la o amplitudine de 180 aproximativ în plan orizontal si 140° în plan vertical. Disfuncţiile vederii în sectoare specifice ale câmpului vizual se determină în mod diferit.

Campimetria se foloseşte pentru determinarea deficitelor panala 30° în jurul centrului câmpului vizual, iar perimetria pentru evidenţierea zonelor periferice. . .

Contractarea câmpului vizual, cu pierderea vederii periferice (vedere tubulară sau vedere în tunel), determină dificultăţi în depla-sare si în perceperea imaginilor mari, iar pierderea vederii centrale

227

determină dificultăţi în vederea de aproape (lectura necesitând mă-'crotipuri, adică litere cu caractere mari). '

Se determină, de asemenea, câmpul vizual pentru culori, ser-vind pentru identificarea discromatopsiilor, precum şi hemianopsia (ju-mătate din câmpul vizual) şi scotoamele patologice ce apar în unele boli.

Sensibilitatea luminoasă si de contrast - se determină em-piric, prin identificarea prcepţiei luminii/întunericului prin aprinderea unor becuri electrice, de intensităţi descrescânde, până la bec de lan-ternă (simţ luminos).

Sensibilitatea luminoasă se determină şi cu aparate specifice:- adaptarea la lumină cu nictometrul;- adaptarea la întuneric cu adaptometrul (tip Goldmann-

Weekers, ADM sau Hartinger);nemeralopia (hesperanopia) - incapacitatea ochiului de a seadapta la obscuritate - se determină cu aparatul special A. Mărcu-lescu, care determină pragul luminos brut, după două minute deadaptare la întuneric şi simţul luminos diferenţial;simţul fotopic (funcţia conurilor sau adaptometria colorată) sedetermină cu adaptometrul Nordmann-Payeur.

Sensibilitatea cromatică (şi alterările congenitale ale vederii culorilor sau discromatopsiile dobândite)

Sensibilitatea cromatică se determină de către medicul specia-list cu aparate de. laborator de tipul:

- calorimetrul Helmholtz sau Wright;- anomaloscoape de tip Rayleigh sau Trendelemburg.Sensibilitatea cromatică se poate determina şi prin probe de

asortare şi calsificare a eşantioanelor colorate (lână', jetoane, diferit colorate) *sau cu tabelele pseudoizocromatice („de confuzie") pentru identificarea tonalităţilor la luminozitate identică. Cuprind litere, cifre, desene geometrice ce trebuie distinse pe un fond format din alte to-nalităţi, dar de aceeaşi saturaţie şi luminozitate cu cifrele şi literele. Există diferite tipuri de tabele: Stflling, Ishihara, Rabkin, Polack, At-lasul Tokyo Medical College.

Se pot folosi, de asemenea, probe de denumire şi diferenţiere a culorilor pentru diagnosticul diferenţial în cazul unor tulburări ale vederii culorilor determinate de un defect în elaborarea percepţiei co-luratfe !a nivelul scoarţei cerebrale occipitale (amnezie pentru numele culurilor sau amnezie a culorilor în sine).

Vederea binoculară şi stereoscopia se determină cu sinopto-forul, pentru identificarea unor parametri:

- dacă imaginea obiectului cade în câmpul vizual binocular;4 dacă imaginile retiniene sunt egale calitativ şi clare şi dacă

se suprapun în maculele corespondente;- dacă există echilibru oculomotor (ortoforie).

228

Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică, modificată în presbiţie) se determină cu proximetrul.

Alte investigaţii funcţionale importante sunt:Refracţia oculară (evaluată în dioptrii se determină prin probe

specifice:« schiascopia;* refractometria - cu aparatul „dioptron";« oftalmoscopia (examenul fundului de ochi) - cu oftal-

moscopul - pentru investigarea părţii posterioare a ochiului: vitros, papila optică, vase, retină, coroidă;

» oftalmpmetria (cheratometria) - pentru determinarea re-fracţiei corneei.

oftalmodinamomeţria - pentru examinarea tensiunii în artera centrală a retinei.biomicroscopia oculară (examenul cu lampa cu fantă) pentru examinarea părţii externe şi anterioare a globului ocular.tonometria oculară - pentru măsurarea tensiunii dată deconţinutul globului ocular (valoarea fiziologică de 15-22 mmHg şi valori patologice crescute, mai ales în glaucom).+ tomografia - se determină rezistenţa la scurgerea umorii

apoase (crescută în glaucom).

Motilitatea pupiiară redă dinamica celor două pupile când su-biectul priveşte o sursă de lumină sau obiecte diferit plasate şi reflexe-le pupilare fdtomotorii (pupilometria).

Examenul motilităţii oculare urmăreşte evaluarea mişcărilor globului ocular în diferite direcţii de privire şi 'de convergenţă (cu pe-rimetrul).

Exoftalmometria - stabileşte proeminenţa globului ocular în raport cu marginea externă a orbitei (normală - 14 mm).

Electroretinografia(ERG) testează funcţia senzorială a retinei.Determinarea potenţialului occipital evocat (POE). adică

răspunsul electrofiziologic cortical la stimulii luminoşi este utilă pentru identificarea integrităţii căilor optice de la retină la scoarţa cerebrală.

Ecqgrafia - utilizată pejitru diagnosticarea unor corpi străini sau tumori.

Esteziometria corneei - determină sensibilitatea tactilă a corneei.

Nistagmografia - este utilizată pentru determinarea oscilaţiilor ritmice involuntare ale ochilor.

Alte examinări histomorîologice prin biopsie, prin explo-rarea anexelor globului ocular, prin scanografie etc. sunt folosite pentru^depistarea leziunilor ochiului.

în general, examinarea oftalmologică se soldează şi cu pres-cripţia corecţiei optice, menite să amelioreze indicii funcţionali ai vederii şi eficienţa vizuală.

Este necesară corborarea examinărilor obiective cu corecţia subiectivă" pentru evitarea disconfortului, a netolerării ochelarilor, lentilelor, lentilelor de contact etc, pentru stimularea efortului de acomodare.

în general, corecţia trebuie să ţină cont de vârstă, de corecţiile anterioare, de indicii funcţionali ai vederii; ochelarii prescrişi trebuie controlaţi periodic pentru determinarea eficienţei lor în funcţie de di-namica bolii. Ei trebuie cuplaţi cu alte sisteme optice (lupe, dar cu precauţie pentru că acestea au dezavantajul de a limita câmpul vizual, de a forţa apropierea ochiului de obiectul explorat etc.) şi cu programe sistematice de compensare şi recuperare a funcţiei vizuale lezate.

Un rol important în efortul inţerdisciplinar de recuperare a defi-cientului de vedere îl joacă psihodiagnoza şi, în particular, psihodi-agnoza şcolară, ca modalitate de cunoaştere a elevului deficient vi-zual.

Am desfăşurat activitatea de psihodiagnoza respectând „Nor-mele elementare de deontologie ale psihologului practician din Româ-nia", precum şi unele principii de bază, dintre care evidenţiem:

evaluarea corectă, cu ajutorul unor instrumente adecvate,ştiinţific elaborate, a evoluţiei psihologice a copilului;respecaţrea limitelor, metodelor de psihodiagnostic în faţacomplexităţii personalităţii umane;coroborarea rezultatelor Ia testele şi probele psihologice sicorelarea lor cu performanţele şcolare, cu rezultatele la probeleformative, cu performanţele de'expresie plastică, literară, muzicală etc., precum şi cu datele obţinute din „dialogul inţerdisciplinar" cu profesorii, diriginţii, medicii, asistentul socail, educatoriietc. (diagnoza psihică de instruire şi educaţie pentru cunoaşterea progresului în învăţare);echilibrarea raţională a activităţii de psihodiagnoza, psiho^1

terapie, consiliere, orientare şcolară si profesională;;

depistarea precoce a dizabilităţiior, a consecinţeJor pe pla-nul proceselor psihice şi al personalităţii, precum si a tulburărilorde învăţare; *sistem de diagnostic precoce („head stard programmes"); n4 corelarea diagnosticului medico-oftalmologic cu cel psiho-;pedagogic şi defectologic, din perspectiva procesului instructiv-educativ compensator, incluzând referiri la potenţialul instructiv-educaţiv al copilului şi vizând posibilităţile corectiv-adaptative şicapacitatea de compensare ca element de prognostic.

Rolul psihologului şi a intervenţiilor psihologice este imperios necesar pentru relevarea unicităţii deficientului de vedere ca persona-litate cuprinsă într-un context plurifactorial ce-i determină nu numai situaţia de boală ci îi marchează existenţa în societate.

Psihologul este implicat: ,.-;

230

* în etiopatogenie, contribuind printr-o serie de modalităţi laclarificarea etiologiei bolii de bază, a deficienţei de vedere şi acelor asociate, relevând componentele psihogene care au pututconduce sau care pot întreţine manifestările maladive;« în clarificarea diagnosticului în care importantă este nu nu-mai procesualitatea şi tabloul clinic, ci şi fenomenologia, mai puţin evidentă, în caVe condiţiile psihologice, situaţiile conflic-tuale, psihotraumatizante sau frustrante, complexele, reacţiile subiective la boală, tulburările comportamentale cu implicaţiile lor sociale şi morale pot accentua manifestările bolii;* în cunoaşterea si atenuarea simptomatologiei, în susţinereadeficientului şi, mal ales, în perioada de convalescenţă; deasemenea, contribuie la potenţarea suferinţei şi a reacţiei la

i boală, la întărirea fondului personalităţii;» în intervenţiile psihoterapeutice, psihoterapia putând fi fun-dalul pe care se desfăşoară toate celelalte intervenţii benefice

• compensator recuperatorii;+ în cazul deficienţilor de vedere cuprinşi în sistemul in-stituţionalizat (al şcolii) contribuie la înlăturarea tulburărilor de învăţare, de adaptare şi integrare şi la programele complexe, multidisciplinare care susţin actul recuperator.

în medicina actuală, se încearcă aplicarea principiului lui Hypo-crate, tinzându-se spre înlocuirea diagnosticului nosologic (pe baza simptomelor, sindroamelor, nosografiei bolii), cu cel personologic, în care psihologul joacă un rol deosebit prin „radiografierea* omului bol-nav pe toate coordonatele personalităţii şi existenţei sale.

El intervine în funcţie de diagnosticul medical şi de prognosticul bolii, urmărind coroborarea lor cu psihodiagnosticul şi prognosticul defectologic, pentru stabilirea unui „diagnostic psiho-socio-dinamic", bazat pe investigarea proceselor psihice, a trăsăturilor de perspnalitte, a constelaţiei motivaţional-atitudinale, a conflictualităţii intrapsihice, a contextului microsocial de inserţie şi integrare.

Având la bază rezultatele investigaţiilor complexe ale medicului oftalmolog, informaţiile anamnezice şi sociofamiliale ale asistentului social, precum şi observaţiile şi concluziile profesorilor şi educatorilor, psihologul şcolar completează profilul psihologic al elevului deficient de vedere, printr-o serie de probe şi tehnici, dintre care menţionăm:

1. Evaluarea iniţială a funcţiei vizuale şi a dificultăţilor de vedere, care influenţează învăţarea:

a. interpretarea conduitelor observabile şi a comportamentuluivizual;

b. identificarea modului în care copilul foloseşte vederea(centrală, periferică) şi a strategiilor exploratorii în diferite activităţi;

c. influenţa modului specific de a vedea asupra scris-cititului şia altor activităţi şcolare;

231

d. aplicarea de probe pentru determinarea unor parametri func-ţionali ai vederii:

probe pentru identificarea / discriminarea culorilor;test de mărime - cu texte mărite, la distanţe şi dimensiunidiferite (citit, copiat, recunoaştere);scara de eficienţă vizuala - proba Barraga, compusă din 48de itemi care detectează:

discriminarea formelor geometrice, conturul obiectelor,intensitatea, clar-obscurul, obiect-fond, mărimea şi poziţia;discriminarea detaliilor obiectelor şi figurilor abstracte,poziţiilor spaţiale, constantei perceptive' detaliile schemei siobiectelor;sinteza vizuală, perspectiva spaţială şi discriminareadetaliilor obiectelor în spaţiu;discriminarea mărimilor, poziţiilor, ordinii şi relaţionăriiliterelor cuvintelor şi grupelor de simboluri;

* probe cu item care implică activitatea perceptivă (ex. TestulBADIMALE - Bateria diagnostica de madurez lectora) sauTestul de dezvoltare a perfecţiunii vizuale de Prostie şiTestul de Evaluare diagnosică al lui Barraga - pentru determinarea gravităţii deficienţei vizuale.

In căzu! copiilor nevăzători, evaluarea iniţială decelează nivelul de maturizare, nivelul intelectual, psihomotricitatea, orientarea şi mo-bilitatea.

2. Interviul diagnostic constă într-o testare preliminară a orientării spaţio-temporale, a atenţiei, memoriei, a tulburărilor comportamentale, a influenţeisimptomelor actuale asupra personalităţii şi comportamentului, a nivelului comunicării şi capacităţii de dialog.

Psihologul relizează uneori şi "anamneză, consemnând siste-matic istoricul bolii.

3. Examinarea psihologică prqpriu-zisă. care constă în examinarea proceselor psihice, a personalităţii şi comportamentului, printr-o serie de probe, dintre care menţionăm doar câteva:

+ desenul omului (Goodenough) - pentru gradul de maturi-zare şi dezvoltare a funcţiei simbolice;

desenul casei (Ribault); ;

Proba de lateralitate - Sovak;» Proba Ozeretsky - pentru dezvoltarea motricitatii generale; » Probă pentru evaluarea schemei corporale;Proba Bender - Santucci - pentru funcţia perceptiv-motorie;Proba cuburilor Kohs - test neverbal de inteligenţă şi pentruaptitudinile perceptiv-spaţiale;t Proba Binet-Simon, Wisc, Raven, bateria C. Bontilă eta

pentru stabilirea nivelului intelectual;

232

•"• » chestionare de personalitate;« Metoda sociometrică etc.Pe baza unui arsenal bogat de teste, probe şi observaţii psi-

hologice, se realizează psihodiagnosticul formativ-dinamic, care stă la baza măsurilor de remediere a funcţiei vizuale, a programelor speciale de învăţare recuperaterie, a tehnicilor corectiv recuperatorii individu-alizate şi a psihoterapie!.

Psihologul decelează, astfel, printre alţi parametri:* distanţa dintre nivelul actual şi cel potenţial (atât al funcţiei

vizuale, cât şi a capacităţilor intelectuale);» capacitatea de transferare a informaţiilor achiziţionate;persistenţa efectelor de învăţare şi transfer;receptivitatea faţă de programele recuperatorii şi eficienţa

lor;» modificarea djzabilităţilor în timp şi impactul lor asupra per-

sonalităţii şi comportamentului.Este necesară îmbinarea testelor cu alte metode nepsihometri-

ce, nu numai spre a nu genera „revolta anti-test", foarte actuală mai ales în S.U.A., în care psihologul este considerat „licenţiat în carenţele umane", dar, mai ales, pentru a putea investiga complexitatea unei personalităţi marcată de o deficienţă.

O serie de dificultăţi în aplicarea testelor sunt generate de baza materială relativ redusă şi neadecvată care nu întotdeauna permite asigurarea condiţiilor optime pentru testare; în plus, de multe ori, psi-hodiagnoza pare dilentantism, deoarece transformă obiecte, jucării, jocuri (mai ales pentru nevăzători), investindu-le cu valoare diagnos-tică; de exemplu, o jucărie muzicală este folosită pentru învăţarea du-ratelor temporale (minut secundă) de către şcolarul mic nevăzător.

Tehnica de aplicare a testelor trebufe, de multe ori, adaptată: instructajul repetat (din cauza înţelegerii verbale deficitare), explicat (deoarece vocabularul activ este redus şi unele concept nu sunt înţelese), sau intuitivizat (mai ales la deficienţele asociate şi la nevăzători, unde trebuie folosit şi suport tactil-kinestezic).

La ambliopii cu activitate'vizuală extrem de redusă şi la nevă-zători, unele teste se aplică trunchiat (de exemplu W ISC, la care se calculează doar „nota verbală', deoarece probele de performanţă nu se pot aplica; la testul Raven nu dispunem de varianta în sistem punctiform sau în relief, cu texturi diferite, care ar putea fi explorate

prin tactil-kinestezie).Timpul de aplicare, mai ales când nu are valoare simptomatică,

trebuie suplimentat, dat fiind ritmul încetinit al proceselor psihice şipentru a evita conduita de eşec. Montajul în sarcină, menţinerea interesului, a curiozităţii şi a e'fortului de concentrare trebuie realizatepermanent în timpul testării, printr-o relaţie destinsă între psiholog şicopilul ambliop, de încredere reciprocă şi de stimulare a încrederii în

sine, prin explicarea utilităţii probei şi 'prin întărire pozitivă permanentă, li • * -u U:«'ii,,:.*^,:, . . . . . .

233

Succesul măreşte eficienţa şi diminuează efectul oboselii. E necesar să fie notate 'toate reacţiile' dialogul, mimica, gestica, blocajele din timpul testării, accentuarea instabilităţii psiho-motorii, a emotivităţii, momentul instalării oboselii vizuale.

O serie de dificultăţi sunt generate de conţinutul şi structura ca atare a testelor; chestionarele de personalitate sunt foarte lungi şi deseori intervine plictiseala şi reacţia de refuz de a răspunde; testele proiective se pot aplica deosebit de greu (de exemplu, Rorschach), deoarece percepţia vizuală este analitică, parcelară iar explicaţiile pe care le solicită copilul ambliop ar duce la limitarea proiecţiei.

Unele teste (ex.: bateria Bontilă-13) sunt foarte laborios de aplicat şi prelucrat deşi se obţine un profil psihologic complex.

Deoarece apar multe răspunsuri inexacte, incorecte, paralogice, interpretarea calitativă trebuie realizată cu multă atenţie, spre a le surprinde valoarea simptomatică pentru procesualitatea gândirii; poate fi necesară chiar o scală de cotare a răspunsurilor greşite.

De multe ori, dificultatea probei conduce la abandonarea ei; labilitatea afectiv-emoţională şi oboseala vizuală pot modifica performanţa şi randamentul, ca şi experienţa anterioară cognitivă şi practică redusă."

Fineţea discriminativă a testelor (nivelul de „clase" pe care-l permite în cadrul unui grup) este uneori insuficient de gradată, mai ales pentru motivul că nu toate te !ele sunt etaionate pe populaţie românească şi cu atât mai mult pe populaţie deficientă de vedere. Din acest motiv, 'un ...arvibliop retardat" este j.,i-.veya decât un „deficient mintal", după cum „intelectul liminar* în populaţia deficientă de vedere are altă semnificaţie decât „intelectul de limită" în normalitate.

Profilul psihologic al elevului ambliop se înscrie într-o Fişă psihopedagogică, reprezentând un instrument necesar în metodologia cunoaşterii individuale a elevului. Modelul realizat de noi oferă cadrul normativ ordonator şi un modei metodic unitar de referinţă pentru sistematizare şi redarea concluziilor psihodiagnozei. Fişa psi-hopedagogică are rolul de a operaţionaliza demersul de cuno'aştere complexă integrativă a eleyului ambliop, devenind un instrument util în tratarea diferenţiată a elevilor, în adoptarea unor strategii constructive care să diminueze dizabilităţile, să utilizeze maximal resursele şi să sprijine progresul optimal.

234

FIŞA PSIHO - PEDAGOGICĂ

NUMELE Şl PRENUMELE ELEVULUI...

Ş

C

O

A

L

A

.

.

A

D

R

E

S

A

.

.

CLASA......................................................................

DATA NAŞTERII.

VÂRSTA...................................................................

DATE ASUPRA

MEDIULUI

FAMILIAL.................................................................

-TIP DE

FAMILIE.....................................................

-ANTECEDENTE

EREDITARE..............................................

- DATE ANAMNEZICE SEMNIFICATIVE..

- ATMOSFERA FAMILIALĂ Şl CLIMAT EDUCATIV

CONDIŢII DE MUNCĂ ALE ELEVULUI.,

PROIECTELE PĂRINŢILOR.............................................

DIAGNOSTIC

OFTALMOLOGIC..................................................

DEFICIENŢĂ VIZUALĂ.........................................

-TIPUL

DEFICIENŢEI

VIZUALE..................................................

GRADUL

AMBLIOPIEI............................................

GRADUL DE

INVALIDITATE.........................................

PARTICULARITĂŢI

DEOSEBITE............................................

- DEFICIENŢE

ASOCIATE..............................................

235

-

SENSIBILITA

TEA

LUMINOASĂ..........................................

-

SENSIBILITA

TE DE

CONTRAST..........................................

-

SENSIBILITA

TE

CROMATICĂ..........................................

ASPECTE

MEDICALE

SEMNIFICATIVE.................................................

DEZVOLTARE FIZICO-MOTORIE..

COORDONARE, ORIENTARE Şl MOBILITATE (bimanualitate, coordonare vizual-riei schemă corporală, lateralitate, orientare spaţio-temporală etc.)

MODALITĂŢI SENZORIAL- PERCEPTIVE..

PERCEPŢIA VIZUALĂ....................................explorarea perceptivă.........................discriminare (forme, mărimi, culori).instantaneitate....................................identificare, recunoaştere....................analiză perceptivă...............................operaţii perceptiv-logice......................

DEZVOLTARE INTELECTUALĂ (Ql).

ASPECTE PARTICULARE ALE

PROCESELOR COGNITIVE

-REPREZENTĂRI.......................................................

-GÂNDIRE (NIVEL,

OPERATIVITATE).......................................................

•MEMORIE....

-IMAGINAŢIE..

- LIMBAJ (ORAL Şl SCRIS, TULBURĂRI

DE LIMBAJ, VOCABULA

R, COMUNICARE ETC.)

- CONSECINŢELE AMBLIOPIEI..

IN

- ACUITATE VIZUALĂ.....................................................

-CÂMPVIZUAL........................................................

ASPECTE PARTICULARE ALE PROCESELOR REGLATORIIMOTIVAŢIA..................................................................................................AFECTIVITATE..................................................................................................

236 237

VOINŢĂ..

DEPRINDERI..

ATENŢIA........

ASPECTE ALE PERSONALITĂŢII........................................................................TEMPERAMENT (LATURA DINAMICO-ENERQETICĂ, ECHILIBRUL PSIHIC)

APTITUDINI Şl INTERESE.............MATURIZARE SOCIO-AFECTIVĂ..

TRĂSĂTURI CARACTERISTICE PREGNANTE..

ASPECTE ALE PREGĂTIRII ŞCOLARE..

NIVELUL ACHIZIŢIILOR ŞCOLARE.........

PERFORMANŢE ŞCOLARE...

MANIFESTĂRI ÎN TIMPUL LECŢIEI.....-receptivitate...........................participare la lecţie.....................modul de pregătire al lecţiilor..dificultăţi de învăţare..................

CONDUITA ÎN ŞCOALĂ (relaţii cu profesorii, cu colegii, conduita în colectiv etc.)

VALOAREA Şl CALITATEA CUNOŞTINŢELOR.................................................................

RECOMANDĂRI PSIHO-PEDAGOGICE Şl PSIHO -TERAPEUTICE

PSIHOLOG

:3A OM

DATA..

4. Intervenţiile compensatorii şi psihoterapeutice realizate individualizat sau în grup:

antrenamentul vizual;exersarea competenţelor senzoriale, perceptive, motoriietc şi compensare polisenzorială prin tehnici de educaţievizual-perceptivă.tehnici psihoterapeutice:

- convorbiri terapeutice tiflopedagogice (pentru eliminarea complexului de inferioritate, a fenomenului dehipercompensare negativă etc.);cultura fizică mediaclă şi activităţi sportive;psihoterapie individuala şi de grup:

• acţiuni educativ-profesionale de recuperare.

3.2. Compensaţia

Compensarea (etimologic: cum = cu + pensare = a apăsa) este un concept foarte vehiculat în defectologie, traducându-se, în sens larg, prin procesul de echilibrare, prin anihilarea factorilor decompen-satori. R. Lafon, defineşte compensarea ca „proces psihologic general care conduce (determină) orice individ să neutralizeze o insuficienţă sau deficienţă fizică, fie prin căutarea unei complementarităţi, fie a unei diversificări prin perfecţionarea a ceea ce c-ste insuficient". Ac-cepţiunea termenului în pshiatrie este de echilibrare după restabilirea efectelor unei agresiuni asupra raporturilor intra şi interâpecifice ale persoanei, diferit de reglarea unor funcţii motorii sau organice.

Din perspectiva teoriei sistemelor, conform căreia personali-tatea este un sistem hipercomplex de tip probabilistic, compensarea se instituie ca o lege fundamentală a existenţei sistemului, orice dis-funcţie traducându-se ca un proces decompensator pentru sistem.

Există trei niveluri de compensare în sistemul personalităţii:1. Compensarea la nivelul fiecărui bloc funcţional (baza ana-tomo-fiziologică, structurile interne, conexiunile funcţionale şi legăturilefuncţionale cu mediul).1. Compensarea la nivelul structurilor relaţionale din interiorulîntregului sistem (intrasistemică).1. Compensarea la nivelul relaţiilor dintre sisteme (intersiste-mică). Compensarea la nivelul fiecărui bloc reprezintă o formă de stra-teyie iiiuivicluălă, la persoana normală existând o multitudine de astfelde strategii. La persoana cu dizabilităţi, decicientă, datorită programelor disfuncţionale de care dispune este necesară învăţarea şi exer

sarea unor programe şi strategii comportmentale şi acţionale" cu rolcompensator.După J. Piaget, inteligenţa este o „formă de echilibru* spre care

tind toate structurile. Forma superioară de interrelaţionare a omului cuuniversul material si valoric este reprezentată de conştiinţa, decom-pensarea personalităţii presupunând implicit alterarea'echilibrului dinamic al acesteia. •-- . , . , .w

238

Compensarea se leagă de procesul recuperării, ca activitate complexă medicală, educaţională şi socio-profesională, prin care se urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţii funcţionale pier-dute de"lin individ (congenital sau dobândit), în urma unor boli sau tra-umatisme, precum şi dezvoltarea unor mecanisme compensatorii care să-i asigure o viaţă activă, independentă.

Compensarea, în cazul deficienţilor, evocă resursele polivalente ale factorilor activabili, capacităţile de adaptare pe baza resturilor funcţionale. Compensarea structurilor deficitare este o formă de adap-tare, din care rezultă comportamente adaptative.

Se poate interveni compensator asupra oricărui factor.Recuperarea capacităţii de cunoaştere şi acţiune se bazează

pe disponibilităţile reale ale organismului (sistemului nervos) de a se dapta la condiţiile deficitului vizual şi la consecinţele lui.

„Sistemul nostru este dotat cu capacităţi de autoreglare, de autosusţinere, de restabilire, de reparare sau chiar de perfecţionare" . I.M. Secenov vorbeşte despre natura reflexă a adaptabilităţii individu-ale, pe care Pavlov'o numeşte „o măsură fiziologică1 îndreptată spre refacerea relaţiilor optime dintre organism si mediu în noile condiţii ale existenţei acestuia, constând în înocuirea funcţiei pierdute şi formarea unui alt mod de acţiune.

„însăşi devierea de la starea constantă a unui factor oarecare de importanţă vitală mobilizează mecanismele care recuperează această stare constantă"3 Pavlov a demonstrat că între diferiţii anali-zatori există strânse legături funcţionale care asigură reflectarea mai adâncă şi mai deplină a lumii externe; se formează sisteme complexe care lucrează ca un tot funcţional. La funcţia foarte complexă a vederii, după cum remarcă Helmholtz, participă sisteme aferente din diferite modalităţi, toate informaţiile fiind vizualizate.

în cursul ontogenezei, între componenta vizuală şi cea muscu-lară a analizatorului vizual se formează legături temporare a căror justeţe este controlată de semnale proprioceptive, tactile şi/sau vesţi-bulare; între aceste semnale se formează legături reflexe încă din primele luni ale vieţii copilului, mai târziu ele căpătând un caracter automat şi constituind un sistem funcţional bazat pe interacţiunea în-tre excita'ţii prezente şi urme ale excitaţiilor vechi (experienţa ante-rioară).

„Aceste legături funcţionale între analizatori, pe de-o parte, şi pe de alta, posibilitatea folosirii staţiunii terminale comune constituie premisele pentru folosirea, în cazul lezării unui analizator, a impresiilor primite prin intermediul altor analizatori" .

Procesele compensatorii se dezvoltă selectiv, în funcţie de ce-rinţele concrete ale mediului extern:

caracteristicile tulburării structurale şi funcţionale;caracterul activităţii efectuate care stimulează dezvoltareaunor anumite sisteme de legături temporale şi determină restructurarea corespunzătoare a relaţiilor intra cerebrale;interacţiunea dinamică a acestor! factori.Leontiev remarcă două modalităţi de compensare: una bazată

pe „înlocuirea elementului care a suferit direct" - compensarea intra-sistemică, şi alta, bazată pe „adaptarea funcţiunilor la noi sarcini"5; este vorba deci de calea mobilizării posibilităţilor restante ale analiza-torului lezat - compensarea organică şi calea substituirii funcţiei le-zate prin funcţiile altor analizatori - compensarea funcţională, cele două modalităţi intercondiţionându-se.

în compensarea intersisternică sau funcţională (Luigi Luciani) funcţia lezată este suplinită prin utilizarea mai intensă si în raporturi noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor superioare de cu-noaştere. K. Goldstein susţine că'survine compensarea funcţională numai atunci când au fost epuizate toate posibilităţile substituirii funcţiei pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat.

Compensaţia depinde de condiţiile obiective si subiective, de factori interni şi externi, fiind determinată de gradul deficienţei vizuale, de afecţiunea vizuală care provoacă ambliopia, de consecinţele pri-mare şi secundare, de deficienţele asociate, de particularităţile indi-viduale ale copilului (personalitatea în ansamblul ei).

Fenomenele compensatorii se produc în procesul propriei ac-tivităţi cognitive şi practice a copilului, în interacţiunea sa activă cu mediul natural şi social care solicită un efort de adaptare, având scopul diminuării sau neutralizării reale a urmărilor deficienţei pe plan organic şi funcţional, pe plan cognitiv şi practic, afectiv şi social.

Compensarea, în cazul deficienţilor vizual, presupune:a. mobilizarea vederii restante, a funcţiei analizatorului vizual,

activizarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin relaţionarea capacităţiifuncţionale manifeste şi latente, a vederii foveale şi a celei periferice;modalităţile sunt diveree: corecţia optică prin ochelari, corectarea convergenţei, reducerea mişcărilor nistagmice, perfecţionarea fenomenului acomodaţiei pentru realizarea vederii binoculare, formarea unorstrategii şi scheme vizual-perceptive eficiente şi economice, optimizarea tuturor indicilor funcţionali ai vederii şi â eficienţei vizuale deansamblu.

b. interacţiunea analizatorilor, restructurarea legăturilor funcţionale pentru o acţiune unitară, „stabilirea unei corespondenţe între

2 PAVLOV, L., P., Opere alese, Voi II, Buc. Ed. Academiei R.P.R., p. 163.3 ANOHIN, P., K., Principii generale de formare a mecanismelor protectoare ale organismului, în „Analele româno-sovietice. Seria medicină", nr. 5/1962.4 ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale şi speciale ale compensării funcţiitor distruse laom, m „Probleme de pedagogie specială", Ed. de Stat Didactică şi Pedagogică, Buc.,

1961, pag. 19-39.LEONTIEV, A., N., Despre abordarea istorică a psihicului uman, în voi. „Psihologia în

U.R.S.S.", Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963, pag. 36. ;

240

claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică'6 (mai ales pentru nevăzători). Aceasta echivalează cu compensarea polisenzorială, prin antrenarea analizatorilor valizi pentru realizarea unui- act reflectoriu complex, care să compenseze vederea slabă, care trebuie protejată.

c. păstrarea dominanţei vizuale, dar susţinerea vederii restante prin analizatorii valizi, a căror informaţie transferată în modalitatea vizuală („vizualizată") o îmbogăţesc cantitativ şi calitativ printr-o fineţe discriminativă mai nuanţată şi prin controlul percepţiei vizuale, produ-cându-se, aşa cum susţin unii autori (S. V. Kravkov, K.H. Kakceev, LA. Svarţ, Â. Bangerter, M. Ştefan), modificarea sensibilităţii unui analizator prin stimularea altora."

în cazurile în care este posibil şi prognosticul bolii permite, prin exersare raţională trebuie păstrată dominanţa vizuală, „prin completări riguroase şi eficace ale căii vizuale care rămâne preponderentă, drept mijloace de ajustare şi control a informaţiilor pe care ea le furnizează".

Un rol important în compensaţie îl joacă educaţia vizual-perceptivă; pe baza diagnosticului oftalmologie şi psihopedagogie şi ţinând cont de prognosticul deficienţei, se instituie un program de ac-tivizare a tuturor potenţialităţilor vizuale restante şi de optimizare a vederii, pentru reducerea decalajului dintre vederea potenţială şi cea manifestă şi creşterea eficienţei vizuale.

Pentru succesul educaţiei vizual-perceptive, aceasta trebuie să se desfăşoare intensiv şi continuu, individualizat în raport cu evoluţia deficienţei vizuale şi cu rezultatele corective si compensatorii obţinute, să solicite gradual vederea restantă şi să evite suprasolicitarea şi efortul vizual supraliminal.

Această activitate, realizată într-o varietate de exerciţii şi teh-nici, trebuie să se integreze în contextul activităţilor cognitive şf prac-tice ale elevilor ambliopi, spre a contribui la compensare şi, prin aceasta, la sporirea eficienţei învăţării.

în acest sens, în reeducarea funcţiei vizuale, un rol important îl joacă şi antrenarea tuturor proceselor psihice, amplificarea unora, creşterea gradului de conştientizare şi intenţionalitate, educarea unor calităţi psihice, implicarea' factorilor cognitivi, motivaţionali şi afectivi, temperamentali, atitudinali şi volitivi, sporind valenţele compensatorii şi corectării prin educaţia vizual-perceptivă şi transformând-o într-o autentică „strategie educaţională"8 .

Dirijarea fenomenelor compensatorii prin crearea situaţiilor educaţionale care să solicite toţi aceşti factori şi să mobilizeze toate resursele funcţional-organice şi psihologice ale elevului ambliop con-tribuie la creşterea eficienţei înstrucţiei şi educaţiei din învăţământul

special pentru deficienţii de vedere. Efectele compensaţiei sunt eva-luate în raport cu modificarea benefică a indicilor funcţionali ai vederii, cu rezultatele obţinute de elevi în însuşirea cunoştinţelor şi deprinderi-lor, precum şi cu echilibrarea psihică generală.

Compensarea şi recuperarea au în vedere, pe de o parte, pro-cesul compensator în interiorul subiectului (o armonie în activitatea sistemelor funcţionale ale organismului), deschizând largi posibilităţi acţiunilor de readaptare, aceasta presupunând atât recuperarea func-ţională în planul echilibrării afective şi relaţionale, cognitive şi practice, cât şi recuperarea organiă (a vederii'restante).

Pe de altă parte, compensarea şi recuperarea implică procesul de restructurare a personalităţii în ansamblul ei, în cadrul grupului în care elevii îşi desfăşoară existenţa. Nu în ultimul rând, se impune re-cuperarea -în limitele permise de deficienţele asociate celei vizuale -a tuturor componentelor psihice a căror activitate poate fi optimizată.

r

«l

fe

6 PIAGETYJ., INHALDER, B., Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1970, pag. 30.7 LABREGERE, A., Aveugles etamlyopes, în voi. „Leş enfants et Ies adolescenta inadap-tes', Paris, A. Colin, 1967, pag. 252.8 PIAQET, J., INHALDER, B., Op. cit.

CAPITOLUL 4 i

EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl

ROLUL El COMPENSATOR

4.1. Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei vizual-perceptive

Educaţia vizual perceptivă - ca activitate specifică de compen-sare, corectare şi exersare a funcţiei vizuale, pe de o parte, iar pe de altă parte, ca activitate de stimulare a tuturor proceselor şi funcţiilor ce pot contribui la optimizarea vederii slabe - constituie nu numai un obiectiv specific, ci face parte integrantă a procesului de-învăţământ special pentru deficienţii de vedere, ca activitate cuprinsă în planurile de învăţământ.

Pe baza tuturor investigaţiilor realizate de echipa interdiscipli-nară de specialişti, se stabileşte diagnosticul medico-oftalmologic, psi-hologic şi defectologic, precum şi oportunitatea şi specificul interven-ţiilor compensator recuperatorii.

Scopul general al educaţiei vizual perceptive constă în dezvol-tarea funcţiei vizuale, asigurându-se în egală măsură protecţia vederii restante, dar şi exploatarea tuturor potenţialităţilor vizuale pentru creş-terea capacităţii şi eficienţei vizuale.

Aceasta se realizează printr-o activitate recuperatorie sistemati-că, planificată, constantă, ştiinţifică, adecvată fiecărui caz prin cu-noaşterea posibilităţilor vizuale latente şi manifeste, prin cunoaşterea evoluţiei şi simptomatologiei bolii de fond responsabilă de deficienţa vizuală, prin cunoaşterea consecinţelor acesteia şi a deficienţelor aso-ciate asupra dezvoltării psihice şi personalităţii.

Antrenamentul vizual are nu numai un rol activator al vederii restante, ci şi unul de exersare sistematică şi judicioasă a vederii, educaţia vizuală având şi valenţe corectiv-compensatorii şi formative, stimulând nu numai întreg analizatorul vizual, ci şi celelalte modalităţi senzoriale şi procesele psihice spre a contribui la compensarea ve-derii slabe, 'deoarece imaginea vizuală este rezultatul activităţii „ana-lizei retiniene", dar şi al prelucrării, controlului şi reglării informaţiilor primite pe alte căi aferente, la nivelul ambelor sisteme de semnali-zare.

Funcţia vizuală se dezvoltă, cum s-a mai arătat, ontogenetic, prin foto-simulare, în procesul propriei activităţi a copilului.

La copilul normal, vederea se „învaţă" treptat, prin acumularea unui fond uriaş de reflexe condiţionate pe fondul celor vizuale necon-diţionate, excitanţii căpătând valoare de semnalizare, semnificativ în activitatea cognitivă şi practică. Achiziţiile noi dobândite sunt integrate

243

în complexe funcţionale, tot mai operative si eficiente, contribuind la creşterea capacităţii vizuale.

în condiţiile vederii slabe, există piedici în calea formării unei imagini corecte şi clare pe retină şi a transmiterii acestor imagini care se repercutează şi asupra segmentului central al analizatorului vizual, subdezvoltarea funcţională periferică reproducându-se şi la nivel cen-tral; se poate produce si fenomenul substituţiei funcţiei vizuale cu cele ale celorlalţi analizatori'(tactil-kinestezic, auditiv), care oferă informaţii mai rapide, mai complete, mai corecte, mai operative, renunţându-se astfel la dominanta vizuală.

Ori, educaţia vizual-perceptivă are rolul de a contribui la asigu-rarea unor condiţii optime de recepţie, transmisie şi prelucrare a infor-maţiilor vizuale şi la păstrarea dominantei vederii, atât cât permite funcţia lezată, pe de o parte, iar pe de alta, la îmbunătăţirea condiţiilor de interpretare a informaţiilor vizuale la nivelul scoarţei cerebrale, prin antrenarea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese logice, voin-ţă) în unitate indisolubilă cu cele fiziologice, pe care le amplifică, le conştientizează sau le direcţionează.După unii autori (Dixon, N. F.- 1973), factorii care conduc la creşterea eficienţei vizuale, se structurează astfel: 4 informaţia stocată;

* structurarea perceptivă;« schemele perceptive;* capacitatea de diferenţiere vizual-perceptivă (forme,

mărimi, poziţii);* corectarea informaţiilor necorespunzătoare;« capacitatea de folosire a tuturor informaţiilor;coordonarea vizual-motorie (dezvoltarea psihomo-tricităţii, tactil kinestezii);procesele intelectuale;factori de ordin atitudinal.

Vederea neexercitată nu se păstrează, ci scade treptat capaci-tatea vizuală; de aceea, educaţia vizuală stipulează ca principiu de bază exersarea sistematică şi raţională a vederii, căci „rareori utiliza-rea vederii este dăunătoare* (Jones, J.W.), asigurând totodată pro-tecţia şi prevenirea oboselii vizuale prin asigurarea unui echilibru între suprap/otecţia vizuală şi suprasolicitarea ei.

încă din anul 1963, Labregere, A. pleda pentru rolul exerciţiilor vi?uale adecvate fiecărui caz în parte, deoarece „copilul învaţă să va-dă aşa cum învaţă să meargă şi să vorbească".

Preocupările pentru optimizarea vederii prin educaţie vizual-perceptivă s-au manifestat în întraga lume; astfel, în Elveţia, A. Bangerter a pus bazele unei clinici de educaţie vizuală, în SUA desfăşoară această activitate specifică specialişti ca H. Bates, C. Berens, L Girard, G. Fonda, S. Sells, în Franţa:'J. Sedan, A. Labre-gere, în Anglia: J. Smith, M. Evans, H. Spielmann, Ch. Thomas, în

246

j. corectarea apraxiilor;k. perfecţionarea activităţii! de citit-scris:

4 orientarea, organizarea şi structurarea spaţiului mic; 4 consolidarea vederii la distanţa cititului. » perfecţionarea deprinderilor lexice şi grafice; 4 corectarea dislexiei, disgrafiei, a tulburărilor de structurare spaţială în scris şi în desen;

c, 4 creşterea progresivă a distanţei la care se realizeazăidentificarea şi recunoaşterea imaginii şi detaliilor, a dis-tanţei de citit-'scris;4 corectarea şi îmbunătăţirea aspectului estetic al scri-sului, desenului''4 formarea şi exersarea deprinderilor necesare scris-cititului Braille;'4 creşterea performanţelor cognitive (calcul, lectură, compoziţie) şi practice (sportive, modelaj, pictură, de-sen).

4. Obiecţie privind rolul compensator al proceselor psihice şi componentelor personalităţii

a. Stimularea proceselor psihice (atenţie, memorie, proceselogice de cunoaştere, voinţă) pentru compensarea vederii.

b. Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii de-: ficientului care impune restructurarea integrativă unitară a factorilor biologici, fizici, biochimici, psihologici, morali etc.

c. Compensarea afectivă.d. Integrarea socio-profesională, relaţionarea normală cu

membrii colectivităţii, întărirea fondului ersonalităţii sub aspectulei axiologic şi formarea unor modele corecte de comportament.

4.2. Principii metodice

1. Educaţia vizual perceptivă face parte integrantă din procesulcompensator-recuperatror şi formativ al învăţământului special pentruelevii deficienţi de vedere,'având afectate ore speciale în planul deînvăţământ, realizate de specialişti psihologi, defectologi, profesoripsiho-pedagogi sau profesori specializaţi în această activitate.1. Educaţia vizual perceptivă se desfăşoară ca activitate individuală şi / sau activitate în microgrupuri organizate după diferite criterii (specificul, natura, gradul şi dinamica deficienţei vixuale, indiciifuncţionali ai vederii, eficienţa vederii, recomandările şi restricţiile me

dicului oftalmolog, nivelul intelectual şi de maturizare'socială, vârsta,deficenţele asociate etc).1. în general, antrenamentul vizual este indicat la orice elev,chiar şi la nevăzători, în formula în care este concepută de noi, darexistă şi cazuri în care exerciţiile se realizează numai de către medicul

247 . ; - . ........

specialist, sau asistentul oftalmolog, sau sub controlul acestora, iar în alte cazuri, mai puţine la număr, sunt contraindicate.

4. Educaţia vizual-perceptivă se realizează în cabinete specialamenajate, cu aparatură şi instrumente specifice, dar şi cu probe şitehnici mai simple, care ţin de ingeniozitatea fiecărui specialist; durataunei activităţi este variabilă, dar nu trebuie să depăşească 20-30 deminute, în ritmul propriu, exerciţiile de antrenare a vederii alternând cuodihna vizuală.4. Repartizarea tipurilor de exerciţii se face pe baza diagnosticului oftalmologie şi vizând realizarea obiectivelor corectiv-compen-satorii şi recuperator-formative stabilite pe baza diagnosticului defec-tologic.Individualizarea şi diferenţierea exerciţiilor se realizează în baza

planificării trimestriale, printr-un Proiect de activitate care se finali-zează printr-o Fişă de Educaţie Vizuală (vezi cap. 7.).

Proiectul de activitate cuprinde:obiectivele specifice şi operaţionale corectiv-compensatorii;mijloacele şi instrumentele de realizare a exerciţiilor;tehnicile de antrenament vizual;evaluarea eficienţei activităţii şi înregistrarea progresului;observaţii privind conduita şi'aspectele particulare din timpulactivităţii.6. Activitatea de educaţie vizuală se integrează în contextulactivităţii cognitive şi practice a elevilor, exerciţiile putând face parteintegrantă din toate activităţile şcolare.6. in orice activitate de educaţie vizuală este necesară gradareaefortului vizual prin creşterea raţională a complexităţii, duratei si dificultăţii exerciţiilor.6. Antrenamentul vizual trebuie să aibă un caracter sistematicşi continuu, orice achiziţie şi progres fiind consolidat prin noi exerciţiicare să sporească eficienţa vederii; în acest sens, de mare importanţăeste modul în care se asigură în fiecare activitate noutatea, atractivi-tatea şi diversitatea exerciţiilor spre a crea o motivaţie intrinsecă si o

participare activă, stenică şi conştientă la reuşita activităţii.6. Fiecare activitate trebuie evaluată'sub aspectul îndepliniriiobiectivelor propuse, al modului în care s-au respectat cerinţele metodice şi pentru ca, prin feed-back, să se reproiecteze viitoarele activităţi, fie pentru corectarea achiziţiilor, fie pentru asigurarea unui nouetect benefic şi progres în planul funcţionalităţii vederii; exerciţiile deeducaţie vizuală nu trebuie să fie o simplă repetiţie, ci o exersare avederii pentru optimizarea ei, în efortul de autodepăsire a limitelor impuse de deficenţă. '

- t- . .Evaluarea şi controlul activităţii presupun şi evaluările verbale ;întăririle pozitive (uneori şi negative, dacă pot avea efecte benefice,pnn relevarea greşelilor, incorectitudinilor, inconsecventei lipsei demotivaţie şi interes etc.). }

10. Strategiile educaţiei vizuale sunt individualizate prin diferite

248

tipuri de exersare a competenţelor senzorial-perceptive, de optimizare a indicilor funcţionali ai vederii, de exersare a proceselor compensa-torii.

11: Unii specialişti (Y. Le Rocs - 1976) susţin că educarea simţurilor (educaţia vizuală) nu trebuie începută înainte de 3 ani, deoarece „cei mici percep în mod sincretic, global sau prin acumu-larea unor amănunte neasociate între ele". (J. Piaget)

Pe măsură ce se dezvoltă, activitatea perceptivă devine o sursă de decentrări, de transformări, de comparaţii, de transpuneri, de an-ticipări şi, în general, de analiză mai mobilă, care tinde către reversi-bilitate,. '

în acest sens, în conformitate cu vârsta şi structurările percep-tive piagetiene, exerciţiile vizuale pot fi împărţte pe grupe de vârstă, astfel:

a. pentru grupa mică: exerciţii apropiate de trăirile multiple dinviaţa zilnică, folosind jucării, animale, păpuşi, accesorii de menaj, diferite obiecte cu semnificaţie afectivă şi vizând experienţe viitoare cuprivire la greutăţi, volume, rezistenţa, materialelor, noţiunea de echilibru. Sunt specifice exerciţiile senzorio-motorii şi activităţile manuale.

b. pentru grupa mijlocie: educaţie senzorială intensivă şi metodică, realizate cu materiale din mediul înconjurător apropiat, pentrucunoaşterea realităţii cu ajutorul tuturor simţurilor prin activitatea proprie;

c. pentru grupa mare: educaţie senzorială practicată ca scop însine, realizată cu materiale tot mai abstracte, pentru sesizarea nuanţelor, detaliilor fine, a raportului dintre mărimi, greutăţi, volume, distanţe, poziţii, direcţii. Sunt indicate jocuri educative pentru stimulareamemoriei, atenţiei vizuale, gândirii logice, jocuri de construcţie, desene, lucru manual.

Traduse în procedee caracteristice, activităţile perceptive pe cele 3 grupe de vârstă sunt redate astfel:

p a diferenţiaa despărţi ^ a descoperi deosebiri

/» a opune

a. a clasifica obiecte -> a tri« a identifica

a apropia -> a descoperi asemănări ^ a uni

b. a completa serii ^ a recunoaşte» a desprinde elemente asemănătoare •*• a asorta

(a potrivi)c. a reconstitui ansambluri -* a gândi obiectul în totalitatea sa ->

-> a proceda prin încercări succesive.

Toate execiţiile complexe se pot descompune în unele mai sim-ple limitate la un singur simţ; se pot aplica şi în varianta „legat la ochi" si apoi dublate de exerciţii de control.

12. Orice exerciţiu de educaţie vizuală se desfăşoară în etape,si anume:

a. dobândirea noţiunii (individual sau in colectiv):* însuşirea este asociată cu obiecte familiare diferite

pe care le posedă; se decelează prin ce se aseamănă, prin ce se deosebesc, prin ce sunt identice;

* abstragerea însuşirii, gândită ca element de sinestătător;

* individualizarea prin limbaj (denumirea noţiunii) -analiză prin efort de abstragere;

b. verificarea înţelegerii noţiunii: regăsirea însuşirii în alteobiecte, cât mai diverse - efort de generalizare.

c. controlul cunoştinţelor dobândite - prin întrebări imediate, de genul: Cum este?, Care e forma, culoarea?, Arată-mi altobiect asemănător sau identic! sau prin jocuri dirijate sau libere pentrustimularea memoriei şi exprimării;

d. reîntoarcerea la complexitatea realului - pentru dezvoltarea inteligenţei prin:

+ reintegrarea însuşirii respective în obiectele date şi a obiec-telor în contextul lor;

» jocuri de utilizare a obiectelor, de căutare a însuşirilor obiectelor, pentru ca însuşirile să devină proprietăţi mobile, transferabile.

13. Pentru reuşita educaţiei vizuale, trebuie să se asigure condiţiile ambientale adecvate: iluminat, confort, ambianţă, material didactic, mijloace optice, mijloace de compensare tehnică, precum şi uncontext socio-afectiv empatic între specialist şi elev, care include şiasigurarea semnificaţiei activităţii pentru trezirea interesului, atenţiei şisusţinerea motivaţională.

4.3. Stimularea vizuală timpurie

Diagnosticarea cât mai timpurie a deficienţei vizuale şi stabilirea unui diagnostic formativ dinamic au un rol hotărâtor în evoluţia viitoare a bolii şi în gravitatea şi amploarea consecinţelor secundare ale defi-cienţei pe planul dezvoltării fiziologice şi psihice, deoarece permite instituirea timpurie a tratamentului adecvat, a tehnicilor de stimulare ycur'i şi a măsurilor compensator-terapeutice. De asemenea, se pot institui i nasuri de consiliere şi educare psihosocială şi psihopeda-Qogică a familiei cu copii deficienţi vizual, pentru evaluarea aspectelor particulare ale dezvoltării acestora, repercursiunile asupra vieţii de familie, cerinţele obiective ce se ipun pentru normalizarea vieţii şi condiţiilor de dezvoltare, modul de relaţionare şi nu în ultimul rând

a

N.

250 r j

pentru cuprinderea părinţilor înşişi nu numai în educaţia acestor copii, ci şi în participarea la aplicarea programelor de recuperare care vizează obiective din sfera dezvoltării - psihomotrice, senzorial-perceptive, a comunicării şi socializării. De asemenea, în multe cazuri trebuie aplicate măsuri de terapie parentală şi terapie familială, de educaţie a părinţilor pentru realizarea unei relaţionări adecvate şi benefice părinte-copil (în acest sens există o serie de modele teo-retico-metodologice de educaţie parentală: comportamental, roger-sian, adlerian, psihanalitice, cognitiviste).

Pentru stabilirea diagnosticului diferenţial şi mai ales pentru circumscrierea aspectelor particulare ale copilului deficient vizual, este necesară raportarea la reperele psihogenetice ale dezvoltării, care permit operarea de comparaţii între nivelul dezvoltării actuale, la o anumită vârstă şi parametrii normali de dezvoltare psihomotrică, sen-zorial-perceptiva, intelectuală, maturizare psiho-emoţională etc.

Pentru vârstele mici, sunt des folosite scala Gesell, scala Bru-net-Lezine, ghidul de educaţie psihomotrică Portage, reperele piage-tiene de „naştere a inteligenţei la copil", Scala etaîonată de la O la 6 ani de Denise Taylor care relevă diferite particularităţi ale vederii, ale modului de a privi în diferite activităţi cotidiene, putându-se trans-forma, în egală măsură, atât într-un instrument de evaluare a tul-burărilor de vedere, cât si într-un ghid de stimulare precoce a restanţelor de vedere ale copilului mic.

O „echipă de ghidaj" de la Universitatea Michigan (Adelson şi Freiberg) a fundamentat un modei de stimulare precoce a psihomo-tricităţii copiilor nevăzători, printr-un dialog vocal şi tactil, în mod dife-renţiat pentru orientarea spre diferite obiecte, prehensiune, mobilitate independentă şi achiziţia echilibrului ele. încă din 1959, Leslie Kay a creat „Soni - Ghidul", foarte util în orientarea spaţială a nevăzătorilor în raport cu obiecte din spaţiu, prin învăţarea unor coduri (semnale vibrotactile sau sunete perceptibile corespondente diferitlor obiecte-

repere).Plecând de la premisa că disfuncţiile vizuale şi tulburările de

. coordonare oculo-manuală se repercurtează negatîv asupra dez-voltării funcţiei perceptiv-motorii, Silve Donnet (1993) elaborează un „Program de recuperare psihomotorie" vizând parametri ca: motrici-tate, schema corporală, structură perceptiv-motorie de culoare, formă, orientare şi structurare spaţială şi temporală etc.

Pornind de la ideea lui Rene Zazzo că educarea motricitatii în-seamnă a-i oferi copilului învăţarea gestului, a pregătirii pentru sarcini profesionale, ameliorarea echilibrului fizic şi mintal, stăpânirea propriu-lui corp şi relaţii sociale eficiente, o serie de Programe de reeducare psihomotrică2 , pot fi aplicate cu succes şi în cazul deficientului vizual, precum Schema Suzanne Naville, Sistemul psihocinetic Jean Le

2 PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat

mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.

251

Bouloch, Sistemul metodologic George Lagrange, Programul complex A de Meur şi L. Staeb etc.

Pornfnd de la ideea că vederea reprezintă canalul fundamental de transmitere a informaţiilor pentru cunoaşterea reală şi corectă a mediului, „este important să interpretezi ceea ce vezi, este important să înţelegi şi să procesezi toată informaţia cu ajutorul vederii. Ob-servaţiile şi'informaţiile obiective, externe sunt prelucrate de creier, codificate,'asociate cu alte informaţii, astfel încât creierul poate prelu-cra si interpreta impresiile vizuale cu relativă exactitate. Percepţia vi-zuala este un proces decisiv care se reaţionează cu capacitatea de a învăţa a copilului la nivelul condiţiei sale vizuale".

Percepţia nu este o simplă captare de date senzoriale, ci o or-ganizare şi restructurare activă, condiţionată de dezvoltarea inteli-genţei. J. Piaget susţine că particularităţile percepţiei vizuale şi opera-ţiile spaţiale infralogice se structurează odată cu vârsta, paralel cu dezvoltarea intelectuală a copilului prin interpretarea acţiunilor şi pot fi identificate rin particularităţile explorării vizuale (scheme exploratorii, oculo-motorii, capacitate discriminativă, constante perceptive, consti-tuirea „spaţiului reprezentativ" etc.

Dezvoltarea organizării perceptior-vizuale trece prin etape dife-rite calitativ, care, după J. Piaget sunt detaliate astfel:

A. Perioada senzorio-motoriel etapă - O - > 4 luni a ll-a

etapă - 4 / 5 - > 10 /12 luni a lll-a etapă - 12 luni - > 2 ani

B. Perioada inteligenţei reprezentative şi operatorii (activitateperceptivă)

l etapă - 2 - > 4 ani a ll-a etapă-4-> 7 ani a lll-a etapă - 7 / 8 ani->

în funcţie de etapizarea piagetiană, redăm în tabelul l princi-palele achiziţii structurante ale funcţiei vizuale.

Tabelul l

ALTE OBSERVAŢII

• în primele minute după naştere sunt prezente înce-puturile localizării spaţiale coordonate, deoarece copi-lul îşi întoarce privirea spre locul de unde provine un sunet (M. Wertheimer);

CARACTERISTICIETAPA

A.PERIOADA , SENZORIO-I MOTORIE

absenţa coordonării întresenzaţiile tactile, vizuale,auditive;nu sunt formate constante perceptive de formă şi mărime (constantaformei apare la 2-3 săptămâni);

252

senzaţiile vizuale suntdeformate în funcţie deschimbarea distanţei,poziţiei şi a obiectuluiînsuşi;

începe procesul de individualizare a percepţieivizuale a chipului (feţei)umane, vederea feţei generând răspunsul la surâs/zâmbet;- sunt formate unele relaţii spaţiale elementarecare nu reflectă decâtcaracteristicile geometrieitopologice, care sunt:

încercarea de apropiere a elementelor percepute în acelaşi spaţiu(câmp perceptiv);relaţia de separare înmediu a elementelor celormai apropiate;relaţia de ordine însuccesiune spaţială;relaţia de continuitatecare se modifică în funcţiede evoluţia relaţiilor deapropiere şi de îndepărtare (separare).

Aceste relaţii nu sunt sta-tice, ci evoluează pe mă-sura dezvoltării copilului.

- nu există o diferenţiere netă între „motor" şi „per-ceptiv" şi din acest motiv mişcarea obiectelor si al propriului corp se con-fundă.

la nou născut, există doaTreflexul de fixare şi urmărire a unui stimul prin mişcărioculare, nu mecanismeleoculo-motorii (V. Preda);

începuturile percepţieivizuale se leagă de sensibilitatea specială la sti-mulii în mişcare (N.F. Di-xon, 1973).

• la nou născut există discriminare figură-fond (W.Kessen, P. Salapatek,M.M. Haith) şi o cvasicerti-tudine la 15 zile;

• este prezentă percepţiaformelor, modelelor, obiectelor din primele săptămânide viaţă (R.L. Fantz);

de la 2 săptămâni existădiscriminări perceptivedupă culoare, formă şipreferinţe pentru un obiect;

în primele 5 zile dominăsacadele explorării în planorizontal şi explorarea contururilor (deci o organizareperceptivă a sugarului (P.Salapatek);

în primele luni de viaţă funcţionează mecanismele de reglare a aparatului perceptiv şi se încheagă şi sistemul operaţiilor locale' de explorare şi ţintire, prin intermediul cărora se reali-zează închiderea câmpului perceptiv în concordanţă cu întinderea şi configura-ţia spaţio-temporală a obiectului stimul (M. Golu).

253

în elaborarea perceptivăa obiectului, copilul nu ecapabil de a-l abstrage dincadrul general în care seaflă, percepându-l constantîn contextul său.începutul coordonării între vedere şi prehensiune,datorită maturizării sistemului nervos şi progreselor inteligenţei practice.în funcţie de activităţilesenzorio-motorii (mişcărileprivirii, explorare tactilă)copilul construieşte principalele perspective ale formelor şi achiziţioneazăconstanta formei şi mărimii(la 6 luni) aproape că elaborează simultaneitatea relaţiilor existente în funcţiede activitatea copilului(constituirea obiectului permanent - la 9 luni şi seperfecţionează la i2 luni.

câmpul de acţiune alcopilului se amplifică prinapariţia mersului;organizarea perceptiy-vizuală prin percepţii directe şi actuale ainge oformă'comparabilă cu ceacunoscută a adulţilor.explorarea spaţiului sediversifică prin deplasare,contribuind la dezvoltarearelaţiilor obiectuale, careconduce spre apariţiaimaginii mentale(începutul reprezentării)asupra esenţei obiectelorprivite în acelaşi mediuomogen.

3 GOLU, M., Op. cit., 1972.

• Lipsesc constantele perceptive („modelele per-ceptive integrative şi stabile ale obiectului"3 în primele 9 luni de viaţă, dar copilul discriminează obiectul pe care l-a mai perceput după culoare, mărime, formă, .datorită reacţiei de orientare • Mişcările somatice-obiectuale şi instrumentale sunt devansate de consti-tuirea funcţiilor de tele-recepţie care influenţează dezvoltarea schemelor de organizare perceptivă (V. Zaporojet, 1966).

• se dezvoltă operaţiile practice cu obiecte materiale prin imitarea adulţilor.

4/5 _>-| o/12| luni

III12 luni->2 ani

254

reprezentarea, ca evo-.care a obiectelor în absenţa lor, se substituieactivităţii senzorio-motoriişi percepţiei în prezenţaobiectului, introducândrelaţia între semnificant sisemnificat.prin dezvoltarea inteligenţei reprezentative pre-pperatorii şi mai târziu ainteligenţei operatorii concrete, se produce influenţa mecanismelor superioare ale propriei organizări perceptive (de aceeastimularea vizuală esteabsolut necesară);copilul nu exploreazăsistematic; are atingerifortuite în explorareaobiectului (explorare ru-dimentară şi imperfectă).

4-7 ani• Se elaborează sche-

mele perceptive ce se per-fecţionează odată cu vârstaSe dezvoltă schemeleoperaţionale interne, generalizatoare prin interiorizarea acţiunilor externe;Se dezvoltă explorareaconfiguraţiilor şi sincretismul

7/8 anicoincide cu perioadaoperaţiilor concrete;explorarea estesistematică, pornind de laun punct fix de referinţă;activitatea perceptivăpoate evolua în funcţie deprogresele intelectuale.

O detaliere mai precisă a achiziţiilor „pas cu pas" ce contribuie la constituirea funcţiei vizuale şi care constituie o bază pentru pro-grame de stimulare vizuală precoce sunt redate în Modelul „Pas cu pas", aparţinând autorilor LOIS HARRELL şi NANCY AKESON, prezentat în tabelul II.

255

Prezentăm în continuare 4 programe cu tehnici de stimulare vi-zuală precoce (Preluate din „Intervencion educativa con ninos de baja vision", Malaga, 1989).

PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA EFICIENŢEI Şl FUNCŢIEI VIZUALE

Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis

Rolul: favorizarea şi dezinhibarea proceselor de dezvoltare a percepţiei vizuale la deficie'ntul de vedere de vârstă şcolară.

Fundamentarea teoretică: dezvoltarea funcţiei vizuale prin se-lecţionarea unor sarcini vizuale de dificultate crescândă încadrate în varietatea condiţiilor ambientale.

Funcţiile vizuale sunt grupate în:funcţii optice - asociate cu controlul fiziologic necesar al muşchilor ochilor: de fixare, de urmărire, de acomodare, de focalizare şi de mişcare;funcţii optico-perceptive:' discriminarea, recunoaşterea, interpretarea, memoria vizuală, identificarea, denumirea;funcţii perceptiv-vizuale: discriminarea figură/fond,complementaritate vizuală, relaţie parte-întreg şi asociaţiivizuale.

Conduite pentru stimularea funcţiilor vizuale:a. pentru funcţiile optice:

demonstrarea consecinţelor stimulării vizuale şi indicaţii privind reţinerea informaţiilor vizuale (1 -3 ani); *dezvoltarea şi întărirea controlului voluntar al ochiului, selecţionarea şi discriminarea obiectelor concretedupă culori şi forme'diferite (4-12 luni).

b. pentru funcţiile optico-perceptive:să distingă, să recunoască şi să folosească intenţionat obiecte concrete în timpul explorării (1-3 ani).să distingă şi să identifice forme şi detalii ale obiectelor, obiecte, persoane şi acţiuni (2-4 ani).

c. pentru funcţiile perceptiv-vizuale:• să recunoască detaliile modelelor complex rela

ţionale (parte-întreg), să distingă figura de fond;să distingă, să identifice şi să reproducă figurile abstracte si simbolurile (4-5 ani);'să'perceapă relaţiile în desene, figuri abstracte sisimboluri (5-6 ani);să identifice, să perceapă şi să reproducă simboluri

simple şi combinate (6-7 ani);

B.PERIOADA INTELIGEN-) TEI REPRE-^ ZENTATIVE SI OPERA-TORII

• se dezvoltă „spaţiul reprezentativ' întâi limitat la relaţiile topologice, apoi proiectiv şi metric.

2 - 4 ani

- activitatea perceptiv-exploratorie are 3 aspecte caracteristice:

explorare globală;analiză incompletăa caracteristicilor particulare ale obiectului;analiză completă,dar nu şi sinteza for-melor percepute

se definitivează la 9-10ani „spaţiul reprezentativ";activităţile perceptivese sistematizează, se

256 257

Tabelul II

„Pas cu pas" - LOIS HARREL - NANCY AKESQN

Variabilele profilului vizualSecvenţele dezvoltării

vizuale

2.3.

se stimulează

folosirea vederii

4.

Consideraţii privind

vederea slabă

5.

Obective

6.

Naştere

Reflexul cornean al tactului;

Reacţia pupilei la lumină;

Mişcări reflexe ale ochiului la

lumină puternică;

Clipire puternică la stimul;

Plânge cu lacrimi;

Reperează faţa persoanelor îna

inte de. a fi stimulat

Nistagmus congenital

Necesită control medical imediat A vorbi în faţa copilului

1-2 săptă-

mâni

1-3 luni

Fixarea rudimentară a obiectelor

Poate să-şi folosească fiecare

ochi pentru a vedea

Fixarea privirii pe faţa persoane

lor, poate să le imite

Nistagmus indus prin stimulare

vestibulară.

Priveşte spre sursa de lumină.

Vede obiectele în mişcare mai

bine decât pe cele statice.

E fascinat de culori strălucitoare

şi de lumnină.

Are capacitatea de a fixa un

obiect.

Emerge spre convergenţă, pe

care o realizează în perceperea

obiectelor situate la 12 cm şi după

scurt timp, la 7 cm.

începe să privească desene şi

după scurt timp să fixeze un singur

punct.________________________

Dacă nu pipăie faţa părinţilor,

nu-şi

poate fixa privirea asupra ei;

Orice deviere poate fi patologică

şi

necesită investigaţii.

A se observa dacă există un

ochi

dominant cu care vede lumina.

Acomodarea privirii pentru

urmărire

poate fi întârziată.

Poate începe să mişte mâna şi

de

getele pentru a atinge sursa

luminii.

Unii sunt sensibili la lumină, alţii

evită lumina.

Fixarea poate fi întârziată.

Nu poate realiza

convergenţa, chiar

dacă obiectul se plasează

foarte

aproape (la 10 cm).

Poate realiza cu dificultate

echilibrul

muşchilor ochilor.

Coordonarea binoculară

este afec

tată.

Faţa umană e cel

mai bun

stimul

Mişcarea e

importantă pentru

concentrarea

atenţiei.

Folosirea

materialelor reflec

tante la 15 cm de

faţa copilului

(hârtie colorată). ____________

Mişcarea stimulului de

la pe

riferie spre centu.

Urmărirea graduală,

tot mai

corectă, pentru

detectarea

Etatea

1.

unui

punct în

continuă

miş

care.

Stimulul

trebuie să

fie pre

zentat la

18-20 cm

distanţă.

Tipul de

stimuli

puternici

care

reflectă

lumina,

culori tari,

mă

rimile

bidimensi

onale,

obiecte

curbate,

pătrate,

cu

contrast

clar-

obscur;

ex.: tabla

de da

me, tabla

albă şi

neagră,

min-

9", jucării

mici cu

desene

^atractive.

Folosirea comunicării

verbale.

Contactul direct, faţă în

faţă.

Realizarea de activităţi

faţă în faţă cu copilul, pla

sând lumina în spatele lui.

Introducerea unor activităţi

prin care copilul să se joace

cu corpul său şi să se mişte.

Stimularea poziţiei co

recte.

Masaje ale corpului, nu

mind părţile lui.

Introducerea treptată a

obiectelor.

Utilizarea materialelor cu

diferite texturi.

încărcarea informaţională.

- Introducerea stimulării vizuale.

Iniţierea contactului

vizual.

Expunerea copilului

la diferite schimbări

ale ambianţei.

Pregătirea pentru

mişcarea cu scop

definit.

Cunoaşterea cazu-

ală a mediului în care

se mişcă.

Cunoaşterea relaţiei

cauză-efect;

Cunoaşterea liniei

mediene spre a inte-

gra propriul corp.

258

3-5 luni

Priveşte şi constată existenţa

mâinilor sale.

Surprinde mişcarea în poziţie

verticală

Roteşte ochii în direcţia sursei

unui sunet.

Apare vederea stereoscopică.

Fixarea obiectelor la 7,5 cm.

Dezvoltarea maculei atinge maxi

mumul.

Vederea periferică e săracă;

câmpul vizual este mai mult sau

mai puţin de o treime din cel al

adultului.

Continuă inspectarea mâinilor

Vederea centrală

Se realizează acomodarea la dis

tanţa de 12-15 cm

Alternează privirea de la mână la

obiect şi de la obiect la obiect

Apare vederea cromatică

Vederea periferică

Percepţia profunzimii;

începe să-şi manifeste preferinţa

pentru desene noi.

- Poate să nu ţină suficient

privirea

pentru a vedea detaliile.

- Câmpul vizual poate fi mai

bun decât

vederea centrală. ,f>. -* ;

- Observarea mâinilor cu

ambii ochi

sau cu cel mai bun ochi.

Poate să apară insuficienţa

funcţională a vederii pentru

fixarea

obiectelor

Distanţa de aproape poate fi

afectată

Abilitatea de a fixa obiecte

poate fi

serios afectată

Poate să nu folosească

suficient

vederea pentru inspectarea

mâinilor

Poate să nu reuşească

alternarea

privirii de la mână la

obiect sau de la

obiect la obiect

Poate „pierde' obiectul

dacă se

mişcă rapid în câmpul

vizual.

Coordonarea

defectuoasă mână-

ochi

Este atras de a apuca

si a arunca

(obiecte)

Copiii cu vedere slabă

rar au câmp

binocular şi nu pot

avea vedere

stereoscopică,

întâmpinând dificultăţi

în percepţia

profunzimii.

- Autostimularea

poate apărea prin

mişcarea degetelor

prin faţa luminii.

_ Varierea

iluminatului şi a

poziţiei copilului în

relaţie cu sursa de

lumină.

Copilul nu poate

separa

figura de fond; nu se

folosesc

obiecte care pot

atrage îndeo

sebi atenţia în

detrimentul dez

voltării acomodării.

Stimularea fixării

privirii folo

sind unele obiecte

situate

exact pe linia

mediană (nu

deasupra sau

dedesubtul nive

lului ochilor), dirijând

atenţia

prin panglici şi

marionete col

orate

Să se înceapă a se

mişca o-

biectele la o distanţă

mai mare

Să se

prezinte

obiectele

pe

linia

mediană

si pe

laturi

Să se

lase timp

copilului

să

răspundă

cu una

sau cu

am

bele

mâini

Să se

ghideze

după

diferite

lucruri

Să

inspectez

e un

spaţiu

mai

îndepărta

t de copil

-Tipuri

de

stimuli:

obiecte

solide,

tridimensi

onale, de

diferite

mărimi şi

culori,

prezentat

e în

diferite

poziţii.

Să se

înceapă

prezentar

ea si

multană a obiectelor preferate.

Să se prezinte copilului dife

rite lucruri uzuale spre a le ve

dea în perspective proporţio-

_nale distincte

Copilul ţine obiectul în

mâini pentru a-i investiga

contururile, liniile, punctele

A plasa copilul într-o po

ziţie spre a se roti

A diferenţia proporţional

sersele de lumină pentru a

se determina perimetrele

spaţiale

Să participe copilul la

identificarea obiectelor din

ambianţă după zgomotele

produse: apa care curge,

spălatul etc.

Fixarea controlului

capului.

Cunoaşterea pro

priului corp.

începerea proce

selor asociative care

indică prezenţa con

trolului a tot ce se

întâmplă.

începerea perfec

ţionării (consolidării)"

percepţiei vizuale

Determinarea copi

lului -să-i facă pe

părinţi să înţeleagă

ceea ce face el

Repetarea expe

rienţelor pe care acti

vitatea copilului le

compromite

Exersarea asocia

ţiilor în gândire.

260

5-tluniSe dezvoltă coordonarea ochi-

mână

Este complet dezvoltată capaci

tatea de fixare

Discriminează forme

Convergenţa capătă consistenţă

Majoritatea reflexelor de coor

donare binoculară sunt dezvoltate

Răspunde la expresia facială

-începe să funcţioneze memoria vi

zuală

E atras de discriminarea formelor şi

în acelaşi timp de fixare şi de coor

donarea mână ochi

Convergenţa nu se realizează dacă

copilul investighează obiectul mai de

aproape

Coordonarea binoculară nu se pro

duce datorită afecţiunii oculare

-Tipuri de stimulări: continu-

area diversificării formelor,

culorilor şi mărimilor, cu contu-

ruri, suprafeţe de diferite tex-

turi, desene mai complicate,

cutii cu obiecte înăuntru etc.

A-i vorbi copilului spre a-i

atrage atenţia. Schimbările de

poziţie sunt mai importante

A-I ajuta să discrimineze

obiecte mai mici

Să se joace cu lucruri care

apar şi dispar. Copilul începe

să tragă şi să arunce obiecte.

A nu se extinde spaţiul

vizual peste cel pe care

copilul îl poate cuprinde în

jurul său

Când este posibil, obiectul

să fie investigat în acelaşi

timp tactil, auditiv şi olfactiv

A introduce jocul direct cu

imaginea din oglindă

A utiliza pictura sau culo

rile pe o foaie cu contrastul

cel mai bun

A nu se neglija utilizarea

tuturor simţurilor

A se evita „sindromul

fanteziei" (că obiectele apar

şi dispar prin magie)

Reglajul direct şi

acţiunea cu obiectul

din ambianţă

Dezvoltarea abilită

ţilor de fixare şi urmă

rire

Dezvoltarea coordo

nării mână-ochi

Prezentarea unor

mijloace prin care

copilul se poate distra

folosind mâinile, bra

ţele, ochii.

7-11 luniSe interesează de obiectele mai

mici

Mişcă capul pentru a privi deasu

pra

Urmăreşte obiectele / persoanele

cu ochii şi nu prin mişcarea capului

Se dezvoltă percepţia profunzimii

E interesat de forme-

Poate să nu fie interesat de obiecte

mici

Cei cu nistgmus prezintă mişcări de

mică ampltudine ale capului (copilul îşi

foloseşte sistemul său vestibular)

Vederea slabă poate afecta mişcă

rile ochilor, ceea ce face dificilă in

vestigarea spaţială a obiectelor

Din cauza vederii slabe, încărcarea

informaţională este redusă.

-Tipuri de stimulări: obiecte

de 5-10 cm care pot fi intro-

duse şi scoase dintr-un recipi-

ent, jucării incomplete, obiecte

de diferite mărimi

începe manipularea, relaţio-

narea cauză-efect şi curio-

ziatea se dezvoltă

Dezvoltarea dorinţei copilului

şi a obişnuinţei de a se juca cu

alţi copii

Stimularea prin ceea ce

observă.

Să se determine ce

înţelege copilul din ansam

blul activităţii şi să-i fie pre

zentată acestea pe părţi

A nu presupune că el

înţelege relaţia cauză-efect.

Să se relaţioneze toţi paşii

făcuţi (de ex.: să ştie că

laptele se scoate dintr-un

vas care este în frigider)

Dacă există vedere mo-

noculară, apar dificultăţi în

percepţia profunzimii.

A-I determina pe

copil să înţeleagă

obiectivul urmărit

A construi bazele

pentru anticipare şi

curiozitate

Dezvoltarea con

ceptului de perma

nenţă a obiectului

Dezvoltarea per

cepţiei profunzimii.

11-12 luni

Discriminează forme geometrice

îşi fixează privirea şi imită

Dezvoltarea vederii binoculare

Potenţialul vizual evocat poate

atinge vederea de 20/20 la 12 lura_Achiziţiile maturizării

motrice sunt

mai evidente

Cea mai mare parte dintre

copiii cu

vedere slabă tinde să aibă o

în

târziere de 3-4 luni în

dezvoltarea lor..

- Se

recomand

ă

stimulare

a

continuă

între 7-11

luni; cu

obiecte

de diferite

culori şi

texturi, cu

jucării

durabile.

Jocuri dirijate cu mingea.

Activităţi fizice co-active

care să nu producă defi

cienţa vederii, ci să-l ajute la

stimularea ei

A se continua expe

rienţele privind per

cepţia profunzimii

Coordonarea ochi-

mână

Dezvoltarea interac-

ţiunii sociale _______

262 zoi

12-18 luni

18 luni-3

ani

3-4 ani

Identifică asemănările şi deose

birile

E interesat de desene (tablouri)

Trasează linii pe hârtie

Dezvoltarea orientării verticale

Prezintă acuitate de 20/20 la 12

luni

Dezvoltarea tuturor capacităţilor

optice

Dezvoltarea acomodării

Păstrarea imaginilor vizuale

La 24 de luni este definitivată

mielinizarea căii optice anterioare

Copiază figuri geometrice

Bună coordonare mână-ochi

- întârzierea discriminării asemănărilor

şi deosebirilor

-întârzieri în dezvoltarea interesului

perntru desene

- întârziere în dezvoltarea interesului

pentru mâzgălituri

Uneori e afectată mişcarea ochilor

pentru urmărirea unui obiect

Dacă retina centrală este afectată,

.e alterată vederea colorată.

Când copilul are afectată retina sau

nervul optic, atunci, probabil, e afec

tată vederea cromatică (în cataractă,

albinism, atrofierea nervului optic).

- Sunt previzibile probleme privind

discriminarea figurâ-fond, privind per-

spectiva şi reprezentarea formelor.

-Tipuri de stimulări: continu-

area diversificării formelor,

culorilor şi mărimilor, cu contu-

ruri, suprafeţe de diferite tex-

turi, desene mai complicate,

cutii cu obiecte înăuntru etc. _

A-i vorbi copilului spre a-i

atrage atenţia. Schimbările de

poziţie sunt mai importante

A-I ajuta să discrimineze

obiecte mai mici

Să se joace cu lucruri care

apar şi dispar. Copilul începe

să tragă şi să arunce obiecte.

-Tipuri de stimulări: obiecte

de 5-10 cm care pot fi intro-

duse şi scoase dintr-un recipi-

ent, jucării incomplete, obiecte

de diferite mărimi -începe

manipularea, relaţio-narea

cauză-efect şi curio-ziatea se

dezvoltă

Dezvoltarea dorinţei copilului

şi a obişnuinţei de a se juca cu

alţi copii

Stimularea prin ceea ce

observă.

- Se recomandă stimularea

continuă între 7-11 luni; cu

obiecte de diferite culori şi

texturi, cu jucării durabile.

A nu se extinde spaţiul

vizual peste cel pe care

copilul îl poate cuprinde în

jurul său

Când este posibil, obiectul

să fie investigat în acelaşi

timp tactil, auditiv şi olfactiv

A introduce jocul direct cu

imaginea din oglindă

A utiliza pictura sau culo

rile pe o foaie cu contrastul

cel mai bun

A nu se neglija utilizarea

tuturor simţurilor

A se evita „sindromul

fanteziei" (că obiectele apar

şi dispar prin magie)

Să se determine ce

înţelege copilul din ansam

blul activităţii şi să-i fie pre

zentată acestea pe părţi

A nu presupune că el

înţelege relaţia cauză-efect.

Să se relaţioneze toţi paşii

făcuţi (de ex.: să ştie că

laptele se scoate dintr-un

vas care este în frigider)

Dacă există vedere mo-

noculără. apar dificultăţi în

percepţia profunzimii. _______

Jocuri dirijate cu mingea.

Activităţi fizice co-active

care să nu producă defi

cienţa vederii, ci să-l ajute la

stimularea ei

Reglajul direct şi

acţiunea cu obiectul

din ambianţă

Dezvoltarea abilită

ţilor de fixare şi urmă

rire

Dezvoltarea coordo

nării mână-ochi

Prezentarea unor

mijloace prin care

copilul se poate distra

folosind mâinile, bra

ţele, ochii.

A-I determina pe

copil să înţeleagă

obiectivul urmărit

A construi bazele

pentru anticipare şi

curiozitate

Dezvoltarea con

ceptului de perma

nenţă a obiectului

Dezvoltarea per

cepţiei profunzimii.

A se continua expe

rienţele privind per

cepţia profunzimii

Coordonarea ochi-

mână

Dezvoltarea interac-

ţiunii sociale

262 263

12-

18

luni

18 luni

-Sâni

Identifică asemănările şi deose

birile

E interesat de desene (tablouri)

Trasează linii pe hârtie

Dezvoltarea orientării verticale

Prezintă acuitate de 20/20 la 12

luni

Dezvoltarea tuturor capacităţilor

optice

Dezvoltarea acomodării

Păstrarea imaginilor vizuale

La 24 de luni este definitivată

mielinizarea căii optice anterioare

-întârzierea discriminării asemănărilor

şi deosebirilor

întârzieri în dezvoltarea interesului

perntru desene

întârziere In dezvoltarea interesului

pentru mâzgălituri

Uneori e afectată mişcarea ochilor

pentru urmărirea unui obiect

Dacă retina centrală este afectată,

.e alterată vederea colorată.

Când copilul are afectată retina sau

nervul optic, atunci, probabil, e afec

tată vederea cromatică (în cataractă,

albinism, atrofierea nervului optic).

Introducerea obiectelor de

culori distincte şi de forme mai

mici pentru a le simţi _

Folosirea desenelor care

reprezintă acţiuni si situaţii _

Obiectele trebuie să fie de

mărime potrivită, diminuân-

du-se progresiv mărimea

Compunerea de forme, con

strucţii cu cuburi, pe orizontală

şi pe verticală

Folosirea de creioane pentru

mâzgălituri

A discrimina obiectele cu

noscute ca îmbrăcămintea, ju

căriile, alimentele

Limbajul joacă rol important

pentru a semnala asemănările

şi deosebirile şi a relaţiona cu

auzul şi tactil

Formele folosite (în negru

sau culori) să corespundă cu

^biectele reale.

Stimularea abilităţilor care

să conducă spre autoservire

învăţarea diferenţierii îm-

brăcăminţii (corespondenţa

mânecă-braţ)

A-l ajuta pe copil să stea

la masă

Mărirea libertăţii de miş

care pentru achiziţia de noi

experienţe.

- Stimularea vizuală trebuie

extinsă pentru dezvoltarea

abilităţilor funcţionale care

permit copilului să asimileze

o cantitate de informaţii pe

care nu o poate reţine

automat.

- Stimularea capaci

tăţii copilului de a fi un

„autor"

- Dezvoltarea abilităţii

de identificare

Practicarea discri

minării figură-fond

Iniţiativa în rezol

varea de probleme

- Reuşita în cunoaş

terea concretă

- Dezvoltarea opera-

ţiilor simple: compa-

raţie, categorizare,

cuprindere, comu-

nicare.

3-4 aniCopiază figuri geometrice

Bună coordonare mână-ochi

- Sunt previzibile probleme privind

discriminarea figurâ-fond, privind per-

spectiva şi reprezentarea formelor.

A clasifica şi a categoriza în

funcţie de culoare

A reprezenta formele (con

tururile) pentru a le identifica şi

a le relaţiona cu obiecte reale

- Integrarea vizuală a unor

forme mai complicate

- A folosi culori tari pe un fond

contrastant

jlA ordona obiecte identice

- Este oportun să

experi

menteze copilul

concepte

ca: plecare, sosire etc.

Copi

lul cu vedrea

slabă nu

înţelege

bine

sensul

acestor

concepte

- A ajuta

copilul să

genera

lizeze

pornind

de la

activ

ităţile

controlat

e (la

scurtă

distanţă).

A stimula copilul

să-si dezvolte auto-

stima şi încrederea

A exersa deprin

derile de autoservire.

264 265

---------(egale) în poziţii distincte la

apropiere şi la distanţă _ A

începe să facă acţiunile din

desene (imagine) şi apoi să şi

le reprezinte vizual _ A

prezenta tablouri ce reprezintă

scene cunoscute şi a semnala

elementele componente

(detaliile), separând informaţia.

Se pot clasifica şi categori-

za ustensilele de birou, se

poate face la fel cu periuţa

de dinţi, îmbrăcămintea etc.

4-5 ani

Recunoaşterea culorilor, tonalităţi

lor

Claritatea şi fineţea detaliilor

Se dezvoltă în totalitate percepţia

profunzimii

Identificarea culorilor

Dezvoltarea orientării spaţiale.

Lentoare în dezvoltarea relaţiilor

vizuo-spaţiale

Probleme cu claritatea şi fineţea

detaliilor

Lentoare în identificarea culorilor«

(care depinde de gradul de deterio-

rare a retinei)

A folosi imagini-stimul şi a

determina copilul să reproducă

desenele (cuburi, mozaicuri si

forme geometrice)

Desene abstracte cu nume

roase detalii interioare şi exte

rioare în alb-negru şi color

Detaliul se converteşte

într-un obiect mai important de

explorat

Figuri incomplete

A desna şi a picta, intro

ducând culorile şi acuarelele

A asocia cuvintele cu dese

nele

Simboluri abstracte, litere,

cuvinte (discriminare, recu

noaştere, asociere, interpre

tare perceptivă, lectură)

Copilul trebuie să înveţe

cum să-şi folosească la

maximum vederea, în primul

rând pentru orientare.

Interacţiunile sociale se

diversifică şi TI ajută pe copil

să poată interpreta tot ceea

ce fac alţii.

- Se pun bazele pen-

tru optimizarea vederii

şi în final pentru

vederea indepen-

dentă.

266

Principii: vârsta indicată corespunde dezvoltării normale;dezvoltarea funcţiilor vizuale nu poate excede niveluluide dezvoltare perceptiv-cognitive a copilului;• subiecţii pot fi incapabili să realizeze sarcinile vizuale

şi/sau în forma/ordinea propriu-zisă o lungă perioadă detimp, sau să le realizeze rudimentar; e necesară stimulareavizuală şi motivarea pentru sarcină, precum şi luarea înconsiderare a particularităţilor individuale.

Condiţiile ambientale: prezentarea sarcinilor vizuale în condiţii ambientale schimbate: noaptea, cu lumină slabă, într-un mediu extern necontrolat, în interioare relativ familiare sau cunoscute (acasă, la şcoală).

Compoziţia programului şi subiecţii. se aplică la parţial-văzători (copii de la 3 ani şi adulţi) sauchiar nevăzătorilor, precum şi în cazul deficienţelor asociate.cuprinde:

• observarea conduitelor vizualevalorizarea diagnostică pornindu-se de la exerciţiicurente sistematizate şi planificate150 de lecţii de stimulare vizuală adecvate la posibilităţile vizuale individuale.

- materiale: uzuale, confecţionate sau comerciale.

PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIEI VIZUALEMarianne Frostig, David Home, Ann Mărie Miller

Rolul: dezvoltarea pe/cepţ/e; vizuale optime prin exersarea graduală si armonizată a facu/fâţ/tor funcţ/e; vizuale, a celor senzorio-motorii, a'/rnbaju/u; ş; a gândirii.

Fundamentarea teoretică: pentru recunoaşterea şi discrimi-narea stimulilor, alături de percepţie, joacă rol important senzaţiile, limbajul, gândirea şi reprezentarea. Percepţia vizuală care intervine în majoritatea acţiunilor ce influenţează capacitatea de învăţare prezintă cinci facultăţi: coordonarea vizual-motorie, discriminarea figură fond, constantele perceptive, percepţia poziţiei şi a spaţiului în relaţie cu propriul corp şi percepţia relaţiilor spaţiale.

Conduitele cepţiei:

dezvoltarea senzorio-motorie - până la 2 ani;dezvoltarea rapidă a limbajului (2-3 ani);dezvoltarea perceptuală (3-7 ani);dezvoltarea proceselor de gândire (7 ani - >)

Exerciţii pentru dezvoltarea acestor conduite:acţiuni de lovire, batere a mingii, de a sări peste obstacole,de a colora o figură, de a scrie;perceperea figurii şi fondului pentru localizarea literelor,imaginilor pe o pagină, pe o hartă, pe un atlas geografic;dezvoltarea constantei perceptuale - pentru diferenţierealiterelor, pentru discriminarea mărimii, formei în plan bidimensional şi recunoaşterea obiectelor în plan tridimensional;perceperea poziţiei în spaţiu şi a relaţiilor spaţiale pentruînţelegerea conceptului de număr, mărime, distanţă etc.

Compoziţia programului şi subiecţii: se aplică la copii cu probleme ale percepţiei vizuale, în recunoaşterea obiectelor şi a relaţiilor spaţiale, atât în sarcini cotidiene' cât şi în învăţare;se aplică şi copiilor de 9 ani incapacităţi în învăţarea scrisului, desenului;cuprinde:

a. Testul de dezvoltare perceptiv-vizuală - M. Frostig,pentru detectarea diferitelor aspecte ale facultăţii perceptiv-vizuale,divizat în 5 subteste ce evaluează: coordonarea vizual-motorie, discriminarea figură/fond, constanta formei, poziţiile în spaţiu, relaţiilespaţiale (individual sau colectiv).

b. Programul de pregătire - pentru învăţarea diferitelorconcepte care să faciliteze dezvoltarea abilităţilor perceptiv-vizuale:schemă corporală, mişcările şi direcţiile corpului, figuri, jocuri, laterali-tate, atribute ale mişcării, mişcările ochilor etc.

c. Programul de dezvoltare perceptiv-vizuală propriu-zisă(Figuri şi Forme) - pentru realizarea unor sarcini perceptiv-vizualepropriu-zise, pe trei nivele de dificultate.

PROGRAM DE REEDUCARE Şl ORGANIZARE PERCEPTIV-VIZUALĂ

J. M. Malesys, C. Fauquembuergue

Rolul: achiziţionarea organizării perceptive prin asocierea senzaţiilor vizuale cu cele tactile şi stimulare senzorio-motorie.

Fundamentare teoretică: are la bază modelul perceptiv Piagetian, după care percepţia nu constă într-o simplă lectură a date-°t f.enzor'a(e. °i comportă şi o organizare activă, care prefigurează inteligenţa şi care este mult influenţată de procesele aceseia.

Conduite pentru achiziţionarea organizării perceptive: reconstituirea propriei experienţe de la nivelul senzorio-motor;evaluarea capacităţilor perceptive proprii;

268

• experimentarea mişcărilor de regresie în construirea ni-,o velului anterior, exersând conduite superioare corespunzătoare unui nivel mai ridicat.

Compoziţia programului şi subiecţii: pentru subiecţii cu organizare perceptiv-vizuală deficitară dincauze precum: elaborare insuficientă a primelor experiene sen-zorial-motorii, leziuni ale SNC - motorii cerebrale, hemiplegieinfantilă, leziuni târzii ale SNC - encefalite şi traumatisme craniene, consecinţele unor operaţii.cuprinde:

a. programul de evaluare - cu figura complexă A. Rey;b. aplicarea prppriu-zisă:

identificarea reală, prin manipularea pieselor unacâte una, situate pe placă şi identificate ca fiind egale cu seria prezentată la vederea subiectului.'identificarea pe placă - prin manipularea şi identificarea formei manipulate, văzută de subiect pe placa ilustrată;

c. reprezentarea grafică - cuprinde descoperirea figurilormanipulate pe placă.

Seriile se aplică în ordine, după ce cea anterioară a fost execu-tată perfect.

PROGRAM PENTRU SUSŢINEREA PERCEPTiV-VIZUALĂ A COPIILOR DEFICIENŢI VIZUAL DE LA 5 LA 11 ANI

E. K. Chapmann, M. J. Tobin

Rolul: pentru a motiva că subiecţii deficienţi de vedere de 5-11 ani pot utiliza vederea reziduală într-o manieră efectivă într-o serie de sarcini vizuale care progresează şi se adaptează experienţei sale.

Fundamentarea teoretică: se bazează pe ideea că restul de vedere nu este util dacă nu este educat (A. Barraga). Condiutele ce susţin percepţia vizuală:

percepţia spaţială;percepţia obiectelor;percepţia formei şi a contururilor;percepţia mişcării;percepţia culorii.

Compoziţia şi subiecţii: ,,,se aplică copiilor deficienţi vizual de la 5-11 ani l •cuprinde:

a. evaluarea percepţiei vizuale conform „Listei de control", un instrument care permite evaluarea funcţiei vizuale în sarcini, abilităţi concrete;

b. efectuarea unor sarcini didactice cu secvenţe adecvate de

învăţare pentru dezvoltarea tehnicii perceptive din lista de control.

I P a r a le

Constanta tormei

Recunoaşterea inclusiv a literelor

Denumirei— l ----------------

w - f c e p -6 a o b te o fufe» C uv in te

. 1 —A so c ie rea cu ce le la lte s im ţu ri

p e>

f£

p

Hecunoaşterea potrivirii

conservarea l _masei si volumului

Construirea" obiectelor

Aprecierea" funcţiei

269

Lista de control (din „Percepţie şi tehnici. Vedere şi gândire1 OnceMadrid, 1986)

Diferenţieri ale limitelor câmpului vizual

Diferenţieri ale tiqunlor (pe soli'

Procedee de explorare | şi căutare

1 1 1acte za cţie île e

Coor-donare mână-

ochi

MOtlII-

tate

Tercepţia gestu-rilor şi mişcărilor corpului

(eprezentarea tridimensionala si— orientarea: mărimea relativă " evaluare, textură, convergenţă, colţuri şi margini, calitatea, lumină si-umbrâ

Kitm şi modele, simetrie si_______reflexii

stilizare, caricaturi Reprezentarea mişcării, simboluri

scneme secţiqnale pe nartâ cu trasee discontinue ~

Percepţia" mişcării

' e r c e p e r e a s c h i m b ă r i l o r î ncâm pu l v izua l ________________

st con

CAPITOLUL 5

FORMAREA COMPETENŢELOR

Şl COMPENSAREA.

PROPUNERI DE EXERCIŢII _

Formarea competenţelor şi compensarea se realizează prin tehnici de antrenament vizual şi cbmpensator-terapeutice foarte diver-se, polivalente, exerciţiile servind pentru atingerea mai multor obiec-tive; ele sunt operaţionale deoarece solicită şi conduc spre exercitarea în condiţii optime şi eficiente a comportamentului vizat de obiectivul

propus.Complexul de exerciţii trebuie aplicat în conformitate cu prin-

cipiile metodice ale educaţiei vizuale, care au fost prezentate anterior, evaluându-se în permanenţă raportul dintre nivelul actual al compe-tenţei, cel realizat după antrenament şi cel proiectat iniţia!, spre a se putea valorifica maximal restanţele vizuale prin exerciţii gradate trep-tat ca dificultate, complexitate şi durată.

Tipurile de exerciţii, ordinea şi diversitatea lor nu reprezintă un model exhaustiv de antrenare a vederii, rămânând la latitudinea spe-cialistului să le aplice, să le adapteze sau să creeze altele noi, fiind în acest sens un mijloc de stimulare a creativităţii sale.

Exprimarea obiectivelor vizate prin diferitele tipuri de exerciţii în comportamente observabile şi usc- decelabile facilitează evaluarea performanţelor obţinute şi realizarea feed-back-ului, în efortul de re-proiectare a antrenamentelor viitoare mai adecvate şi mai eficiente.

Redăm şi o prezentare a diferitelor intervenţii compensator-recuperatorii structurate pe criterii nosologice (coplexe de exerciţii in-dicate în anumite boli oftalmologice); de asemenea, o scurtă prezen-tare a unora dintre modalităţile de compensare tehnică şi de prezen-tare a unor materiale auxiliare în acest sens.

Considerăm oportună şi prezentarea rolului proceselor psihice superioare şi a compensaţiei afective, precum şi prezentarea unor tehnici şi modele de activităţi ce pot spori rolul lor compensator.

Specialistul care desfăşoară activităţile de educaţie vizuală şi compensatorie va elabora planuri terapeutice şi va face consilierea de specilitate în cadrul colectivului didactic.

Se vor diversifica exerciţiile şi se vor aplica diferenţiat, pe nive-luri de vârstă şi după criteriile evidenţiate în capitolul anterior (IV), ur-mând exersarea pe etape (dobândirea noţiunii cu însuşirea vocabu-larului adecvat; verificarea înţelegerii noţiunii; controlul* cunoştinţelor dobândite; reîntoarcerea la complexitatea realului.

*

271

5.1. Exerciţii de optimizare a indicilor funcţionali ai vederii

Scopul: îmbunătăţirea condiţiilor de recepţie şi de interpretare a informaţiilor vizuale ce ajung la scoarţa cerebrală, spre a contribui la creşterea eficienţei vizuale şi implicit a performanţelor în activitatea cognitivă şi practică.

îngustarea câmpului vizual (şi prin apariţia scotoamelor pa-tologice) şi scăderea acuităţii vizuale depind de intensitatea luminoa-să, de cufoarea stimulului, de contrastul obiect-fond, de durata stimu-lării vizuale, factori de care trebuie să se ţină cont în procesul instruc-tiv si compensator-corectiv; de asemenea, la elevul cu câmp vizual îngustat se manifestă tendinţe exploratorii perceptive analitice, par-celare, prin mişcări largi ale capului şi ale globilor oculari.

Este necesară circumscrierea câmpului perceptiv (de citire) prin imagini şi litere mici, care pot fi cuprinse în câmpul vizual. Perturbarea sensibilităţii luminoase, a sensibilităţii de contrast, a celei cromatice, poate fi corijată printr-o iluminare adecvată, prin antrenament vizual sistematic şi adecvat, folosirea lupelor (care măresc detaliile, dar dimi-nuează contrastele).

Perturbările periferice acţionează defavorabil şi asupra segmen-tului central al analizatorului vizual, asupra dinamicii corticale, redu-când intensitatea şi mobilitatea proceselor nervoase şi producând in-stabilitatea reflexelor condiţionate formate şi inhibarea reacţiilor de orientare, precum si inhibiţie la nivel central.

Este necesară o dezinhibare vizuală printr-o exercitare sistema-tică a vederii, care să-i crească eficienţa, căci „rareori este dăună-toare utilizarea vederii".

Studiul fiziologic al analizatorului vizual prin metoda reflexelor condiţionate, prin analiza imaginilor consecutive şi pe calea înregis-trării mişcărilor capului şi ochilor în cursul citirii a înregistrat o oarecare inerţie a proceselor nervoase, inhibarea reflexelor condiţionate elabo-rate şi epuizarea rapidă a imaginilor vizuale succesive, cu repercursi-uni asupra parametrilor vederii.

Exerciţii de optimizare a acuităţii vizuale: >::

+ identificarea unui obiect de 8 cm diametru, în mişcare;* identificarea unui obiect care se deplasează lateral (până la

70 cm);* fixarea binoculară a unui obiect imobil/în mişcare;» identificarea unui disc alb de 8 mm diarnetru;* diferenţierea de forme geometrice (iniţial diferite obiecte cu

astfel de forme: minge, cutie de chibrituri, apoi corpuri geometricecub, cilindru etc.);

» identificarea si fixarea unui disc alb cu diamentrul de 2-3 mm;

272

4 alternarea între fixarea binoculară şi cea monoculară a unui obiect imobil/în mişcare;

4 identificarea obiectelor prin creşterea progresivă a distanţei şi respectiv micşorarea progresivă a mărimii acestora;

4 recunoaşterea unui şir de litere de mărimi şi orientări dife-rite;

4 jocul cerului înstelat - perceperea unor puncte pe un ecran.

Exerciţii de optimizare a câmpului vizual (vedere periferică):

4 exerciţii de cuprindere şi orientare într-un spaţiu mic, totmai lărgit;

4 urmărirea modului de explorare a imaginii (parcelară sau globală), analitică, sintetică sau prin mişcări rotatorii ale capului;

* identificarea obiectului (imaginii acestuia) de diferite mărimi, poziţii, subiectul fiind situat în centrul unui cerc desenat pe podea (ca-pul rămâne nemişcat).

Exerciţii de optimizare a sensibilităţii luminoase, de contrast şi cromatică

4 distingerea unui punct luminos în întuneric, cât mai repede (adaptarea la întuneric);

dezvoltarea sensibilităţii diferenţiale prin discriminarea luminii provenite de la două becuri de intensităţi apropiate;perceperea vizuală a unui obiect în condiţii de luminozitateoptimă, în întuneric, în condiţiile proiectării unui spot luminos asupraobiectului, a obiectului imobil, în mişcare, a aceluiaşi obiect de mărimitot mai mici (depistarea adaptării la întuneric şi a he'meralopiei);4 identificarea obiectelor desenate în contextul unui fond pro-

gresiv contrastant (prin îngroşarea contururilor, prin conturarea de culoare neagră sau cu alte culori, prin haşurarea fondului obiectului);

4 explorarea obiectelor şi a umbrelor lor;4 exerciţii de identificare a culorilor fundamentale şi comple-

mentare (cu aparate, tabele policrome, fotometrul, jetoane, nasturi, mărgele colorate), pentru depistarea acromatopsiei, daltonismuluietc.;

4 exerciţii pentru diferenţierea cromatică (perceperea nuan-ţelor unei culori), prin prezentarea de eşantioane, imagini colorate etc;

4 jocuri de sortare (clasare) a obiectelor după culoare;4 jocuri de asociere imagine-cuvânt-culoare (neaua-albă, iar-

ba-verde);4 dezvoltarea percepţiei culorilor: gruparea unor obiecte după

culoarea lor; gradarea nuanţelor; colorarea unor desene după model dat; construcţii cu cuburi şi mozaicuri colorate; jocuri care cer diferen-

ţierea unor nuanţe apropiate de culoare;4 exerciţii pentru diminuarea treptată a contrastelor necesare

273

nercepţiei vizuale, trecându-se de la contraste vii la altele din ce în ce mai estompate (exemplu: copierea unui desen pe o foaie de calc şi aooi pe un număr din ce în ce mai mare de foi suprapuse, care fac contrastul din ce în ce mai puţin pregnant);

• recunoaşterea imaginilor pe un fond tot mai puţin contrastant;

« scăderea treptată a contururilor necesare în percepţie;• recunoaşterea la lumină a unor siluete negre.

Exerciţii de optimizare a vederii binoculare şi stereoscopiei:

4 exerciţii simple de percepere a reliefului (harta în relief);4 exerciţii pentru aprecierea distanţelor (obiecte apropiate /

depărtate, imagini în prim plan/în plan secund într-un tablou);4 exerciţii de determinare a poziţie obiectelor unul faţă de altul

(la dreapta, la stânga, sus, jos, în faţă, în spate etc.);4 exerciţii de localizare: localizare a localităţilor pe hartă; ţintirea

unui punct fix; identificarea unui punct în interiorul unor cercuri concentrice şi-menţinerea privirii asupra acestui punct fixat; parcur-gerea conturului unor imagini cu privirea; găsirea unei litere într-un cu-vânt şi a unui cuvânt într-un text; parcurgerea cu degetul sau cu creionul peste linia punctată şi trasarea în continuare a unor linii drepte şi curbe deschise prin unirea punctelor (fig. 2);

Fig. 2

4 se dă o casă în dreapta unei pagini, se însiruie o fetiţă, un motociclist, un autobuz, o maşină care se îndreaptă de la stânga la dreapta spre casă;

4 urmărirea traseului parcurs de un şir de animale care se în-dreaptă spre circ (de la stânga la dreapta) - fig. 3.

*___________ ic

âFig. 3

274

5.2. Exerciţii de educaţie şi compensare poHsenzoriafă

Scopul: restructurarea schemei funcţionale a analizatorilorvalizi în sensul acţiunii lor compensatorii a vederii slabe şi stabilireaunei noi scheme funcţionale în care să fie optimă dominanta vizuală.

;

5.2.1. Educaţia tactil-kinestezică

Obiective generale:reeducarea raportului dintre senzaţia vizuală si cea tactil-kinestezică, în sensul asigurării suportului tactil-kinestezfc al percepţiei vizuale;

îmbogăţirea percepţiei vizuale, preciziei, controlului şi auto

controlului prin tactil-kinestezie;

* dezvoltarea capacităţii de fixare (a obiectului, literei, imagi

nii) fără suport extra-vizual;

+ formarea abilităţilor de pre-învăţare a scris-cititului în

Braille, pentru nevăzători.

Propuneri de exerciţii 1. Jocur, senzori-motorii:

» - Gesturi utile de bază: a lua / a aşeza, a deschide / a închide;a umple / a goii; a înşuruba / a deşuruba: a înfăşură / a desfăşura; a îndoi / ă dezdoi; a astupa / a destupa; a scutura -a bate; a suspenda / a agăţa; a strânge; a înşira, a şnurui, a încheia, a zdrenţui, a destrăma, a tăia.Cunoaşterea şi operarea cu obiecte utile: uşi, sertare, fermoare, cutii, sticle, tuburi metalice, mosoare, farfurii, hârtii,vase, accesorii de menaj, trusoul păpuşii.Activităţi ce motivează jocurile:

- gesturi de imitare a adulţilor (a aranja lenjeria păpuşii, a peria hăinuţele păpuşii, a spăla, a călca, a îndoi şi a aşeza în ordine în dulap hăinuţele păpuşii, a umple un lighean cu apă şi detergent, a spăla vasele, a le limpezi, a le şterge, a aranja vesela în sertar).a aranja masa, a îndoi şi dezdoi faţa de masă.a îmbrăca / dezbrăca păpuşa, a încheia / decheia nasturii,

a lega şireturile, a face o fundă.- a face un pachet, a trimite o carte poştală.

- Jocuri de comportament motor:jocuri cu nisip: a umple / a goli o găletuşă, a transvaza, a

face cozonaci şi diferite forme, a săpa şi a face tunele.jocuri cu apă: a umple / a goli vase, sticle cu linguriţa, cU

lingura, cu pipeta, cu tuburi de cauciuc, cu pâlnia.- Activităţi de educaţie estetică:

- a face buchete, a aşeza flori în vaze.

275

a smulge frunze uscate.a aranja o fructieră.

* Activităţi de lucru manual: înşiruiri de mărgele, frunze verzisau uscate, mosorele, paste făinoase, seminţe.* împletituri din aţă, rafie, sfoară; ţesut.

Informaţii tactile. Identificarea formelor prin pipăit.* Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice, precum şia unor obiecte cu contur geometric bine conturat;« Decupaje de figuri geometrice;Colaje de figuri geometrice de mărimi şi culori diferite, juxtapuse sau prin suprapunere;Reconstituirea întregului din părţi.încastrare.Parcurgerea vizuală a conturului unor imagini concomitentcu parcurgerea aceluiaşi contur cu mâna, cu un indicator saucu un creion.Copierea unor desene din ce în ce mai complexe (începândcu cele cu contururi regulate), la indigou.Exerciţii la corector (conturul se parcurge cu un creionelectric, greşelile fiind semnalizate printr-un semnal sonor).Exerciţii' de decupare - cu suportul kinestezic al vederii,care se exercită prin controlul mişcărilor efectuate (se vor decupa figuri tot mai complexe). Siluetele decupate vor fi apoilipite pe o hârtie de culoare contrastantă, după model sau dinimaginaţie. Se obţin astfei imagini reliefate, care servesc uneiasocieri între percepţia vizuală şi cea tactilă.Variante: se pot face apoi din carton, traforaj, modelaj.Perforarea unor puncte de diferite mărimi şi la diferite distanţe, pentru a alcătui contururi de o complexîtate crescândă;ulterior, se va reface desenul prin unirea punctelor.

3. Identificarea obiectelor prin pipăit.Trierea obiectelor după natura substanţei.Trierea obiectelor după mărimea lor.Trierea obiectelor după formă.Trierea obiectelor după lungime.Trierea obiectelor după greutate.Trierea obiectelor după textură.Exerciţii de identificare prin pipăit:

a diferitelor materiale (hârtie, carton, lemn, metal, ţesături din lână, catifea, bumbac, sare, făină, zahăr-farine).existenţa unor forme variate şi volume variate (obiectede uz curent, forme geometrice).7 consistenţa materialelor (lichide, solide, obiecte tari/

moi, obiecte netede / aspre / rigide.rezistenţa materialelor (fragile / solide).cunoştinţe despre greutate (grele / uşoare).

276

4. Identificarea proprietăţilor materialelor (moale, dur, aspru).

* Exerciţii pentru determinarea netezimii, asperităţii, durităţii

obiectelor - prin pipăit.* Exerciţii de trecere cu suprafaţa mâinii peste corpuri moi(burete, sac cu fulgi, plastilină etc.), dure (din metal), aspre(râzătoare, perie de sârmă, glace-papire etc.)

» Exerciţii de sortare a obiectelor (cuie moi, ace de siguranţă, •n capace de cutii metalice, bucăţi de lemn emailate, mozaicuri, pietre de râu, cuie ruginite, bucăţi de lemn neşlefuite, coji de copac, hârtie velină, foiţă hârtie groasă / subţire, hârtie aspră, glace-papire (eşantioane). » Exerciţii de includere în categorii (neted, gros, moale, dur).

* Exerciţii de recunoaştere a unei însuşiri deja identificate.» Exerciţii de comparaţie (mai mult sau mai puţin neted,moale etc.). Relatarea asemănărilor / deosebirilor.» Exerciţii de aranjare în ordinea crescândă / descrescândă a

acestei însuşiri.* Exerciţiile identificare a însuşirilor extreme (cel mai moale,

cel mai puţin moale).* Exerciţii pentru identificarea zonelor cutanate cu sensibilitate pentru cald, rece, durere, atingere, presiune.

+ Aceleaşi exerciţii cu ochii închişi, pentru a se elimina inter-

venţia auxiliară a văzului.» Exerciţii şi jocuri de grupare (5 obiecte netede şi 5 obiecte zgrumţuroase); triere, clasare; compararea obiectelor; realiza-rea prin activităţi manuale a unor obiecte netede (ipsos, plas-tilină, pasta de modelat) sau zgrumţuroase (pasta de hârtie).* Identificarea materialelor textile (lipite pe carton): lână,postav; bumbac, finet; catifea, ripsată, reiată; mătăsuri naturale

sau sintetice.* Jocuri de identificare prin pipăit:

- „Hăinuţele păpuşii (din ce sunt confecţionate);- Jocuri de asociaţie (palton-lână-iarnă-rece; rochie-

mătase-vară-cald).Jocuri de comparaţie a eşantioanelor.Jocuri de clasare a eşantioanelor.Jocuri de identificare a eşantioanelor din care se fac:

fuste, pantaloni, fulare etc.- Jocuri de confecţionare a hainelor păpuşii cu

eşantioane de materiale (moi, aspre, grele, fine, de lână, de

mătase, de vară, de iarnă).- Jocuri de lipire a hainelor pe siluete de copii decupate.

* Exerciţii identice se vor face cu ochii închişi, pentru preponderenţa pipăitului.

•<LI i

5 Identificarea temperaturii« Cunoştinţe despre temperatură (rece, răcoros, îngheţat, călduţ, cald, fierbinte).Exerciţii pentru senzaţia cutanată de temperaură: se introduce mâna dreaptă într-un vas cu apă caldă, iar stângaîntr-unul cu apă rece, apoi ambele mâini se introduc într-un vascu apă la temperatura medie (mâna dreaptă va percepe senzaţia de rece, iar stânga, cea de cald).Exerciţii de identificare a temperaturii diferitelor corpuri(lemn, metal, corp uman).Exerciţii de asociere a culorii cu „temperatura1 (culori calde:roşu, verde etc. şi reci: negru, gris, bleumarin).•' Jocul „Baia păpuşii" (se va constata temperatura apei cu mâna: caldă, călduţă, Vece.* Activităţi dialogate: ce fel de apă curge de la robinet?; cu ceapă se face baie iarna / vara?; dacă apa e prea fierbinte, se introduce apă...?; ce obiecte din încăpere sunt reci / calde? (identificare prin pipăit a obiectelor care dau senzaţia de rece / cald);cum e apa care fierbe?; exerciţii de comparaţie (mai fierbinte,mai cald etc.); ce se întâmplă dacă amestecăm puţină apăcaldă cu multă apă rece sau invers?; exerciţii de seriere dupădupă temperatura recipientelor cu astfel de amestecuri de apă.» Exerciţii de citire a termometrului şi de verificare a temperaturii prin pipăit; exerciţii de constatare'a creşterii / scăderii temperaturii apei;Jocul „Dejunul": pregătirea unui compot cald din fructe, aunui suc rece din fructe, pregătirea unui ceai.Constatarea temperaturii cu degetele, cu mâna întreagă, cuinteriorul gurii, cu obrazul, cu braţele, cu picioarele.Exerciţii şi jocuri pentru călcarea hăinuţelor păpuşii, însoţitede reglarea fierului de călcat.

6. Capacitatea de prehensiunePrinderea mărgelelor (dintr-un pahar de plastic) de diferitemărimi, cu degetele şi cu penseta.închiderea şi des'chiderea uşii cu cheia.» Exerciţii pentru dezvoltarea'musculaturii degetelor şi a mâi-nii pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii şi sin-cronizarea lor: prinderea ş> apucarea mingii; trasarea cu degetul a unor contururi precise i'nir-o ladă cu nisip; închiderea şi des-chiderea alternativă şi ritmică a pumnului; apropierea şî înde-părtarea alternativă şi ritmică a degetelor; mişcarea degetelor prin imitarea cântatuîui la fluier ori la pian; trasarea cu degetul inelar a literelor, trasarea cu degetul pe o sticlă, a literelor; de-cuparea şi colorarea literelor; strângerea ritmică a dinamome-trului sau a unei mingii de cauciuc; scrierea grafemelor după conturul model; desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasa-

278

rea conturului lor; modelajul în lut sau plastilină.* Exerciţii imitând gesturi utilr (a lua - a aşeza; a deschide -a închide; a'umple - a goli; a înşuruba - a deşuruba; a înfăşură- a desfăşura; a îndoi - a desdoi; a astupa - a destupa; a scutura - a bate; a suspenda - a agăţa; a strânge - a înşira - aşnurui - a încheia - a zdrenţui - a destrăma - a tăia), cu diferite materiale şi ustensile: uşi, sertare, fermoare, cutii, sticle,mosoare, hârtif, haine de păpuşi etc.4 Exerciţii de imitare a gesturilor adulţilor: a întinde lenjeria păpuşii; a peria hăinuţele păpuşii, a le săpuni, a le clăti, a le călca, a le îndoi, a le aşeza în ordine în dulap; a umple un li-ghean cu apă, a spăla vesele pentru păpuşi, a le şterge, a alege lingurile de furculiţe, a pune masa, a îndoi şi desdoi faţa de masă; a îmbrăca păpuşa sau a ajuta un coleg să se îmbrace (să se dezbrace); a încheia nasturii; a lega şi înnoda şireturile de la ghete; a face un pachet;* Jocuri de comportament motoriu: a face cozonaci din nisip,a săpa, a umple vase cu apă cu ligheanul, cu sticle, cu pâlnii,

cu pipete.4 Activităţi estetice: a face buchete, a aşeza flori în vază, aaranja fructele în coşul cu fructe.* Activităţi practice: diverse înşiruiri de mărgele, de frunzeverzi sau uscate, de mosorele, de paste făinoase, de seminţe(pepene, bostan), înfăşurări (rafie); ţesut şi împletit din lână,rafie, sfoară.

7. Capacitatea de coordonare bimanuală.4 înşurubarea şi deşurubarea capacelor / şuruburilor.4 înşiruirea florilor, nasturilor, perlelor (cu variante ca mărime

şi culoare).4 Curăţirea legumelor.

4 Mişcări implicate în autoservire, îmbrăcat, spălat, alimen-

taţie.

4 Exerciţii de ţinere corectă a creionului, efectuarea de de-

sene, picturi.4 Jocuri de manipulare, jocuri de construcţie, de încastrare, decupaj, legarea cu sfoară, lipitul, confecţionarea de jucării de hârtie.

8. Abilitatea de apreciere a cantităţii.4 Exerciţii de comparare a două cantităţi (2 Kg de zahăr - 1Kg cireşe; 1 Kg fier - 1 Kg fulgi).4 Exerciţii de comparare a două vase cu aceeaşi cantitate (1l) - de suc, ulei, zahăr, apă.4 Aprecierea „din ochi" a cantităţii (mai greu, mai mult etc.). 4 Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi greutăţi diferite, cutii cu zahăr, săpun, pungi de orez, sare,

279

paste făinoase, ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.) - exerciţii de comparare de mărimi, de grupare a sacoşelor •egale, pline cu mai multe obiecte mici şi unul mare; exerciţii de comparare a coşurilor (sacoşelor); exerciţii de corespondenţă volum - greutate (sacoşa mare - lucrurile mici şi multe sau 1 lucru mare); exerciţii de'comparaţii între sacoşe (toate cele ce se deosebesc, dar au o capacitate echivalenta, toate cele ase-mănătoare, dar cu capacitate diferită).4 Exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă după volum şi greutate (greu, uşor, plin, gol etc.)

g. Abilitatea de apreciere a elementelor, de grupare, de clasare, de corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi, (tipuri de grămezi din beţişoare, bile etc.).

4 Exerciţii de grupare a obiectelor după utilizare, după ase-mănare, după formă, după mărime.4 Exerciţii de clasare a unor desene reprezentând animale şi păsări: sălbatice / domestice / zburătoare / de curte / de pădureetc.).

Exerciţii de asociere- obiect - acţiunea cu obiectul

(ex.: stropitoare - udatul fiorilor; undiţă - pescuit)- obiect / fiinţă - însuşire, îmbrăcăminte etc.).

(ex.: fetiţă - rochie, fustiţă, mărgele, brăţară etc.băieţel - pantaloni, puşcă, şapcă etc.vulpe - şireată, roşcata.

minge -'rotundă, roşie, verde etc.). Exerciţii matematice de corespondenţă (ex.1: număr par -numărul impar următor -fig. 4, ex.2: nr. par (2 - 10) - pătratul numărului respectiv -fig. 5, Corespondenţa se va marca în culori diferite.)

Fig. 4

Fig. 5

4 Exerciţii de corespondenţă: desen - obiect - cuvânt + Jocuri pentru construirea mulţimilor:

„Alege discurile şi joacă-te cu ele'„Caută pătratul" *„Construim căsuţe"(construirea de mulţimi pe baza unei caracteristici date).

* Jocuri pentru construirea de submulţimi după criteriul formei, mărimii, grosomii, culorii etc.).

„Aşează-mă la căsuţa mea" „Unu, doi, treci la locul tău" „Ghiceşte cum este" „Aşează-mă la culoarea mea"

(se vor folosi truse cu piese din plastic de diferite forme, culori, mărimi, ce pot fi aranjate într-o cutie având lăcaşuri corespunzătoare pieselor).

* Jocuri de apartenenţă a unui obiect la mai multe mulţimi, înfuncţie de proprietatea aleasă.

„Spune-mi unde pot locui?"(căsuţă, hotel, spital etc.; formă, culoare etc.).

10. Capacitatea de coordonare polisenzorială (auditiv-tacîil, tacit'

vizual).

* Exerciţii de percepere vizuală a unui obiect ce este perceput tactil, în condiţii de: linişte; asociere cu o sursă sonoră; în condiţii de zgomot produs de un avion; în timpulcurgerii continue şi / sau intermitente a unui robinet cu apă;de ascultare a unei melodii vesele / triste; muzică simfonică/ muzică uşoară.

4 Variante: descifrare de problemă / exerciţiu; parcurgerea unui labirint; corectare de greşeli gramaticale; compunerea unei povestiri după tablouri în ordine logică sau redate în ordine întâmplătoare.

281

« Asocierea unui sunet cu o lumină puternică (se variază in-tensitatea).

« -Urmărirea unui traseu (de complexitate crescândă) realizat cu proiecţia unei surse luminoase (într-un spaţiu întune-cos); se asociază cu o sonerie, cu un obstacol, iniţial la aceeaşi distanţă, apoi la distanţe variabile.

^ Aprecierea tactil-kinestezică a raporturilor spaţiale.f ine.

4 Activitate cu aparatul Lechman.Administrarea testului Klemm (grosimea şi clasificarea dupăacest criteriu).Exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral,în spate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, lastânga), a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.).Exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor (rostogolirea mingii cu mâna / piciorul înainte / înapoi, la dreapta etc.;rostogolirea unei bile metalice; rotirea unui titirez etc.).« Exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână / de la ambele mâini.+ Exerciţii de emitere a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiu-lui, membrelor după model,'după desen, după comandă ver-bală.» Exerciţii de echilibru al corpului (cu ochii închişi) şi de ex-ecutare a diferitelor mişcări fine.Exerciţii de separare a obiectelor prin mişcările mâinilor şipicioarelor (cu ochii închişi).Exerciţii de reperare' a reliefului, contururilor, durităţii, asperităţii, prin atingerea lor cu mâna în mişcare.» Exerciţii de identificae a reperelor fizice (arbori, palisade / cu ochii închişi).Exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi direcţia ei (gazon, beton, coborâş, urcuş etc.).Exerciţii de identificare şi executare a unor poziţii ale corpului şi faţă de obiecte, după comenzi verbale.

12. Iluziile tactile (adâncime, distanţă)

Iluzia greutăţii („cântărirea" cu mâna a două obiecte egaleca greutate şi aparent constituite din acelaşi material, dar avândvolume diferite; obiectul mai mare va părea mai uşor).Iluzia perspectivei /distanţei: desenul unei alei cu plopi,Şosea, cale ferată, privite în lungul lor încalcă legile perspectiveiliniare dacă ar reda stâlpii de telegraf sau copacii de la marginea drumului la fel de mari; se vor reda tot mai mici.Iluzia umbrelor.Iluzii geometrice (fig. 6, 7 si 8).

280

AB pare mai maredecât BC, deşi sunt)egale (Fia. 6)______l

P! '11 ••--•" nai

m b1,S: :b)

(Fig. /;

Figura ABCD, datorită1

dreptelor din interior, pare a nu fi pătrat. (Fig. 8)

Fenomenul „fi" (Iluzia mişcării luminii) -fig. 9.

Dacă becurile din spatele orificiilor A şi B se aprind succesiv, la un anumit inter-val de timp, apare iluzia mişcării luminii. (Fig. 9)

5.2.2. Educaţia auditivăObiective generale , , ; JP

l—formarea capacităţii de a diferenţia sunetul de zgomot şi wa diferenţia anumite sunete; • e, .netele

. formarea şi educarea capacităţii de a diferenţia sunete'muzicale (ale gamei)'si educarea auzului fonematic; .

. formarea capacităţii de a folosi auzul pentru asimilare &

283

• formaţie şi pentru facilitarea şi eficienţa orientării şi locomoţie!;• formarea capacităţiî de a identifica şi diferenţia sunetele

limbii de a diferenţia vocalele şi consoanele, de a corela fonemele cuarafemele corespondente;a • formarea capacităţii de a înţelege ceea ce aude, de a ur-

£rj ceea ce se vorbeşte şi de a distinge ideile principale;formarea capacităţii de a ignora emisiile sonore inoportunesi fără semnificaţie;formarea capacităţii de utilizare a auzului în sens compensator al vederii slabe sau lipsei vederii (localizarea si recunoaştereaunui obiect după sunetul emis, a unei persoane după voce etc.).'

Propuneri de exerciţii1. Identificarea zgomotelor:

• identificarea zgomotelor de circulaţie;recunoaşterea diferitelor tipuri de vehicule după zgomotulprodus;identificarea direcţiei de unde vin aceste vehicule;identificarea zgomotului produs de obiecte de lemn în cădere, obiecte de metal în cădere, obiecte rostogolite, minge izbităde material dur, spargerea geamului, trântirea unei uşi, motorulunui avion.

2. Identificarea sunetelor (intensitate, timbru, tonalitate)Exerciţii de distingere a sunetelor (ce aude: voce, strigăt,zgomot, sunet de la un instrument muzical etc.).Exerciţii de percepere a deosebirilor dintre o melodie cântată cu vocea / cu instrument muzical, diferenţele dintre un sunet grav şi unul înalt, lung / scurt, forte / piannisimo.Recitarea cu intonaţie a unor poezii scurte.Ghicirea după voce a unei persoane pe care nu o vede (Jocul „Deschide urechea bine").Exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore(cuvinte paronime) t-d: tuş / duş; spate / spade; tata / data; p-b:para / bara; pun / bun; pere / bere; v-f: vată / fată; vag / fag; vază / fază; j-ş: jale / şale; joc / şoc; g-c: gară / cară; goală /coală; s-z: sare / zare: sac / zac.'Identificarea sunetelor după frecvenţă (număr de vibraţii pesecundă): sunete înalte / joase; după amplitudine (gradul de deplasare a undei faţă de poziţia de echilibru = intensitate); dupăforma undei, determinată de natura sursei sonore = timbrul.Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat: s-ş (şcoală / scoală; paşte / paste; muşcă /muscă, las / las); z-] (zale / jale; zar / jar); ţ-ce-ci (aţe / ace,'"ţeapă /înceapă); r-l (ramă / lamă, rac / lac; rampă / lampă).V Identificarea cuvintelor diferite cu punct de articulare apro-piat: barcă-barză-bardă; ţap-top-dop; cer-ger).

Exerciţii pentru studierea timbrului: (recunoaşterea sunete-

282

O o

284

lor emise de diferite instrumente): flaut-xilofon-armonică-ţiteră;•.-"• reproducerea melodiei de către copii; comparaţii între melodia

redată de două instrumente diferite; exerciţii de recunoaştere, controlul memorării timbrului la fiecare instrument, suprimând intervenţia vederii; exerciţii de recunoaştere a melodiei redată pe magnetofon, disc, instrumente improvizate;

• . : • • Exerciţii de studiere a intensităţii (vocea în vorbire normală, în vorbire în şoaptă, vocea ridicată, cântecul cu voce joasă, fre-donată, ţipăt instrumente muzicale (forte, pianissimo); se vor face legături între intensitate şi traducerea unei stări (ex.: forte = marş); exerciţii cu vocea copilului (să vorbească cu glas tare, să cânte, să umble apăsat, să sune un clopoţel, să cânte însurdină etc).Exerciţii pentru studiul variaţiei intensităţii (Reproducereavocală a unor nuanţe, fie vorbind, fie citind, a unor sunete executate la pian, cu varierea intensităţii); exerciţii pentru studiulvariaţiei intensităţii în funcţie de distanţă (prin îndepărtarea sauapropierea progresivă de sursa sonoră).Exerciţii pentru studierea înălţimii sunetelor: distingerea sunetelor joase / ascuţite cu instrumente şi cu vocea: clasificareainstrumentelor după registrul lor (contrabas, violoncel, vioară);exerciţii de fonomimică sau fonogestică (la auzul unui sunet,copilul îşi va aşeza mâna într-o anumită poziţie) etc.

3. Identificarea vocii umane, a sunetelor din natură. Identificarea colegilor după voce. Identificarea profesorilor după voce Identificarea profesorilor după maniera de mers. Identificarea păsărilor, animalelor după strigătele, cântecelelor.

Identificarea onomatopeelor (poc!, trosc!, pleosc!). Identificarea strigătului unui animal şi a vocii umane care-1 imită. 4. Identificarea, discriminarea, localizarea sunetelor.

Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor produsede: mersul în cameră, închiderea unor uşi, maşina de scris etc.Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor înregistrate în condiţiile unei plimbări.Identificarea unui sunet dintr-o mulţime de sunete.Exerciţii de conştientizare a asemănărilor si deosebirilordintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, Pe

de o parte şi sunet pe de altă parte.• Diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acusticsau optic.Formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confun

date.Sublinierea unor litere asemănătoare grafic într-un text.Pronunţarea unui sunet şi sublinierea lui în text.

285

Folosirea unui sunet al cărui volum poate fi modificat (cântec, radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine maiputernic şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pemăsură ce sunetul se amplifică si să le apropie pe măsură cese diminuează.Joc: să ghicească, după sunetele produse, ce acţiune serealizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea uşii, rupereaunei hârtii, bătut la maşină etc.

5 Determinarea direcţiei de'unde provin sunetele (aproape, departe, în faţă, în spate).

In condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indiceprovenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să seîntoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreapta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de manieraca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se o-prească lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se oprească la stânga sau la dreapta ei.în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să spunădacă sunetul se apropie sau se depărtează de el; să indice momentul în care sursa e înaintea lui, în spate, la dreapta, la stânga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână totdeauna înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa.în condiţiile unei surse sonore continue, se cere: să se îndrepte către sursa sonoră, care, în mod progresiv, îşi micşorează durata.Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ alclasei, cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi,clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoascăinstrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vinesunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel carecaută este legat la ochi şi-si semnalează prezenţa fluierând);gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea puişorilor cares-au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul sivânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească.exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joccu mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rostogoli, arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bolduri).

6. Reproducerea ritmului• Jmitarea unui ritm dat (după model şi după comandă verbală): bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a două bucăţi de lemn sau alt material, într-un ritm dat.• _ Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori ominge atinge podeaua; să numere de câte ori se bate tactul pemasă.• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unuiPian etc.), într-un anumit ritm.

286

• Folosirea unui sunet al cărui volum poate îi modificat (cân-!„.;. tec, radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine mai

puternic şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pe ţ măsura ce sunetul se amplifică şi să' le apropie pe măsură ce

se diminuează. : • Joc: să ghicească, după sunetele produse, ce acţiune se

realizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea uşii, rupereaunei hârtii, bătut la maşină etc. 5. Determinarea direcţiei de'unde

provin sunetele (aproape, departe,în faţă, în spate).

în condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indiceprovenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să seîntoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreapta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de manieraca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se o-prească lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se oprească la stânga sau la dreapta ei.în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să spunădacă sunetul se apropie sau se depărtează de el; să indice momentul în care sursa e înaintea lui, în spate, la dreapta, la stânga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână totdeauna înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa.în condiţiile unei surse sonore continue, se cere: să se îndrepte către sursa sonoră, care, în mod progresiv, îşi micşorează durata.Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ alclasei, cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi,clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoascăinstrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vinesunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel carecaută este legat la ochi şi-şi semnalează prezenţa fluierând);gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea puişorilor cares-au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul şivânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească.• exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joccu mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rostogoli, arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bolduri).

6. Reproducerea ritmuluiImitarea unui ritm dat (după model şi după comandă verbală): bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a două bucăţi de lemn sau alt material, într-un ritm dat.Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori ominge atinge podeaua; să numere de câte ori se bate tactul p8

masă.• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unuipian etc.), într-un anumit ritm.

putrid (bălegar)

eteric (eter) empireumatic (de ars), cafea prăjită

răsinos (răşină)

Fig. 11

• Asocierea mirosului cu senzaţii cutanate: de rece (miros decamfor, alcool); de cald (miros de alcool etilic); de durere (mirosde amoniac, de muştar).

Asocierea mirosului cu senzaţiile gustative: de acru (acidacetic), de dulce (cloroform).Identificarea mirosului alimentelor alterate (lapte stricat,brânză acrită).Identificarea unor mirosuri caracteristice (de fum, foc defrunze, fân, de frunze verzi etc.).Identificarea florilor după miros.Identificarea florii după esenţa din care e compus săpunul,parfumul.

2. Discriminarea mirosurilor.Diferenţierea mirosurilor unor alimente familiare (pâineproaspătă, pâine uscată, cozonac, zahăr ars, ciocolată, cafea,usturoi etc.Diferenţierea infuziilor de plante medicinale, după miros(muşeţel, mentă, tei etc.).Diferenţierea parfumurilor: (de flori: violete, liliac, trandafir,crin, brad etc.; de săpun de toaletă, de fructe (lămâie, măreţe.).Aranjarea de buchete de flori (cu ochii închişi), după miros.Diferenţierea unor săpunuri fără ambalaje, m funcţie de mirosul plantei din care este compus.

3- Localizarea mirosurilor (de unde provin).

4. Identificarea mirosurilor, indicându-se şi direcţia,• Exerciţii de identificare a locului unde se află ceve mirositor(vas cu apă curată, vas cu apă murdară; cutie cu legume

287

parfumat (parfum) l «/\ / \ /

\/

\

ar------ *

aromatic (mosc)

288

/-,,. proaspete, cutie cu legume stricate etc.).Copilul trebuie să identifice un miros şi să avanseze în di

recţia lui.Exerciţii de recunoaştere a unor locuri după miros (piaţă,crescătorie de păsări, brutărie, toalete etc.).

5. Identificarea alimentelor proaspete sau stricate.• Pregătirea prânzului pentru perceperea mirosului şi a sa

ci voarei diferitelor alimente crude şi prăjite.• Comparaţii de alimente după miros (lapte proaspăt, lapteacrit, lapte stricat; peşte proaspăt; peşte stricat etc.).

6. Identificarea unor mirosuri caracteristice.

• Exerciţii de identificare a camerei de dormit, a băii, a bucă

tăriei.•. Exerciţii de identificare a mirosului unei camere aerisite şi auneia neaerisite.• Identificarea mirosurilor unor sucuri de fructe (oranjadă, sucde mere, suc de struguri).

7. Identificarea gusturilor unor alimente (acru, sărat, dulce, amar).Exerciţii de identificare, după gust, a sării, lămâii, piperului,zahărului, dulceţii, oţetului, migdalelor etc.Joc: pregătirea unei plăcinte pentru păpuşă, cu percepereagustului: aluatului crud, al celui copt, şi a plăcintei.• Identificarea unor ceaiuri după gust (de mentă, de muşeţel,

de tei etc,).Identificarea sucului de fructe după gust.Identificarea unor gusturi complexe (picant, aromat).8. Identificarea alimentelor după gust.Identificarea unor gusturi (de cacao), cu ochii închişi.Exerciţii de asociere gust-miros (se pune lămâie pe limbă,se identifică „acru', dar nu se asociază, fără miros cu lămâia).Identificarea gusturilor fundamentale şi a diferitelor nuanţe(acrişor, îndulcit etc.). 4 • Asocierea alimentelor,

substanţelor cu gust corespunzător.

5.2.4. Antrenamentul vizual complex

Obiective generale: v • activiziarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin realizarea la

maixmum posibil a interrelaţiilor dintre capacitatea funcţională."' reală, manifestă şi cea latentă, potenţială, dintre vederea fove-

ală şi cea periferică.dezvoltarea schemelor şi pattern-urilor perceptive.dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotoriidezvoltarea coordonării vizual-motoriidezvoltarea capacităţilor de structurare perceptiv-motorie a

spaţiului. 6 :i • dezvoltarea judecăţilor operatorii. •« - *—> • • -

289

Propuneri de exerciţii

1 Explorarea vizuală primară:.Exerciţii pentru dezvoltare a deprinderilor de investigare.Explorarea contururilor, formelor unor coruri, figuri şi corpuri

geometrice.Explorarea jucăriilor.Completarea unei siluete umane lacunare (manechin, ima-

gine).Investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte.Trasarea unui contur prin unirea de puncte.Asamblarea unui obiect din părţile componente.Descoperirea detaliilor în desene cvasisimilare.Labirinte simple.Diferenţierea mărimilor descrise.Descrierea unor tablouri cu un număr mic de acţiuni.Redarea verbală şi gestuală a unor povesti după imagini

colorate.2. Reacţia de orientare. Reflexul de orientare spontană şi condi-

ţionată.Exerciţii de fixare spontană a unor obiecte ce se impun prinmărime, culoare, semnificaţie etc.Exerciţii de discriminare figură-fond (fig. 12)

v\/̂

Fig. 12

Exerciţii de orientare a investigării spre activităţi perceptiveselective, cu semnificaţie si finalitate.Exerciţii pentru formarea constantelor perceptive (prin perceperea de forme elementare şi prin activitate practică explora-torie).Exerciţii pentru corectarea inspecţiei vizuale foarte rapide şisuperficiale, care duce la o imagine fragmentară şi incompletasi realizarea de diferenţieri perceptive pentru obţinerea uneiimagini globale, de ansamblu (ex. explorarea unor scene atractive: imagini, diafilme, poveşti).Execiţii pentru eleborarea unei strategii specifice de explorare, adaptare la sarcină şi la structura materialului explorat,sub influenţa structurilor operatorii ale inteligenţei, a reglatorilormotivaţionali şi a creşterii instruirii perceptive, odată cu vârsta.

l/*\/*\ /»

290

3. Localizarea vizuală a obiectului în plan delimitat. •••>• Exerciţii pentru realizarea „reflexului de fixare", pentru aducerea obiectului în zona maximei sensibilităţi vizuale: ex-plorarea părţilor unui obiect, apelând la văz şi pipăit, reperarea de ansamblu a unor date spaţiale şi a unor elemente in-formaţionale despre obiect; mişcarea obiectului pentru găsirea poziţiei convenabile pentru maxima investigare, paralel cu strategii oculomotorii, orientată şi controlată prin mecanisme operaţionale centrale, care duc la culegerea informaţiilor în mod

economic şi eficient.• Exerciţii pentru explorarea vizuală propriu-zisă a obiectului în plan delimitat: punerea obiectului în contrast luminos cu fon-dul; coloritul deosebit de al oniectului; poziţia obiectului (apro-pierea lui); eterogenitatea câmpului perceptiv; reliefarea părţilor obiectului cu maximă valoare informaţională.• Exerciţii pentru identificare obiectului, pentru încadrarea luicategorială şi interpretare (analiză, sinteză, comparaţii etc.).

4. Structurare spaţială.• Exerciţii pentru direcţia spaţială; dreapta-stânga, sus-jos,

înainte-după; înăuntru-în afarăExerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cuun obiect orientat (automobil, casă, masă), cu o persoană.Exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan

vertical şi invers.• Exerciţii de apreciere a distanţelor: departe-aproape, lung-scurt, subţire-gros, mare-mic, dedesubt-deasupra. Exerciţii de

triere şi orientare în spaţiul apropiat. Exerciţii de orientare spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă,

spate în spate.Exerciţii de urmărire a unui traseu. Exerciţii de orientare când se schimbă reperele. Exerciţii de completare a ceea ce lipseşte. Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor. Exerciţii de reproducere a unui model dat. Exerciţii de permutări, substituiri de formă, culoare, dimensiune.

Exerciţii de simetrie (desene neterminate).Jocuri cu trasee şi planuri.Mozaicuri executate prin desen sau prin construcţie (Joc

: „Mozaic").

S. Localizarea vizuală a obiectelor în spaţiu. ^"""-itii nsntru oerfecţionarea sii

291

na ridicată a marionetei să atingă balonul.fi Discriminarea intensităţii unei surse luminoase, la început de inten-*ttăti extreme, apoi din ce în ce mai apropiate.

• Cu ajutorul unei lanterne se „luminează" ritmic şi o singurădată câte un elev sau câte un obiect din clasă. Se cere să sespună: ce elev sau ce obiect a fost „luminat" ultimul (mobilizarea privirii).

7 Explorarea anal;itico-sin-tetică a obiectelor şi imaginilor grafice.Exerciţii de recunoaştere a literelor din alfabetar, de la distanţa de 2,5 m, cu încercarea de a depăşi această distanţă.Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii recunoaşterii.Exerciţii pentru păstrarea distanţei corecte la citit (pe textecu acelaşi conţinut, dar cu mărimea literei individualizată).Copierea pe calc a literelor, imaginilor, apoi decuparea imaginii copiate.Descoperirea greşelilor într-un text (omisiuni de litere, literedublate etc.).Exerciţii pentru învăţarea formei literelor, pentru antrenareamotricitatii grafice, formarea unor deprinderi noi de orientare înactul scrisului.

8. Percepţia vizuală.Identificarea şi descrierea obiectelor.Descoperirea" lacunelor sau erorilor intenţionate dintr-oimagine.Compaprarea imaginilor asemănătoare în ansamblu, dar cuamănunte (detalii) diferite.Clasarea unor imagini pe categorii funcţionale.Exerciţii de rapiditate a percepţiei (reducerea treptată atimpului necesar pentru recunoaşterea unei imagini la o distanţădată).Exerciţii pentru perceperea unor imagini din ce în ce maibogate în detalii.Complex structurat tip Eve Malmquist: planşă cu 40 de perechi de desene geometrice - să se indice perechile; dintr-ostructură de 5 grupe de litere, fiecare conţinând 2-4 litere, secere să recunoască grupa identică cu primul grup de litere („n"variante); dintr-o structură de 5 grupe, fiecare conţinând câte 5figuri geometrice, din care una din rând este identică cu modelul plasat în partea stângă, copilul trebuie să recunoască, dinconfiguraţiile geometrice, fiecare constituită din 6 figuri, pe celedouă identice.Complex structurat de tip Emgwall-Malmquist;

- să recunoască figurile identice sau diferite si să indice diferenţa (fig. 13)

1(o~ ...____ obiectelor în spaţiu.Exerciţii pentru perfecţionarea simţului profunzimii: exerciţii

---... ~.j ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manive--- ^onhotft Dooice sau alte obiecte aflate la

- " - • - - - » • " « M î n a -

• C.AdVyl̂ n |̂ — ..-.-.

la stereometru; cu ajutorul unor ston, tije, uuiuan^ «~- ... le, elevul aliniază baghete, popice sau alte obiecte aflate distanţa stabilită; o marionetă poate fi deplasată înainte şi îna' poi, prin manipularea unor sfori, până când ajunge sub un ba-lon; copilul este stimulat de sarcina amuzantă de a face ca ma'

292 293

U sau: 5 fetiţe în poziţii diferite (cu faţa spre dreapta; cu faţa înainte; cu faţa spre dreapta; cu faţa în spate; cu faţa spre stânga.5 scaune, dintre care două sunt identice; 5 pahare dintre care două sunt identice; 5 ceasuri, dintre care două identice.

Să se prezinte un şir de persoane în faţa unui ghişeu;se cere copilului să indice ordinea sosiri persoanelorla ghişeu.Să identifice figurile identice din punctul de vedere alorientării (fig. 16)

Fig. 13

•să identifice logatomii identici dintr-o suită; ;«-să citească coloanele de logatomi, de numere: tp

5 29 62 29 26 92 *,,11 81 18 18 80 10

*

27 297 52

7 5

9

9. Percepţia formei.

Identificarea obiectual-actională a formei (denumirea obiectelor din câmpul perceptiv care au o anumită formă, însoţită demanipularea lor).identificarea formelor care, anterior, au fost explorate tactil.încastrare de tip: Mărie de Maistre, Jean Dubosson, DeniseRouque, A. Rey, J. Le Roche, S. ptt.Parcurgerea contururilor însoţită de mişcări oculare.Se aşează pe suprafaţa palmei o chefţă, un nasture, figurigeometrice din lemn şi metal şi se cere să se determine formaacestora pe cale vizuală şi apoi analizatorul tactil-kinestezic.Perceperea formei dfferitelor obiecte prin schimbarea pozi-î'ei obiectului faţă de linia de privire (pentru consolidarea constantelor percepţiei de formă).Exerciţii de asociere a obiectului cu forma (cerc-rotund; zar-cubetc.).

7 755 576

-să identifice figurile identice (fig. 14).

Fig. 16

să identifice numai figurile identice, să identifice imaginile identice (fig. 15)

294

• Şir crescător de forme geometrice, de acelaşi fel, dar de mărimi diferite, de culori diferite (fig. 17).

G V

G - galben; V - verde; N - negru.

N

Exerciţii pentru familiarizare cu diferite forme (alegerea defrunze, cu care se vor realiza elemente decorative).Grupări ale acestor frunze după diferite criterii (mari / mici;simple / compuse; cu contur neted / cu contur dinţat) sau dupăcriterii combinate (mici şi simple; compuse şi cu contur dinţat).Exerciţii de comparare a formelor.Exerciţii de analogie cu formele de frunze din jocul „Ştampilele", cu care se vor face şi modele decorative, se vor decupa,se vor colora.• Reproducerea formelor frunzelor prin desen şi pictură (princopiere sau din memorie).Exerciţii de studiere a simetriei.Decuparea frunzei de-a lungul nervurii principale.Desenarea acestei jumătăţi de frunză pe hârtie prin urmărirea conturului ei cu creionul şi apoi îndoirea şi decuparea hârtieipentru a obţine o frunză întreagă.Alegerea anumitor frunze cu forme specifice (salcâm, cireş,alun, tei) şi trasarea unui contur spre a se obţine o frunză stilizată.• Exercţii de identificare a formelor geometrice diferite şiasemănătoare (pătrat / romb), cu aceleaşi dimensiuni (prin procedeul suprapunerii), figuri asemănătoare, dar de dimensiuni

diferite.• Exerciţii de suprapunere de forme diferite, culori diferite,pentru a apărea o formă cunoscută sau una nouă.• Exerciţii de triere a diferitelor forme, culori şi mărimi (Joculcu forme şi culori, Jocul cu suprafeţe).Exerciţii de identificare a formelor în diferite obiecte uzuale,frunze, flori, fructe, arbori.Exerciţii de identificare a. obiectului real în imaginea ce-l

reprezintă.Exerciţii de stilizare a formelor concrete.Jocuri cu forrne geometrice. o r.-

295

10 Identificarea formelor-imagini.Identificarea imaginilor ce reprezintă obiecte identice, darde mărimi diferite, poziţii spaţiale diferite etc.Identificarea, pe baza principiului analogiei, a corespondenţei imagine-obiect, a corespondenţei întreg-parte, a corespondenţei după criteriul de utilizare, a corespondenţei imagine-cuvânt.Grupări după criteriul formei.Discriminarea formelor (indicarea unei anumite forme din-tr-un complex de forme).Loto-uri: planşa model împărţită în căsuţe, fiecare căsuţăavând o imagine ce reprezintă forme, obiecte, culori, grupărinumerice, cuvinte şi o serie de eşantioane corespunzătoareimaginilor din căsuţe. Identificarea se realizează prin suprapunere, fie în loto-urile organizate pe forme geometrice, fie peforme semnificative.

11. Perceperea formei în relief.Exerciţii de descifrare a ilustraţiilor şi desenelor care implicăînsuşirea convenţiilor prin care se reprezintă în desen relieful,adâncimea, planurile multiple.Exerciţii la mnemoscopul A. Bangerter - care permite gradarea precisă a distanţei, dimensiunilor imaginilor proiectate,timpului de percepţie, luminozităţii, contrastelor (ex.: numărareaunui şir de arbori pe desenul care reprezintă o şosea şi pe carearborii apar din ce în ce mai mici).Exerciţii de manipulare a obiectului pentru perceperea reliefului (excitaţii cutano-mecanice şi motorii).Localizare pe harta în relief.'Investigarea desenelor (părţile umbrite = adâncituri; părţileluminoase = proeminenţe).Aprecierea „din ochi" a adâncimii, a înălţimii, a grosimii unorscări ce trebuie coborâte.

11. Discriminarea.Sesizarea unor deosebiri între două imagini similare.Urmărirea şi compararea unor detalii mărunte de acelaşi feldintr-o imagine'Găsirea într-o imagine a unor detalii dificil perceptibile.Clasificarea si aprecierea unor imagini relativ identice pentru exersarea capacităţii de diferenţiere.Recunoaşterea unor desene identice prezentate în proporţiidin ce în ce mai mici.Depistarea unor erori de tipar.Proba domino-ului (să recunoască un anume număr depuncte pe şapte piese de dominou şi să le aşeze în modadecvat.Proba domino-ului cu figuri.

296

13. Percepţia culorilor• Percepţia culorilor fundamentale, apoi secundare, dupăschema celor trei timpi (Seguin), asociaţia (acesta este un cubroşu) memoria (ce culoare are acest cub?), recunoaşterea(da-mi cubul roşu).Gruparea obiectelor după criteriul culorii (baloane, creioa

ne).Perceperea culorii pe eşantioane de materiale diferite.Colorarea formelor geometrice într-o anume culare.Activităţi de transpunere în culoarea complementară (în locde roşu - verde).• P'rogresii de forme geometrice în culori diferite, solicitân-du-se identificarea unei anumite culori.Folosirea aparatelor specifice pentru determinarea sensibilităţii cromatice, a cecităţii pentru oulori.Perceperea contrastului (fig. 18)

Fig. 18

Se prezintă pe o masă un şir de cuburi colorate. Profesorulloveşte într-un anume ritm, copiii urmăresc cu privirea, unul câte unul, de la stânga la dreapta, cuburile lovite de profesor:Profesorul dă comanda de oprire şi cere copilului să precizezecare a fost ultimul cub lovit (nu se vor depăşi cinci cuburi).Exerciţii de recunoaştere a culorilor fundamentale dintr-untablou colorat (un pătrat' cu 8 căsuţe colorate în ordinea: galben, albastru, verde, albastru, galben, roşu, verde, roşu).Activităţi de identificare obiectual-âcţonală: formarea degrămezi de cuburi, mingi, jetoane de o anumită culoare; realizarea de mulţimi după criteriul culorii, prin imitare sau la comandăverbală. Se verbalizează numele culorii.Perceperea culorilor pe eşantioane sau fire de lână, bumbac sau mătase, în culorile de'bază sau în nuanţele acestora.Jocuri: „Veniţi la steguleţe"; „Jocul cu steguleţe" care solicită fie gruparea, fie executarea unor acţiuni în jurul stegu-

297

leţelor de aceeaşi culoare cu cel pe care jucătorul îl are în mâna sa.Jocuri: „Care este culoarea ta?", „Găseşte obiectul potrivit",pentru recunoaşterea si denumirea obiectului cu sau fără discriminarea lui.Activităţi de construcţie cu ajutorul cuburilor colorate (şiruriorizontale de cuburi, cu sau fără alternanţă de culoare), poduriformate din trei cuburi sau turnuri duble, având la bază douăcuburi (variantele se execută pe bază de imitaţie după modelconcret, după desen sau comandă verbală).însirarea perlelor de o anumită culoare sau de culori alter-nativef cu respectarea atributelor de formă, mărime sau de formă si mărime diferită.Activităţi de identificare imagistică:

Loto-uri: planşa-model şi imagini decupate în numeroase variante, toate însoţite de verbalizare.Loto-uri de tip J. Itard, pentru identificare prin formă şiculoare (figuri geometrice: cerc roşu, triunghi bleu, pătrat negru).Loto-uri de tip Alice Descoeudres - planşa model formată din 16 figuri de forme negeometrice (obiecte uzuale)colorate diferit sau planşa model ce reprezintă copii echipaţicu piese vestimentare de culori diferite sau „Loto-ul cu copii"format din 8 imagini ce reprezintă siluete umane; fiecaresegment al corpului uman este colorat. Jocul se realizeazăîn variantele: suprapunerea segmentelor identice din punctde vedere cormatic, denumirea culorii, colorarea unei planşerealizată în alb-negru.Loto-uri de tip O. Decroly: „Fetiţe la plimbare", compusă din 6 imagini identice (fetiţe cu umbrele) dar cu vestimentaţie (pălărie, pardesiu) diferit colorate în fiecare imagine, folosind culorile de bază: roşu, verde, galben, bleu.Loto-uri de tip Mărie de Maistre: planşa model conţineobiecte uzuale, cu respectarea unor condiţii: folosirea permanentă a denumirii culorilor, rectificarea erorilor dacă nu aînţeles comanda.Dominouri cromatice de tip Bourneville - pentru culorilefundamentale sau pentru nuanţele acestora, prezentate în

ordinea dificultăţilor, începând cu nuanţele extreme (închis-deschis).Colorarea unor modele variate: colorarea figurilor geometrice în culoarea indicată, colorarea de obiecte semnificative în culoarea indicată sau în cea corespunzătoare obiectului.

• Activităţi de discriminare cromatică: discriminarea unei culori dintr-un context perceptual complex; discriminarea stimulilor cromatici similari sau apropiaţi (culori ce se pot confunda,

298

nuanţele unei culori); gruparea după criteriul culorii; exerciţiile de tip Montessori, cu papiotele pe care sunt înfăşurate fire de mătase colorate în 9 culori (gris, de la negru, până la alb, roşu, portocaliu, galben, verde, albastru închis, violet, maro, roz), fiecare culoare în 7 nuanţe, de intensitate diferită. Se caută perechea culorilor, se formează grupe cromatice în ordinea nuanţelor, de la închis la deschis şi invers, se alcătuieşte un ansamblu cromatic din cele 63 de papiote.• Formarea de mulţimi cu ajutorul materialelor după criteriul

culoare.• Activităţi de operare cu conceptul de culoare:

- „Ce culoare se potriveşte?" - se alege o anumită culoare, se denumeşte, se face asociarea cu jetonul de culoare corespunzătoare şi se raportează culoarea la numele

unor obiecte uzuale.- Cuburi colorate: cuburi cu feţe monocolore, bicolore

sau mai multe culori. Se reprezintă o anumită faţă a cubului,iar copilul va răspunde prin imitare, urmărindu-se capacitatea de reacţie rapidă cu recunoaşterea şi denumirea culorii.

- „Numeşte 10 culori" (benzi de hârtie colorată de 6 X 20cm lipite pe'un carton: roşu, verde, negru, roz, alb, violet,gri, galbem, brun, bleu; copilul va denumi fiecare culoare.

- „Obiectele multicolore: două truse cu figuri geometrice(pătrat, dreptunghi, cerc, triunghi, romb), cu feţele de aceeaşi culoare sau colorate diferit. Copilul trebuie să aleagă oanumită culoare şi să o utilizeze drept criteriu de clasare.

• Jocul cu baloane, sfori şi beţe de diferite culori:ce culoare au baloanele, beţele, sforile?exerciţii de grupare după culoare.asocierea balon-sfoară-băţ de aceeaşi culoare sau de

culori complementare (asortarea).- legarea tuturor baloanelor de aceeaşi culoare de băţul

de culoarea corespunzătoare.identificarea altor obiecte de culoarea unui balon.se lasă baloanele să zboare, apoi se cere să se prindă

un balon roşu / albastru etc.copiii, cu baloanele în mână, sunt aşezaţi într-un cercmulticolor; se cere să se regrupeze în cercuri mai mici toţi ceicare au baloane roşii, albastre etc.se desenează baloane, apoi se colorează.se desenează sforile colorate şi copiii trebuie să asambleze balonul la culoarea corespunzătoare.- se vor face aceste exerciţii cu jucării (popice, cuburi,

găletuşe, lopăţele, haine pentru păpuşi etc.• Jocul cu piticii, căsuţele (din cutii de chibrituri învelite Whârtie lucioasă de diferite culori), materiale de construcţie colo-

: rate. Piticii îşi construiesc un sat şi vor să aibe o casă de cu-

loarea hainelor sale si cu obiectele necesare din aceeaşi re (geamuri, horn şi fum, masă, scaune, covoare etc.). C reîntorc din pădure, piticii îşi găsesc lucrurile schimbate trebuie să le ordoneze după criteriul culorii.• Jocul „Jonglerul şi popicele sale": se desenează ode clown şi se colorează; apoi se decupează 10 popice cdiferit şi jonglerul va manevra popicele de o anumită <(roşu, verde, galben).• ' Jocul „Rochiţele păpuşii": se va distribui câte un caicare s-a desenat o serie de rochiţe de păpuşi, cu conturuîntr-o culoare diferită pentru fiecare rochiţa; cu ajutoriconfete colorate, rochiţele uni vor fi transformate în rocbuline (contur roşu - buline roşii, contur verde - bulinetc).„Să colorăm corect!": se vor distribui copiilor cartodesenul unei case cu copaci, pajişti etc.; se vor picta cirele corespunzătoare acoperişul, ferestrele, iarba etc.Se va colora după model dat.Exerciţii de cunoaştere a nuanţelor culorilor.Exerciţii de colorare a degradeurilor.Exerciţii de clasificare a nuanţelor, de la cea mai în<cea mai deschisă, cu plăcuţe de lemn colorate, cu eşacolorate.Cu hârtie transparentă (celofan) se vor realiza vitr;gradeuri de roşu, galben etc.).Fixarea în culori a unei scene, peisaj etc.Exerciţii de conturare şi desenare a unor frunze, cfructe, flori, baloane, bile, peşti, umbrele, jucării.Exerciţii de colorare adecvată a unor desene pro|tablouri cu:

- amintiri din vacanţă (la mare, la munte, în vie, în livterenul de sport).zile festive cu haine de sărbătoare, cu pregătiri <(tort).magazine de ţesături.magazin universal.sărbătoarea Crăciunului (brad, ghirlande, surpridouri).sărbătoarea Pastelul (ouă încondeiate, puişori, i<felicitări).carnaval (măşti).

^Prec/erea dimensiunilor (lungime, suprafaţă, volum)Exerciţii de diferenţiere a mărimilor.Aprecierea ordinii crescânde sau descrescânde aQuri de mărimi diferite.

Separarea figurilor geometrice în două sau mai mult ^ criteriul mărime.

300 j

Exerciţii de apreciere: dacă un obiect aflat în apropiereacopilului are aceeaşi mărime cu altul, aflat mai departe.Exerciţii de apreciere a lungimilor: două sfori de aceeaşilungime dar prezentate diferit, una sub forma unei linii frântealta în linie dreaptă.Aprecieri practice: numărul de paşi sau metri până la oanumită ţintă; aprecieri aproximative a'diverselor lungimi, distanţe, treasee desenate pe tablă.Aprecierea înălţimii (două planşe cu câte 4 copii de înălţimediferită, în ordine crescătoare şi descrescătoare). Se cere să seindice copilul cel mai înalt şi cel mai scund.

15. Aprecierea cantităţii.Aprecierea globală a cantităţii.Aprecierea globală a cantităţii cu diferenţe mici ca număr deelemente.Constelaţii numerice dispuse vizual pe orizontală, pe verticală, pe principalele grupări de 2, 3, 4, 5 unităţi (sisteme folositeîn predarea şirului numerelor naturale).Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şigreutăţi diferite, cutii de zahăr, săpun, pungi cu orez, sare,paste făinoase, ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.).

exerciţii de comparare de mărimi (gruparea sacoşelor /coşuri cu aceeaşi capacitete, pline sau goale;sacoşe egale, cu conţinut diferit (mai multe obiecte mici

• unul mare);exerciţii de comparare a coşurilor, sacoşelor: plin / gol;exerciţii de verificare cu cântarul;- exerciţii de corespondenţă volum-greutate: de ex.:

! sacoşa mare cu obiecte mici şi multe sau cu un obiect mare;exerciţii de comparare a sacoşelor; toate cele ce se deosebesc, dar cu o capacitate echivalentă sau toate cele asemănătoare, dar cu capacitate diferită.

- exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă, dupăvolum (plin-gol) şi greutate (greu / uşor).

16. Percepţia mişcării.Exerciţii de imitare.Exerciţii de reproducere după comandă verbală a mişcărilor, gesturilor, posturii.Identificarea acţiunilor după atitudine.Educarea acţiunilor motorii implictate în actul scrisului (desenarea literelor prin reproducerea modelului, schematizări gr3'fice, ordonarea grafemelor în pagină).Mişcări ale capului: obiectele apropiate par să se mişte mdirecţie opusă, iar cele îndepărtate în aceeaşi direcţie.Se proiectează pe tablă un fascicul luminos de la o lanternă, realizându-se diferite mişcări (D A ~ O); copilului i se ceresă deseneze pe foaia lui de hârtie imaginile văzute pe tablă.

301

17 Vizualizarea la distanţă.Vizualizarea selectivă, adică identificarea unui obiect particular, printre alte multe obiecte.Se aşează pe masă ceşti din plastic şi se solicită elevuluisă le numere; copilul se îndepărtează progresiv, până cândceştile se înscriu în câmpul său vizual;• ' Pe lângă ceşti, se aşează pe masă şi alte obiecte şi se solicită elevului să numere numai ceştile;

Copilul este aşezat în mijlocurcamerei; se aşează un obiectcolorat într-un colţ al camerei: se cere să găsească obiectul,să-l arate, fără a-şi schimba locul.Se cere copilului să se deplaseze prin cameră şi să atingătoate obiectele de culoare bleu sau cele de formă pătrată.în timpul unei plimbări, se cere copilului să identifice obiecte, să numere pomii, să arate numai florile de culoare roşie.

18. Capacitatea de explorare sistematică (privirea succesivă'a ceeace este în jurul său)

Se trasează linii verticale pe o tablă neagră; se şterg maimulte segmente din fiecare linie. Copilul trebuie să numere întreruperile fiecărei linii.Exerciţii pentru lărgirea câmpului perceptiv şi diminuareadificultăţilor localizării spaţiale:

joc la ţintă şi fixarea unui obiect la ţintă (într-un perimetru mai larg);căutarea unui detaliu pe un desen sau tablou, pe oschemă sau o hartă într-o configuraţie de obiecte;perforarea unor puncte pe o foaie de hârtie;urmărirea unui punct luminos cu privirea, pe diferiteparcursuri;-ţintirea cu mingea;

- găsirea punctelor de diferite culori pe foi de hârtie prezentate orizontal sau vertical.• Exerciţii la localizator (elevul trebuie să acopere orificiulcare devine luminos.

19. Capacitatea de a urmări obiecte în mişcare.Conducerea cu piciorul a unei mingii colorate.Urmărirea luminii unor lanterne în obscuritate.Mearsul de-a lungul unei linii, fir, panglică roşie.Urmărirea deplasării profesorului, care se'efectuează într-un ritm progresiv.Exerciţii de ţintire, pentru coordonarea vizual-motorie:

rostogolirea unei bile în plan orizontal sau înclinat cătreo ţintă fixă;aruncarea unei mingii la cos, printr-un cerc, spre a atinge un clopoţel şi urmărirea ei cu privirea;jocuri: popice, biliard şcolar, jocuri de construcţie;parcurgerea unui labirint, prin care se mişcă o biluţă

302 ;

metalică;- exerciţii de localizare.

20. Vizualizarea apropiată.Colorarea de forme geometrice conturate cu pastă neagră.Colorarea de imagini schematizate cu pastă neagră.Executarea de grafisme pe hârtie albă.Exerciţii de corectare tipografică:

- pe texte cu litere de diferite dimensiuni, cu greşeli: litereadăugate, schimbate, suprimate, întoarse, ordinea literelor modificată, silabe ce trebuie reunite sau despărţite (pe verso estetextul corect, pentru autocorectare);

exerciţii de numărare a literelor şi silabelor de câte oriapare o literă / silabă pe rând, în două rânduri etc.);exerciţii de corectare a greşelilor intenţionate de arit-

mentică;- exerciţii grafice pe tablă şi caiete speciale, trasându-se

linii în diferite poziţii, elemente grafice premergătoare scrierii,

forme geometrice etc.• Distingă şi recunoaşterea formelor geometrice colorate în negru sau necolorate dintr-o planşă cu figuri geometrice (cerc, pătrat, dreptunghhi, triunghi, romb), fiecare figură repetată de câte 4 ori în 3 mărimi (mare, mijlociu, mic), din care două sunt colorate, iar două nu. Se cere să se identifice formele, să trieze desenele după culoarea formei sau după criteriu! mărimii.Distingă şi recunoaşterea imaginilor obiectelor (de ex.:fructe) colorate în negru,'iar unele conturate, altele cu mici detalii, altele schematizate, fiecare fiind reprezentată de 2 ori, dincare una nu este colorată.Distingă şi recunoaşterea unui obiect izolat dintr-o grupă deobiecte dispuse pe orizontală, verticală sau altă structură

spaţială.• Stabilirea de similitudini şi diferenţe între obiecte (dintr-unşir de obiecte similare, unul dfferind prin poziţie).• Identificarea literelor în mărime şi grosimi diferite, în succesiuni diferite (prezentarea acestora se face din ce în ce mai

.repede).• Asocierea: obiect-cuvânt; cuvânt-obiect; imagine cuvânt;

cuvânt-imagine;Completarea unui desen conturat cu puncte.Sesizarea lipsei unei imagini dintr-o suită de imagini, dupăce anterior a fost în câmpul perceptiv.

21. Structurarea vizuo-spaţială. (Organizarea şi structurarea vizuo-

grafică)• Exerciţii de motilitate a capului.Exerciţii de motilitate oculară.Exerciţii de formare a câmpului vizual, cu creşterea distanţei, micşorarea dimensiuni şi în unele cazuri a rapidităţii.

303

• Exerciţii de pleoptică motorie.. Exercitarea musculaturii.interne a ochiului pentru întărirea disciplinei oculo-motorii, pentru consolidarea sinergismului re-flex dintre acomodaţie şi convergenţă etc.

- urmărirea cu privirea a obiectelor aflate la distanţe diferite;

se stabilesc 4 obiecte în linie dreaptă din ce în cemai îndepărtate (de ex.: la distanţa de 1 m unul de altul,ultimul fiind la distanţa de 4 m de elev), l se cere elevuluisă-si mute privirea alternativ de la un obiect la altul; variază după caz, ritmul, distanţele, timpul exercitării;elevul urmăreşte cu privirea un obiect care sedepărtează şi se apropie. Mişcarea este efectuată de altcineva.

22. Execiţiide orientare în spaţiul grafic.Urmărirea de trasee pe 4 direcţiiProba Borel-MaisonnyDenumirea poziţiei relative a 2 elemente geometrice înspaţiul grafic.Exerciţii de orientare în spaţiul grafic şi tridimensional.

23. Structurarea vizuo-spaţialăExersarea realaţiei spaţiale elementare: proximitate, disociere, succesiune.Exerciţii de aranjare şi rearanjare a obiectelor în diferiterelaţii (mai aproape, mai departe, în şir, două câte două, unuldupă altul etc.).

24. Organizarea spaţială'.Recunoaşterea pătratului prin rotirea cu 45 (proba Mach).Recunoaşterea literelor şi ciftelor cu elemente asemănătoare.

ex.: 8 şi 3 S si B

Organizarea spaţială prin suprapunere, juxtapunere, coordonare: pe un carton de 18/6 cm, împărţit în 18 căsuţe (3 x 6)sunt dispuse un număr de imagiri Se cere copilului să suprapună pe fiecare imagine o alta fru asemănătoare) sau să lejuxtapună.Coordonare: se dă un carton de 18/6 cm, împărţit în 18căsuţe (3 x 6) şi mai multe jetoane cu imagini diferite. Se cerecopilului să aranjeze jetoanele în anumite căsuţe precizate de

9 profesor (rândul şi ordinea).«• Coordonarea vizuaî-prehensivă prin manipulare.

Exerciţii de coordonare ochi-ffiână prin manipularea unorobiecte.Exerciţii de motricitate fină:

- înşirare de mărgele de aceeaşi formă (rapiditatea mişcării, coordonarea bimanuală, palparea, coordonare

l

304

mână-ochi).înşiruirea de mărgele de forme diferite (alternarea demărgele sferice cu cele discoidale - diferenţierea formei.implantare de pioni pe o placă din material plastic cuorificii (în şiruri orizontale şi verticale), la distanţa de 1mm (precizie, coordonare bimanuală, coordonare mână-ochi, tact, mişcare, menţinerea direcţie).asamblări (piese disparate ce pot fi unite datorită protuberantelor şi adânciturilor).

5.3. Compensarea tehnică

Un rol deosebit în normal'zarea vieţii şi integrarea eficientă a elevului ambliop şi nevăzător îl joacă asigufaea şi adaptarea con-diţiilor de viaţă şf activitate pentru asigurarea mobilităţii şi orientării independente, fără pericole şi fără teamă (evitarea cablurilor electrice, a ferestrelor deschise etc.). O mare importanţă o are dotarea clasei cu echipamente speciale (de proiecţie, circuite închise de televiziune, casetpfoane), precum şi luminozitatea şi condiţiile acustice adecvate,mobilierul adecvat.

Sunt recomandate materiale expozitive vizuale (visual displays) pe pereţii clasei, grafice, hărţi, desene, diagrame, creaţii ale elevilor, materiale tridimensionale, care să fie explorate vizual şi tactil, jucării etc. - pentru crearea unui mediu cât mai stimulativ.

Manualele speciale cu caractere tipografice mai mari, mai clare, mai contrastante, cu spaţii mai mari între rânduri şi între cuvinte, ca-ietele şi rechizitele speciale contribuie, de asemenea, la optimizarea învăţării şi compensarea vederii.

Pentru elevii nevăzători, sunt imperios necesare echipamentele pentru scris-citit Braille: codurile tactile, diagramele tactile, maşinile de scris-citit Braille, mijloace auditive, termoforma etc., după cum pentru elevii ambliopi sunt necesari ochelarii, lupele, telelupele ş teleochelarii, lentilele de contact, lămpile individuale reglabile, fotocopiatoarele, mi-crocomputerele.

Prezentăm în continuare o sistematizare a principalelor mij-loace pentru compensare tehnică:

Aparate şi instrumente pentru investigaţii funcţionalesau pentru intervenţii compensatorii '

1. Aparatul locator „Tietinul" - pentru orientare (pentru detectarea obiectelor luminate şi transformarea luminii în sunet).1. Fotofon - pentru diferenţieri în activitatea de laborator.1. Electroftalmul (ochiul electric) - pentru orientare în funcţiede intensitatea vibraţiilor, care sunt recepţionate tactil pe fruntea nevăzătorului.1. Pleoptofor - exerciţii pentru corectarea fixaţiei excentrice

305

(pleoptică motorie).5. Localizator - pentru pleoptică motorie.6^ Centrofor - pentru pleoptică motorie.7. Lampa cu fantă - pentru exerciţii de corectare a fixaţieiparacentrale.7. Biomicroscopul ocular - pentru exerciţii de corectare a fixaţiei paracentrale.g. Optotipi cu litere, silabe, cuvinte, imagini.10. Mnemoscop - pentru exerciţii privind rapiditatea percepţiei.

11. Tahistoscop - pentru exerciţii privind rapiditatea percepţiei.11. Diploscop - pentru exerciţii privind vederea binoculară(ortoptică).11. Stereoscop - pentru exerciţii privind vederea binoculară(ortoptică).11. Sinoptofor - pentru exerciţii privind vederea binoculară(ortoptică).11. Campimetrul Maggiore si perimetrul optic - pentru determinarea câmpului vizual mono'şi binocular.11. Platiscop - pentru determinarea variaţiei'acuităţii vizuale înfuncţie de orientarea funcţională a ochilor.11. Fotometrul Pulfrich - pentru determinarea pragurilor luminoase şi cromatice.11. Aparatul Radoslawcw - pentru determinarea acuităţii vizuale prin discriminarea u,-ui „minimum separabile".11. Tabelele policrome - pentru determinarea cromosensibili-tăţii.11. Planşele pseudocromatice Stilling - pentru determinareatulburărilor sensibilităţii cromatice.11. Planşele Ishihara - pentru determinarea tulburărilor sensibilităţii cromatice.11. Aparatul Polack - pentru determinarea tulburărilor sensibilităţii cromatice.

instrumente optice şi materiale necesare instrucţiei si educaţiei OPTACON - permite lectura unui text prin intermediul impulsurilor electrice la nivelul degetelorCARTEA VORBITOARE - o casetă cu 5 piste si 4 benzi.MATERIALE Şl INSTRUMENTE PENTRU'LECTURĂ,SCRIERE şl CALCUL - susţin scris-cititul Braille:1- Rigleta de calcul - instrument pentru primii ani de şcoală; constă în spaţii perforate cu câte 6 puncte ale grupei fundamen-tale, suficient de mari pentru preşcolar, pentru a putea introdu-ce în ele jetoane.2. Tabla pentru prescris - instrument care permite învăţarea diferitelor concepte spaţiale, repetarea modelelor învăţate, ini-ţierea lecturii.3- Plăcuţa - este un instrument folosit pentru scris, de mărime

306

mai mare, divizată în spaţii asemănătoare cu cartea Braille spre a putea scrie.4. Punctatorul - o specie de ac cu un suport de forma simărimea mâinii.4. Maşina de scris Braille este operativă deoarece se poateciti imediat ce se scrie şi permite o mai mare viteză a scrieriiBraille. Firme producătoare cunoscute: PERKINS, ERIKAPHILCHS.6. Cutia de aritmetică - conţine planşe în care se pot inserabile din plastic cu care se pot scrie numerele şi semnele Brailleşi una împărţită în compartimente pentru calculul aritmetic.6. Cubuleţu! - este compus dintr-un vas în care se introducculori sau bile care reliefează: 1 punct pentru un unghi; 2puncte pentru paralele; 3 puncte pentru unghiul drept; 4 punctepentru un pătrat; 5 puncte pentru un traseu în relief. Elementelesunt suficiente pentruoperaţii aritmetice.6. Abacul - instrument pentru realizarea operaţiilor matematice cu mai mare rapiditate şi fără calcule intermediare.9. Cubul - o cutie cu obiecte variate şi cuburi egale - permiterealizarea diferitelor operaţii.9. Planşa de desen pozitiv - din plastic special şi un punctatorpentru desen în relief.9. Tabla pentru plastilină - pentru desene în ceară, plastilină.9. Tabla de pâslă - peste care se suprapune o hârtie sau olamă de plastic - pentru desene geometrice cu un punctatorsau compas.9. Termoforma - instrument electric ce reproduce în reliefforme, figuri şi texte scrise în Braille, cu o grosime de 6-10 mm,într-o formă ce poate fi percepută tactil.9. Tiposcopul - pentru a delimita textul scris cu excepţia uneilinii a scrisului.15. Auxiliare optice

Lentile (convexe, concave) - combinaţia lor realizează imaginea telescopicăLentile de contactLupe

- manuale cu şi fără suport; suportul menţine lentila la o distanţaconstantă de obiect.adaptabile la ochelari specialitelescopice - permit vederea la o distanţă superioarătelescoape - pot urmări obiecte ia distanţe malşi în mişcare, dar alterează.aprecierile spaţiale ş1

reduc câmpul vizual.telelupa - cuprinde un ecran TV, o cameră videocare culege informaţia şi o transmite pe ecran cu

307

caractere mai mari sau mai mici, printr-un sistem de lentile pentru obţinerea diferitelor grade de mărire.

- Wiewscan - un aparat cu o cameră de citit, care reproduce mărit un text tipărit- Lampa

reglabilăFoto copiatorul (Xerox)

16. Cutia de intuiţie - pentru elaborarea deprinderilor de analiză,diferenţiere şi sinteză, de observare şi recunoaştere a poziţieipunctelor grupei fundamentale Braille. *16. Cutia cu cuisoare pentru orientare în microspaţiu.18. Harta sonora - pentru elaborarea reprezentărilor

geografice şiimplicit în scopuri de orientare în spaţiul geografic, precum şiînsuşirea cu mai multă uşurinţă a noţiunilor de geografie:

indicarea unui nume si căutarea lui pe fiartă;stabilirea unor obiective geografice, cu precizarea orientării lor spaţiale în raport cu un obiectiv dat;aprecierea distanţelor între diferite obiective şi compararea lor;aprecierea duratei deplasării între diferite localităţi,folosind diferite mijloace de transport;antrenarea funcţională a analizatorilor auditiv şi tactil-motor, permiţând comparaţii şi analogii în formarea reprezentărilor spaţiale.

19. Panoul de tras la tir - pentru exersarea capacităţii de localizarespaţială a unei surse sonore sau luminoase, pentru dezvoltareaatenţiei auditive şi pentru coordonarea motorie cu auzul si cuprivirea.19. Ochelarii fotosensibili - pentru orientarea spaţială şi în scopcompensator (transformarea luminii în sunete, realizată deaparat, codarea frecvenţiei sunetelor în raport cu datele spaţialereflecate de ochi, permite capacitatea reflectorie simultană, rapidă, dar şi succesivă, posibilitatea coordonării mişcărilor cuauzul în procesul percepţiei (analog vederii); variantă: transformarea luminii în impulsuri tactile.19. Perceptorul - maşina care simulează fenomene de percepţiedupă modelul funcţionării analizatorului vizual (retina este inoculată cu un mozaic de fotocelule). Varianta: sistemul de calculator digital.

19. Optofpnul - (dr. Fournier d'Albe) - este folosită o celulă fotoe-lectircă într-un sistem care traduce în anumite sunete muzicaleforma literelor, pe care un fascicul luminos le parcurge pe untext tipărit.

• instalaţie fotoelecţromecanică (Ludwig Machts) - destinată formării reprezentării în relief a conturului obiectelor din mediul înconjurător. Aparatul se bazează pe principiul transformării 'uminii în acţiuni mecanice.

308

^24. Ochelari ultrasonici pentru orbi (Leslie Kay).^ 25. Fotoelectrograf - maşină de citit care traduce literele tipărite în

semne pentru pipăit. • -s 26. Visagraf (SUA) - maşina de citit în relief.

27. Maşina de citit Walter Blum (RFG) - traduce caracterele tipărite în sunete ce se apropie de limbajul articulat; varianta-maşina de citit acustică (SUA).

* 28. Fonoscop - aparatul „Luci" - descompune toate semnele unei s pagini tipărite şi care sunt traduse apoi în semnale fonetice co-respunzătoare semnului grafic. Se obţine o melodie a textului care poate fi învăţată.<• 29. Cutia cu figuri numerice (N. Dubovan) - pentru învăţarea nu-

meraţiei şi a celor patru operaţii cuprinde 5 rânduri de şanţuri mărginite' de benzi de cauciuc (în partea stângă) 'şi 15 despărţituri pentru materiale auxiliare: figuri numerice de la 1 la 10 şi semnele operaţiilor (în partea dreaptă).

30. Cutia de compunere - pentru iniţera în scris-citit Braille pentruperceperea şi reproducerea literelor alfabetului format dinpuncte în relief.

31. Aparat de chimie - cuprinde simbolurile elementelor şi liniile devalenţă scrise în Braille.

32. Material didactic pentru predarea dactilografiei- placă cu claviatura universală în Braille a maşinii de

scris în alb-negru.- modelul mâinilor cu litere în Braille scrise pe dosul de

getelor.33. Cutia de aritmetică cuprinde 5-10 rânduri de găuri despărţite de

sus în jos cu şanţuri şi 50-100 popice de dimensiuni reduse(orientare pe şiruri, cunoaşterea popicelor, sortare, fixareapopicelor, predarea numerafiei, predarea celor 4 operaţii aritmetice, alcătuirea de litere Braille din popice.

5.4. Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi memoriei în sensul compensator al vederii slabe

1. Stimularea atenţieiprin desene cu sens - completarea elementelor date;prin desene reproduse, cu respecatarea tuturor elemente

lor;prin desene lacunare - cu relevarea elementelor care lip'

şese;prin corectare de erori în text;dezvoltarea spiritului de observaţie prin investigaţia ^tenţionată a textului, cu scopul corectării greşelilor gramajcale, a completării semnelor de punctuaţie şi ortografie,literelor omise;

^• exerciţii de recunoaştere a literelor, cifrelor, imaginilor -

309

alb-negru şi color;exerciţii de redare verbală a detaliilor (număr, formă, cu-loare, dispunere în pagină, vecinătatea elementelor), identificarea unor detalii în imagini complexe; discriminarea obiect / fond (în planşe alb-negru şi color); redarea în ordine a unei serii de obiecte după'o primă inspecţie;redarea unei serii de obiecte din imagini; redarea unei serii de obiecte din imagini stilizate; redarea unei serii de obiecte din imagini incomplete; completarea unor cuvinte, din basme, povesti despărţirea prin două linii a unor imagini; investigarea jucăriilor;completarea unor părţi complementare ale unei imagini; labirinte de diferite mărimi;investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte; cercarea unui contur prin unirea de puncte; asamblarea unui obiect; conturarea după şablon şi colorarea lui; selectare de cifref întregire de imagini; identificare de litere; barare de litere;desen liber, nedirijat, din imaginaţie, cu şi fără titlu; conducerea privirii prin mişcări regulate;' mişcări comandate ale globului ocular şi mişcări de rotaţie; colorare;

exerciţii de recunoaştere a obiectelor fără contur. 2. Exerciţii de atenţie vizuală, capacitate de orientare şi concentrare: vizualizarea şi reproducerea de forme geometrice; vizualizarea şi reproducerea unor forme geometrice dispuse într-o co'nfiguraţie spaţială diferită; proba de barare (semne, litere); proba de corectură; proba de imagine lacunară; exerciţii cu aparatul „Corector"; jocuri de tip „Puzzle";

reproducerea unor figuri de complexitate crescândă; exerciţii de comparare a imaginilor (detalii asemănătoare / diferite, desene cvasi-similare, cu relevarea aspectelor diferite);

exerciţii de încastrare de tip montessorian;jocuri de tip „loto1 cu cifre, animale, păsări, fructe, legume,3 c . .!n care copilul trebuie să compare imaginile identificate.

^ i?erc'l'' Pentru stimularea memoriei senzoriale (vizuale, auditive, îactil-kinestezice)

• recunoaşterea prin pipăit a obiectelor;

311310

memorarea unei ordini cronologice date;memorarea unei ordini logice date;reproducerea unei ordonări prezente în câmpul perceptiv,cu respectarea culorii şi a ritmului;reproducerea unui şir de numere, constituit aleatoriu sau aunei suite de imagini, obiecte, care au fost vizualizate 30-40

secunde;se prezintă copiilor un număr limitat de obiecte. Se lasă să fie privite un timp oarecare, după care se acoperă şi se modifică ordinea lor. Se cere copiilor să indice ce modfficări au fost operate în ordinea obiectelor; perceperea unei anumite figuri geometrice într-un spaţiu structurat de forme geometrice (ex. un romb între două triunghiuri);memorarea vizuală a unui model constituit din jetoane colo-rate, structurat într-o anumită ordine, ritm, simetrie. Copilul trebuie să reproducă modelul (fig. 19);

o o o

o

e e e a

o o o

e

Fig. 19memorarea vizuală a unui model c nstituit din forme geo-metrice colorate diferit, cu un anumit grad de repetiţie a formelor, structurat de maniera în care să contribiue la dis-criminarea formelor vecine. Se cere copilului să reproducă modelul (fig. 20);

repetarea unor sunete auzite, scrise, citite; repetarea unor cuvinte auzite, scrise, citite (în aceeaşi ordine);repetarea unor cuvinte fără sens. repetarea unor propoziţii simple, dezvoltate, fraze; repetarea unei grupe de cifre, în ordine; repetarea unei grupe de cifre într-o ordine logică, pe baza unui criteriu (ex.: 2, 4, 16, 256 - pătratele cifrelor anterioare);memorarea de poezii, cântece; repovestirea unor scurte povestiri; memorarea şi reproducerea a ceea ce a auzit; repetarea a î O cuvinte în ordinea dată; repetarea a 10 cuvinte într-o ordine modificată (ex.: al doilea cuvânt, al patrulea cuvânt etc.); memorarea unei melodii după o primă audiţie; repetarea a 5 cuvinte într-o limbă necunoscută, doar după auz;

se prezintă o planşă cu 5 rânduri de obiecte familiare / nefamiliare şi se cere redarea denumirii lor în ordine întâmplătoare sau / şi în aceeaşi ordine;redarea a cât mai multe detalii dintr-un tablou prezentat încâmpul perceptiv, timp de 3 minute, tablou conţinând multeobiecte, personaje, acţiuni, mişcare;redarea în ordinea prezentării a unui set de cartonaşe dediferite culori şi nuanţe;redarea secvenţelor unei poveşti cunoscute după ordineaimaginilor prezentate (ex.: după panoul cu imagini al povestii „Punguţa cu doi bani" de l. Creangă, în succesiunelogică sau fără respectarea succesiunii logice);

Dezvoltarea funcţiei vizuale depinde în mod hotărâtor de canti-tatea şi gradul de operaţionalizare a informaţiilor stocate, de corecti-tudinea lor şi de capacitatea de corectare şi completare a celor ne-corespunzătoare, memoria senzorială completând si susţinând me-rnoria logică. Prin antrenamentul vizual trebuie urmărită şi îmbogăţirea bagajului informaţional pe baza căreia este facilitată percepţia şi, mai a|

es, recunoaşterea.

Compensarea afectivăfim t-f01™3 şi 9ravitatea deficienţei produce o perturbare la nivelulinfi de recePÎ'e §' de expresie a comunicării (verbale), ceea cevidi f^eaz? negativ interrelaţiile personalităţii şi comportamentul ihdjulun cu seama Pr'n scăderea valorilor instrumentale ale lirrd>

Limitarea şi fragilitatea calităţii si cantităţii semantice şi gmaa-

e

e

oe0

O

o e

o 1

l ----- ------

l •0 a

o

o

o

o0

0

o

o

o

e

e0

; A - a l b a s t r u-N -i . 20Fig

312

tice a informaţiei ce este caracteristică deficienţilor vizual nu facili-tează dezvoltarea operaţiilor mentale şi progresul în manifestarea comportarnentelor. Trebuie să se asigure deficientului, indiferent de gravitatea afecţiunii sale, securitatea „eu-lui", stabilitatea psiho-afec-tivă, care să întreţină structuri motivaţional-voliţionale în zonele maxi-mei potenţări a resurselor interne.

Acest lucru devine posibil prin utilizarea unei tehnici evaluatoare întemeiate pe cunoaşterea acceptorilor valorilor de asimilare, a tole-ranţei valorice a personalităţii, a dinamicii valorificării în câmpurilevectoriale ale personalităţii.

Compensarea experienţei perceptive cognitive şi practice redu-se se realizează printr-o intensă comunicare socială pentru însuşirea comportamentelor sociale şi a modelelor acţionale (de la nivelul însu-şirii expresiilor faciale şi a'posturilor corporale, cu semnificaţia lor şi până la comportamente şi conduite adaptaţive. Pentru anihilarea stărilor de anxietate, de insecuritate, a imaginii negative despre sine, a neîncrederii, deficienţii vizual au nevoie de multă încurajare, priete-nie, interdependenţe sociale multiple, ajutorul celorlalţi, corelând cu contribuţia proprie la rezolvarea unor sarcini proprii şi ale celorlalţi, formarea deprinderilor de a se ajuta singuri (self-help-skils), formarea capacităţii de valorizare şi autoapreciere.

Obiective generale • Modelarea personalităţii deficientului vizual în sensuladecvării optime a acestuia la formele diferenţiale de integrare

socială;Realizarea unui model de personalitate deschis valoric şicare să conducă la maxima eficienţă socailă a deficientului.Stabilirea tipului de decompensare, a factorilor afectiv-emoţionali şi motivaţionali ce conduc la decompensare, precumşi determinarea câmpului de forţe care produc decompensarea.Depistarea componentelor nonintelectuale responsabile defenomenele dezadaptative, de dificultăţile în învăţare, de tul-

! burări psihocomportamentale, de eşec şcolar.• Activizarea mecanismelor neurofiziologice şi psihologice,ale celor motivaţional-afectiye, în scopul remodelării personalităţii deficientului, a înlăturării stărilor de frustraţie care pot con-

•; duce la depresie, indiferenţă, izolare, agresivitate şi de a asigura echilibrul emoţional-afectiv global.Optimizarea sentimentului de securitate afectivă.Reglarea comportamentului şi a relaţiilor comunicaţionalesubordonate motivaţiei primare sau cognitive, de integrare so-

;! cială, estetice, etice, de autorealizare - autoafirmare.

^;î Tehnici de explorare a decompensării personalităţii ! • Observaţia sistematică a deficientului vizual în timpul activităţilor şcolare şi extraşcolare, în timpul jocului şi în activităţile

313

recreativ-educative., Chestionarele de personalitate: Chestionarul Multifazic R.S. VVoodworth; G. Bernreuter Personality Inventary - Robert G. Bernreuter; Inventarul de Personalitate Muitifazic Minnesota -de Starke R. Hathway; Chestionarul de instabilitate afectivă Mc Kinelly, Florin Ştefănescu-Goangă, Alex. Roşea, S. Cuocea.• Teste proiective: Proba petelor de cerneală A; Rorschach;Testul de frustraţie Rosenzweig;

Probe psihologice de consiliere psihoterapeutică Realizarea psihogramei activităţii şcolare în scopul dirijăriisistematice şi eficiente a dezvoltării deficientului vizual.realizarea unui microclimat afectiv favorabil procesului deeducaţie specială, în vederea asigurării securităţii afective, adiminuării sentimentului de dependenţă.Activităţi de relaxare a musculaturii oculare, a autocontrolului oculomotricităţii, a conduitelor senzorio-motorii, a agitaţieipsiho-mpţorii sau de relaxare generală (metoda Schultz).Mobilizarea proceselor superioare de cunoaştere (a factorilor intelectuali) şi a factorilor nonintelectuali în scop psihptera-peutic, pentru reuşita şcolară, prin: realizarea motivaţiei intrinseci pentru activitate; creşterea nivelului de aspiraţie; angajareaeului în efectuarea sarcinii şcolare; evaluarea corectă a raportului între nivelul de aspiraţie^ capacitatea reală, nivelul de expec-tanţă şi cel de realizare; diversificarea intereselor; combatereaoboselii şi asteniei (prin activităţi ludice şi recreative, prin atrac-tivitatea sarcinii); realizarea unui climat socioafectiv stenic.întărirea fondului personalităţii, a eului,prin: eliminarea instabilităţii emoţionale; eliminarea atitudinii inhibate, pasive, deprimate, de negativism, a timidităţii, a anxietăţii; corectareacomportamentului specific de „handicapat" centrat pe sentimentul inferiorităţii şi cultivarea încrederii în forţele proprii şi creşterea nivelului de aspiraţie, a autoevaluării pozitive a activităţii;eliminarea tulburărilor afective, a infantilismului şi imaturităţiiafectiv-emoţionale, precum şi a conflictelor interpersonale, afrustrării afective; realizarea 'unor dispoziţii stenice, general e-chilibrate; realizarea capacităţii de autoreglare şi autocontrol(echilibru privind nivelul de organizare a structurii cognitiv-operaţionale şi realizarea sarcinii (activităţii); corectarea unortulburări comportamentale, precum şi a trăsăturilor negative decaracter (tendinţe impulsive, încăpăţânare, opozantă, lene, negativism etc.); echilibrarea trăsăturilor temperamentale şi ajustarea lor la fondul personalităţii (perseverenţă, conştiinciozitate,calităţile voinţei etc.).Consilierea pentru conştientizarea propriei lor valori (şisuprimarea devalorizării), a anxietăţii, a stărilor conflictuale;consilierea părinţilor pentru a adopta o atitudine corectă, evi-

. 314

tând supraprotejarea sau izolarea, abandonarea sau neglijarga

copilului.

5.5. Intervenţii compensator-recuperatorii structurate pe criterii nosologice

în tulburările stărilor de refracţie exerciţiile vizuale sunt indicatedupă corecţia optică.în miopie: exerciţii pentru perceperea clară de aproape, exerciţiipentru sesizarea perspectivei liniare în natură.In miopia malignă cu leziuni ale fundului de ochi sau tulburări aletensiunii intraoculare, exerciţiile de educaţie vizuală sunt contraindicate.în hipermetropie sunt necesare exerciţii pentru optimizarea vederiide aproape şi pentru interpretarea perspectivei în desen.în astiqmatism fără afecţiuni asociate, este recomandat antrenamentul vizual sistematic pentru optimizarea acuităţii vizuale şi acelorlalţi indici funcţionali ai vederii.în opacizarea mediilor transparente, exerciţiile vizuale au un rolimportant pentru o mai perfectă interpretare a imaginilor retinieneconfuze (mai ales postoperator).în afakiile operatorii este oportun antrenamentul vizual care săconducă spre formarea unor legătiru nervoase necesare unor diferenţieri vizuale mai precise şi care să înlăture inhibiţia determinată de valoarea semnalizatoare mai redusă a imaginilor retiniene.în cazurile de cecitate congenitală determinată de cataractă, dupăoperaţii reuşite, educaţia vizuală are scopul de a exersa transferulinformaţiilor tactil-kinestezice în modalitatea vizuală, precum siasigurarea dominaţiei vizuale, mai ales în cunoaşterea însuşirilorspaţiale ale obiectelor, urmărindu-se unele etape: faza dedezechilibru, faza de transpoziţie şi analogie, faza de înţelegere,corelare şi identificare a obiectelor percepute vizual (V. Preda).în opacităţile centrale ale corneei sau cristalinului sunt indicateexerciţii pentru stimularea vederii la distanţa cititului.în opacităţile cristaliniene periferice (şi în miopii) este necesarăstimularea vederii la distanţe mai mari.'în tulburări ale motilitătii oculare (strabism, nistaqmus) sunt indicate: pleoptica motorie, ortoptica, training autogen Schultz (experimentat cu succes de noi).Ambliopia strabică este cea mai frecventă formă, corectarea &depinzând de precocitatea tratamentului („reeducare vizuală" prinocluzare, sectorizare, „penalizare optică'), dar şi de antrenamentul vizual sistematic.Ambliopia cu fixaţie centrală beneficiază de un tratament eficientşi de mai scurtă durată, ce constă în:

315

a) ocluzarea ochiului emetrop (efectuată precoce) si exersarea funcţională a ochiului prin solicitări vizuale '(desen,jocuri, construcţii după modele, scris-citit);

b) tratamentul pleoptic, preferabil precoce, este realizat cupleoptoforul, localizatorul conceput de A. Bangerter sau eu-tiscopul (Cuppers) şi recomandat în toate ambliopiilefuncţionale, la orice vârstă.b) exerciţii de coordonare vizual-kinestezice (ochi-mână) cucorectorul.Ambliopia cu fixaţie excentrică este mai greu de corectat, deoarece presupune existenţa nu numai a scotoamelor macu-lare, ci şi a dereglărilor localizării retiniene, deci anularea „sindromului fixaţiei excentrice" şi reglarea corectă a mecanis-melor de fixaţie foveală. Corecţia" presupune:d) ocluzarea ochiului ametrop (ambliop) pentru repausul luifuncţional 3-4 luni şi stingerea reflexelor greşit formate.d) exerciţii pleoptice pentru corectarea fixaţiei excentrice (pa-racentrale), prin:* exerciţii maculare pasive, care constau în dirijarea sti-

muliior luminoşi direct pe maculă, prin exercitarea „pasivă',intermitentă şl adecvată a acesteia; nu sunt indicate înambliopiile cu leziuni organice. Se realizează cu o serie deaparate precum: lampa cu fantă, biomicroscopul ocular,pleoptoforui lui Bangerter, eutiscopul lui Cuppers, inter-vaiornetrul, coordinatorul sau sinoptoforul.

« exerciţii maculare active - fundamentate pe ideea că efi-cienţa vizuală poate fi crescută prin stimularea unei dife-renţieri tot mai fine a excitanţilor vizuali, realizaţi prin exerci-tarea gradată a funcţiei vizuale, în care orice detaliu al stimulului capătă valoare de semnalizare determinând creşterea sensibilităţii. Un rol important în acest sens îl are antrenarea proceselor superioare care susţinpercepţia vi-zuală şi în special memoria senzorială şi logica (ce poate fi exersată cu ajutorul mnemoscopului), atenţia şi procesele cognitiv-imaginative.

exersarea cu pleoptoforul lui Bangerter realizează mai întâistimularea „pasivă" a maculei prin anularea temporară afuncţiei zonei paramaculare, iar apoi stimularea ochiuluiambliop (prin exerciţii la mnemoscop şi alte exerciţii maculare active:exerciţii pentru diferenţieri vizuale şi recunoaşteri la distanţetot mai mari, cu menţinerea constantă a dimensiunii imaginii:

optotipi cu litere, silabe, cuvinte;litere din alfabetar;desene cu grade diferite de complexitate;imagini proiectate (diafilme, diapozitive) la diferite

316

distanţe.exerciţii vizuale de diferenţiere a unor mărimi descrescânde ale imaginii (de la distanţa existentă):

optotipi cu semne grafice mici (de tip Jăger);exerciţii pentru stimularea distanţei normale de

citit;- exerciţii la tahistoscop - pentru reducerea treptată atimpului necesar pentru recunoaşterea unei imagini la odistanţă dată; pot fi cuplate cu 'mărirea treptată a distanţei de recunoaştere.

- exerciţii pentru perceperea unor imagini tot maibogate în detalii;- exersarea comparaţiei între imagini asemănătoare înansamblu, cu relevarea deosebirilor şi detaliilor diferite;exerciţii de clasare a unor imagini pe categorii;exerciţii de rapiditate a percepţiei:exerciţii la tahistoscop (cu detalii tot mai multe aleimaginilor);

exerciţii de compensare intermodală (percepţie, vizuală, tacţil-kinestezică şi auditivă) - pentru reducerea treptată a sprijinului extra-vizual, cu stimularea dominantei vizuale:

- exerciţii la focalizator pentru depistarea capacităţii defixare (acoperirea cu degetul a orificiului ilumunat sau colorat;

exerciţii de parcurgere vizuală a conturului unor imaginiconcomitent cu parcurgerea lor cu creionul (sau cu creionelectric pe placa metalică a corectorului), stimulând şiautocontrolul prin semnale auditive;exerciţii de decupare - cu exercitarea controlului vederiiasupra mişcărilor - a unor figuri tot mai complexe, ce potfi lipite apoi pe o hârtie de culoare contrastantă; acestefiguri în relief vor fi ulterior percepute vizual şi tactil;exerciţii de perforare a unor puncte de diferite mărimi şidistanţe, pentru obţinerea unor contururi tot mai complexe prin unirea punctelor în ordine sau întâmplător şicopierea lor;exerciţii de corectare tipografică (litere adăugate, suprimate, în altă ordine etc.);exerciţii pentru corectarea disgrafiei;exerciţii de ţintire - coordonare vizual-motorie - prinrostogolirea unei bile pe un plan orizontal sau înclinat şidoborârea popicelor, prin aruncarea unei mingii într-unclopoţel, prin ţintirea punctelor pe un panou cu cercuriconcentrice;- jocuri: domino, popice, biliard, mozaicuri, labirinte,

construcţii.

317

« Exerciţii de motilitate oculară (pleoptică motorie)Cuppers recomandă pentru restabilirea fixaţiei excentrice:exersarea la eutiscopul Cuppers (pe baza fenomenuluipostimaginii pozitive şi negative) care constă în dezinhi-barea maculei prin pVoiectarea intermitentă, cu ajutorulintervalometrului, pe fovee, a unui spot luminos circular,cu un centru obscur care facilitează apariţia postimaginiiîn ambliopiile cu fixaţie extrafoveală. (Ch. Thomas recomandă folosirea unui filtru verde); după exersare şireuşita în perceperea centrului postimaginii, se suprapune peste acesta o literă sau o figură ce trebuie identificată;exersarea cu coordinatorul (cu „snopul" lui Haidingerpentru stimularea polarizării privirii, care să conducă sprefocalizarea imaginii pe foveea centrală) sau cu sinoptofo-rul (exerciţii ortoptice pentru educarea vederii binoculare);antrenarea funcţiei vizuale a ochiului ambliop (prinocluziunea ochiului emetrop) - cu ajutorul separatoruluisau a optotipului cu inele Landolt, construit de Thomas;exerciţii pentru „provocarea dipiopiei maculare' ce auca scop conştientizarea faptului că, deşi a fost corectatăpolarizarea maculară, localizarea spaţială deformată estedoar parţial corectată, pe de o parte, şi pe de altă parte,discriminarea proiecţiei corecte - prin exerciţii pleopticede consolidare a fixaţiei foveale.

în unele tulburări de refracţie, în opacifieri ale cristalinului sau corneei, în afachiile operatorii, în blefarospasm.în

strabismul paralitic (paralizii oculomotorii) si în nistaqmus este indicată pleoptică motorie ; ea este contraindicată în dezlipirile de retină, glaucoame infantile, luxaţii de cristalin. Are ca efecte benefice:

întărirea controlului cortical asupra motilităţii oculare;consolidarea sinergismului reflex dintre acomodare şi convergenţă, prin dirijarea conştientă a privirii şi fixarea obiectului în câmpul perceptiv;vitalizarea ţesutului ocular;dezvoltarea flexibilităţii celor 6 perechi de muşchi interni şiexterni ai ochiului;dezvoltarea capacităţii cristalinului de a-şi schimba curbura;dezvoltarea mobilităţii irisului (contracţie,' relaxare);creşterea capacităţii de concentrare vizuală;creşterea capacităţii de localizare vizuală şi obţinereaimaginii grafice;lărgirea câmpului vizual; -iîmbunătăţirea captării informaţiilor adecvate. .., *.

318

Exerciţiile se

structurează

în două

categorii:

1. Exersarea musculaturii oclulare interne:'• 4 urmărirea cu privirea a obiectelor de la distanţe diferite (din

metru în metru, de ex.); * exerciţii de comutare a privirii alternativ de la un obiect la

altul care să fie şi denumit; 4 urmărirea cu privirea a unui obiect care se îndepărtează si

se apropie; 4 exerciţii de mişcare regulate asociate cu sunete ritmice cu

un aparat special (Muskeltrainer) sau cu metronomul; 4 exerciţii de fixare şi localizare în spaţiul mic (cu păstrarea

imobilităţii globilor oculari).

2. Exersarea musculaturii oculare externe.4 comutarea privirii pe obiecte afalate în acelaşi plan în ordi-

nea dispunerii şi în ordine inversă4 studiul unghiurilor: trecerea privirii de la o literă la alta, a

unor figuri geometrice desenate pe caiet sau pe tablă, după comandă verbală, pe perimetru sau pe diagonale; variază mărimea şi distanţa figurii geometrice, distanţa dintre litere, ritmul acţiunii şi timpul excutării.

4 urmărirea cu privirea a unui anumit punct luminos, proiectat cu o lanternă pe un ecran, într-o cameră întunecată.

4 conducerea privirii cu un obiect în direcţia indicată verbal (cu un bec) sau auditiv (cu soneria), baghetă lucitoare, cretă colorată.

4 comutarea alternativă a privirii asupra a două obiecte de culori diferite, ţinute în cele două mâini de către educator, după comandă verbală, la distanţe diferite.

4 urmărirea cu privirea a unor obiecte reprezentate (un pătrat, un „8").

4 exerciţii de mişcare a privirii după comenzi verbale (la stânga, la dreapta, sus, jos).

4 exerciţii simple de clipire. u 4 mişcări comandate de închider şi deschidere a pleoapelor.

4 îmbbilitatea treptat prelungită a pleoapelor si globilor oculari.

- 4 mişcări oculare: spontane, la comandă, cu modificarea poziţiei corpului, de convergenţă, de lateralitate-verti-calitate; autodirijarea

voluntară a mişcărilor ochilor.4 exerciţii de urmărire a vârfului degetelor răsfirate şi „atin-

gerea" cu privirea a fiecăruia.urmărirea cu privirea a arătătorului ce atinge fiecare deget,

executarea de mişcări de fineţe dominate de văz. executarea de mişcări pe melodii ritmate, mişcări comandate ale globilor oculari în cele 4 direcţii ş1

319

mişcări de rotire în ambele sensuri, fără urmărirea unorobiecte în mişcare.

fn gtrabismul convergent sunt foarte eficiente exerciţiile ortop-tice pentru realizarea funcţiei binoculare şi a corecţiei fuziunii anormale a imaginilor retiniene; foarte multe exerciţii se pot realiza cu aparate ca separatorul sau stereoscopul, bazate pe principiul suprapunerii imaginilor identice percepute de cei doi ochi.

Exerciţiile ortoptice urmăresc realizarea optimizării progresive a compensării vederii binoculare: vederea simultană, fuziunea imaginilor şi vederea stereoscopică:

exerciţii la separator - pentru perceperea simultană a unorculori, apoi a unor imagini distincte;exerciţii la stereoscop - se prezintă fiecărui ochi o imaginediferită, iar cele două imagini apar suprapuse binocular;ochii sunt obligaţi treptat să vadă simultan şi să suprapunăcele două imagini diferite;4 exerciţii de suprapunere a imaginilor identice percepute de cei

dpi ochi, în puncte retiniene corespondente, cele două imagini sunt fuzionate şi apar ca una singură (pot fi realizate cu diploscopul, stereoscopul, sinoptoforul);

4 exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii fuzionate prin realizarea unei bune amplitudini de fuziune atât în convergenţă, cât şi în divergenţă;

4 exerciţii pentru perceperea profunzimii (tiefentreiner);4 exerciţii pentru vederea binoculară la distanţă, în spaţiul liber,

în condiţii cât mai apropiate de cele naturale (lectura controlată cu reţeaua de citit Javal sau exerciţii cu prisma rotative sau cu crucea Maddox).

în cataractă sunt indicate exerciţiile pentru ameliorarea sensibilităţii-de contrast si cele pentru lărgirea câmpului vizual.

în afecţiunile retinene şi ale nervului optic exerciţiile vizuale sunt foarte complexe şi riguros dozate ca frecvenţă şi durată, asigurân-du-se protecţia optică, se fac pe baza cunoaşterii specificului afecţiunii oftalmologice şi a urmărilor lor psihofiziologice, sub controlul specialistului oftalmolog.

CAPITOLUL 6

COPILUL NEVĂZĂTOR -

MODALITĂŢI DE FACILITARE AFORMĂRII AUTONOMIEI PERSONALE Şl

INTEGRĂRII OPTIME ÎN COMUNITATE

Pentru reuşita procesului de normalizare a vieţii şi succesul in-strucţiei şi educaţiei copilului nevăzător, este foarte importantă cu-noaşterea reală a particularităţilor profilului psihologic şi social instituite de cecitate, pe de o parte, iar pe de altă parte, alegerea şi exersarea celor mai eficiente programe de îmbogăţire intelectuală menite să contribuie la restructurarea integrativă unitară a tuturor factorilor biologici, psihosociali, moral-valorici, marcat influenţaţi de deficienţă.Păstrarea sănătăţii şi recuperarea copilului nevăzător presupune asigurarea condiţiilor care să conducă spre dezvoltarea optimă fizică, intelectuală şi emoţională, care să-l facă asemănător cu ceilalţi copii văzători, de care nu se deosebeşte, căci personalitatea umană se dezvoltă la fel, pe etape de vârstă, tn funcţie nu numai de zestrea ereditară, ci şi în funcţie de bogăţia modalităţilor relaţionale şi in-fluenţelor sociale benefice care să contribuie la: creşterea şi dezvoltarea armonioasă; identitatea'personală şi imaginea de sine; perceperea corectă a realităţii; adaptabilitate în relaţiile interpersonale; integrare, echilibru şi corecţie unitară şi reală despre viaţă şi valorile acesteia; *

autonomie, independenţă, capacitate liberă de acţiune. • interacţiune socială şi comunicare;Numai astfel normalizarea ca model normativ de îngrijire şi

educaţie a copilului nevăzător cu nevoi speciale de educaţie contribuie la procesul integrării, conceput ca o acţiune complexă, care, pe baza anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune esenţială între ele-mentele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social, de-terminând o dinamică progresivă a dezvoltării. Strategiile de integrare sunt foarte diverse, vizând profesionalizarea, integrarea familială, şco-lară, culturală, în sistemul valorilor, în grupul social şi sunt cu atât'mai eficiente cu cât sunt aplicate încă din etape timpurii ale dezvoltării.

Pentru socializarea şi câştigarea autonomiei personale a copilului mic nevăzător, este necesar şi benefic:

321

să i se vorbească mult, expresiv, blând, cu o voce din caresă se degaje afecţiune şi dragoste;să perceapă realitatea înconjurătoare prin cât mai multecontacte directe, făcând apel la toţi analizatorii valizi (pipăit,gust, auz, miros), sub îndrumarea şi explicaţiile clare şi afectuoase ale mamei sau a oricărei persoane apropiate;să fie integrat cu dragoste în familie, la viaţa căreia să participe, cunoscând în egală măsură figura, ţinuta corporală şivestimentară a mamei, tatălui, fraţilor sau surorilor.;învăţarea mersului să aibă loc sub supraveghere, dar fără osupraprotecţie exagerată, realizându-se în ambianţa obişnuită,care trebuie să-i devină familiară.

încă din primii ani ai preşcolarităţii este important pentru nevăzător:

să înveţe cât mai multe moduri eficiente de reiaţionare cuceilalţi semeni (părinţi, fraţi, copii cu care se joacă, educatori,musafiri, vânzători, medic etc.să fie ferit de închiderea în sine din cauza privaţiunii vederii,de introversia exagerată care poate conduce spre manifestăriautiste viitoare, determinate de conştientizarea deficienţei salevizuale, de sentimentul că este altfel decât alţii - printr-o marevarietate de relaţii principiale şi afective, cu oamenii şi cu totceea ce-l înconjoară pe copil;să-i fi explicate cu multă naturaleţe, decenţă şi obiectivitatediferenţele dintre băiat şi fată, de la diferenţe ânatomo-fizio-logice şi până ia diferenţe de statut social, pentru ca perceperea şi conştientizarea modificărilor pubertare apărute odatăcu vârsta să nu producă nici un fel de şoc copilului nevăzător.Jocul poate facilita această descoperire (de exemplu: „Baiapăpuşii şi a fratelui (sorei) mai mic';să fie familiarizat cu o serie de animale, spre a-şi învingefrica provocată de prezenţa unui câine, pisici, pasăre etc. şipentru lărgirea câmpului informaţional şi relaţional prin informaţiiutile privind aspectul, modul de viatţă,' importanţa, caracteristicile animalelor care trăiesc în apropierea omului;să-si îmbogăţească vocabularul activ cu cuvinte familiare,foarte des folosite în viaţa cotidiană (vocabularul situaţional),precum şi a fondului de reprezentări, prin apelul la simţurile valide (formă, mărime, trăsături specifice, gust, miros, zgomote,sunete).

în acest sens, trebuie realizată o corespondenţă operantă între concept, reprezentare (foarte dificil de format mai ales la copilul pevăzător din naştere) si obiectul real (echivalentul material) pentru ""iţelegerea semnificaţiei' cuvintelor şi evitarea tendinţelor verbaliste viitoare;

•' : ; : • ' • ' ' ' ^ - : " "'• '.• ' ' •. • 322 " ' .• '. ' , :

• să relaţioneze cu părinţii, prietenii, colegii de grădiniţă firesc.normal, adulţii evitând atât supraprotecţia, care împiedică dezvoltarea autonomiei personale şi a încrederii în sine, cât şi atitudunea de izolare, de neglijare, de excludere din complexul relaţional, care, cu siguranţă, ar conduce la formarea complexe-lor de inferioritate, la frustraţii afective cu consecinţe asupra dezvoltării personalităţii, la închidere în sine şi nesocializare;

Copilul nevăzător, devenit şcolar, poate suferi o adevărată traumă psihică din cauza dificultăţilor'determinate de deficienţa sa vizuală, foarte vizibile la această vârstă, dacă cei care îl înconjoară nu se raportează cu înţelegere, cu solicitudine, cu dragoste, contribuind la lărgirea univesului informaţional şi la formarea şi corectarea de-prinderilor şi comportamentului său.

Toate aceste dificultăţi se pot repercuta negativ asupra puberului şi adolescentului nevăzător, odată cu lărgirea sferei relaţionale şi cu complexificarea achiziţiilor şi problemelor sale socio-profesionale, acestea toate pot fi minimalizate dacă:

este ajutat să-şi îndeplinească singur sarcinile, dacă i seacordă ajutor fără ostentaţie şi cu multă răbdare;este ajutat să-şi formeze'şi să-şi consolideze deprinderi deviaţă cotidiană şi de autonomie personală (inclusiv deprinderide igienă, de ţinută corporală, vestimentară şi estetică impecabilă, de deco'raţiune a interiorului locuinţei proprii);este ajutat să-şi obţină independenţa în deplasare, fiind integrat coplex în viaţa reală a societăţii (oraş, străzi, magazine,instituţii sociale etc.);este ajutat să-şi perfecţioneze toate mijloacele de comunicare cu ceilalţi oameni, cu toate circumstanţele vieţii.

Relaţiile adultului nevăzător se pot desfăşura normal dacă până la această vârstă s-au achiziţionat deprinderile 'necesare unei bune inte-grări în societate, dintre care menţionăm:

scris-cititul şi calculul Braille;locomoţia şt coordonarea mişcărilor prin tehnici specializatede mobilitate, învăţate în şcoală;operarea cu cât mai diverse mijloace de comunicare cuceilalţi (Braille, dactilografie, scrisul în alb-negru, „guide-main-ul", care permite unui nevăzător care a cunoscut înainte de orbire scrierea în alb-negru, să o poată continua, comunicareanon-verbală prin învăţarea gesticii şi posturilor adecvate în anumite situaţii;cunoaşterea corectă şi obiectivă a deficienţei, a limitelorfiziologice şi psiho-sociale'impuse de ea, a riscurilor şi modalităţilor eficiente de integrare;

323 :

învăţământul special şi respectiv şcoala, ca instituţie prin exce-lenţă modelatoare a personalităţii copilului, cu tot arsenalul său de strategii şi tehnici instructiv-formative, contribuie în foarte mare măsură la realizarea unei optime integrări a copilului nevăzător în viaţă şi societate, mai ales în contextul reformei actuale, care statu-tează'principiul integrării ca un fundament real al unei educaţii şi in-strucţii comprehensive şi eficente.

Acţiunea complexă de integrare se desfăşoară în şcolile speci-ale pentru deficienţii de vedere în mod sistematic, organizat, pe baza unor programe de terapie educaţională complexă şi integrată, care au ca obiective:* Cunoaşterea lumii interioare a copilului, cu tot ce are ea universal

si particular, cu dinamismul şi activismul său, cu problematicaspecifică diferitelor vârste şi perioade din viaţă, cu particularităţileimpuse de deficienţa vizuală; copilul trebuie înţeles şi tratat nudoar ca obiect al educaţiei, prelucrat din exterior de familie,scoală, colectivitate, în vederea socializării sale, ci şi ca subiectactiv, care participă la propria-i educaţie şi forarmare;'

« Urmărirea dezvoltării stadiale şi formarea caracteristicilor psiho-individuale şi comportamentale la diferite vârste, pe măsura inte-riorizării, prîn experienţe proprii, a unor comportamente sociale, pe măsura interacţiunii şi evoluţiei relaţiilor individuale şi cu asimilarea modelelor socio-culturale;

Asigurarea condiţiilor psihologice şi psihosociale care să valorificeplenar factorii biologici si predispoziţiile native (după J. Piaget,evoluţia personalităţii infantile apare ca o construcţie de structuriacomodate condiţiilor exterioare, pe care copilul şi le asimilează);Ca urmare a influenţelor educative, exercitate pe fondul de educa-bilitate al copilului, se va elabora experienţa sa de viaţă, comportamentul său social, exprimat în cunoştinţe, abilităţi, afecte, deprinderi de activitate, principii, modele âcţionale şi comportamentale, opinii, convingeri, interrelaţii sociale;Actul educaţional va îmbrăca forma sa terapeutică, având ca bazăpsihologică actul comunicării interpersonale conştiente, raţionale,cu finalitate expresă, relaţiile interumane devenind forţă activăcând au un caracter emoţional pozitiv.în cazul copilului nevăzător, terapia integrată şi compensatorie

presupune şi echilibrarea afectivă şi relaţională, 'deci recuperareaefectivă sub aspect cognitiv şi practic, afectiv şi social; în acestsens, rolul profesorului si al e'ducaîorului, al terapeutului si al oricărui factor educativ este multiplu: agent şi sursă de satisfacere anecesităţilor cognitive, interlocutor permanent în procesul de comunicare, instanţă de evaluare a comportamentului şi de sancţionare a manifestărilor comportamentale neadecvate, model deconduită, factor al realizării sentimentului de securitate afectivă şide dezvoltare echilibrată a personalităţii.

324

Programul de terapie complexă şi integrată pentru elevul nevăzător poate fi structurat astfel:

I. Activităţi pentru cunoaşterea şi asimilarea pozitivă a condiţieide nevăzător:

- cunoaşterea bolii, a etiologiei, a consecinţelor cecităţii pe planindividual şi social în scopul asimilării ei pozitive şi evitării con-

i. secinţelor cu caracter f rustrant şi dezadaptativ;- cunoaşterea unor măsuri de asigurare a securităţii personale(protejarea de factorii nocivi fizici, psihici, sociali, preîntâmpinarea unor decompensări, crize, autoagresiuni);- stimularea încrederii în sine, a dorinţei de comunicare şjrelaţionare, de manifestare ca o persoană normală, care poate,şi trebuie să convieţuiască, în condiţii optime în mjlocul semenilor săi.

II. Activităţi pentru formarea deprinderilor igienice şi de viaţăcotidiană, în scopul realizării autonomiei personale şi sociale:

1. Activităţi de cunoaştere şi autocunoaştere a propriului corp; exersarea schemei corporale proprii:

exerciţii de cunoaştere a planului corpului (sus, mijloc, jos);exerciţii de cunoaştere şi determinare corectă a părţilor corpului propriu;exerciţii de identificare, prin pipăit, a părţilor corpului propriu,a! partenerului, al păpuşii etc.

exerciţii de formare a reprezentării mintale a imaginii corporale;exerciţii de cunoaştere a părţilor simetrice ale corpului (ochistâng / drept; ureche dreapătă / stângă etc.);exerciţii de cunoaştere a degetelor celor două mâini şi de suprapunere a lor;exerciţii de apaludat (cu dreapta / stânga deasupra);exerciţii de cunoaştere a topografiei organelor interne (ficat înpartea dreaptă, inima în partea stângă etc.);exerciţii de raportare a obiectelor, gesturilor şi acţiunilor lapropria schemă corporală.

2. Activităţi pentru formarea şi aplicarea deprinderilor de igienă personală şi autoservire.

- spălatul mâinilor, baie parţială şi totală, perierea părului, tăiatul unghiilor;învăţarea unor gesturi simple (ştersul nasului şi folosireacorectă a batistei, strănutul, tuşea, regurgitările etc.);exerciţii de famializare cu obiectele de toaletă (săpun, sa-vonieră, prosop, pieptene, periuţă de dinţi, prosop, perie deghete) şi a modului lor de folosire;activîtăţi de cunoaştere, folosire corectă, după anotimp Ş1

325

ocazie, întreţinere în stare de curăţenie şi ordine a obiectelor de îmbrăcăminte si încălţăminte;activităţi de mgrijire a locuinţei, a camerei proprii, de esteticăsi igienă a dormitorului, de aerisire a camerei, de ştergere aprafului, de aranjarea a lucrurilor personale, de udatul floriloretc.;formarea deprinderilor de pregătire a hranei, de igienă alimentară, de autoservire în timpul micului dejun, prânzului, cinei,gustării; folosire corectă a tacâmurilor, veselei, şerveţelelor,toaleta individuală, învăţarea mişcărilor necesare pentru realizarea acestor activităţi;activităţi de organizare a odihnei si timpului liber;- activităţi de îndrumare, control, supraveghere pentru desfăşurarea programului vieţii cotidiene - lectură în Braille, audiţiimuzicale, programe radio, folosirea corectă a unor aparate(întrerupătoare, prize, radio, televizor, fier de călcat, aragaz,frigider, combine audio, maşina de spălat, casetofon, pick-up,computer, maşină de dactilografiat Braille, rechizite, manuale,obiecte personale etc.).

3. Activităţi pentru formarea autonomiei personale şi sociale şi inte-grare eficientă în comunitate.

activităţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de familie: gospodărirea' spaţiului de locuit, folosirea unor aparate casnice, relaţii cu membrii familiei, exersarea unor conduite solicitate de viaţa de familie în ocazii festive, ajutor în bucătărie, activitate de menaj, ajutor la lucrările din grădină, cumpărături);activităţi legate de viaţa şcolară şi de internat (poziţia înbancă, orientarea în clasă' respectarea regulilor de ordine interioară, curăţenia, întreţinerea şi înfrumuseţarea clasei, dormitorului scolii);activităţi de formare a autonomieie în afara casei, şcolii, internatului (deplasare pe jos sau cu mijloace de transport, cunoaşterea regulilor de circulaţie, plimbare în parcuri, vizionare defilme, teatre, cumpărături şi familiarizarea cu instituţii publice:poştă, telefoane, biserică, piaţă, stadion, spital, farmacie);cunoaşterea echivalenţei marfă-bani (exerciţii cu monede,bancnote, facturi, cumpărături, unităţi de măsură, CEC-uri etc.);activităţi de cultivare a relaţiilor interpersonale cu familia, cufactorii educativi, cu prietenii, cu colegii, între băieţi şi fete;formarea deprinderilor pentru respectarea normelor de comportare civilizată (comunicare verbală: povestire, dialog contextual, exersarea formulelor uzuale de salut, de adresare, de politeţe, convorbire telefonică, înlăturarea negativismului faţă devorbire şi creşterea disponibilităţii de comunicare; exersareanormelor de comportare civilizată în diferite medii, în diferiteocazii şi a bunelor maniere; exersarea spiritului critic şi a capacităţii de evaluare a valorilor morale; familiarizarea cu ex-

326

presiile emoţionale, cu particularităţile fizice, morale şi compor-tamentale ale oamenilor şi formarea unor sentimente morale, religioase, civice motivate'afectiv şi cognitiv.

4. Activităţi terapeutic - recuperatorii- exersarea schemei corporale şi a diferitelor tipuri de mişcărinecesare în diferite activităţi;exersarea orientării şi mobilităţii; orientarea temporală;exersarea vorbirii şi corectarea tulburărilor de limbaj; exersarea capacităţii de utilizare eficientă şi compensatorie aachiziţiilor comunicativ-verbale (şi scris-cititului Braille);exersarea desenului, picturii, compoziţiei literare, muzicale însens terapeutic;- întărirea fondului personalităţii şi a forţei eului (perseverenţă,stăpânire de sine, voinţă, stabiltâte emoţională, independenţă,încredere în sine, ton hedonic, maturizare socio-afectivă, responsabilitate, trebuinţa de apartenenţă la grup şi disponibilitatede comunicare şi acţiune socială, spirit critic şi autocritic); corectarea tulburărilor comportamentale şi instabilităţii psihice.- activităţi de terapie ocupaţională (împletituri, ajutor la menaj,bucătărie' colaje, modelaj în plastilină, ceară, lut, exersare ladiferite instrumente, jocul terapeutic, psihoterapie de grup etc.).

III. Terapia psihomoîricităţii şi abilităţii manuale- dezvoltarea psiho-fizică armonioasă: corectarea defectelorfizico-motorii; formarea ţinutei postuaie statice şi dinamice normale;- formarea abilităţilor motrice generale (activităţi de formare agesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, polimorf, gesturi corespondente anumitor activităţi; exersarea capacităţilor fizice:forţă, apăsare, efort, viteză, amplitudine, agilitate, coordonare;formarea capacităţii motrice de manipulare: prin imitaţie spontană, după comandă verbală, manipulare de obiecte uzualefamiliare şi mai puţin familiare (gospodăreşti, unelte simple, rechizite, materiale didactice); exersare mişcărilor mâinii şi a motricitatii fine (aprecierea obiectelor de mărime tot mai mîcă, precizia mişcărilor, localizare, manipularea obiectelor: a bea apă cuo cană,'a cânta la pian, a arunca o minge, a rula un şerveţel, aînşuruba / deşuruba; a încuia / a descuia, a încheia / adescheia; coordonare bimanuaiă; mişcările fine ale degetelorpentru agilitate (apăsarea degetelor, extensia şi apropierea degetelor, îndoirea şi opozabilitatea degetului mare);- exersarea simţului tactil-kinestezic - exerciţii privind forma şl mărimea obiectelor şi formarea noţiunilor corespunzătoare: oval, rotund, sferic, cubic, mai mare, mai mic, forme geometri-ce; exerciţii de apreciere a dimensiunilor (lungime, lăţime, înălţi-me), a greutăţii, a durităţii şi caracteristicilor suprafeţei, a tem-

327

peraturii; identificarea reperelor fizice (arbori, palisade, gazoa-ne, beton, urcuş, coborâş); explorarea şi identificarea obiecte-lor; cunoaşterea şi utlizarea materialelor auxiliare didactice, (plăcuţe Braille, ceasuri Braille, bastoane, diagrame tactile, materiale tiflografice, publicaţii şi cărţi tipărite în Braille, hărţi în relief, mijloace tiflotehnice, termoforma, maşina de tiflografie, unelte pentru marcaj şi pentru desene în relief etc.); optimiza-rea scris-cititului Braille; aprecierea tactil-kinestezică a rapor-turilor spaţiale, a distanţelor, poziţiilor, direcţiilor şi formarea noţiunilor spaţiale; cunoaşterea referenţialului bidimensional şi tridimensional (perspectiva şi adâncimea).

IV Orientare şi mobilitate în scopul utilizării datelor senzoriale din experienţa proprie pentru poziţionarea propriului corp în relaţie cu obiectele şi fiinţele din mediu şi pentru deplasarea in-dependentă, sigură şi eficientă,

1. Activităţi pentru formarea deprinderilor fundamentale de mişcare şi orientare:

poziţia şi ţinuta adecvată;buna cunoaştere a imaginii corporale şi dezvoltarea adecvatăconceptuală a'schemei corporale;exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral, înspate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, lastânga); a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.);exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor.rostogolirea mingiei cu mâna / cu piciorul înainte / înapoi / ladreapta / la stânga;rostogolirea unei bile metalice;rotirea unui titirez;exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână / dela ambele mâini;exerciţii de imitare a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiului,membrelor după model, după desen, după comandă verbală;învăţarea diferitelor tipuri de mişcări;exerciţii de echilbrare a corpului si de executare a diferitelormişcări fine;exerciţii de reperare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi picioarelor (ambliopii le vor executa şi cu ochii închişi);exerciţii de determinare a reliefului, conturului' durităţii, asperităţii perin atingerea lor cu mâna în mişcare;exerciţii de identificare a reperelor fizice (arbori, palisade);exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi direcţiaei (gazon, beton, coborâş, urcuş etc.);exerciţii de identificare'şi executare a unor poziţii ale corpuluişi faţă de obiecte, după comenzi verbale.

328

2. Activităţi pentru structurarea spaţială şi orientare în spaţju

(cunoaşterea spaţiului de mişcare prin repere cu valoare de semnali-zare).

- exerciţii pentru direcţia spaţială (dreapta-stânga, sus-jos-înainte-după; înăuntru-afară);exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu unobiect orientat (auto, casă, masă, o persoană);exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un planvertical şi invers;- exerciţii de apreciere a distanţelor (departe-aproape; lung-scurt; subţire-gros; mare-mic);- exerciţii de orientare spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă, spateîn spate;exerciţii de urmărire a unui traseu;exerciţii de orientare când se schimbă reperele;exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor,jocuri cu trasee şi pfanuri.- Localizare pe hartă şi pe harta în relief: relaţii între diferitepuncte şi poziţii;exerciţii pentru identitatea părţilor corpului, în raport cu punctele cardinale şi cu diferite coordonate spaţiale;exerciţii pentru orientare în clasă, curte, apartament, şcoală,grădină, parc;poziţionarea şi localizarea obiectelor şi a reperelor;dezvoltarea mobilităţii şi orientării spaţiale prin jocuri în aer liber;orientarea în funcţie de punctele cardinale şi raportareapoziţiei corpului propriu la ele, precum şi a diferitlor obiecte dinapartament, clasă, internat, şcoală, curtea şcolii; folosirea busolei Braille;orientarea în funcţie de reperele şi semnele de circulaţie(trotuare, şosea, semafor sonor, bordură, intersecţie, stradă;activităţi' pentru asigurarea unei bune orientări pentru a aveasecuritate şi independenţă prin activităţi de viaţă cotidiană(igiena şi curăţenia personală, activităţi de orientare în locuinţă,clasă, şcoală prin întreţinerea lor, folosirea materialelor de uzcomun'etc.).

3. Orientarea, organizarea şi structurarea temporală (raportarea timpului obiectiv la cel subiectiv, la experienţa personală, la activitateaproprie, la activităţi cronometrate; aproximarea timpului obiectiv şi subiectiv (trăit); discriminarea succesiunii cronologice (istorice şi logice);discriminarea şi aprecierea duratei acţiunilor, proceselor şi evenimentelor, a ritmului, a intervalului, relaţia spaţiu-timp).

3. Exerciţii locomotorii (mers orientat cu bastonul, mers cu sprijinulînsoţitorului, mers independent, coordonarea picioarelor în timpw

329

mersului, urcare / coborâre a scării sprijinit sau ţinându-se de balustradă, mers ritmat (ca soldatul, mers pe loc), ridicarea unui picior, coordonare mână-picior, mers rapid, alergare, paşi de dans, mişcări după comandă verbală.

5 Tehnici de deplasare în interior fără nici un ajutor:• Tehnici de protejare a corpului:

protejarea părţii inferioare a corpului;protejarea părţii superioare a corpului;exerciţii de găsire a obiectelor la nivelul taliei, respectiv aobstacolelor la nivelul capului.

• Tehnici pentru a căuta un obiect căzut pe jos.folosind o mână ca echilibru, ca punct de referinţă, iar cucealaltă se fac mişcări circulare pentru găsirea obiectului;exerciţii de translaţie cu ambele mâini.

Tehnici de înaintare prin pipăirea obiectelor înconjurătoare(trailing) (folosirea dosului mâinii pentru a urma o suprafaţădreaptă.)Tehnici de deplasare dintr-un loc cunoscut în altul cunoscutprin spaţiu deschis.

squring off (elevul îşi pune călcâiele, partea posterioară apicioarelor sau spatele lipite de o suprafaţă sau un obiectpiat, pentru a lua o poziţie definită şi/sau pentru a lua linia dedirecţie.taking a line (se foloseşte un obiect liniar pentru deplasarea în linie dreaptă, spre'o ţintă).

• Tehnici de deplasare într-o încăpere nefamiliairă.squaring off - la nivelul uşii încăperii;numerotarea pereţilor (uşa - nr. 1);descrierea încăperii (înălţime, formă, lungime, obiecte);înaintarea prin pipăire;pipăirea obiectelor.

• Tehnici pentru trasee în interior.intrarea principală se învaţă prima;abordarea pe secţiuni a clădirilor.

6. Tehnici de deplasare cu ajutorul unui ghid văzătorDeplasarea înainte - persoana nevăzătoare la jumătate depas în spatele ghidului, ţinându-i braţul cu degetul mare în afarăşi cu celelalte pe sub braţul ghidului (apropiat de corp), chiardeasupra cotului (copilul îl va ţine de încheietura mâinii).Golirile

ghidul şi persoana nevăză toare cotesc foarte uşor;cetirea' simplă persoana nevăzătoare stă pe loc şi ghidulface cotitura;cotirea spre interior.

• Schimbarea pârtii pe care se face deplasarea (ţinându-sede spatele ghidului, persoana nevăzătoare schimbă braţul).

330

Spaţiul îngust (zonele aglomerate) - persoana nevăzătoaremerge exact în spatele ghidului.Deschiderea şi închiderea uşilor (persoana nevăzătoarereperează clanţa prin braţul călăuzitor al ghidului),Urcarea scărilor - scările se vor urca din faţă şi nu dinunghi, aproape de balustradă; urcarea este condusă prin braţulcălăuzitor al ghidului, care se ridică.Coborârea scărilor - braţul călăuzitor se coboară).• Aşezarea - braţul călăuzitor al ghidului se aşează pe spătarul scaunului, după care se orientează cu mânaliberă persoananevăzătoare.• Urcarea în maşină - reperul este mânerul uşii.

7. Tehnicile de deplasare cu baston• Bastonul simplu, din lemn, alb - pentru a se sprijini cu elcând merge la plimbare.• Bastonul simbol.- din patru piese netede din aluminiu, subformă de triunghi, legate prin elastic, astfel încât să poată fi

strâns.Bastonul ghid - mai solid, din 4 piese din aluminiu cugreutate şi densitate mai mare; este acoperit în plastic alb,striat; pentru detectarea obstacolelor.Bastonul lung - este lung şi rigid, cu un mâner de cauciuc,uneori curbat; acoperit cu o bandă albă reflectorizantă.Toate bastoanele au diferite tipuri de vârfuri. Există mai multe tehnici de folosire a bastonului:tehnica bastonului pe diagonală;teahnica bastonului prin atingere.

8. Activităţi pentru formarea şi exersarea unor conduite senzorial-motorii şi intelectuale în sens compensator (atenţie, dezvoltare psi-homotorie, competenţe senzoriale şi compensarea intermodală: audi-tivă, olfactivă, gustativă, tactil-kinestezică, -limbaj, memorie auditivă,

gândire logică etc.).Pentru dezvoltarea integrală a copilului nevăzător si realizarea

instrucţiei şi educaţiei sale, se vor aplica şi programe intensive de terapie cognitivă, ludoterapie sau terapie ocupaţională şi artterapie.

CAPITOLUL 7

MODELE DE EVALUARE Şl EXERSAREA COMPETENŢELOR COPILULUI

DEFICIENT VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢICOMPENSATOR-TERAPEUTICE

ÎN DIFERITE ETAPE ALE ANTRENAMENTULUI VIZUAL

Acest capitol cuprinde di'eriîe modele de fişe de evaluare, modele de activităţi de educaţie vizual-perceptivă, mo'dele de activităţi de terapie comolexă, rodul 'activităţi: noastre teoretico-metodice şi practice cu elevii deficienţi de vedere şi care s-au constituit fie în in-strumente de evaluare, fie în intervenţii îerapeutic-compensatorii, cu efecte benefice, care pot fi aplicate ad literam sau adaptate şi în alte cazuri de copii cu cerinţe speciale de educaţie.

CONDUITE OBSERVABILE CU ROL DE INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE

Modelul serveşte pentru diagnosticul precoce al deficienţei vizuale

1- Poziţia adoptată de copil: - apropie capul de material DA NU apropie cartea de capstă în poziţie rigidă sauînclină trunchiul spre masăprivirea imobilă

2. Ochii: - se apleacă mai mult la scris, desenat etc.are o mimică sobră în scris-cititplângese înroşeşterefuză lumina soareluise mişcă involuntar ^

332

3. Cum priveşte obiectul: - ca un tot- pe părţi

4. Discriminarea culorilor. - discriminează culoareadiscriminează parţialnu discrimineazădiscriminarea este constantă &discriminarea este variabilă "

5. Cum fixează obiectul spre a nu-l pierde din vedere:se mişcă spre obiect pentru a-l recunoaştepipăie'obiectulrecunoaşte obiectul după zgomotîntreabă' cere informaţii despre obiectpriveşte cu ambii ochi superficial

6. Atitudinea vizuală:prezintă interes pentru vederea obiectuluipriveşte persoanele cunoscutese ridică spre a priviare atitudine sobră dacă nu poate vedea clar

7. Cum se deplasează: - este stângacicade frecvent "se deplasează singurse deplasează cu ajutortârăşte picioarele sau le aruncă înainte

8. Face comentarii şi are reacţii verbale în diferite situaţii

8. Ce tip de lumină preferă: - naturală / atificialădirijată - în timpul sarciniinormală / difuză

10. Observarea lecturiiexactitudine (inversiuni, omisiuni, adăugări, repetiţii,substituţii, anticipări ale literelor şi silabelor, cuvintelor) :folosirea semnelor de punctuaţieviteza citituluiînţelegerea

•"i.

11. Observarea scrisului: - uniformitatea literelorsepararea literelor / cuvintelorlegăturile dintre litereomisiuni, adăugiri, repetiţii, anticipări,anagramări

333

FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢAREEste utilă pentru evaluarea iniţială a parametrilor vederii restante şi

pentru prescrierea antrenamentului vizual

SCOALĂ PENTRU AMBLIOPI Str. Austrului nr. 33 Bucureşti

Numele şi prenumele.........................................anul naşterii.Domiciliul..............................................................................Diagnostic.............................................................................Prognostic............................................................................Examen neuropsihic.............................................................Starea oculară......................................................................

Parametrii funcţionali 19.. 19.. 19.. 19.. 19..1. Acuitate vizuală la O. D.

distanţă după corecţie O. S.2. Acuitate vizuală la O. D. apropiere după corecţie O. S.3. Câmp vizual O. D.

O.S.4. Motilitatea oculară O. D.

O.S.5. Fixaţia O. D.

O.S.6. Simţ cromatic O. D.

O.S.

Eficienţa vizuală în activitatea şcolara şi extraşcolara.

Prescripţii speciale Capacitatea de efort vizual....Capacitatea de efort fizic.........Mijloace de corelaţie vizuală.,Aşezarea în clasă...................Condiţii de iluminare.................

Recomandări pentru educaţia vizuală

- Aparatură şi material didactic

întocmită de.Data......

Pe verso se înscrie evoluţia rezultatelor

Nr. fişă oftalmologică.

- Tipuri de exerciţii:- Obiective

334

FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢARE

Acest instrument de evaluare poate servi pentru investigarea şi evaluarea unor deprinderi şi abilităţi senzorial-motrice elementare ale coplului mic (3-7 ani şi ale" şcolarului mic ambliop care nu a parcurs etapa preşcolarităţii în'grădiniţă.

DEPRINDEREA SAU ABILITATEA

PERIOADA IN CARE SE REALIZEAZĂ OBSERVAŢIA

SARCINA

INDEPENDENT cu AJUTO RCORECT CU

ERORICORECT

CU ERORI

Se îmbracăSe spală şi se şterge cu 'prosopulIsi face toaletaMănâncă si beaMergeAleargăSareîşi păstrează echilibrulŢopăieSare coardaLoveşte cu piciorulAruncă obiecte (mingea)Prinde mingeaDansează / merge B 3 muzică

esenează (forme, obiecte)ColoreazăFace desene uşor de identificatPoate tăia cu foarfecăPoate tăia după o linie (dreaptă sau curbă) sau după o

FIŞA DE EVALUARE A DEPRINDERILOR PERCEPTIV-VIZUALE

Acest instrument serveşte în perioada de precitit şi prenumărat, atât pentru evaluarea deprinderilor perceptiv-vizuale ale'copilului de 3-7 ani, cât şi ca modalitate de exersare a deprinderilor prelexice şi pre-grafice.

ACTIVITATEA OBSERVAŢII

Sortează după mărime, formă, culoare, funcţieIdentifică după formă, mărime, culoare, funcţieSortează după două însuşiriSeriază forme, imagini, litere după 1-2 criteriiGăseşte corespondenţe (picior -ciorap; ceaşcă - foarfurioarâ)Se poate concentra asupra unui obiect, imagineDistinge obiectul de fondAre constanta perceptivă a for-mei, mărimiiIdentifică poziţia în spaţiuIdentifică relaţii spaţiale între obiecte (ex.: pătratul la stânga cercului)Memorează vizual obiecteOrdonează vizual obiectePoate continua o serie de forme, tipare, litere, obiectePoate asocia funcţia cu obiectulPoate acţiona după comandă verbală

336 FIŞĂ DE EVALUARE

ANALITICO-SINTETICĂ

Acest instrument de lucru operativ serveşte pentru evaluarea nivelului diferitelor modalităţi senzoriale în orice etapă a antrenamen-tului vizual.

Numele şi prenumele.....................................Clasa... ..*......................................................... jAnul şcolar...................................................Diagnostic oftalmologie..................................Deficienţe vizuale intramodale: Deficienţe asociate: Evaluarea analitică:

• Indici funcţionali ai vederii:acuitate vizualăcâmp vizualsensibilitate luminoasăsensibilitate de contrast '.sensibilitate cromaticăvederea monoculară / binoculară / stereoscopicăvederea de aproape / de la distanţă

Eficienţa vizualăDominanta vizuală ;

Capacitatea de a identifica, discrimina si opera cu forme,culori, mărimiCapaciatea de localizare a obiectelor în spaţiul apropiat şiîndepărtatCapacitatea de orientare spaţio-temporalăCapacitatea de conştientizare a schemei corporale

Evaluarea sintetică:SIMŢUL PARAMETRII

URMĂRIŢIIDENTIFICARE DISCRIMINARE OPERARE

VĂZ CuloriFormeMărimiPoziţii

PIPĂIT ConsistenţăTexturăTemperatură

•AUZ IntensitateDirecţieînălţime

GUST

MIROS

Calitate

Recunoaştere

337

Aprecieri de ansamblu

Evaluarea performativă P

1. Gradul de lărgire a câmpului vizual.1. Gradul de eficienţă a vederii de aproape.1. Recunoaşterea literelor şi eliminarea confuziilor.1. Gradul de creştere a vitezei de citit / scris.1. Timpul şi eficienţa, păstrarea distanţei corecte la citit / scris.

FIŞĂ DE EVALUARE A SCHEMEI CORPORALE, A LATERALITĂŢII Şl A DEPRINDERILOR MANUALE

DA NU Cunoaşte părţile corpuluiCunoaşte dreapta / stânga în raport cu propriul corpPreferă mâna <

Preferă piciorulPreferă ochiul

Aruncă mingea cu mâna dreaptă / stângăCoordonarea motrică finăCoordonarea manuală şi bimanualăCompletează 4-8-12 piese puzzleCompletează forme mari / miciCompletează forme mai deosebite şi complicate

12. Construieşte din piese de tip Lego12. Ordonează obiecte după mărime, formă, culoare12. înşurubează / deşurubează12. Construieşte trenuri din piese de lemn12. Poate prinde cu degetele pioneze mari / mici12. înşiră mărgele de mărimi tot mai mici12. poate realiza o scară din 3-5 piese de lemn12. Reproduce forme tridimensionale12. Atinge degetul mare cu fiecare deget (cu ambele mâini)12. Foloseşte ustensilele şcolare (creion, culoare, carioca, cretă,pensulă)12. Copiază forme geometrice de bază.12. Copiază figurile geometrice de bază.12. Copiază forme mai complexe.12. Copiază desene mai complexe.

1.2.3.4.5.6.7.8.9.101

drept / stâng

13. 338

339

GRILĂ PENTRU EVALUAREA ABILITĂŢILOR PRE-BRAILLE

Este destinată evaluării abilităţilor în plan senzorial-motric şi cognitiv, necesare pentru formarea deprinderilor necesare scris-cititului Braille.

DA NU |

1. Recunoaşte obiecte familiare (cană, minge)1. Recunoaşte obiecte mai puţin familiare (floare, foarfece)1. Recunoaşte obiecte tridimensionale1. înţelege conceptele: „acelaşi", „diferit"1. Sortează obiecte tridimensionale după formă, dimensiune,

relaţie6. Sortează obiecte şi le poziţionează (deasupra, jos, mai

mare, mai mic/7. Poate înşira mărgele mari / mici pe un ac mare / mic7. Poate înşuruba / deşuruba capace7. Foloseşte ambele mâini şi are o bună coordonare

bimânuală10. Are sensibilitate tactilă dezvoltată la atingere uşoară10. Poate sorta ţesături după textura lor10. Recunoaşte diferite forme cu vârful degetelor10. Scoate forma nepotirvită dintr-un şir de forme identice10. Găseşte simbolul Braille diferit dintr-un şir de simboluri

identice15. Poate găsi partea de sus / jos a paginii15. Poate găsi începutul / sfârşitul rândului15. Cunoaşte stânga / dreapta"15. Poate urmări înapoi, până la începutul rândului următor15. Poate întoarce pagina15. poate găsi numărul paginii21. îşi poate îndoi / relaxa degetele / mâinile21. Recunoaşte sunetele cotidiene21. Recunoaşte direcţia sunetelor21. Poate imita sunete21. Deosebeşte calitatea sunetelor (tare, slab, repede, încet)21. Repetă propoziţiile scurte21. învaţă poezii pentru copii21. Acţionează după comenzi21. Ascultă şi înţelege povestiri simple21. Reproduce povestiri simple.

REGISTRUL DE EVALUARE FUNDAMENTALĂ A CONDUITEI VIZUALE

Numele şi prenumele......................................

Data naşterii........................................Vârsta.,

Data evaluării.................

Diagnosticul / deficienţa vizuală......................

Data............................

Oftalmolog.......................................................

Date privind A. V.

de aproape

OD OS

C/C C/C

Etiologia deficienţei vizuale..............

Prognosticul deficienţei vizuale........

Stabil Instabil

Instrumente optice utilizate

lentile de lentile de

apropiere depărtare

Diagnosticul altor deficienţe.

Observaţii............................

Evaluare preliminară............

Nu se precizează

lentile ochelari

fumurii

de departe

OD OS

C/C C/C

341

Sesizează un obiect în mişcare în plan: - orizontal - vertical - diagonal - circular

Observă obiectele care cad

Localizează un obiect în mişcare - vizual - prin pipăit

4. ConvergenţaSesizează lumina cu: - un ochi - ambii ochi

Sesizează obiectele cu: - un ochi - ambii ochi

5. Coordonarea vizuo-motorieîncearcă să prindă un obiect:- la distanţă - la apropiere

Pune obiectul într-o cutie

Sesizează marginile groase

Formează un turn cu 2-3 cuburi

Poate îndoi o hârtie

6. DiscriminareIdentifică obiectul prin culoare: roşu, galben, verde

RTAMENTUL1. Răspunsul la luminăContractează pupila la luminăînchide pleoapele la lu-mină sau la o flacărăLa aprinderea luminii:- îşi îndreaptă ochii

spre luminăîn direcţia luminiiîn josla dreaptala stânga

- îşi acoperă ochii- se sperie2. Atenţia vizualaClipeşte când se agită un obiect în faţa luiPriveşte în faţă persoana cu care vorbeşte

esizează detalii la o persoană: capul, pielea, braţele, picioarele Sesizează detalii la un obiect3. Urmărirea stimulilor vizuali mobjliVede (sesizează) o lu-mină - orizontal

verticaldiagonalcircular

8. Coordonaremotrică ________

Ţine o

sonerie în

mână şio agită __________ Aude un obiect sonor care se mişcă

se îndreaptă către elîl evită

dentifică obiectul prin formă: cerc, pătrat, tn-unqhi, aiteje

Identifică obiectul mărime: mare, mic

Identifică detalii prin cu-loare: roşu, galben, verde, altele

Identifică detaliile figurilor geometrice: cerc, pătrat, triunahi, altele

Identifică detaliile prin mărime: mare, mic

TTMobilitate

Se deplasează fără aju-tor. Se deplasează într-o situaţie obişnuită cu 3 obstacole:

uitându-se la soareferindu-se de soare

rintr-o camera

Urcă scărilesingur sau cu ajutorţinut de mână

Coboară scărilesingur sau cu ajutorţinut de mână

342 FIŞĂ DE EVALUA

RE GLOBAL

Ă A COMPRTENŢELO

R SENZOR

IALE

Este destinată evaluării globale a competenţelor senzoriale, la sfârşitul unui ciclu de exerciţii compensatorii polisenzoriale.

Numele şi prenumeleVârstaDiagnostic oftalmologie

SIMJUL PROGRAMUL DE ANTRENAMENT

EVALUARE

VĂZ FORMĂ

CULOAREMĂRIMECONFIGURAŢIE SPAŢIALA

PIPĂIT PRAG SENZORIAL Şl SENSIBILITATE CUTANATĂ

AUZ INTENSITATE

DIRECŢIERITM

GUST MIROS

IDENTIFICARE

DISCRIMINAREDENUMIRE

Apreciere de ansamblu a cunoaşterii senzoriale

MODEL DE PROPUNERI DE OBIECTIVE PENTRU STIMULAREA VIZUALA DE LA O LA 6 ANI

(„Intervencion educativa con ninos de baja vision", Malaga, 1989)

Modelul propus cuprinde o serie de obiective structurate pe etape de vârstă (0-6 luni; 6-12 luni; 1 - 2 ani; 2-3 ani; 3-4 ani; 4 - 5 ani; 5-6 ani), referitoare la funcţia vizuală şi comportamentul vi-zual. Este un ghid-de stimulare precoce a vederif, obiectivele putând fi uşor transpuse în exerciţii de antrenament vizual.

Poate contribui la lărgirea experienţei senzoriale printr-un pro-ces complex de stimulare, contribuind la creşterea disponibilităţii de relaţionare interpersonală.

Propuneri de obiective pentru stimularea vizuală de la O - 6 ani

De la O la 6 luni

Atenţie la stimulul vizual şi reacţia la lumină;Roteşte capul, ochii şi corpul când zăreşte lumina;Are o privire schimbată la obiecte colorate strălucitor si în mişcare* Privirea spre diferite persoane (în special mama);

* Urmăreşte cu privirea o persoană care se mişcă în faţa privirii;* Privirea se întoarce spre locul de unde vine un sunet;

Urmăreşte o lumină cu ochii, mişcând capul;Urmăreşte cu ochii un obiect care se mişcă în faţa capului-Surâde la gesturile faciale ale adultului; 'Menţine privirea în direcţia mâinii;Mişcă mâinile si se joacă cu ele;Urmăreşte un obiect în cu privirea pe o traiectorie de 90°;Menţine contactul vizual cu obiecte multicolore pe care leurmăreşte;Observă obiecte în mişcare;Susţine si observă un obiect care i se dă;îndreaptă privirea în mişcare în direcţia unui obiect care cade-Recunoaşte un obiect colorat strălucitor, care se află aproape'-încearcă să apuce un obiect la o distanţă de 15-30 cm;Mişcă privirea alternativ pe dosul obiectelor.

De la 6 la 12 luni

Realizează frecvent contactul vizual, când îl atingi;Localizează vizual un obiect care i s-a retras din câmpul vizualpropriu;Localizează şi menţine un obiect preferat;Localizează vizual un obiect mare, care a căzut si serostogoleşte;Aruncă deliberat un obiect spre a recupera altul de care este atrasvizual;Imită gesturi si acţiuni simple;înapoiază un obiect adultului care i l-a dat;Introduce şi scoate obiecte din vase mari;Fixează privirea pe un obiect mic;Priveşte forme geometrice;Introduce un jeton într-o masă perforată;Uneşte trei cuburi ca fiind un tren.

De la 1 la 2 ani Explorează activ mediul său ambiant; ? > < * ; •{mită gesturi simple;împrăştie obiecte mărunte;Aranjează obiecte mari şi mici şi le localizează;Imită poziţia în care se află obiectul;Cooperează cu adultul la observarea şi lectura unei cărţi;Mută diferite obiecte dintr-un vas în altul;Introduce obiecte dintr-un vas larg în unul mai strâmt;Alege dintre diferite obiecte când le vede;Urmăreşte părţile corpului în imaginea pe care o vede;Construieşte un turn din 3 blocuri;Construieşte turnuri din cuburi;împerechează obiecte şi lucruri egale;Mâzgăleşte;Introduce jetoane în masă perforată (cel puţin 5);Recunoaşte figuri din fotografii sau ilustraţii mari ale obiectelorobişnuite;'Dă'paginile unei cărţi spre a găsi figura;învârte o roată imitându-l pe adult;Se uită la obiecte mici;Imită o mişcare circulară;Discrimine'ază vizual cercul şi pătratul;Caută şi găseşte obiecte strălucitoare printre cele curente;Se recunoaşte' într-o fotografie.

De la 2 la'3 ani Completează un tablou din forme geometrice; Grupează obiecte după culoare; împerechează obiecte de diferite mărimi; Diferenţiază obiecte mari şi mici; Loveşte o masă care produce unde sonore; Construieşte din cuburi;Uneşte mâi multe părţi spre a face un ansamblu tematic; împerechează figuri geometrice; Dă paginile unei cărţi una câte una; Aşează capace spre a le închide; încearcă să închidă capace; Prinde un balon, minge cu ambele mâini; Foloseşte concepte corespunzătoare pentru obiecte; Umple si varsă recipiente cu apă etc.; Se joacă cu o păpuşă imitându-l pe adult; Realizează un loto din 6 figuri;împerechează o figură geometrică cu ilustraţia corespunzătoare; Imită un traseu vertical; Imită un traseu orizontal; Construieşte puzzle din 3 piese; Recunoaşte acţiunile reprezentate de ilustraţii şf le poate imita.

* * * * * *

* * * * * * *

De la 3 la 4 ani

Recunoaşte culorile şi formele;Discriminează vizuafobiecte mari şi mici;Discriminează vizual obiecte largi şi strâmte;Arată şi recunoaşte diferite părţi ale corpului;Recunoaşte şi analizează un braţ şi un picior al unei figuriincomplete a unui om;O parte a unei figuri poate forma o altă figură;Clasifică obiectele (atingându-le de la diferite distanţe);Construieşte o punte din 3 blocuri imitând adultul;Reproduce secvenţe sau un desen simplu din 5 cuburi;îndoaie un cordon flexibil;împerechează obiecte şi ilustraţiile cu conceptele identice /diferite;Face serii simple după un model;Poate face linii la 8 cm una de alta;Face o cruce imitând adultul;Face o linie diagonală într-un pătrat de 10 cm;Acoperă o hârtie cu linii;Colorează simplu superficial;încuie si descuie cu cheia;Face o mingiuţă şi apoi se joacă cu ea (din plastilină);Apucă o minge cu amândouă mâinile şi o rostogoleşte la odistanţă mai mică de 1 m;Construieşte puzzle din 6 piese mari;Caută obiecte ascunse;Trasează conturul unei tălpi;

De la 4 la 5 ani

Identifică şi utilizează obiecte necesare pentru curăţenie;Reproduce un triunghi;Recunoaşte elementele dintr-un context văzut;Localizează o monedă de 50 lei şi de 100 lei într-un grup demonede;Distinge obiecte colorate si le numără;Numără şi descrie fotografiile cu acţiuni simple si clar

-;reprezentate; '

>,identifică sistematic formele figurii umane;

'•Obţine prin îndoirea hârtiei diferite forme;înţeapă o bucată de carton cu un ac;Trasează pe hârtie linie după trasaje înţepate;Recunoaşte 4 obiecte văzute într-o ilustraţie;Ordonează 5 obiecte după mărime;

,

împerechează simbolurile;

4

* * * * * * * * *

347

Construieşte o piramidă din 10 blocuri, imitând adultul;Selecţionează obiecte apropiate de el;Aranjează obiecte ia dreapta, la stânga de el, construindu-şipuncte de referinţă;Realizează exerciţii de trasare (pregrafice);Copiază un desen;Face asociaţii de 1-10 elemente, urmând un model;Recunoaşte

un obiect care nu aparţine unei clase particulare;Semnalează o parte falsă din imaginea unui obiect;Face serieri simple, după mărime şi culoare;Aranjează obiectele unele deasupra altora;Recunoaşte poziţii: primul, la mijloc, ultimul, dintr-o serie deobiecte;Descrie obiecte ca lungi sau scurte;Face cocoloaşe mici şidin ele o minge mare;Realizează forme din'plastilină, unind câte 3 părţi;Diferenţiază „mai mult' de „mai puţin";Decupează figuri simple care se pot recunoaşte (o casă, un pom,un om);Taie şi confecţionează forme simple;Realizează puzzle din mai mult de 10 piese;îşi îmbracă şi-şi dezbracă îmbrăcămintea;Ajută la aranjarea mesei, aranjând singur farfuriile, tacâmurile,şerveţelele;

fmită poziţiile modelelor văzute în imagini.

De la 5 la 6 ani

îşi perfecţionează traseul;Confecţionează forme mai complicate;Scrie numerele;Recunoaşte vocalele şi unele consoane;Copiază desenele complet;Ordonează obiectele: (larg / strâmt, lung / scurt);Localizează şi numără degetele mâinii drepte şi stângi;Recunoaşte poziţiile obiectelor în ilustraţii;Recunoaşte cuvintele tipărite;Numără în ordine obiectele: primul, al doilea etc.;Utilizează ilustraţii, recunoaşte între obiecte întregul şi jumătatea;Face o minge şi o rostogoleşte;Poate copia litere mici;Scrie cu iitere majuscule de tipar, acoperind mari bucăţi de hârtie;Colorează spaţii largi;Recunoaşte figuri din reviste şi cataloage;Coase cu lână un desen pe carton;Poate desena după un model sugerat sau inventat.

34

discriminare perceptivă.

discriminare în spaţiul mic.

orientare şi organizare a

Sensibilitatea de

Nivelul coordonării

deprinderi graficecalitatea scrisului (litere, cifre, semne

Capacitatea de simboliz

sinteza perceptivă, fonematică, grafică şi

Ritmul de scris-citit. Corectitudinea scris-

fre, silabe, cuvinte, propoziţii)

greşeli gramaticale.însuşirea şi operaţionalizarea algoritmilor

Cunoaşterea operaţiilor simple.Deprinderi de calcul

Modelul de învăţare prezentat are la bază teoria lui J. Piaget, că procesul cititului se bazează pe structuri perceptive şi operaţionale, percepţia formei („câmpul total0), jucând rolul important,'deoarece percepţia este un sistem de raporturi, fiecare raport fiind el însuşi o totalitate de ansamblu.

Odată cu formarea câmpului perceptiv, pe măsura silabei sau cuvântului, acesta se virtutea caracteristicilor fundamentale ale activităţii cognitive, care e întotdeauna structurantă.

Lărgirea câmpului perceptiv şi structurarea lui în funcţie de semnificate duc la modificări ale structurii senzorio-motorii însăşi, a complexităţii lor, a integrării la nivele tot mai operante.

Organizarea corectă a câmpului perceptiv, dinamizarea

activităţii perceptive duc la creşterea calităţii nivelului de citire.

1. Evaluarea câmpului vizualmonocular;binocular;

2. Exerciţii de lărgire a câmpului vizual.

2. Exerciţii de percepere, familiarizare şi operare cu alfabeta-rul (alfabet normal, silabe decupate).

2. Formarea priceperilor şi deprinderilor de citire:

metoda fonetică analitico-sintetică;metoda literalizării;citirea pe unităţi silabice tot mai largi;citirea de cuvinte monosilabice;citirea de cuvinte polisilabice.

5. Exersarea unor structuri de natură operatorie:

exerciţiul mobilităţii şi reversibilităţii;exerciţii de transpunere a structurilor grafice înstructură sonoră legată de o semnificaţie(informaţie).

350

Modelul de antrenament vizual pentru optimizarea cititului

Acest model redă, sub forma concretă a unui plan de lucru in-dividual, etapele antrenamentului vizual pentru optimizarea cititului la şcolarul ambliop.

Numele şi prenumele:............L.P............................Vârsta:..'.....8 ani...........

Diagnostic: Astigmatism hipermetropie, albinism, nistagmus.Observaţii: corectează optic.Obiective:

1. extinderea distanţei de recunoaştere (obiecte, litere);1. reducerea timpului de recunoaştere;1. păstrarea distanţei corecte de citit;1. dezvoltarea capacităţii de fixare şi conducere a privirii;1. coordonare vizual-motorie.

Exerciţii:' 1. Recunoaşterea literelor din alfabetar (de la 2,5 m la 4 m

distanţă);'2. Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii recunoaşterii;2. Exerciţii de pleoptică motorie, alternând cu odihna vizuală.2. Exerciţii de consolidare a distanţei corecte de citit, dar cumărimi diferite ale literelor.2. Exerciţii de copiere pe calc a literelor şi decuparea lor.2. Exerciţii la focalizator;2. Exerciţii de citire a textelor.

Material didactic:10 litere mari şi mici din alfabetar;4 imagini pentru tahistoscop;text pentru citit, cu mărimi diferite ale literelor

(„Amintiri din copilărie' - Ion Creangă) - fragmente -

focalizator;tahistoscop;imagini de copiat;rechizite.

Fişa individuală - pentru consemnarea rezultatelor şi pentru evi-denţierea progresului citirii.

1. Iniţialele numelui şi prenumelui subiectului

I.G.D. I.M.F.

Vârsta 7 ani 7 ani

351

MODEL DE EXERCIŢII DE EDUCAŢIEVIZUAL-PERCEPTIVĂ PENTRU OPTIMIZAREA

PERCEPŢIEI VIZUALE LA ŞCOLARUL MIC AMBLIOP

Acest antrenament vizual se realizează atât pentru optimizarea recepţiei şi interpretării informaţiilor vizuale şi pentru exersarea sche-melor perceptive, cât şi pentru înlăturarea'fenomenelor inhibitorii şi pentru stimularea proceselor intelectuale şi voliţionale, precum si pen-tru ameliorarea sistemelor mnemonice de' referire şi disciplina atenţiei (Spielmann, A.).

Ţinând cont de aspectele teoretico-metodico-logice ale proble-mei antrenamentului vizual în scopul optimizării percepţiei vizuale, modelul, aplicat individualizat, cuprinde:1. Profilele psihologice a doi subiecţi relevate prin studiile de caz;1. Exerciţiile de educaţie vizual-perceptivă în funcţie de obiectiveleoperaţionale urmărite, individualizate, gradate ca dificultate şi repetateîn mod diferit, în funcţie de modul în care se realizează corecţia sioptimizarea percepţiei în cazul celor doi subiecţi;1. Concluziile evaluării de postînvăţare.

Particularităţi Sex masculin, gemelaritate univiteiină

Diagnostic oftalmologie

AO - Cataractă congenitală operată. Strabism convergent

OS - Cataractă congenitală. Strabism convergent. OD - Nistagmus

Indicii funcţionali ai vederii

AVOD-p.l.; p.m.m. AVOS- p.l. Corecţie optică eficientă CVAD- îngustat în toate dimensiunile. SCr - percepe tonurile cromatice fundamentale; dificultăţi de dis-criminare. VB - prezentă.

AVOD=1. AVOS- p.l. CVOS = 0 CVod

- în limite normale SCr - dificultăţi în identificarea, recunoaşterea şi denumirea culorilor (prin deficit de experienţă senzorial-vizuală. Vedere monoculară

Aspecte medi-cale semnifica-tive

Sechele encefalopatice. Para-pareză spastică. Gradul II de invaliditate

Sechele uşoare encefalopatice. Parapareză spastică predomi-nant dreaptă recuperată

Dezvoltarea fizico-motorie şi coordonare vizual-motorie

Deficienţă locomotorie şi vicii posturale, coordonare vizual-motorie si bimanuală - deficitare. Lateralitate dreaptă dominantă. Schemă corporală slab automa-tizată.

Motricitate, postură, orientare, coordonare vizual-motorie şi bimanualitate - în limitele norma-lului. Lateralitate încrucişată parţial definitivată. Schemă corporală automatizată

352

Explorare perceptivă extrem de

parcelară.Percepţie predominant analitică; dificultăţi în perceperea şi iden-tificarea unui ansamblu per-

ceptiv. ______________________ Capacitate de discriminare obiect-fond, culoare, imagine este redusă; dar eficientă cu corecţie optică Nivel mediocru al identificării deoarece nu reperează punctele şi detaliile maximal încărcateinformaţional. ______________ Necesită dirijarea analizei per-ceptive pentru centrarea pe de-talii semnificative. ____________ Nivel mediu al capacităţii de orientare şi nivel mediocru al capacităţii de clasare, categori-zare şi interpretare. _________Debilitate mintală secundară, prin deficit senzorial. Modalităţi senzorial-perceptive autoeducate în sens compensatoriu al vederii slabe. Reprezentări lacunare, instabile, incomplete, cu erori. Gândire intuitiv-concretă, cu operativitate redusă. Limbaj fără deficienţe. Vocabular activ sărac.

Memorie mecanică slab exersată.Imaginaţie săracă. ___________ Motivaţia - predominant extrin-secă, dar interes pentru şcoală. Afectivitatea - ataşament pentru mamă şi fratele geamăn. Emotivi-tate simplă.Voinţa - efort voluntar limitat şi slabă mobilizare în sarcini şcolare. Deprinderi - are formate deprinderi igienico-sanitare dar slab exersate cele de învăţare. Atenţia - capacitate de concentrare redusă în sarcini şcolare şi ludice.

Echilibrat. "^ Aptitudini ne^j ^matizate. Tenacitate, p, Reverenţă.

Bine sociali?^ JărădificuHăţjde

a d a p t a r e ? ' Deprindei

Deprindei grafice insuficient exersate. Algoritmi de calcul aritmetic simplu, slab operanţi, chiar

cu suport intuitiv. Capacitate de dialog exersată. Exprimare orală anevoioasă şi cu greşeli gramaticale.

Explorarea, identificarea, recunoasVea unor obiecte, prin dominanţă vizual^ obiecte aparţinând următoarelor cl\'e-

obiecte de toaleta (£ăpun, pe^prosop, şampon eu?-);unelte de tâmplărie (ciocan, q^

Aspecte ale personalităţii

Explorare perceptivă analitico-

sinteticăPERCEPŢIA VIZUALĂ Explorare per-ceptivă.

Nivelulachiziţiilorşcolare.

Nivel superior al capacităţii de discriminare obiect-fond. Nivel mediu al identificării formei, mărimii şi nivel mediocru în identificarea, recunoaşterea şi denumirea culorilor.

Incapacitate de determinare a tipului de configuraţie perceptivă.

Redusă capacitate de analiză arelaţiilor dintr-un ansamblu perceptiv, de categorizare, interpretare;__________

Intelect în limitele largi ale norma-

lului.Modalităţi senzorial-perceptive autoeducate în sens compensatoriu al vederii slabe. Reprezentări - în limitele vârstei

Gândire intuitiv-concretă, operaţiile slab exersate. Limbaj marcat de uşoare elemente dislalice (substituirea lui r cu I). Vocabular activ în limitele vârstei Memorie mecanică exersată.Imaginaţie reproductivă ______ Motivaţia - predominant extrin-secă, dar interes pentru şcoală Afectivitatea - stabilitate emoţională.Voinţa - capacitate de efort volun-tar limitat şi slabă mobilizare în sarcini şcolare.Deprinderi - bine formate, deprin-deri igienico-sanitare şi deprinderi pentru activităţi şcolare. Nivel mediu al concentrării şi distributivităţii atenţiei în orice tip de sarcini

Discriminare

Identificare, recu-noaştere, discrimi nare a formelor,o lorilor, mărimilor

Analiză percep-

tivă

Operaţii percep-tiv-logice

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

.. ACŢIUNI OBIECTUALEReglajul anticipativ al actului percep-tiv; reacţia de orientare.

^!. Dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii şi a schemelor perceptive:

3. Creşterea rapidităţii actului perceptiv[explorare, localizare, identificare, re-:unoaştere, descriere).

3. Familiarizarea cu forma, mărimea,culoarea, poziţionarea obiectelor - prin

Dezvoltare in-telectuală. As-pecte particulare ale proceselor cognitive.

5. Consolidarea constantelor perceptive.

5. Optimizarea coordonării vizual-

motorie.

5. Dezvoltarea atenţiei şi a memoriei

Aspecte particulare ale proceselor reglatorii.

Deficit dinamico-energetic. Aptitudini nesistematizate. Tenacitate, perseverenţă. Uşor sugestionabil, dependent. Bine socializat; fără dificultăţi de adaptare şi integrare

exersate.slab opeb ţ intuitiv). în limitele

(cu şi fără Vocabular

CapacitateExprimare Ora|/ cursivă,

greşeli

şurubelniţă etc.);

l

re

c

hi

zit

e

şc

ol

ar

e

(c

re

io

n,

g

u

n

y

ca

ri

oc

a,

as

cu

ţit

o

ar

e)

;tacâmuri (linguri, fu rculiţe, cuţiţe).hăin

uţele

păpu

şii

(căci

ulă,

bl^

rochi

e,

fular

etc.).Observaţie: obiectele SL«nt de mări^

cu|orj

forme si materiale djjg!Je- '_____'Perceperea formei, mărimii, culorii^jg^: obiecte prin schimbare^ poziţiei a^s{ora de

linia de pornire şi Prl^ manipula^ lrtr• ..__.-.îl/̂ f V*i l nr!\/!raa

eExplorarea contururi!* tu privirea, kinestezic şi în vari^n» „legat la c^.. Descoperirea detaliil°r Obiectelor. Fixarea spontană a un% obiecte < suprapun prin mărime, formă, cul semnificaţie.Exersarea „reflexului <J> fixare' (părţilor unui obiect, rn^area o t o .tru poziţia optimă d«'JJfshgare. \b contro.Iul mecanismelor opţionale ceh,Relevarea părţilor oblului cu m^jmă

valoare informatori^ Centru ider,tjficare ş.recunoaştere. ^

354 355

8. Perfecţionarea aprecierii vizuale „din ochi" a mărimilor distanţelor dintre obiecte, poziţiilor obiectelor unele faţă de altele (aproape-departe; primul-uitimul) şi a for-melor. Orientare în spaţiul mic,

9. Exerciţii de comparare (mărime,formă,-culoare, asemănări, deosebiri). ' Perfecţionarea relaţiei obiect-cuvânt.

10. Perfecţionarea relaţiei obiect-cuvânt.10. Identificare de tip categorial.10. Relaţionarea formelor,

mărimilor,poziţiilor reciproce).

B. RELAŢIA OBIECT-IMAGINE-

NOŢIUNE13. Identificarea obiectelor în diferite

imagini, (corespondenţa obiect-imagine-cuvânt)

14. Exerciţii de discriminare perceptivă;centrare pe obiect;

15. Denumirea elementelor unei serii

de

obiecte.15. Exerciţii de sesizare a semnificaţiei şitransformarea informaţiilor semantice îninformaţie pragmatică. Dezvoltarea vocabu

larului situativ-concret. Exerciţii de reperare a formelor şi mărimilor.Exerciţii de raportare a obiectelor la propria

schemă corporală.Exerciţii de transpunere a obiectelor în planorizontal şi vertical.Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor.

Compararea obiectelor după diferite criterii. Clasarea obiectelor după culoare, mărime, utilitate etc.

Exerciţii de seriere a obiectelor după diferite

criterii.Completarea unei serii lacunare aparţinândunei clase de obiecte (Ce lipseşte dinhăinuţele păpuşii?)Identificarea obiectual-acţională a formei şidenumirea qbietelor din câmpul perceptivcare au forma respectivă.Exerciţii de corespondenţă a obiectelor.Exerciţii de asociere după 1-2-3 criterii.Exerciţii de formare a unor mulţimi deobiecte cu semnificaţie (ex.: tacâmurilepentru servirea prânzului). ______________

Exerciţii de tipul:gseşte obiectele care sunt desenate;denumeşte obiectele desenate;ce obiecte sunt în imagine.Observaţie: Se vor folosi planşe cu imaginicolorate şi în alb-negru ale unor obiecteseparate sau în ansambluri cu şi fărăsemnificaţie. Foarte util este şi „Primul meudicţionar^Exerciţii de identificare a obiectelor (fondul diferite, diferenţiate şi nediferenţiate). Denumirea obiectelor (dintr-o serie), care au aceeaşi utilitate.Dialog pe baza utilizării diferitelor obiecte (asociere obiect-acţiunea cu obiectul).

Identificarea imaginii într-un ansamblu per-ceptiv mai mult sau mai puţin

structurat. Exerciţii de conturare; haşurare, colorare, detaşare a unui detaliu dintr-un ansamblu.

Ex

erciţii de localizare pe o plăcuţă cu jetoane colorate.Reproducerea unei imagini după reperele marcate.Reproducerea unui model (din puncte, din

linii, din jetoane de diferite culori). _________

III. Evaluarea finală, de postînvăţare, ne-a confirmat unele concluzii teoretice:

1. Prin antrenament vizual intensiv şi judicios realizat, percepţia vizuală se optimizează, contribuind la creşterea eficienţei vizualeje ansamblu.

2. Activităţile se dezvoltă odată cu vârsta, ajungând să seinformeze, după cum susţine şi J. Piaget direcţiilor sugerate de inteligenţă, în procesele ei operatorii. Perfecţionarea organizării, regularităţii si preciziei mişcărilor oculare exploratorii şi de urmărire (oculo-notricltatea) corelează cu vârsta mintală şi nu cu cea cronologică2.

3. Durata, eficienţa şi rapiditatea explorării vizuale depinde deantrenamentul vizual, care realizează interrelaţii funcţionale între

Ivederea periferică şi cea foveală .l 4. Strategiile perceptive depind şi de profilul psihologic, de ^factori cognitivi, motivaţionali, afectivi şf temperamentali care influ-enţează mai ales interpretarea şi stabilirea semnificaţiei obiectului perceptiv.

5. Este confirmată si una din tezele psihologiei acţionale în sensul că acţiunea exercitata cu obiectul reprezintă elementul de bază al procesului de formare a noţiunilor, ca forme logice fundamentale care reflectă însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte. Schemele operative piagetiene care stau la baza activităţii intelectuale se dez-voltă stadial, legate tot de activitate, mecanismul înţelegerii şi confrun-tarea cu planul de desfăşurare a activităţii dând sens procesului per-ceptiv.

17. Diversificarea percepţiei vizuale.17. Exersarea corespondenţei imagine-cuvânt în identificarea şi recunoaşterea .perceptivă

Identificarea şi recunoaşterea imaginiireprezentând animale sălbatice, animaledomestice, plante medicinale, legume, pomi

fructiferi).Identificarea imaginii care nu aparţine serie

2 PIAGET, J., IES MECANISMES PERCEPTIFS, Paris, PVF 1961ABERCROMBIE, M.L.J., Eye MouvementandPerceptual Development, în P. Qardiner,

RC Mac Keith, V. Smith (red), Spastic International Medical Publications, London, 1969, Pag. 15-24.

PREDA, V., Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative"- Editura Ştiinţifică?i Enciclopedică, Bucureşti, 1988, pag. 53. ...,.,,'...... .,,...,, .................,..,,........... ...„...,

19. Perfecţionarea centrării perceptive, a preciziei şi clarităţii percepţiei (în ex-plorarea vizuală a imaginilor).

20. Perfecţionarea orientării şi organizării spaţiului perceptiv.

356

MODEL DE ACTIVITATE DE EDUCAŢIE VIZUAL-PERCEPTIVĂ PENTRU FORMAREA Şl CONSOLIDAREA REPREZENTĂRILOR

Modelul constă într-o activitate ameliorativ-compensatorie reali-zată cu 6 şcolari deficienţi de vedere din clasa l, grupaţi în 3 grupe în funcţie de'diagnosticul oftalmologie responsabil de deficienţa vizuală, având ca obiectiv general formarea şi consolidarea reprezentărilor:

grupa \ - 2 elevi ambliopi cu restanţe mici de vederefuncţională, la care reprezentările vizuale, în măsura în caresunt conservate, participă la procesul percepţiei lumii reale,precum şi la înţelegerea imaginii senzoriale prin dominanta vizuală. *

!grupa a 11-a - 2 elevi cu cecitate dobândită până la 3 ani(reprezentările elaborându-se până la această vârstă), la careare loc un proces de restructurare şi nu de constituire a sche- jmei reprezentării. *

l• grupa a ///-a - 2 elevi cu cecitate congenitală, la care, în 'structura schemei neurodinamice de formare a reprezentării,lipseşte aferentaţia vizuală. „Schema funcţională" se constituiedintre ceilalţi analizatori.

în fiecare grupă, unul dintre subiecţi este cu nivelul intelectual normal (mediu sau bun), iar al doilea subiect cu retard intelectual, prin deficit de stimulare senzorială, de comunicare şi de instrucţie.

Intervenţiile ameliorativ-compensatorii 'au vizat următoarele

obiective:

1. Consolidarea unor reprezentări vizuale cu ajutorul suportului intuitiv-concret (mai puţin cunoscute şi mai puţin utilizate deaceşti copii) şi exersarea relaţiei dintre obiectul real-reprezen-tare-noţiunea'corespunzătoare (la nevăzători) şi cu imaginea (laambliopi).2. Formarea reprezentării noţiunii cu conţinut abstract adevărpe baza percepţiei şi antrenamentului perceptiv polisenzorial.2. Stimularea atenţiei şi memoriei (inclusiv vizuale la eleviiambliopi).4. Exersarea competenţelor senzoriale şi compensarea poli-senzorială.5. îmbogăţirea, corectarea şi complentarea fondului de reprezentări şi stimularea capacităţii de verbalizare a reprezentării.

Etapele activităţii şi obiectivele, sunt diferenţiate la nivelul celor trei

grupe.

Desfăşurarea activităţii:

ELEVII NEVAZATORI

Foarfece. - Citirea diagramei tactile reprezentând imaginea obiectului.

Nivelul identificării / re-cunoaşterii prin intermediul tacti-kinesteziei.

Denumirea corectă.- Percepţia tacţi-kinestezică a obiectului real (identificarea obiectului prin pipăit: formă, mărime, rezistenţa materialului, greutate).

Nivelul identificării / re-cunoaşterii.Coordonarea bimanuală în per-ceperea tactil-kinestezică a obiectului.Aprecieri verbale despreînsuşirile obiectului.Noţiunea corectă. ____________ Percepţia tactil-kinestezică a obiectului real de alte forme şi mărimi.

Nivelul recunoaşterii. Nivelul constantei perceptive.- îmbogăţirea reprezentării

definiţia noţiunii;utilizareaacţiunea cu obiectul(tăierea unei hârtii).rolul culorii, formei,mărimiifolosirea corectă şiprudentă a obiectului.

Nivelul vocabularului. Nivelul atenţiei şi memoriei

357

ELEVII AMBLIOPI

- Explorarea vizuală a imaginii unei foerfece (contururile lacunare, de-talii de construcţie absente).

Tipul de explorare vizuală. Nivelul identificării / recunoaşterii. Mărimea imaginii percepute. Denumirea corectă.Perceperea obiectului real.Dezvoltarea capacităţii de fixarefără sprijin extravizual.Variantă: Asigurarea percepţieivizuale cu suportul tactil-kinestezic,dar cu predominanţă vizuală.

Nivelul identificării / recunoaşterii.Coordonarea bimanuală în perceperea tactil-kinestezică a obiectului.-Aprecieri verbale despre -, . ,însuşirile obiectului.

• ,,-:,- Noţiunea corectă.

Percepţia tactiT-kinestezică a obiectului real de alte forme şi mărimi.

Nivelul recunoaşterii. Nivelul constantei perceptive. - îmbogăţirea reprezentării

definiţia noţiunii;utilizarearefacerea imaginii obiectului din elemente disparateacţiunea cu obiectul(tăierea unei hârtii).folosirea corectă şiprudentă a obiectului.

Nivelul abilităţilor motoriiNivelul vocabularului.Nivelul atenţiei şi memoriei vizuale.

358 359

ELEVII NEVAZATORIGlastră (vas de flori). - Citirea prin tactil-kinestezie a unui colaj (cu materiale de texturi şi consistenţe diferite), reprezentând o glastră cu flori.

Nivelul identificării / recunoaşteriiprin intermediul tacti-kinesteziei.Denumirea corectă şl descriereaobiectului.___________________

- Citirea unei diagrame tactile.

Nivelul identificării recunoaşterii Denumire sau descriere (detalii semnificative)..

- Explorarea polisehzorială aobiectului real.

Nivelul identificării / recunoaşterii. Coordonare bimanuală în per-ceperea ţactil-kinestezică. Aprecieri verbale despre însuşirile obiectului (formă, culoare); Noţiunea corectă. Capacitatea olfactivă (mirosul florilor) şi auditivă (sunetul produs la lovirea glastrelor din materiale diferite).

- Explorarea altor glastre deforme şi mărimi diferite.

Nivelul recunoaşterii. Nivelul constantei perceptive.

- îmbogăţirea reprezentării (flori,culoare, semnificaţia ofeririiflorilor, educaţie estetică)._______

ELEVUL VĂZĂTOR

- Explorarea vizuală a unei ima-gini lacunare reprezentând o glastră cu flori

Tipul de explorare.Nivelul identificării / recunoaşterii.Capacitatea de sinteză perceptivăNoţiunea corectă sau desenareaobiectului. ____________

- Explorarea vizuală a unei imagini cuprinzând o glastră cu flori într-un ansamblu perceptiv nestructurat (desen contextual simplu)

Nivelul identificăriiRaportul obiect-fond.Denumire sau descriere (detaliisemnificative).. ______________

- Explorarea vizuală a obiectuluireal, de forme şi dimensiuni diferite.

Gradul dominanţei vizuale. Detalii.Verbalizarea corectă (nivelul vo-cabularului). Nivelul constantei perceptive.

Colorarea desenului dinimagine.Completarea imaginii lacunare.

Nivelul sensibilităţii cromatice.Abilităţi motorii şi deprinderigrafice.Localizare perceptivă şi orientareîn spaţiul mic.(nivelul AV şi a CV). . __________________________

Activitatea a lll-aPentru formarea reprezentării noţiunii cu conţinut abstract

„ADEVĂR" se lucrează cu toţi subiecţii, la cei ambliopi stimulându-se dominanţa vizuală, în contextul compensării polosenzoriale, după cum urmează:

1. Prezentarea noţiunii „adevăr" în opoziţie cu eroarea, ca fiind „concordanţa desăvârşită, confirmată de practică, între percepţiile noastre şi natura obiectivă a lucrurilor percepute; cunoştinţă autentică despre realitatea obiectivă, reprezentând o reflectare" justă a aces-teia"4.

Parametrii urmăriţi Valorificarea experienţei decunoaşterea elevilor.Compensarea ţactil-kinestezică(explorare ţactil-kinestezică aunor obiecte cunoscute şi identificarea / recunoaşterea / denumirea însuşirilor'corecte: mărime,formă, textură, utilizare).Compensare gustativă:

- identificarea gustului deciocolată (dulce);- identificarea gustului de

lămâie (acru).- Compensarea olfactivă:

identificarea mirosului deparfum;identificarea mirosului despirt sanitar.

- Compensare auditivă:identificarea sunetuluiclapelor de pian;identificarea sunetului demuzicuţă;identificarea sunetuluiprodus de turnarea apei dintr-unpahar în altul.

- Compensarea prin cuvânt şiexplicaţii verbale:Adevăr ceea ce simţimAdevărat şi corespundeVeridic = cu natura obiectivăAutentic a lucrurilor______.______percepute ________

Activitatea

1. Nivelul competenţelor senzoriale în asimilarea de informaţii.1. Gradul de realism, discernământ şi siguranţa de sine.1. Nivelul senzaţiilor specializateşi a funcţionalităţii lor în obţinereade informaţii.1. Nivelul vocabularului.1. Nivelul înţelegerii verbale.1. Gradul de operativitate a

1 Dicţionarul limbii române moderne, Ed. Academiei RPR, Bucureşti, 1968, pag. 9.

Activitatea- Aprecierea valorii de adevăr a judecăţilor:

Veveriţa mănâncă îngheţată;Găina citeşte un basm minunat;Găina face ouă.Elefantul toarce lână.Cartea este plină deînvăţăminte.Profesorul este un brontozaur.Porcul miaună.Pisica toarce.Mama spală rufe cu maşina detocat carne.Cartea este o prăjitură bună.Profesorul este un om care neînvaţă lucruri folositoare. _____

Activitatea

Citirea definiţiei adevărului.Explicarea definiţiei.Reproducerea definiţiei cu cuvinteleproprii.Citirea unor proverbe (în alb / negru şiîn scrierea Braille) despre adevăr:

„Adevărul gol-goluţ"„Cea mai bună minciună este

adevărul"„Minciuna are picioare scurte" „Adevărul iese la suprafaţă, ca uleiul

deasupra apei" „Nimic nu-i mai frumos ca adevărul"

(Boilleau) „Prieten mi-e Plaţon, dar mai prieten

mi-e adevărul" (Aristotel)Comentarea si explicarea proverbelor.Citirea şi învăţarea unor expresii şipoezii moralizatoare („Spune adevărul")

' Op. cit., pag. 9.

Parametrii urmăriţi

1. Gradul de „operaţionali-

zare" a reprezentării.1. Nivelul vocabularului ,,activ şi al exprimării verbale corecte.1. Nivelul de înţelegere a,.semnificaţiei proverbelor eureliefarea noţiunii de„adevăr".

361

Concluzii

în concordanţă cu rezultatele noastre şi din alte activităţi de acest gen, precum şi cu datele din literatura d'e specialitate, relevăm unele concluzii generale:

1. De obicei, reprezentările sunt intermodale, dar ele implică întotdeauna şi dominante de tip vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kines-tezic etc.

Aşa cum susţine Rubinstein, văzul subordonează întreaga ex-perienţă'senzorială într-un sistem cu predominanţă vizuală, care con-feră o organizare si integrare simultană şi globală a realităţii, o îmbi-nare armonioasă a culorilor, formelor, dimensiunilor, mărimilor, dis-tanţelor, localizării etc.

Din astfel de considerente, la elevii ambliopi, obiectivele ur-mărite s-au realizat mai rapid si rnai facil, deoarece „vizualizarea" anumitor stimuii receptaţi pe cale tactilă sau auditivă, convertirea lor în imagini vizuale (cu transferul cognitiv al acestor informaţii în direcţia vizuală) contribuie la creşterea preciziei si clarităţii imaginii vizuale (localizare, detalii, rapiditate).

2. în ambele cazuri de cecitate (congenitală şi dobândită), reprezentările vizuale nefiind elaborate, nu se conservă. Se elaboreazădominanta psihică încă de la început în modalităţi tactil-motorii şiauditiv-motorii, în funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi determinanţi!

„Citirea" şi „percepţia" nevăzătorului se bazează pe interacţiu-nea analizatorului tactil şi a celui proprioceptiv-kinestezic prin palpare - care reprezintă o veritabilă sinteză sensibilitate-miscare.

Se formează „imaginea tactilă a obiectului, pentru ca apoi să se producă înţelegerea logică a formelor percepute tactil-kinestezic. Con-cluzia este în consens cu concepţia lui J. Piaget privind reprezen-tarea, care este aspectul figurativ de ordin mnezic, al schemelor sen-zprio-motorii şi al acţiunii motorii şi intelectuale cu obiectul (analiză, sinteză, grupare, integrare).

3. Formarea şi mai ales operaţionalizarea reprezentării se realizează mai rapid şi mai eficient la subiecţii (ambliopi şi nevăzători) cunivel intelectual normal si cu notă verbală ridicată, explicaţia fiind înconsens cu aserţiunea plagetiană că, în reprezentarea imagistică există subordonarea constantă a aspectelor figurative faţă de aspecteleoperative ale gândirii, prin mijlocirea cuvântului („perceperea gândirii şiintegrării prin noţiune").

Aşa cum subliniază şi alţi autori (W. Roth) cuvântul are rolul de a completa, de a preciza, a sistematiza si generaliza experienţa per-ceptivă, pentru ca, în final, conţinutul semantic al cuvântului să pă-trundă în imaginea obiectului ca o componentă a sa.

4. Reprezentările obiectelor concrete şi, mai ales, cunoscute şiutilizate de subiecţi în experienţa lor cognitivă şi practică, se formeazăjpulţ mai uşor şi sunt mai bogate în conţinut şl mai stabile decât celeechivalente noţiunilor abstracte, mai puţin familiare, dovedind odată în

360

2. Prezentarea noţiunii „adevăr" în opoziţie cu minciuna: „ceea ce corespunde realităţii, ceea ce există sau s-a întâmplat în realitate'5.

Parametrii urmăriţi 1. Nivelul înţelegerii verbale.1. Nivelul discernământului.1. Fondul de reprezentări(legate de conţinutul judecăţilor).1. Experienţa cognitivă şi practică a subiectului.1. Nivelul formării reprezentăriinoţiunii de „adevăr" prin comparare şi analiză, reproducereapropoziţiilor şi judecarea

3. îmbogăţirea conţinutului reprezentării

362 plus că reprezentările se

formează în contextul activităţii cognitive şi

practice.Pentru formarea şi consolidarea celor din urmă, mai ales psi-

hologia acţională (P. Janet, H. Wallon, J. Piaget, S. Vîgotski, A. Le-ontiev, P. Galperin, P. Golu, W. Roth) reliefează rolul legăturuii dintre acţiunile practice, exterioare, cu obiecte concrete, verbalizare şjacţiuni|e mentale.

în acest fel, se formează, după cum susţine şi V. P. Zincenko, „modele imaginativ-conceptuale" operative, în care pot intra informaţii din diferite blocuri funcţionale de prelucrare a informaţiei, care se rea-lizează în sistemul auditiv, vizual, gustativ, olfactiv, tactil-kinestezic. Foarte important este „blocul prelucrării semantice' a informaţiei neyerbalizate, cu funcţie generatoare de sensuri, ce se formează prin activitate, sub influenţa instruirii şi antrenamentului perceptiv.

5. Un rol important în formarea şi consolidarea reprezentărilor îl joacă atenţia şi memoria (mai ales memoria senzorială, care conservă şi evocă „imaginile mintale figurale", care pot fi în egală măsură edu-cate prin activităţi de genul celei prezentate), un fond de reprezentări bogat, corect şi mobil contribuind la rându-i la optimizarea recunoaş-terii şi la susţfnerea activităţii cognitive şi practice a deficientului de vedere.

DEMERS CORECTIV-TERAPEUTIC (ANTRENAMENT FUNCŢIONAL INDIVIDUAL)

Este un model de exersare a abilităţilor şi proceselor care pot compensa vederea slabă în actul lexic.

1. Obiectivele activităţii corectiv-terapeutice.1. Activităţile ce se vor desfăşura.1. Mijloace şi procedee.

Antrenamentul funcţional:1. Dezvoltarea atenţiei1. Exersarea capacităţii de discriminare perceptivă.1. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare

spaţio-temporală.4. Dezvoltarea coordonării vizual-motorii ce susţine abilitatea

grafico-lexică.5. Dezvoltarea auzului fonematic.5. Dezvoltarea capacităţii de simbolizare.5. înţelegerea codului de simboluri a sunetelor în sensul grafic.5. Realizarea fuzionării silabei în actul lexic.5. Sinteza silabelor în cuvinte, exersarea capacităţii de analiză.10. Exerciţii specifice metodei schemelor silabice şi sinteza

fonematică.11. Exerciţii de facilitare a cursivităţii actului lexic. ;v

363

12, Exerciţii de creştere a vitezei şi corectitudinii citirii cu voce

13. Exerciţii de citire pentru sine (cu urmărirea mişcărilor speci-fice)-şi reproducerea cu voce tare a textului.

' 14. Exerciţii de citire inteligibilă. 15. Exerciţii de citire expresivă.

MODEL DE ACTIVITATE DE TERAPIE COMPLEXĂ

Acest model reprezintă un program de terapie complexă: antre-nament vizual, compensare polisenzorială şi compensare afectivă pentru întărirea fondului personalităţii şi integrare socio-şcolară.

Activitatea s-a realizat pe o durată de 6 luni, pentru două gru-puri:

Primul grup - 10 subiecţi de vârste şi sexe diferite, cu deficienţe vizuale intramodale (inclusiv cecitate absolută) şi alte deficienţe inter-modale (hipoacuzie uşoară sau medie), plus tulburări de vorbire de tip dislalic (defecte de pronunţare a unor sunete: omiterea, inversiunea, substituirea unor sunete sau pronunţarea deformată a unor cuvinte.

Al doilea grup - 10 subiecţi de vârste şi sexe diferite cu defi-cienţe vizuale de fond şi retard intelectual prin lipsă de stimulare sen-zorială sau deficit de socializare şi instrucţie, plus unele tulburări com-portamentale (instabilitate psihomotorie şi dificultăţi de adaptare şi integrare socio-şcolară).

Programul cuprinde:1. Evaluarea de preînvăţare - finalizată cu elaborarea Studiilor

de caz, după modelul:

STUDIU DE CAZ

Numele şi prenumele Sex ....... ' ..................Vârsta ......................Tip de familie şi climat educativ Diagnostic oftalmologie Deficienţă de fond Deficienţe asociate Indicii funcţionali ai vederii:

AVOS-AVAO-CV ™

cu şi fără corecţie

CV os....... CVAO ..........

S LS.C ..........

SCrAV = acuitate vizuală;OD =ochi drept;

tare.

364

OS = ochi stâng;AO = ambii ochi;CV = câmp vizual;ŞL = sensibilitate luminoasă;SC = sensibilitate de contrast;SCr = sensibilitate cromatică.

Dezvoltare fizico-motorie. Schemă corporală. Lateralitate. Dezvoltarea senzorial-perceptivă

analizatorii valizimodalităţi senzoriale afectatepercepţia vizuală

analiză perceptivă / sinteză perceptivă;strategii exploratorii.

Dezvoltarea proceselor psihice - aspecte particulare ale profilu-lui psihologic.

Aspecte particulare ale personalităţii şi comportamentului.

2. Evaluarea stării preterapeutice.2. Intervenţii ameliorativ-terapeutice şi educaţionale - antrenament vizual şi compensare polisisenzorială;'2. Intervenţii compensatorii - educaţie vizual-perceptivă, terapiapsihomotricităţii, terapia limbajului etc.5. Intervenţii instructiv-formative-programe operative specialede învăţare.5. Intervenţii terapeutice: psihoterapie de grup - pentru restabilirea componentelor afectate ale personalităţii copilului şi integraresocio-şcolară eficientă.5. Evaluarea postterapeutică - relevarea efectelor psihotera-

peutice.

/ Obiectivele terapiei complexe:1. Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii copilului deficient vizual, cu deficienţe asociate, în scopul relaţionării şi integrării socio-şcolare normale.1. Creşterea eficienţei vizuale - prin reducerea decalajului întrecapacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă.1. restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor valizi,

cuidentificarea dominantei senzoriale şi explorarea maximală a vederiirestante.1. Conştientizarea existenţei unor restanţe de vedere şi creşterea sentimentului de siguranţă proprie şi de încredere în propriileforţe.1. Educarea unor componente afectate:consolidarea schemei corporale;diminuarea deficienţelor de localizare în plan şi în spaţiu;

365

coordonarea mişcărilor, creşterea dexterităţii manuale şibimanualitatea;perfecţionarea locomoţie!, prin folosirea unor repere;îmbogăţirea fondului de reprezentări vizuale şi realizarearaportului optim între cuvânt-reprezentare-imagine Intuitivă-obi-ect perceput prin compensare polisenzorială (auditiv-tactil-kinestezic);6. Modelarea personalităţii deficientului vizual cu deficienţe

asociate, în sensul adecvării optime a acestuia la formule diferenţiatede integrare socială.

7. Realizarea unui model de personalitate deschis valoric şi care să conducă la maximima efcienţă socială a deficientului de vedere.7. Studierea tipului de decompensare, a factorilor afectiv-emo-ţionali şi motivaţionali ce conduc la decompensare, precum şi determinarea câmpului de forţe care produc decompensarea.7. Depistarea componentelor nonintelectuale responsabile defenomenele dazadaptative, de deficienţele de învăţare, de tulburărilepsihocomportamentale, de eşec şcolar.10. Achiziţionarea mecanismelor neurofiziologice şi fiziologice,ale celor moţivaţional-afecţive, în scopul remodelării personalităţii deficientului, a înlăturării stărilor de frustraţie, care pot conduce la indiferenţă, izolare, agresivitete şi de a asigura echilibrul emoţional-afectivglobal.10. întărirea sentimentului de securitate afectivă.10. Reglarea comportamentului şi a relaţiilor comunicaţionalesubordonate motivaţiei primare sau cognitive, de integrare socială,estetică, etică, de autorelaţionare-autoafirmare.

Prezentăm în continuare un caz concret (studiu de caz al su-biectului ASB, cuprins în programul de terapie complexă precum şi etapele acesteia, pentru cele două grupuri.

STUDIU DE CAZ

Numele şi prenumele (iniţiale): A.S.B.Sex: masculin

Vârsta: 13 aniTip de familie şi climat educativ: familie legal constituită, 3

copii, climat familial propice educaţiei.Diagnostic oftalmologie şi indicii funcţionali ai vederii:Hipermetropie; OS - opacitate corneeană; secuse nistagmifor-

me; forme orizontale sechelare.AV A0 - 1/4; AV os - 1/3; AO oo - 1/6 - iniţialăAV scade progresiv (AV AO - n.d.) , „ ,,: ,

366

îs o CV A0 - îngustat în toate dimensiunile.ŞL - percepe lumina. ":

Sensibilitate de contrast:-percepe contrastul maxim. Sensibilitate cromatică: discriminare cromatică deficitară; erori

de identificare a culorilor roşu şi verde.

Intervenţii amelioraţiv-terapeutice şi eduaţionale- Instrumentare în citit-scris Braille- Educaţie vizual-perceptivă: optimizarea restanţelor funcţio

nale ale vederii prin: - exerciţii de explorare vizuală dirijată; exerciţiide localizare; exerciţii de educare şi corectare a sensibilităţii cromatice; educarea tactil-kinesteziei în scop compensator.

Dezvoltare fizico-motorie: normal statural, supraponderal în raport cu reperele normale ale vârstei, cu evoluţie spre obezitate; uşoară instabilitate psiho-motorie. Schemă corporală slab automati-zată. Lateralitate încrucişată definitivată (OS dominant; mână / picior drepte dominante). Coordonare vizual-motorie foarte deficitară. Orien-tare spaţială realizată cu dificultate.

Intervenţii compensatorii:educarea tactil-kinesteziei şi a auzului în scop compensator;exerciţii de orientare şi mobilitate în spaţiu;- educaţie vizual-perceptivă - exerciţii de optimizare a coor

donării vizual-motorii - exerciţii de optimizare a psihomotricităţii fine adegetelor şi a bimanualităţii.

Deficienţe asociate:deficient mintal moderat (prin deficit senzorial);boli organice: ectopie testiculară bilaterală; enurezis nocturnşi diurn; obezitate; dezechilibru hormonal;rotacism parţial corectat.

Intervenţii instructiv-formativePrograme speciale de învăţare: 1

- scris-citit Braille;- învăţare orală predominantă.

Profilul proceselor psihice: gândire intuitiv-concretă; opera-ţiile gândirii slab funcţionale; raţionamentul logic slab operant; memo-rie mecanică de scurtă durată, predominant auditiv-verbală şi mai ales pentru cifre. Concentrarea şi distributivitatea atenţiei deficitare, mai a-les în sarcini cognitive. Efort voluntar limitat în timp (intervine oboseala, care exacerbează starea de nervozitate). Imaginaţie reproductivă. Disponibilitate mare de comunicare (uşor logoreic); limbaj marcat de rotacism corectact parţial. Tendinţa de a vorbi tare. Vocabular activ sărac, situaţional concret. Aptitudini pentru muzica instrumentală

367

(acordeon). Dorinţa de a deveni preot. Infantilism afectiv. Dificultăţi de adaptare la programul şi viaţa şcolară şi de internat.

Evaluarea stării preterapeutice: încordare psihică, dispoziţie tristă, tendinţe ipohondrice. Sentiment religios exacerbat şi nemotivat. Excitare sexuală prepubertară. Stare de surescitare nervoasă şi emo-tivă. Sentiment de inferioritate.

Intervenţii terapeutice: psihoterapie de grup pentru:educarea atenţiei şi a efortului voluntar, inclusiv a autocontrolului;deschiderea mai mare spre grup;creşterea indicelui de adaptare (inclusiv la factorii perturbatori);diminuarea instabilităţii psiho-motoriiechilibrarea psiho-emoţionaiă şi dispoziţională;exersarea diferitelor moduri de relaţionare;întărirea forţei eului (eliminarea complexelor).

Activitate de terapie complexă

I. Program de antrenament vizual şi compensare polisenzorială:creşterea eficienţei vizuale;restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor valizi;mobilizarea resurselor vizuale funcţionale restante şi conştientizarea existenţei şi importanţei lor - creşterea' sentimentului de siguranţă proprie şi de încredere în propriile forţe;consolidarea schemei corporale;diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu;coordonarea mişcărilor, creşterea dexterităţii manuale sibimanualităţii;optimizarea coordonării vizual-motorii;perfecţionarea locomoţiei şi a orientării în spaţiu prin conştientizarea unor repere, identificate nu numai vizual, ci şi prinalte modalităţi senzoriale;îmbogăţirea fondului de reprezentări vizuale şi realizarearaportului optim între noţiune-reprezentare-imagine intuitivă şiobiect perceput vizual şi prin alte modalităţi senzoriale (mai alestactil-kinestezic);

Efecte:- optimizarea indicilor funcţionali ai vederii şi a eficienţei vizuale;creşterea distanţei de recunoaştere;diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele şi imaginile lor;lărgirea câmpului perceptiv;

368

perfecţionarea simţului profunzimii;creşterea capacităţii discriminative;dezvoltarea sensibilităţii cromatice;'- perfecţionarea strategiilor de explorare perceptivă.

II. Activităţi în grup pentru consolidarea achiziţiilor de vorbire corectă (după corectare logopedică individuală parţială).

Obiective Modalitatea concretă a activităţiiGimnastică de încălzire - Exerciţii de inspiraţie / expiraţie -

Umflarea baloanelor.Gimnastică recuperatorie - Deschiderea / închiderea gurii. -

Vibraţia buzelor. Umflarea / dezumflarea obrajilor

Dezvoltarea auzului fone-matic. dezvoltarea atenţiei auditive

- Pronunţarea vocalelor (în ritmul dife-rite sincronizate cu bătaia palmelor); - Pronunţarea sunetelor deeformate, însoţite de toate vocalele (în silabe directe), de ex: SA, SE, SI, SO, SU, sau RA, RE, Rl, RO, RU

Exersarea sunetelor corecte - Exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuirea unor sunete sau silabe; -Jocul onomatopeelor şi al „glasului" animalelor.

Exersarea formulelor gramaticale simple. Stimu-larea memoriei auditive. Ac-tivizarea intelectuală.

-Jocul „Eu spun una, tu mai multe; - Jocul diminutivelor; - Recitarea unor poezii învăţate (cu sunete corectate) de ex: „Mămăruţă, rută", „Rică", „Toamna"

III. Activităţi verbale de grup - pentru grupul I.10 şedinţe de discuţii tematice, stabilite în funcţie de situaţiile

de viaţă şf preocupările de vârstă, vizând obiectivele psihoterapeutice (ex.: „La magazinul universal"):

eliminarea complexelor şi sentimentului inferiorităţii;instalarea echilibrului psihologic şi creşterea încrederii însine;înlăturarea logofobiei şi a negativismului faţă de actul vorbirii şi comunicării interpersonale şi în grup; optimizarea motivaţiei pentru comunicare;încurajarea iniţiativei si a exprimării libere;formarea capacităţii' de utilizare eficientă a achiziţiilorcomunicativ-verbale şi de utilizare a dialogului;exersarea orală a formelor gramaticale simple (schimbareacategoriei gramaticale);creşterea coerenţei şi fluenţei vorbirii în actul comunicării;reafizarea corespondenţei între limbajul verbal şi cel non-

369

verbal;introducerea sunetelor corectate în comunicare;dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;formarea deprinderilor de a respecta în vorbire pauzele,intonaţia, intensitatea şi ritmul corespunzător conţinutului;formarea şi exersarea diferitelor tipuri de vorbire: adresa-tivă, interogativă, exclamativă;înlăturarea blocajelor afectiv-emoţionale, stimularea iniţiativei, a activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în planulcomportamentului verbal;îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, a experienţei de cunoaştere şi a capacităţii de înţelegere a situaţiilorcomplexe;stimularea încrederii în sine, a iniţiativei si independenţei;crearea unui climat relazat, plin de afecţiune;- stimularea creativităţii şi imaginaţiei.

Modalităţi concrete de activitate:roluri şi dialogul situaţional ocazionat de exercitarea acestora;comunicarea verbală spontană despre tema în discuţie;combinare între tratamentul psihoterapeutic şi terapia co-rectiv-compensatorie logopedică, în baza diagnosticului logopedic diferenţial.activitate de compensare vizuală prin competenţa auditiv-verbală;jocul imqaginaţiei (de ex.: răspunsuri verbale la întrebarea:„Ce ai face tu cu un fluier fermecat?").

IV. Psihodrama - pentru a ll-lea grup10 şedinţe, de câte 30 minute, cu tema si subiectul jocului dra-

matic anunţate în prealabil şi cu atribuţiile de distribuire a rolurilor re-alizate de terapeut (subiecţii deficitari vizual - amblippi grav şi nevă-zători - cu debilitate mintală sau dificultăţi psihice prin lipsă'de stimu-lare senzorială, deficit de comunicare si de socialzare.

Subiectele jocurilor psihodramâtice sunt în funcţie de obiec-tivele psihoterapeutice generale şi individuale din studiile de caz, cuprinzând situaţii de viaţă şi existenţă reale, pe coordonate spaţio-temporale, precum şi unele posibile, la care subiecţii trebuie să facă faţă, dar şi situaţii axate pe detaliile vieţii personale a subiecţilor care le-au marcat existenţa (un deces în fanilie, o operaţie la ochi, frămân-tări prepubertare). Obiective:

dezvoltarea autonomiei şi stimularea iniţiativei în luareadeciziilor în raport cu situaţii reale sau posibile de viaţă;dezvoltarea autocontrolului, stabilitatea emoţională şi stăpânirea de sine;stimularea capacităţii de a identifica şi depăşi obstacole;

370

exerciţiul responsabilităţii;dezvoltarea capacităţii de evaluare a situaţiei şi a modalităţilor de rezolvare;însuşirea unor modele acţionate;mărirea gradului de adaptabilitate şi integrare socio-şcolară;relaxarea psihică.

V. Evaluarea efectelor psihoterapeutice (schimbări comportamentale, psihoemoţionale sau reeducerea dificultăţilor adaptative) prin:

- Compararea între starea individuală preterapeutică şi ceapostterapeutică prin 5 indicatori ai capacităţii adaptative'şi deintegrare:

1. nivelul autocontrolului;1. echilibrul psihp-emoţional;1. nivelul sociabilităţii şi capacităţii de relaţionare;1. forţa eului (încredere în sine, complexe);1. gradul de adaptabilitate şi integrare.

realizată de dirigintă şi de terapeut'pe o scală convenţională de 5 puncte, prin.- „Chestionarul de autoevaluare a maturizării socio-afective"6

într-o formă adaptată.

MODEL DE EVALUARE A NIVELULUI ACHIZIŢIILOR Şl DE EVALUARE FORMATIV SUMATIVA

(adaptat şi prelucrat după )

Acest model reprezintă un instrument valid care individualizea-ză conţinutul învăţării şi nivelul achiziţiilor după un antrenament vizual complex şi sistematic,'precum şi pentru evaluarea formativ-sumativă, care permite relevarea ecuaţiei'personale a fiecărui elev, cu capaci-tatea sa cognitivă, în contextul ambiental şi social (mai ales şcolar). A. Autonomia în funcţiile fundamentale

alimentaţie: DA NU

mănâncă singur;mancă singur corect, folosind tacâmurile;bea corect;se controlează când bea.igiena personală: se spală singur;

1 - se spală când este murdar;se piaptănă singur;îşi şterge nasul.îmbrăcămintea

' s CHELCEA, A., (coord.) Psihotesîe, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică SA, Bucureşti, 1994,

pag. 103). .7 DE NICOLO, M., GALLINARI, T., strumenti di valutazione e osservazione del soggem

handicappato a scuola

371

se îmbracă şi se dezbracă singur;îşi alege corect hainele după timp si ocazie;îşi întoarce „pe faţă" hainele.

controlul sfincterian , ;este capabil să-si controleze autonom sfincterul;este capabil să-şi controleze reflexul de micţiunemişcarea şi siguranţa personală este capabil să se deplaseze singur;este capabil să se orienteze singur;este capabil să se deplaseze şi să se orientezeautonom în locuinţă, în clasă, în internat, în şcoală;este capabil să identifice şi să evite obiecteleşi situaţiile periculoase.

B. Comportamentul relaţional şi emotivprezintă teamă când este confruntat cu diferite situaţii, persoane, animale, obiecte.prezintă reacţii: slabe, excesive, destul de relevante la diferitesituaţii: în contexte sociale cunoscute, în contexte sociale inedite.prezintă comportamente problematice:

agresivitate faţă de alţii;agresivitate faţă de sine;scheme fixe de comportament;izolare;alte comportamente.

- acceptă raportul cu adulţiicu cine?în ce cazuri preferă singurătatea?

- acceptă raportul cu prieteniicu cine?în ce cazuri preferă singurătatea?

- are ataşament si dependenţăfaţă de adulţifaţă de prieteni

se supune regulilor grupului;se adaptează la activitatea şcolară;are grijă de materialele sale'şcolare.

C. Psihomotricitateare capacitate să meargă singur;are capacitate să alerge;are capacitate să sară de pe un picior pe altul;are capacitate să urce şi să coboare scările, alternândpicioarele;are capacitate să prindă si să arunce o minge;are capacitate să meargă evitând obstacolele.Motricitate si coordonare vizual-motorieeste capabil să prindă şi să arunce o minge;este capabil să se încheie şi să se descheie singur;

372

este capabil să-şi lege si să-şi dezlege şireturile de la ghete;este capabil să taie cu foarfecele conturul unei figuri;este capabil să să folosească în mod corect instrumentele descris, desenat, liniat;capabil să poziţioneze corect un obiect.

DA NUCunoaşterea schemei corporalecunoaşterea propriului corp şi a părţilor lui;recunoaşterea schemei corporale a partenerului (păpuşii);recunoaşterea schemei corporale în imagine;denumirea corectă a părţilor corpului.Reconstruieşte imaginea fetiţei! (Fig. 21)

Flg. 21

ridică mâna dreaptă / stângă;imită gesturi (a ridica un braţ, a îndoi piciorul);recunoaşte şi denumeşte cel puţin 20 de părţi ale corpului;desenează 6 figură umană;poate reface figura umană din părţi.Completaţi părţile care lipsesc! (Fig. 22)

373

- Se prezintă copilului o păpuşă desenată (fără îmbrăcăminte)si alăturat un set de hăinuţe. Se cere copilului să coloreze hăinuţele şisă deseneze altele, diferite.

Lateraliţate (dominanţa laterală)este bine lateralizat;foloseşte mâna dreaptă;foloseşte mâna stângă;foloseşte indiferent care mână; (;'prezintă lateralitate definitivată;prezintă lateraltate parţial definitivată.- înţelege comanda acţiunilor cu mâna, ochiul, piciorul drept /

stâng:apucă un chibrit;sutează o minge;închide /deschide ochiul la comandă;

cunoaşte partea dreaptă / stângă a propriuli corp;cunoaşte partea dreaptă / stângă a corpului partenerului(păpuşii);identifică diferite părţi ale corpului din partea dreaptă şi ceastângă într-o imagine.

Se vor prezenta imagini de copii care desfăşoară diverse activităţi, ţinând în mâna dreaptă sau stângă diferite obiecte (cretă,creion, mătură, sapă, ghiozdan etc.). Se cere copilului să identificemâna folosită de personajele din imagini.Se prezintă imaginea desenată a unei păpuşi (în alb-negru).Se cere copilului să desfăşoare activităţi precum acestea:Pune o brăţară la mâna stângă a păpuşii!Dăruieşte-i păpuşii un cercel în urechea stângă!Colorează cu culoarea roşu pantoful stâng al păpuşii!Colorează cu albastru umărul drept al rochiţei păpuşii!

Orientarea spaţială

- se orientează în interior, demonstrând că şi-a achiziţionatparametrii fundamentali care îi servesc la orientarea în spaţiu(închis / deschis; deasupra / dedesubt; aproape / departe; înainte/ în spate; la dreapta / la stânga);

- se orientează în raport cu alte persoane;~ se orientează în spaţiul obiectual;~ îşi organizează spaţiul grafic;~ indică diferitele părţi ale propriului corp din dreapta şi din stânga;~ arată cu degetul o persoană la dreapta sa, la stânga sa;~ arată cu degetul un obiect la dreapta / la stânga sa;

arată în jurul său obiecte care se află sus / jos; la dreapta / la stanga; departe / aproape; înainte / înapoi;

Fig. 22

375- identifică poziţia cifrelor (fig. 23);

1 4

2 3 5 6 8 109 7

Fig. 23

.., ,_ f̂ j /7\ F^ - recunoaşte figuri în

acelaşi ' fel orientate(fig. 24 a).

- recunoaşte figuri orientate diferit (fig. 24 b)

d

Fig. 27 Arătaţi casa

unde pomul este la dreapta ei (fig. 28)

recunoaşte o figură după modelcompletează o figură abstractă

reproduce figuri diferit orientate(fig. 25)

realizează o imagine din bucăţi (puzzie)

indică poziţia obiectelor (fig. 26, 27)

:.'>t-v

Fig. 28

Compune o figură după numere distribuite în spaţiul grafic; Recunoaşte şi reproduce literele orientate diferit (fig. 29)

PO-T) n

p b cj m n u

Fig. 29

Unde este cartea? Dar caietul? (Fig. 30)

Fig 24 a, b

AT P

Fig. 25

Fig. 26

Fig. 30

376

Structurare temporală- are însuşite noţiunile de durată;

în'raport cu experienţapersonală imediată;în raport cu situaţiiindependente.

- are însuşite noţiuni de succesiune temporală

în raport cu acţiunicotidiene;în raport cu situaţii trecute;în plan grafic.

are însuşit sensul ritmului;identifică momentele exact cândse produce un eveniment (bătutul dinpalme, fluieratul); poate să reproducăgestul concomitent;poate să facă o acţiune imediatşi să o verbalizeze;poate să îndeplinească o acţiunela comandă (să îndoiască braţul, sămişte degetele);- poate să descrie în ordine acţiu

nile cotidiene (de dimineaţă până seara);- poate să descrie verbal, în ordine cronologică, acţiunile

dintr-o imagine;să aranjeze în ordine temporală anumite imagini;să compare distanţele temporale (orele şcolare cu jocul);să asocieze durata cu evenimentul;să citescă ora pe ceas;să cunoască unităţile temporale şi raportul dintre ele (zi, săptămână, lună, an etc.);să reproducă un ritm (cu mâna, vocea, instrumentul); •*să continuie o serie de desene în succesiune logică.

Organizarea senzorio-perceptivă

- percepţia vizuală• recunoaşte şi discriminează forme, culori, mărimi;

- percepţia auditiva;• recunoaşte şi discriminează sunete, zgomote,

modele ritmice;- percepţia olfactivă

• recunoaşte şi discriminează mirosuri;- percepţia gustativă

377

• recunoaşte şi discriminează gusturi;- percepţia tactilă

• recunoaşte mărimea obiectelor si calităţile suprafeţelor.

Asocierea obiect mărime. (Fig. 32)

J lFig. 32

Asocierea obiect -formă (Fig. 33)

Fig. 33 Asocierea obiect-

formă -mărime (Fig. 34)

•o A

Fig. 34

O

- Rezolvă labirintul! (Fig. 31)

Fig. 31

378 379

Completaţi tabelul!

~"-\fflJSf

aliment ̂ ~~~~~ — -sărat dulce amar acru

marmeladă

pâine .,,,.

lămâie •s .îngheţată

cafeazahăr

oţet

ciocolată

- Desenează cu roşu cercurile, cu verde dreptunghiurile, cu galben pătratele si cu ce culoare doreşti triunghiul mic.

Ce figură este necolorată? (Fig. 37) »

Asocierea culoare-figură (Fig. 35)

Fig. 35

Serierea obiectelor de aceeaşi culoareIndică obiecte dulci;

-Arată care obiecte sunt fierbinţi? (Fig. 36)

Fig. 37

D. Educaţie logico-matematică şi funcţie simbolică

Preliminarii

observă si discrimineazăclasifică *ordoneazăgăseşte relaţii pentru a clasificagăseşte relaţii de ordineasociază sensuri şi semnificaţii.

Dezvoltarea număruluipoate număra obiecte (şi fără suport material);cunoaşte si denumeşte'simbolurile numerice;ordonează;cunoaşte cei mai importanţi termeni convenţionali matematici;recunoaşte situaţii ce se pot aplica la cele 4 operaţii;po?.te inventa si rezolva probleme;

~ operează simplu calcule numerice cu cele 4 operaţii; recunoaşte valoarea poziţională a cifrelor;

- rezolvă şi foloseşte cu uşurinţă fracţiile;cunoaşte diferitele unităţi

D

Fig. 36

de măsură şi ce semnifica simbolurile.

Relaţii geometricedenumeşte şi identifică principalele forme geometrice;Posedă noţiunea de simetrie;

.*;,•,.•,.••„•;•.., • ̂ ••>• ~ -v

380

calculează suprafeţe şi perimetre. Găseşte rezultatul: (Fig. 38)

1.

0=5

381

- ştie să discrimineze sunete: vocale, consoane, silabe cuvinte-

după'SoSaîe; 0^^6' Pr°P°2iti i ' **** Prin C°piere ' ^upă diciare -- operează transformări de reducere sau expansiune.

Lectura

- ştie să citească greu, cu dificultăţi, cu precizie, exploziv.

Aranjează în ordine cuvintele pentru a forma o propoziţie! (Fig. 39)

2.

Fig. 38

r =6

= 9

= 0

Fig. 39

E. Educaţie lingvistică Descifrează mesajul: (Fig. 40)

C orn u n ica re ve rb a lă

es te p rezent l im ba ju l ca ac tiv ita te ;p ronun ţă corec t sune te le ;ar ticu lează b ine sunete le ;are tu lbu ră ri de l im ba j (d is la lie , d isa rtr ie e tc .) ; fo loseşte gestica ş im im ica în com un ica re ;ce l im ba j p re fe ră în com un ica re :

ve rb a l - sc r is s au o ra l;gestual;g ra f ico -p ic tu ra l

se exp rim ă în cuv in te - p ropoz iţ i i scu rte - fraze ; adoptă un l im ba j com ple t, dar lim ita t la co tid ian ; a dop tă u n l im b a j c om p le t m a i am p lu ;uzează de lim ba j pen tru a ob ţine in form aţia . .;

C o m petenţa l ingv is t ică ş i sem ant ică •<<.în ţe lege m esa je le în : povest ire , poez ie , fabu le , d ia log ora l, desen ,

fo tog ra f ie , f i lm / rad io , ca lcu la to r;poa te p roduce m esa je în d ife r ite l im ba je ;transm ite m esa je ce ţ in de

experien ţa personală ;

MW-.operează trans form ăr i asupra m esa je lo r în d ife r ite l im ba jes , '«

inventează, creează;

.;bt*oc

Fig. 40

o. u= 8

,R

382

BIBLIOGRAFIE >*(Deficienţa de vedere)

1. ABERCOMBIE, M., L, J., Eye Mouvement and PerceptualDevelopement, In Gardiner, P. RC Mac Keith, Smith, V., sub red.Spastic International Medical Publications, London, 1969, p. 15-24.1. ANOHIN, P., K., Principii generale de formare a mecanismelorprotectoare ale organismului, în Analele româno-sovietice, seriaMedicină, nr. 5/1962.3 ARDOUIN N., URVOY, M., La vision de l'enfant et sa mesure, J.Fr. Ophtalmie, 1, 1978, p. 31-38.4. AZEMAR, S., Approches psycho-patologiques de l'espace et desa structuration, Paris, PUF, 1978.

i 5 BANGERTER, A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Heraly, '1953.6. BARRAGA, N., Ed., D., Increased Visual Behavior in Low VisionChildren, New York, American Foundation for the Blind, 1977.6. BARANDE, R., et AL. Psychotherapie de groupe în EnciclopedieMedico-Chirurgicale, A 10, 1960.6. CALEVERO, G., QUILLON, H., Leş troubles de la vue chezl'ecolier, Paris, 1960.6. CERNEA, P., Anomalii oculare congenitale, Bucureşti, Ed.Medicală, 1988.6. CERNEA, P., CONSTANTIN, FLORICA, Explorări funcţionale înoftalmologie, laşi, Ed. Junimea, 1975.6. CERNEA, >., CONSTANTIN, FLORICA, Vederea culorilor,Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1977.6. CHAPIREAU, F., Methodologie et concepţs de la classificationinternaţionale des handicaps, în Neuropsychiatrie de l'eenfance, nr 41(10), 1993.6. CHAPMAN, E., K, STONE, J., M., The visually handicapped childin your classroom, London, Cassel, 1989.6. *** 16fh World Congress of Rehabilitation International,September, 5-9, 1988, Japanese Society for Rehabilitation of theDisabled, 1989, p. 477-499.6. DAMASCHIN, D., Defectologie. Teoria şi practica

compensaţiei,E.D.P., Bucureşti, 19736. DEBESSE.'M., L'education des enfents inadaptes, în Bulletin dePsychologie, 19586. DELTHIL, S., şi P, Le probleme des enfants amblyope, Paris,Colin, 1968, în voi. Leş enfants et Ies adolescents inadaptes.6. DODWELL, P.C., Studii despre analizatorul vizual, în ^voj.Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Ed. Enciclopedică Româna,1973.19. DUMAS, G., La vie affective, Paris, PUF, 1948.19. ENESCU, R., Ab urbe condita, Timişoara, 1985.

383

21. GARRISON, K.C., DEWEY, G., FORCE, J.R. The psychologiy ofExcepţional Children, Ronald Press, New York, 1965.21. GELDER, M., GATH, D., MAYON, R-., Tratat de psihiatrieOxford, 1994.21. GOLU, M., NEVEANU, POPESCU, P., Sensibilitatea, Bucureşti,Ed. Ştiinţifică, 1970.21. GOLU, M., ZLATE, M., VERZA, E., Psihologia copilului,Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1993.21. HECÂEN, H., Neuropsychologie de la perception visuelle ParisMasson, 1972.21. HENSSIER, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre aregarderîn Leş cahier de l'enfance inadaptee, Paris, 253, 1982.21. HORTON, J.K., L'education des eleves deficienta visuels dans Iesecoles ordinaires, în Cahiers d'education speciale, nr. 6., UNESCO1990.21. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 199021. *** Intervencion educativa con ninos de bajâ vision, Ed. Junta deAndalucia - Consejeria de Educacion y Ciencia, Malaga, 1989.21. JONES, J.W., The Visually Handicapped Child at Home andSchool, Washington, Goverment Printing Office, 1963.21. LABREGERE, Â., Aveugles et amblyopes, în voi, Leş enfants etIes adolescents inadaptes, Paris, Ed. A. Colin, 1968.21. LANY, J.L., Articulation entre processus psychopathologique ethandicap, în Neuropsychiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.21. LAFON, R. Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrrie del'enfant, Paris, PUF, 1979.21. LANG, J.L, l'enfance inadaptee, Paris, PUF, 1968.21. *** Leş cahiers de l'enfance inadaptee, nr. 4-5 /1960.21. LHERMITTE, J., AJURIAGUERRA, J., Psychopathologie de lavision, Masson et Ed., Paris, 1942.21. *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4 / 1995.21. LOWENFELD, B. (ed.) The Visually Handicapped Chiald inSchool, New York, John Day, 1973.21. LYDON, W, Mc GRAW, L.M., Concept Development for VisuallyHandicapped children, AFB, New York, 1973.21. MANOLESCU, D., Oftalmologie, Ed. Medicală, Bucureşti, 195921. NEVEANU, POPESCU, P., Dicţionar de psihologie, Ed.

Albatros,Bucureşti, 1978, p. 228.21. *** Orizonturi noi în psihologie, Ed. Enciclopedică Română,Bucureşti, 1973.21. OLERON, P., L'education de deficients sensoriels, în Trăite dePsychologie, tome IV, Paris, PUF, 1955.21. PAUNESCU, C., MUŞU, L, Recuoerarea medico-pedagogică ac°P"ului handicapat mintal, Şucureşti, Ed. medicală, 1990.~j~- PIAGET, J., Leş mecanismes perceptifs, Paris, PUF, 1961. 46^p|AGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureşti,

384

21. GARRISON, K.C., DEWEY, G., FORCE, J.R. The psychologiy ofExcepţional Children, Ronald Press, New York, 1965.21. GELDER, M., GATH, D., MAYON, R., Tratat de psihiatrieOxford, 1994.21. GOLU, M., NEVEANU, POPESCU, P., Sensibilitatea, BucureştiEd. Ştiinţifică, 1970.21. GOLU, M., ZLATE, M., VERZA, E., Psihologia copiluluiBucureşti, E.D.P.- R.A., 1993.21. HECÂEN, H., Neuropsychologie de la perception visuelle, ParisMasson, 1972.21. HENSSIER, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre aregarderm Leş cahierde l'enfance inadaptee, Paris, 253, 1982.21. HORTON, J.K., L'education des eleves deficienta visuels dans Iesecoles ordinaires, în Cahiers d'education speciale, nr. 6., UNESCO1990.21. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 199021. *** Intervencion educativa con ninos de baja vision, Ed. Junta deAndalucia - Consejeria de Educacion y Ciencia, Malaga, 1989.21. JONES, J.W., The Visually Handicapped Child at Home andSchool, Washington, Goverment Printing Office, 1963.21. LABREGERE, A., Aveugles et amblyopes, în voi, Leş enfants etIes adolescents inadaptes, Paris, Ed. A. Colin, 1968.21. LANY, J.L., Articulation entre processus psychopathologique ethandicap, în Neuropsychiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.21. LAFON, R. Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrrie del'enfant, Paris, PUF, 1979.21. LANG, J.L, l'enfance inadaptee, Paris, PUF, 1968.21. *** Leş cahiers de l'enfance inadaptee, nr. 4-5 /1960.21. LHERMITTE, J., AJURIAGUERRA, J., Psychopathologie de lavision, Masson et Ed., Paris, 1942.21. *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4 / 1995.21. LOWENFELD, B. (ed.) The Visually Handicapped Chiald inSchool, New York, John Day, 1973.21. LYDON, W, Mc GRAW, L.M., Concept Development for VisuallyHandicapped children, AFB, New York, 1973.

21. MANOLESCU, D., Oftalmologie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1959.21. NEVEANU, POPESCU, P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros,Bucureşti, 1978, p. 228.21. ***' Orizonturi noi în psihologie, Ed. Enciclopedică Română,Bucureşti, 1973.21. OLERON, P., L'education de deficients sensoriels, în Trăite dePsychologie, tome IV, Paris, PUF, 1955.21. PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuoerarea medico-pedagogică acopilului handicapat mintal, Bucureşti, Ed. medicală, 1990.21. PIAGET, J., Leş mecanismesperceptifs, Paris, PUF, 1961.21. PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureşti,E.D.P., 1970.

385 slabe, în

Revista de psihologie, nr. 3 /1963

c o p l l° ' c u v e d e r e

* * " *70. ŞTEFAN M., Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe înRevista de pedagogie, nr. 3/1963 '

7« '"g"?.'.f* psihologie pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 195872. THIBAULT, L, Le langage de l'imge, Paris PUF 197173 ' XIS^' ţ" grafia şi terapia ei, EDP., Bucureşti, 1983?J vmănnTPs'h°Pf?J>9°9ie specială, EDP-RA, Bucureşti, 1995.• 1972 ELIANE, Le monde visuel du jeune enfant, PUF,

76. ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN F Recuoerar^ hnin*viloroculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987 "^perarea bolna-77-^NEA, J., Perception des couleurs, j. Fr. ophtalmie, 1978, l, 12p. /OO~/oU. '

78. ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale si1 î n v o 1 -P r o b l e m e

ILIE STANICĂ MARIANA POPADORU-VLAD POPOVICI

ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

[PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

DEFICIENŢE SENZORIALE

Editura PRO HUMANITATE 1997

A,'•iC «A'.rtA CUPRINS

Coordonator al colecţiei "PERSOANE ÎN DIFICULTATE"

DEFICIENŢA DE AUZ

Prof. Dr. CONSTANTIN RUSU

Redactor:Taflan Aurel

Tehnoredactare computerizată:DĂBULEANU EUGEN-MIHAI

Tipărit la Tipografia "Semne '94"

Toate drepturile sunt rezervate Editurii "PRO HUMANITATE"

ISBN 973-97313-5-X

CAPITOLUL 1 (/. Stanică)NOŢIUNI FUNDAMENTALE ALE SURDOPSIHOPEDAGOGIEI.... 12

1 Definiţie, locul şi ramurile surdopsihopedagogiei...............121 Distribuţia (frecvenţa) surzilor în societate; termeni folosiţipentru denumirea deficienţilor de auz, concepte.......................151 Terminologie pentru depăşirea obstacolelor.....................17

CAPITOLUL 2 (/. Stanică)DEPISTAREA, DIAGNOSTICAREA Şl EDUCAŢIA PRECOCE ACOPILULUI CU DISFUNCŢIE AUDITIVĂ.......................................18

1 Depistarea disfuncţiei auditive..........................................181 Testarea audiologică a copiilor mici. Testul Boel..............191 Diagnosticarea pierderii de auz la copii.............................211 Natura pierderii de auz.....................................................241 Pierderea de auz funcţională...........................................271 Prevenirea instalării consecinţelor negative ale surdităţiiasupra dezvoltării psiho-fizice a copilului...................................281 Sugestii cu privire la metodica învăţării comunicării lavârstă mică în familie...............................................................301 Succesul în formarea vorbirii copilului mic deficient de auz 31

CAPITOLUL 3 (/. Stanică)CLASIFICAREA DEFICITULUI AUDITIV: CAUZE,IPURI, GRADE.............................................................................33

1 Cauzele tulburărilor de auz..............................................331 Gradele deficitului auditiv.................................................371 Gradele deficitului auditiv.................................................37

3.3. Tipuri de surditate..........................................................................................38

CAPITOLUL 4TESTAREA AUZULUI.PROTEZE AUDITIVE.

A. TESTAREA AUZULUI (/. Stanică)..............................................391 Măsurarea auzului...........................................................391 Percepţia sunetului..........................................................411 Acumetria fonică..............................................................421 Acumetria instrumentală..................................................431 Audiometria tonală (de ton pur) şi vocală..........................431 Audiograma.....................................................................45

B. PROTEZELE AUDITIVE (M. Popa).............................................46

CAPITOLUL 5 (M. Popa)TIPURILE DE SURDITATE Şl PROCESELE DE ÎNVĂŢARE...........48

1 Deficienţa de auz de tip transmisie şi dezvoltarea copilului. 481 Deficitul de auz senzoneural (de percepţie) moderat şiinfluenţa sa asupra dezvoltării copilului.....................................511 Relaţia dintre dezvoltarea copilului şi surditatea depercepţie profundă....................................................................511 Percepţia monoaurală şi influenţa ei în procesul educaţiei.. 521 Implicaţiile pierderii de auz în mediul şcolar şi social.........53

CAPITOLUL 6 (/. Stanică)DEZVOLTAREA PSIHO-FIZICĂ A COPILULUIDEFICIENT DE AUZ............................................

.55

1 Dezvoltarea fizică a copilului surd....................................551 Dezvoltarea psihică a copilului surd.................................561 Particularităţi în dezvoltarea psiho-fizică a copilului surdcomparativ cu cel auzitor..........................................................59

i 6.4. Influenţa deficienţei de auz asupra dezvoltării timpurii acopilului (M. Popa)...................................................................62

CAPITOLUL 7 (/. Stanică)PROBLEMA COMPENSĂRII AUZULUI DEFICITAR.TEORII ALE COMPENSĂRII.............................................................65

1 Tipuri de compensare......................................................661 Teorii unilaterale asupra compensaţiei la surzi.................67

CAPITOLUL 8 (/. Stanică) DEMUTIZAREA (CONCEPT).

CAPITOLUL 9 (/. Stanică)PROBLEME DE ORTOFONIE...........................................................75

9.1. Definiţie. Sarcini.................................................................751 Respiraţia şi fonaţia...................................................761 Tpurile de respiraţie..................................................771 Exersarea organelor care participă în fonaţie..............78

2 Educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiuneaanalizatorilor............................................................................782 Obiective generale ale educaţiei senzitiv-perceptive.........792 Emiterea şi formarea vocii...............................................802 Emiterea, fixarea şi automatizarea sunetelor; activitatea decorectare a defectelor de pronunţie...........................................81

1 Vocalele limbii române...............................................811 Consoanele limbii române..........................................821 Emiterea şi corectarea vocalelor, consoanelor şi astructurilor fonetice specifice limbii române............................84

9.F Element !a prozodice ale limbii: accent, ritm şi intonaţie.... 887 Exersart, i si dezvoltare acuităţii auditive, a auzuluifonematic şi a pronunţiei...........................................................917 Metodologia educării auzului............................................917 Tehnica protezării. Indicaţii şi contraindicaţii.....................92

CAPITOLUL 10 (/. Stanică)SURDODIDACTICA..........................................................................96

1 Definiţie, obiective, sfera noţională.................................961 Concepte de bază ale didacticii speciale.........................97

1 Concepte generale..................................................971 Concepte specifice didacticii speciale......................98

3 Izvoarele didacticii speciale ca ştiinţă.............................983 Didactica modernă şi surdolcgia..................................1003 Forme de organizare şi desfăşurarea procesului deînvăţământ.........................*...........*.......................................103

10.5.1. Cadrul teoretic........................................................10310.5.2 Lecţia şi taxonomia ei...............................................10510.5.3. Forme de activitate curentă a binomului educaţional.Proiectarea activităţii instructive..........................................105

.39

.69

8

3.1. Depistarea şi explorarea vederii slabe; investigaţii ^.fcftafuncţionale şi psihodiagnoză ............................................. .-...222 iulsiit

3'2' °°m pe"sa tia ............................................................... - '2 38 CUVÂNT ÎNAINTECAPITOLUL 4EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl ROLUL El •*><*COMPENSATOR .......................................................................... 243

4.1. Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei vizual- Lucrarea de faţă are două părţi, în prima parte autoriiper ep ive .. ...... ...... ................................................................ ^43 akordează, din diverse unghiuri, problematica deicienţilor senzorial de

4.3. Stimularea vizuală timpurie ............................................... 250 auz, iar în partea a doua, problematica deficienţilor senzorial de

_ . _ . _ _ . . . . _ vedere, în scopul optimizării activtăţii de cunoaştere si, implicit, deOArl l ULUL O '

FORMAREA COMPETENŢELOR Şl COMPENSAREA. recuperare şi educaţie a disfuncţionalităţilor auditive si vizuale, pentru

_ . ._ .... . .. / ....... '"".""""' ..... " ...... '""."""."".'. ....... „ o mai bună integrare în micro si macroclimatul social si profesional.1 Exerciţii de optimizare a indicilor funcţionali ai vedem ....... 272 *1 Exerciţii de educaţie si compensare polisenzorială ........... 275 l în prima parte, o importanţă deosebită se acordă problemelor

c'o'l' Educaţia tactil-kinestezica ......................................... 275 d „recepţie-emisie' a vorbirii, care sunt prezentate atât din punct de2 Educaţia auditiva ....................................................... 2832 Educaţia gustativă şi olfactivă .................................... 287 vedere teoretic, cât şi metodologic, labiolectura fiind asociată cu2 Antrenamentul vizual complex ................................... 289 , ,. , t- . . . . ... .. t ... . . -.

c „ ~ . , . „ r -__ articularea corecta a vorbim cu sprijin pe chmesteznle verbo-motorn,3 Compensarea tehnica ...................................................... 305 !3 Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi memoriei în pe auzul rezidual antrenat prin protezare adecvată de la vârsta ceasensul compensator al vederii slabe ................... .................... 309 . . „ , . . . w. . „ , • •• * i • ^, . . - , . ... . . .. . mai mica (ante si prescoara) sub îndrumarea specia istu ui surdo-5.5. Intervenţii compensator-recuperatoru structurate pe v - M - ' K

criterii nosologice ............................................................... 315 pedagog, a medicului O. R. L. şi a familiei.

CAPITOLUL 6 Menţionăm faptul că lucrarea cuprinde o parte a cursurilor

COPILUL NEVĂZĂTOR - MODALITĂŢI DE FACILITARE A ţinute de autori la Facultatea de Psihologie, catedra de Psihopeda-FORMĂRII AUTONOMIEI PERSONALE Şl INTEGRĂRII „ . . .„ . . _ , D „. ,- ^ ^ . . . - . - .OPTIME ÎN COMUNITATE 321 9°9ie speciala şi la Şcoala Postliceala de educatori pentru învăţămân-

tul special.

MODELELE7 EVALUARE Şl EXERSARE A COMPETENŢELOR în lucrare sunt tratate noîiuni fundamentale ale surdologiei ca:COPILULUI DEFICIENT VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢI modalităţi de depistare, diagnosticare precoce a disfuncţiei auditive şiCOMPENSATOR-TERAPEUTICE ÎN DIFERITE ETAPE ALE l . .„ .. , . .., . . ,ANTRENAMENTULUI VIZUAL CONDUITE OBSERVABILE CU l a testar" auzului cu m'Jloace moderne, problema specificului dezvol-

ROL DE INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE ............. 332 tării psihofizice a copilului surdomut, tipurile de compensare a disfunc-

BIBLIOGRAFIE 383 ^e i audutive ş i e lemente le de d idactică cu privire la metodolog ii