Oportunităţi didactice ale programului Filozofie pentru copii

Motto : “Oamenii mari nu pricep singuri nimic , niciodată şi este obositor pentru copii să le dea

întruna lămuriri ”Antoine de Saint Exupery

Făcând o analiză profundă a fenomenului educaţional din societatea românească contemporană , Constantin Cucoş observa că şcoala trebuie să fie „o pârghie care acţionată în mod oportun , schimbă şi dinamizează întreaga fizionomie socială . ”

Ca instituţie a comunităţii , şcoala are datoria să transmită un sistem de valori prin care influenţează , schimbă , reînnoişte societatea şi , în acelaşi timp , fiinţează ca un avanpost al acesteia , descoperind valorile viitorului .

În acest sens , reforma învăţământului a determinat declanşarea unui proces de inovaţie didactică în mai mare măsură , comparativ cu alte perioade din istoria pedagogiei româneşti .

Câteva rezultante ale inovaţiei la nivelul sistemului cu care ne-am obişnuit deja sunt : - introducerea unor discipline noi în planul de învăţământ ;- introducerea disciplinelor opţionbale în funcţie de C.D.S. ;- complementarea procesului didactic cu activităţi extraşcolare şi extracurriculare ;Dar inovaţia didactică se manifestă ( şi ca practicieni simţim acut acest fenomen ) la nivelul

tuturor componentelor procesului instructiv – educativ , organizare ,desfăşurare , tehnologie , evaluare , date fiind , pe de o parte , cerinţele societăţii , scopurile şi finalităţile reformulate ale învăţământului şi , mai ales , copilul cu care lucrăm , coordonatele intelectuale ale acstuia cunoscând o modificare calitativă importantă .

Şcoala este aşadar un spaţiu mobil , un loc al ajustării , reaşezării , redefinirii , al contestării chiar şi al interpretării , de aceea un cadru didactic apt pentru o asemenea misiune este preocupat permanent de eficientizarea procesului de învăţare .

Din acest punct de vedere , educatorul este agentul cel mai dinamic al schimbării , preocupat să găsească soluţii optime de dimensionare şi organizare a conţinuturilor , de selectare a metodelor şi strategiilor didactice , de desfăşurare a activităţii de învăţare şi de identificare a celor mai potrivite modalităţi de evaluare , astfel încât inovaţia didactică devine o parte esenţială a activităţii lui , cu un impact direct asupra progresului şcolar .

Se identifică astfel câteva direcţii de producere a inovaţiei în segmentul pe care îl coordonăm ca practicieni :

- la nivelul tehnologiei , prin adaptarea unor metode şi procedee care solicită participarea elevului la propria formare ;

- la nivelul elaborării unor scenarii didactice , a unor situaţii de învăţare cât mai variate ca forme de desfăşurare ;

Nimic nou s-ar putea spune , dacă îl cităm pe Rousseau , care afirma în acest sens : “Ia drum opus cu elevul tău . Lasă-l să creadă că el este stăpân şi fii tu de fapt întotdeaun stăpân . Fără îndoială că nu trebuie să facă decât ceea ce vrea , dar el nu trebuie să voiască decât ceea ce voieşti tu să facă . ” Sintetizat , acesta este probabil idealul celor mai mulţi educatori – să-i determine pe elevi să participe conştient şi activ la propria lor formare , chiar dacă aceasta înseamnă mult efort .

Mobilitatea pe care o are acum învăţătorul se datorează conţinuturilor , care permit adiţionări , remodelări , conexări şi presupune o atitudine axiologică faţă de aceste conţinuturi . La nivelul formelor de desfăşurare şi al strategiilor didactice , se cere însă o lărgire a modalităţilor de realizare a proceselor educative , deplasarea spre strategii de autoinstruire , învăţare permanentă şi accentuarea individualizării .

Toate aspectele menţionate pun în evidenţă travaliul de informare şi formare la care se supune un educator alzilelor noastre pentru a-şi desfăşura activitatea . În această încercare de inovaţie în plan didactic , alternativele educaţionale şi programele experimentate în învăţământul românesc de după 1989 sunt o sursă valoroasă pentru elaborarea unor instrumente de lucru care să asigure creşterea calitativă a rezultatelor în procesul educaţional .

1

În acest sens , luând contact cu programul Filozofie pentru copii , şi fără a avea pretenţii de cercetare pedagogică , am adaptat şi experimentat o serie de conţinuturi şi activităţi recomandate la nivelul unor clase întâi şi a doua .

Filozofia pentru copii este un program complex , elaborat în anii 1969- 1970 de către profesorul Mathew Lipman , de la Universitatea Columbia , care urmăreşte dezvoltarea permanentă a gândirii elevilor prin derularea unui dialog în clasă , despre nedumeririle copiilor , pornind de la aceste nedumeriri , având aşadar o apropiere socratică de filozofie .

De ce filozofie pentru copii ? Copiii au o logică pe care n-o înţelegem cu uşurinţă şi de aceea afirmăm adesea că le

lipseşte sau spunem , pentru a ne dezvinovăţi , că logica noastră , a adulţilor , este cea corectă . Deficienţele de comunicare apar tocmai pentru că există aceaste diferenţe între adulţi şi

copii în ceea ce priveşte perspectiva asupra realităţii înconjurătoare . O serie de procedee recomandate de acest program poate fi adaptată şi aplicată cu

eficienţă la multe dintre disciplinele şcolare studiate . Studiind ghidurile de filozofie pentru copii , făcând câteva aplicaţii , ne-am convins că ne

oferă posibilitatea de a aprofunda cunoaşterea acestui , cel mai minunat dintre câte există , universul copilăriei .

Un alt argument şi poate cel mai puternic este că acest program te ajută să descoperi cât de simplă , dar cât de profundă şi logică este gândirea copilului .

Creatorul său consideră că cei mici sunt de multe ori mai înclinaţi spre gândirea filozofică decât adulţii şi că au nevoie de multe tehnici de lucru în acest sens , dar şcoala abia le oferă câteva. Posibilitatea de a învăţa în şcoală din experienţa colegilor este foarte redusă , iar ocaziile de a descoperi prin dialog ideile altora sunt insuficiente şi superficial abordate .

Obiectivele programului sunt centrate pe dezvoltarea competenţelor intelectuale : să analizeze valoarea propoziţiilor , să le clasifice ,să construiască ipoteze , să definească termeni , să dezvolte alternative , să facă interferenţe , să găsească presupoziţii, să formuleze explicaţii cauzale , să compare , să formuleze întrebări , să argumenteze , să generalizeze , să stabilească relaţii parte – întreg şi întreg – parte , să identifice şi să utilizeze criterii , să caute greşeli de raţionament , să recunoască diferenţe în perspectivele de abordare , să lucreze cu analogia şi cu metafora .

Conţinutul programului îl reprezintă de fapt o naraţiune organizată pe mai multe capitole , personajele fiind copii de vârste apropiate de elevii noştri .Manualele pentru copii de 8- 10 ani ( “Sân- ziana ” şi ”Ruxi ”) oferă posibilitatea de a discuta cu copiii despre relaţii , raportul dintre unu şi mai mulţi , dintre parte şi întreg , ce înseamnă să fii la fel sau diferit , ce este o regulă , legătura dintre a fi şi a gândi , ce e bine şi ce e rău şi cât depinde de tine binele sau răul , ce sunt analogia şi metafora .

Metoda principală folosită în cadrul acestui program are bază dialogul susţinut de temele textelor date şi asigură antrenarea treptată în discuţie a tuturor elevilor , dezvoltându-le astfel capacitatea de a pune şi de a urmări o problemă în toate fazele rezolvării ei .

Întrebările , nedumeririle copiilor sunt scrise pe tablă , fără omisiuni şi în paranteză se menţionează numele celor care le-au formulat . Important este că , pornind de la o întrebare , inhibiţiile copiilor dispar . Toţi sunt egali fiindcă toţi au întrebări sau probleme de pus în discuţie .

De altfel , ivirea unor întrebări în actul didactic nu este semnul obligatoriu al necunoaşterii - prin chiar formularea ei se sugerează ceva din ceea ce se caută . În acelaşi timp , întrebarea predispune la o dezvăluire a lucrurilor altfel decât le ştiam . “Când pui o întrebare , luminezi lucrurile . Bogăţia modalităţilor de interogaţie ţine mai mult de subtilitatea conştiinţei care întreabă decât de subtilitatea existentului asupra căruia întreabă ” afirmă Constantin Noica . Mai mult , o întrebare declanşează altele , fiindcă ascunde multe întrebări neformulate .

După înregistrare , problemele sunt grupate pe diferite criterii sau se alege una dintre ele pentru a porni discuţia . Se intră astfel treptat în conţinutul temelor . De fapt , această etapă reprezintă un pretext , dar unul care asigură profunzime şi nuanţare , pentru o discuţie activă în care să se implice toţi copiii . Aceasta este esenţa metodei : învingându-se barierele psihologice , elevii îşi exersează capacitatea de a formula şi de a analiza o problemă , îşi dezvoltă capacitatea de a susţine un punct de vedere , de a urmări şi respecta demersurile celorlalţi parteneri de discuţie .

Pornind de la oferta atât de generoasă a manualului ’’Sânziana ’’ şi a ghidului , am utilizat conţinuturile pe mai multe nivele :

2

- aplicare directă prin lectura unui fragment din naraţiune şi rezolvarea problemelor pe care le-au formulat elevii ;

- aplicarea unor elemente propuse pentru discuţie în ghid la diferite discipline : limba română , educaţie plastică , matematică , disciplina opţională ;

- adaptarea unor propuneri şi utilizarea lor în diferite situaţii , atât în activitatea şcolară , cât şi în cea extracurriculară .

Un aspect abordat mai puţin , dar nu superficial , este evaluarea în cadrul programului . Aceasta pentru că , pe de o parte , n-am făcut aplicaţii sistematice , etapă cu etapă şi , pe de altă parte , capacităţile pe care le-am vizat au nevoie de mai mult timp pentru a se forma . De asemenea , programul vizează abilităţi legate de gândire , creativitate , atitudine faţă de ceilalţi , pentru care unităţile de măsură nu ne sunt chiar la îndemână . De altfel nici nu ne-am propus o evaluare la nivelul programului , dar observarea sistematică a relevat faptul că elevii citesc mai repede , sunt mai expresivi în vorbire , admit cu mai mare uşurinţă părerile celorlalţi , îşi dezvoltă capacitatea de a evalua un răspuns şi de a se autoevalua , formulează argumente foarte interesante , care dovedesc agerime în gândire , creativitate , dar şi plăcere intelectuală .

O legătură pe care am realizat-o imediat ce am aprofundat obictivele şi conţinuturile acestui program a fost aceea cu inteligenţa emoţională . Acest concept educaţional este strâns legat de educaţia afectivă şi are în vedere prevenirea afectivităţii negative . Inteligenţa emoţională ( IE ) se referă la abilitatea persoanei de a identifica , exprima şi controla emoţiile . Componentele acestui tip de inteligenţă sunt : conştientizarea de sine , conştientizarea socială , managementul personal şi deprinderile sociale . Analiza în profunzime a elementelor din aceste componente şi a conţinuturilor Filozofiei pentru copii pune în evidenţă posibilitatea de creştere a coeficientului emoţional prin aplicarea programului , dat fiind că multe dintre teme facilitează procesul de identificare şi denumire a emoţiilor , simbolismul emoţiilor , de exprimare a emoţiilor , manifestările comportamentale ale emoţiilor , sursele emoţiilor , responsabilitatea emoţiilor , reacţii emoţionale , consecinţele emoţiilor .

Vom încerca să exemplificăm prezentând câteva dintre aplicaţiile pe care le-am realizat pe parcursul activităţii şcolare în colectivele noastre .

Gânduri şi gândire Unul dintre obiectivele acestui program este de a-i face pe copii să gândească despre propria

gândire , să facă diferenţa între a gândi bine şi a gândi rău , să înveţe să judece corect .Când gândim , reflectăm la propria experienţă . Examinându-ne experienţa trecută ne putem

îmbunătăţi experienţa viitoare . Dar astfel descoperim că şi gândirea este un soi de experienţă care poate oferi satisfacţii prin ea însăşi .

Prin diverse activităţi preluate din acest program , copiii pot fi ajutaţi să înţeleagă aceste două dimensiuni ale gândirii : ca instrument sau unealtă şi ca activitate plăcută în sine .

De asemenea , luăm în discuţie relaţia dintre gânduri şi gândire , pe de o parte , şi dintre gânduri şi minte , pe de altă parte .

Ca şi adulţii de altfel , copiilor le este destul de greu să-şi fixeze şi să-şi examineze gândurile . Se compune gândirea din gânduri ? Am putea avea în minte gânduri de care nu suntem conştienţi ? Gândurile şi gândirea sunt într-o relaţie de tipul întreg – parte sau de tipul mijloace – finalităţi ?

Aceste întrebări sunt dificile şi pentru adulţi , desigur că şi pentru copii şi nici nu le formulăm astfel pentru ei , dar îi putem ajuta să discute asemenea probleme pentru formarea unei coştiinţe de sine , astfel că filozofia pentru copii poate fi o cale de a prelungi căutările copiilor şi nu un mijloc de decizie prematură în favoarea unei poziţii filozofice .

În acest sens , am pornit de la un set de întrebări :1) Gândurile ţi le faci singur sau le afli de – a gata ?2) Dacă ai gânduri înseamnă că gândeşti ?3) Te poţi împiedica să ai gânduri ?4) Te poţi împiedica să ai anumite gânduri ?5) Poţi avea un gând despre alt gând ?La prima întrebare , cei mai mulţi au spus că îşi fac singuri gândurile . Au fost câţiva care au

precizat că unele gânduri le află de la alţii şi ei şi le însuşesc . Un elev a specificat chiar : 60 % ale lui , 40 % de la alţii . Altul a spus că toate gândurile îi aparţin , fiindcă şi pe cele pe care le află de-a gata le verifică dacă sunt adevărate , deci devin ale lui pentru că le gândeşte .

3

La a doua întrebare toţi au fost de acord că , dacă ai gânduri înseamnă că gândeşti , dar au sesizat imediat că poţi să gândeşti bine / rău , corect / greşit . Ei leagă acţiunea de a gândi de ideea de morală .” Se poate să nu gândeşti ? ” , discutasem cu o altă ocazie şi toţi spuseseră că nu gândeşti când faci ceva rău .

La a treia întrebare , marea majoritate a hotărât că nu te poţi împiedica să ai gânduri . Unii au precizat că au gânduri şi când mănâncă , şi când dorm . Un elev a spus că lui i s-a întâmplat să aibă mintea golită de gânduri –“ priveam la TV şi nu vedeam , nu auzeam , nu înţelegeam nimic , cred că îmi venea să adorm” . Altul şi-a adus aminte de o experienţă asemănătoare , când îşi făcea temele . Ambii au fost contrazişi de către colegi , care le-au argumentat spunând că numai simplu fapt că îşi amintesc aceste lucruri demonstrează faptul că atunci gândeau .

Cele mai interesante răspunsuri au venit la întrebarea a patra . Copiii au afirmat că le –au venit gânduri rele şi că au încercatsă le alunge , dar, de cele mai multe ori , n-au reuşit . Ştiau că nue bine , însă tentaţia era mai mare . Unii au bravat , spunând că ei au reuşit să-şi împiedice anumite gânduri , dar , în realitate , au sesizat numai aspectele superficiale , pe cele de esenţă excluzându-le din discuţie .

La a cincea întrebare , răspunsurile afirmative demonstrează , pe de o parte , cât de instabile sunt gândurile copiilor şi capacitatea lor de analiză , iar , pe de altă parte , manifestarea unei relative distributivităţi în gândirea unora dintre ei .

Pornind de la gând – gândire , am făcut relaţia cu mintea umană şi am constatat că , la această vârstă , ei pun semnul egalităţii între gândire şi munte . Cei mai mulţi definiseră mintea ca fiind capacitatea de a gândi , de a înţelege şi hotărâseră că o fiinţă este om fiindcă are minte .

Pentru a înţelege care este relaţia pe care o face copilul între realitate şi mintea sa , le-am cerut să completeze un tabel , răspunzând la întrebarea : Unde sunt următoarele ?

În minte În afara minţii În ambele Nici în minte , nici în afara minţiiDeseneleCuvinteleGândurileSuneteleMirosurile Gusturile IubireaAurulŞoriceiiLumina UraZâmbetul

Cei mai mulţi le-au împărţit între în minte – în afara minţii . Puţini au optat pentru varianta în ambele . doar câţiva au bifat 1-2 căsuţe în rubrica nici în minte , nici în afara ei . Fără să fac deducţii exagerate , o analiză atentă a acestor tabele ne-a furnizat multe informaţii particulare despre aparenţă şi realitate , aşa cum le văd copiii la 8-9 ani .

Tot la această temă , în urma discuţiilor pe baza unui fragment din manualul Sânziana , le-am cerut să completeze nişte fraze , presupunând că un copil le-a început , iar ei trebuie să găsească un motiv care să-l fi determinat să susţină aşa ceva :

1. Mintea mea e ca un circ , pentru că ...2. Mintea mea e ca o grădină zoologică , pentru că ...3. Mintea mea e ca o emisiune TV , pentru că ...4. Mintea mea e ca un calculator , pentru că ...5. Mintea mea e ca un râu , pentru că ...6. Mintea mea e ca o masă de Crăciun , pentru că ...7. Mintea mea e ca un fulger , pentru că ...8. Mintea mea e ca un secret , pentru că ...9. Mintea mea e ca o explozie , pentru că ...10. Mintea mea e ca un depozit , pentru că ...

Au fost şi multe completări pe care nu le-am putut descifra , după cum afirmam la început , aşa că am considerat ( ca adulţi ce suntem ) că autorilor le-a lipsit profunzimea pe care o aşteptam –aici se

4

numără copii cu randament ridicat la învăţătură . Poate e rigiditate din partea lor , poate un autocontrol exagerat , dar poate fi redusă capacitatea noastră de a-i înţelege .

Am găsit însă şi o mulţime de formulări pline de substanţă :1. Mintea mea e ca un circ , pentru că mă joc mult , sunt vesel , am imaginaţie bogată .2. Mintea mea e ca o grădină zoologică , pentru că nu am pace , sunt zgomotos , sunt

obraznic uneori .3. Mintea mea e ca o emisiune TV , pentru că am multe gânduri , mă lămureşte despre unele

lucruri , vizualizez tot ce este în ea .4. Mintea mea e ca un calculator , pentru că gândesc mult , gândesc repede , am multe

informaţii , îmi dau comenzi şi aflu lucruri noi .5. Mintea mea e ca un râu , pentru că este limpede , unele gânduri vin şi trec , nu mi se

opeşte din funcţiune decât atunci când voi muri .6. Mintea mea e ca o masă de Crăciun , pentru că e bogată , pot să gust din ea când vreau ,

am gânduri frumoase .7. Mintea mea e ca un fulger , pentru că e rapidă , gândesc repede , funcţionează repede şi

bine .8. Mintea mea e ca un secret , pentru că are multe secrete , nu spun întotdeauna ceea ce

gândesc , mă ascund de ceilalţi , am unele secrete , nimeni nu poate afla ce nu vreau să se afle , nimeni nu ştie ce este în ea .

9. Mintea mea e ca o explozie , pentru că vine câte un gând atât de repede că nu-l pot opri, gândurile mele sunt amestecate , am multe întrebări .

10. Mintea mea e ca un depozit , pentru că e folositoare pentru mine , gândurile seamănă cu marfă , iau tot ce vreau din ea , am multe idei , depozitez acolo informaţiile .

Ideile despre prezent – trecut – viitor pe care le au copiii nu sunt întotdeauna clare . Constituirea sinelui este legată de modul în care îşi pot corela aceste timpuri . Încercând să-i determinăm să se compare pe ei înşişi cei de anul trecut cu cei de acum , îi ajutăm să facă un pas pe drumul maturizării normale şi să conştientizeze experienţa creşterii .

Vorbindu-le mereu despre viitor , adulţii îi stimulează pe copii să se concentreze asupra acestuia când , de fapt , ar trebui să-i încurajăm să experimenteze realitatea prezentă . Filozofia pentru copii ne sugerează să-i lăsăm să aleagă singuri .

Am iniţiat discuţiile pe această temă pornind de la personajul principal , Sânziana , care afirmă că nu se grăbeşte să crească . Într-o primă etapă le-am cerut să justifice faptul că au crescut – cum ştiu acest lucru . Răspunsurile au fost bine argumentate :

- mi-au rămas mici hainele de anul trecut ;- se vede din poze ;- ştiu mai multe lucruri ;- pot să stau singur în casă ;- acum ajung la întrerupător ;- m-am măsurat la tocul uşii din 6 în 6 luni ;- am simţit cum cresc fiindcă mă dureau oasele şi mama a zis că de aceea mă dor .

Le-am orientat atenţia apoi , cerându-le să numească lucruri pe care acum le pot face , dar anul trecut , nu . Cele mai frumoase explicaţii le-au formulat când le-am cerut să numească lucruri pe care nu le pot face acum , dar vor putea anul viitor :

- anul acesta nu-mi pot lega părul în coadă , dar la anul , da ;- anul acesta ocup puţin loc în bancă , dar la anul banca va fi mai plină ;- acum nu ajung să şterg tabla până sus , dar la anul voi reuşi ;- anul acesta n-am fost în tabără , dar la anul tata va avea încredere să mă lase ;- acum nu ştiu să fac împărţiri complicate , dar la anul voi şti .

O serie de discuţii foarte înteresante am dezvoltat cu copiii pe baza următorului plan : Câţi ani vei avea când vei fi mare ? Colegii tăi se fac mari în acelaşi timp cu tine ? Poate cineva să fie bătrân , dar să nu fi crescut mare ? Cum ar fi posibil aşa ceva ? Poate cineva să fie foarte tânăr , dar să fi crescut mare ? Cum ar fi posibil aşa ceva ? Cum vei şti că ai crescut mare ?

5

Vârsta la care se consideră mari diferă de la un copil la altul . Cei mai mulţi numesc vârsta de 18 ani , fiindcă ştiu că reprezintă majoratul , dar alţii se consideră suficient de mari la 13 , 15 , 16 sau 17 ani .

Răspunsurile la întrebările 2-4 dovedesc faptul că ei sunt capabili să aprecieze vârsta unei persoane nu după dimensiunile corpului , pe care le consideră puţin semnificative în acest sens .

Foarte bine argumentate sunt răspunsurile pentru ultima întrebare :-pot să conduc legal maşina ;-plec la facultate ;-am salariu ;-mă însor şi sunt tată ;-am grijă singur de mine .În continuare , am avut în vedere graba de a creşte mari ,, care se manifestă mai ales la fete ,

cărora le place să poarte haine ca şi adolescentele , să se macheze - această tendinţă fiind de altfel încurajată de producătorii de lucruri pentru copii , care-i transformă în adulţi în miniatură .

Planul pentru dezbatere a fost următorul :1. Petru este cel mai înalt din clasă . Asta înseamnă că el se face mare mai repede decât toţi

ceilalţi ?2. Horia poartă cravată când vine la şcoală , aşa cum poartă tatăl său la serviciu . Înseamnă

oare că el s-a făcut mai mare decât ceilalţi colegi ai săi ?3. Unii copii fumează . Înseamnă oare că ei sunt mai mari decât colegii lor , care nu

fumează ?4. Melania nu înţelege unele discuţii ale colegilor ei . Înseamnă oare că ei sunt mai mari

decât ea ?5. Când vine de la şcoală , Ileana trebuie să aibă grijă de fratele ei mai mic . Maria nu

trebuie să aibă grijă de surioara ei . Înseamnă că Ileana este mai mare decât Maria ?Am sost surprinse să primim o mulţime de explicaţii pentru fiecare situaţie în parte , fiecare

foarte serios argumentată . Dincolo de subiectul discuţiei în sine , copiii au făcut un exerciţiu de gândire foarte eficient ,

folosindu-şi experienţele proprii în argumentarea răspunsurilor , au reuşit să aibă răbdare să asculte ceea ce spune altcineva pentru a putea completa sau combate părerile formulate şi au dovedit o reală profunzime în actul de comunicare .

O altă temă abordată de noi a fost : Să ştim ceea ce nu ştim .Acesta este un subiect delicat . Copiilor nu le place să fie trataţi ca neştiutorii şi afirmă adesea

“eu ştiu cum ...” , ”eu ştiu de ce ... ”, afirmaţii care sunt adesea exclusiviste . Este important să-i învăţăm să fie oneşti cu ei în această privinţă , să le demonstrăm că uneori oamenii cred că ştiu ceva despre un anumit lucru , dar , în realitate , nu ştiu . Dacă suntem ignoranţi , trebuie cel puţin să ştim acest lucru , având astfel o şansă de a învăţa . Dacă suntem ignoranţi şi pretindem că nu suntem , şansele de a afla ceea ce nu ştim scad simţitor .

De aceea , în activităţile de învăţare pornim de la ceea ce ştiu copiii , verificăm , completăm , argumentăm pro şi contra dovedindu-le că lucrurile pe care credeam că le ştim pot fi mai bine conturate prin ştiinţa celorlalţi şi îi deprindem treptat cu tehnicile muncii intelectuale . De asemenea , nu este prea devreme să le arătăm că uneori greşim când facem afirmaţii fără să le verificăm serios sau că putem înţelege greşit anumite lucruri şi nu ne dăm seama , dar că , prin comunicare , putem îndrepta astfel de situaţii .

Pornind de la o serie de discuţii pe această temă cu exemple concrete , de la clasă , le-am cerut la un moment dat să enumere 5 lucruri pe care le cunosc şi 5 pe care nu le cunosc .

Între lucrurile menţionate drept ştiute , se numără deprinderile de la şcoală ( ştiu : să socotesc , să-mi fac singur lecţiile , să citesc , să lucrez la calculator ), dar şi legate de orizontul copilăriei , în general ( ştiu : să mă joc , să mă port frumos , când este ziua mea , cum se face un om de zăpadă ) . Alte afirmaţii induc interesul pe care –l manifestă deja copiii pentru lumea înconjurătoare ( ştiu : cum funcţionează becul , din ce se face combustibilul , cum funcţionează un motor , cum se descifrează codul binar , cine erau zeii şi semizeii ) .

6

Analizând răspunsurile lor în cea ce priveşte lucrurile pe care nu le ştiu , descoperim îndoielile , dar şi interesele lor şi îţi poţi proiecta activităţile la diferite discipline pentru a ajuta eficient la dezvoltarea capacităţilor lor intelectuale .

Iată ce nu ştiu : unii recunosc că nu ştiu bine înmulţirea – împărţirea ( doar ce parcursesem aceste capiltole ) , mulţi sunt preocupaţi de ştiinţă şi spun că nu ştiu cu se termină Universul , dacă există extraterştri , cum au murit dinozaurii sau cum se fac copiii. Interesele altora sunt mai apropiate de noi şi mai uşor de rezolvat : nu ştiu să conduc o maşină , cum se face fierul , cum este să ai serviciu , să merg pe role , să fac mâncare , să umblu pe internet .

Apar şi elemente care denotă profunzime , chiar o încercare de analiză serioasă : nu ştiu dacă-L voi vedea pe Dumnezeu în realitate , cât voi trăi , unde este Dumnezeu , tatăl nostru , ce părere au colegii mei despre mine .

În ceea ce priveşte corelaţia pe care o putem face cu aria limbă şi comunicare , aceasta se bazează pe exerciţiile de nuanţare a exprimării , pornind de la a sesiza valorile unui cuvânt , dar şi ale topicii ţi sreând situaţii cât mai diferite pentru valorificarea nuanţelor . de fapt , multe dintre temele programului îi determină pe copii să observe cât de important este să stăpâneşti exprimarea , care sunt modalităţile de a te face mai bine înţeles şi de a fi mai expresiv în comunicarea cu ceilalţi .

Iată un exemplu pentru cuvântul dacă . El indică în general o relaţie care poate fi logică , dar şi cauzală sau contrafactuală .

După ce am discutat direct pe nişte fraze date , observând locul şi rolul acestui cuvânt în comunicare , le-am cerut să completeze nişte enuţuri care începeau cu el . Am avut în vedere , pe de o parte , relaţii logice şi cauzale pentru a afla care este nivelul lor de înţelegere în actul citirii şi , pe de altă parte, situaţii contrafactuale , acestea determinându-i pe copii să-şi exploreze imaginaţia .

1. Dacă acum ai 8 ani , atunci ...2. Dacă azi este marţi , atunci ...3. Dacă acesta este un pătrat , atunci ...4. Dacă la noapte va ninge , ...5. Dacă o hârtie arde , ...6. Dacă uzi o plantă , ...7. Dacă mă loveşti ,...8. Dacă peştii ar zbura , ...9. Dacă ar fi duminică în fiecare zi , ...10. Dacă raţele ar redeveni boboci , ...11. Dacă nu ar exista şcoli ,...Răspunsurile copiilor ne-au oferit foarte multe informaţii . La primele 3 enunţuri au avut , cum

era de aşteptat intervenţii dictate de logică :1. Dacă acum ai 8 ani , atunci la anul vei avea 9 ; peste doi ani vei avea 10 .2. Dacă azi este marţi , atunci mâine este miercuri ; ieri a fost luni.3. Dacă acesta este un pătrat , atunci celălalt este un pătrat ; el are 4 colţuri .Pentru următoarele patru situaţii , copiii au găsit mai multe tipuri de rîspunsuri , în funcţie de

capacitatea lor de a sesiza relaţiile :4. Dacă la noapte va ninge , mâine va fi zăpadă din belşug ; mâine mă dau cu sania .5. Dacă o hârtie arde , nu mai este ; se face cenuşă ; o sting cu apă ; există posibilitatea de

declanşa un incendiu ; înseamnă că şi lemnul ia foc .6. Dacă uzi o plantă , creşte ; se va face mare ; va înflori ; înseamnă că ai grijă de ea .7. Dacă mă loveşti , mă răneşti ; o să plâng ; mi se face vânătaie ; eu nu te lovesc ; eşti vinovat ;

te spun doamnei .Unii dintre copiii care întâmpină dificultăţi în activitatea de învăţare au construit enunţuri

incoerente , ceea ce ne-a determinat să presupunem fie că actul citirii a fost parţial , fie au avut probleme în redarea ideilor , exprimarea lor în scris fiind defectoasă .

Răspunsurile la ultimile patru enunţuri au pus în valoare imaginaţia , cappacitatea lor de a accepta şi de a participa la joc :

8. Dacă peştii ar zbura , ar fi minunat ; nu am mai putea pescui ; ar fi o lume de basm ; pisicile ar fugi după ei ; păsările ar înota ; mi mi-ar plăcea , dar pescarilor urşilor şi pisicilor , nu , fiindcă nu i-ar mai putea prinde .

7

9. Dacă ar fi duminică în fiecare zi , n-am mai merge la şcoală sau la serviciu ; ar fi mereu sărbătoare ; m-aş plictisi ; m-aş juca foarte mult .

10. Dacă raţele ar redeveni boboci , n-o să mai fie raţe în lume ; când ar mai face ouă ?; nu vor mai îmbătrâni niciodată ; o să fie din nou drăguţi ; n-aş crede că ar putea deveni lalele ; lor le-ar plăcea mult .

11. Dacă nu ar exista şcoli , ar fi lumea plină de proşti ; nu am şti mai nimic ; copiii ar fi trişti ; mie nu mi-ar plăcea .

Cuvântul numai este un indicator logic important şi copiii pot face exerciţii de folosire a acestuia , astfel încât să-şi dezvolte capacitatea de înţelegere a unui mesaj , dar şi pe aceea de exprimare cât mai coerentă . Mutarea acestui cuvânt schimbă nu numai topica , ci şi înţelesul . De exemplu :

Numai eu am desenat pisici .Eu am desenat numai pisici .De asemenea , un alt exerciţiu recomandat este inlocuirea cuvântului toţi dintr-un enunţ cu

cuvântul numai şi discutarea acestor noi enunţuri :Toţi pisoii aveau ochii albaştri .Numai pisoii aveau ochii albaştri .Un subiect de bază al programului Filozofie pentru copii , care poate fi valorificat eficient în

lecţiile de limba şi literatura română , este legat de abilitatea de a pune întrebări . Practica noastră educaţională ne face să apreciem mai mult răspunsurile copiilor , trecând în plan secundar întrebările lor . Cu toate acestea , experienţa ambiguă , opacă uneori , îl determină pe copil să reflecteze asupra ei să o cerceteuz , iar noi trebuie să încurajăm această introspecţie . Unul dintre primele semne ale analizei este tocmai punerea de întrebări .

Întâlnim copii , asemenea Sânzianei , care , deşi intrigaţi de experienţa lor , sunt prea timizi pentru a spune tare ce li se pare neînţeles şi , din această cauză , par superficiali sau chiar limitaţi . În cazul lor , educatorul trebuie să detecteze semnele minţii iscoditoare şi să-i ajute să formuleze întrebările într-un mod elaborat . Astfel , ei descoperă că nu este simplu să pui întrebări şi-şi îmbunătăţesc această capacitate în beneficiul receptării mesajului scris sau oral şi al comunicării , în general .

La început , este important să înţelegem că se poate întreba despre orice . Fiecare ce , cum , de ce , când , unde sau cine aduse la nivelul de întrebare constituie un pas important .

Cerându-le să formuleze întrebări pe baza unui text citit , copiii îşi lămuresc problemele , dar , mai ales , îşi verifică nivelul propriu de înţelegere , învaţă să asculte răspunsurile , descoperă că au în minte întrebări pe care nu le-au rostit sau de care se tem , că există întrebări cu mai multe răspunsuri , dar şi întrebări fără răspuns .

Am găsit mai multe subiecte care , prin conţinuturile abordate , au legătură cu matematica . În formarea multora dintre noţiunile pe care le introducem la ciclul primar avem în vedere caracterul concret – intuitiv al gândirii copilului şi didactica se sprijină pe acest aspect .

Sunt însă situaţii când întâmpinăm dificultăţi fiindcă există o diferenţă între realitate şi aparenţă . Copiii nu ştiu întotdeauna să facă această deosebire – dar , dacă tot este vorba de filozofie , nici adulţii nu reuşesc mereu în acest sens .

Intuind cubul , spunem că feţele lui sunt pătrate , dar când le desenăm , le deformăm . Ştim că partea de sus a dulapului este un dreptunghi , dar nu-l vedem aşa şi nu-l putem desena ca atare . De fapt , trebuie să-i ajutăm pe copii să îmbine simţurile cu judecata , fiecare având un aport important în viaţa noastră . Simţirile ne spun că soarele traversează cerul , raţiunea ne spune că este o iluzie . Ochii ne spun că şoseaua se îngustează în zare , raţiunea spune că nu . Punem o baghetă de sticlă într-un pahar cu apă şi pare frântă , dar, în realitate , nu este .

Se pot dezvolta multe discuţii pe această temă şi programul oferă o serie de planuri în acest sens , dar ideea de realitate – aparenţă poate fi aprofundată în orele de matematică prin problemele de perspicacitate , care au în vedere tocmai abilitatea de a îmbina simţurile cu raţiunea . Unele dintre ele vă sunt foarte cunoscute :

Într-o cameră sunt pisici aşezate în colţuri . Fiecare pisică stă pe o coadă de pisică şi are în faţa ei trei pisici .

Câte pisici sunt în cameră ? Pe drum treceau raţe . Una este la mijloc, două sunt în faţă şi două sunt în spate .

Câte raţe sunt pe drum ?

8

Câte picioare are o masă dacă ea are 3 picioare în faţă , 3 în spate , 3 la stânga şi 3 la dreapta ?

Câte picioare are o masă dacă ea are 2 picioare în faţă , 2 în spate , 2 la stânga şi 2 la dreapta ?

Numărul reprezintă o noţiune care se introduce încă de la grădiniţă , dar , pe parcursul ciclului primar , această noţiune se dezvoltă pe baza unor reguli şi criterii pe care copiii le înţeleg pornind tot de la nivelul intuitiv concret . Ei sesizează că asociind numere lucrurilor , le putem combina în diverse moduri , păstrând controlul asupra operaţiilor . Multe dintre procesele de standardizare , pe care tehnica actuală le face , au la bază presupoziţia că lucrurile pot fi numărate , iar a număra corect înseamnă o anumită tehnică , împreună cu regulile ei .

Se poate discuta despre aceste chestiuni , folosind răspunsurile pe care le formulează copiii la următoarele întrebări :

1. Numărătoarea este ca şi numerotarea ?2. Numărarea este ca şi numirea ? Dacă da , de ce ? Dacă nu , care este diferenţa dintre ele ? 3. Numărarea este ca şi adunarea ? 4. De ce zilele săptămânii au nume , iar zilele lunii au numere ?5. Numeşte lucruri pe care le poţi număra ; pe care nu le poţi număra .Iată o serie de alte întrebări care par hazlii doar , dar cer de fapt multă profunzime pentru găsirea

unor răspunsuri coerente :1. Cât fac un câine şi cu un câine ?2. Cât fac un câine şi cu o pisică ?3. Cât fac 0 şi cu 0 ?4. Cât fac 1 şi cu 0 ?5. Cât fac 1 şi cu a ?6. Cât fac luni şi cu marţi ?7. Cât fac roşu şi cu albastru ?8. Cât este prea mult ? Cât este prea puţin ? Cât este nici mult , nici puţin ?De asemenea , în lecţiile de educaţie plastică se pot aborda câteva dintre temele propuse de

programul Filozofie pentru copii . Un subiect foarte incitant este ideea de frumos . Ce ne face să spunem despre ceva sau cineva că este frumos ? Se spune că părţile sunt armonios organizate într-un întreg , că efectul global e plăcut , că obiectul e bine făcut şi are sens . Unii esteticieni ne oferă trei criterii ale frumosului : forma , expresivitatea şi decorativitatea sau unitatea , complexitatea şi intensitatea . În unele cazuri se susţine că ar fi suficient unul , oricare dintre aceste criterii, în altele sunt considerate necesare toate trei la un loc .

Acestea sunt însă formulări ale adulţilor . Copilul are de multe ori alte unităţi de măsură , dar criteriile sale , deşi formulate diferit , au totuşi puncte de interferenţă cu cele enumerate mai sus . Este drept că el foloseşte mai des cuvintele drăguţ sau îmi place în loc de frumos .

Le-am cerut copiilor să enumere 3 lucruri pe care le consideră frumoase şi , in anumite cazuri , i-am rugat să justifice . Răspunsurile lor au pus în evidenţă rolul important pe care îl are şi universul în care se dezvoltă ei ca persoane . Astfel , cei mai mulţi au numit unul dintre părinţi sau pe ambii , frate , soră , dar şi priteni , colegi , doamna învăţătoare , jucăriile preferate . Au fost menţionate şi lucruri care trădează însă anumite interese , nevoi sau chiar probleme ale copiilor : lumina ( fiindcă urăsc întunericul ) , armonia ( fiindcă înseamnă pace şi îmi place ) , şarpele ( fiindcă este sâsâit ca mine ) , la ţară ( pentru că înseamnă vacanţă ) , prietenii ( că te ajută la nevoie ) , curcubeul ( pentru că pare o vrajă ) .

Discutând despre culori le-am cerut să-şi imagineze că se transformă într-un curcubeu . Am creat o atmosferă cât mai plăcută - simt lumina şi văd culorile , încercând să-i determin să participe emoţional. Apoi am discutat pe baza a două întrebări :

1. Ce ai simţit când ai fost curcubeu ?2. Care este diferenţa dintre a fi fiinţă umană şi a fi un curcubeu ?Copiii au orientat discuţia foarte interesant . Cei mai mulţi s-au identificat cu una dintre culorile

curcubeului , de regulă roşu sau galben . Toţi au spus că a fost minunat în curcubeu , fiindcă s-au simţit înconjuraţi de bucurie , de pace , de frumuseţe . A fi curcubeu este distractiv , poţi să vezi o lume întreagă , a spus un băiat . Am fost ca o zână în paradis , a precizat o fetiţă . Am simţit că sunt în rai şi

9

că toată lumea se uită la mine , a zis un băiat căruia îi place să fie în centrul atenţiei . Când îmi era frig , ceream ajutorul culorilor calde , iar când îmi era cald , mă răcoreau culorile reci .Simţeam pace în suflet , nimic nu mă mai supăra .

Experienţa închipuită a copiilor s-a dovedit mai profundă decât am fi crezut şi , cu siguranţă , a contribuit la sensibilizarea lor , fapt demonstrat de diferenţele pe care le-au menţionat în răspunsurile la a doua întrebare : Când eşti om nu poţi să ajungi unde vrei , când vrei . Este mai bine să fii curcubeu . Lumea oamenilor este cu totul diferită , fiindcă oamenii au greutăţi . Aş vrea să mă fac curcubeu când sunt supărat - curcubeul este o salvare , un refugiu . Dacă eşti curcubeu , nu mai poţi fi ucis . Când eşti curcubeu , toţi se bucură că te văd , chiar şi cei care nu te plac .

Toate aceste încercări ale noastre de a introduce elemente din Filozofia pentru copii în activitatea de la clasă , ne-au ajutat să descoperim anumite aspecte ale personalităţii copiilor – pe unele le bănuiam , pe altele , nu – şi ne-au demonstrat că logica şi profunzimea ei sunt adesea independente de rezultatele la învăţătură , fapt care ne dă speranţa că unii elevi vor face salturile calitative pentru care acţionăm zi de zi .

De asemenea , făcând aplicaţii pe mai multe colective , am observat o serie de trăsături comune , specifice vârstei şi acest lucru ne-a permis să căutăm căi de acţiune pentru valorificarea lor cât mai eficientă .

Dar cel mai mare câştig pentru noi , ca învăţătoare , a fost descoperirea unor instrumente de lucru inedite care au stimulat spontaneitatea , interesul , implicarea activă a elevilor în lecţii , contribuind la realizarea unui mediu al comunicării şi comuniunii , oferind prilejuri nenumărate de a înţelege diferite atitudini ale copiilor şi orientând activitatea în sensul dezvoltării personalităţii lor, dat fiind faptul că numai o cunoaşterea profundă a psihologiei copilului sub aspectul practic îi permite educatorului implicarea cu succes în procesul de inovaţie didactică .

10