Inteligenta

Inteligenta

Modelul lui Anderson

Mike Anderson (1989, 1992, 2001) propune unele idei interesante privind natura inteligenţei şi dezvoltării sale. Începe prin a afirma că sunt 3 incongruenţe în datele despre inteligenţă.

În primul rând, măsurarea diferitelor abilităţi cognitive tinde a fi corelată, de exemplu PME (Potenţialul Mediu de Evocare) este corelat cu memoria de scurtă durată, care este corelată cu vocabularul, care este corelat cu scorurile de analogie spaţială.

În al doilea rând, abilităţile cognitive sporesc cu vârsta la o rată similară şi pentru o porţiune similară a curbei de dezvoltare.

În al treilea rând, diferenţele individuale în scorurile la teste sunt relativ stabile pe parcursul dezvoltării: bebeluşul atent devine un şcolar strălucit şi un adult competent, deşi adultul şi copilul au multe cunoştinţe şi competenţe pe care bebeluşul nu le are.

Feinstein şi Bynner (2004), au descoperit totuşi că apar discontinuităţi substanţiale în copilăria medie pentru unii indivizi; acestea au legătură cu clasa socială. Teoriile care fundamentează inteligenţa pe viteza şi eficienţa generală a neurofiziologiei individului explică aceste neregularităţi în termeni de prelucrare neurală care se află la baza tuturor activităţilor cognitive.

Aceste teorii nu explica totuşi destul de bine discontinuităţile deoarece sunt cazuri în care abilităţile diferite nu sunt mai puternic corelate, unii indivizi se dezvoltă mult mai repede într-un domeniu decât alţii sau au dificultăţi într-un domeniu, în timp ce se descurcă bine în altul, unii se dezvoltă constant, în timp ce alţii par a fluctua în dezvoltarea lor.

Unii teoreticieni au compensat aceste neregularităţi sugerând că există inteligente multiple, separate sau modulare (ex. Gardner 1983; Howe 1989a; Fodor 1983; Ferrari şi Steinberg 1998), dar astfel de teorii, care subliniază procese cognitive diferite, aplicate unor domenii diferite şi dobândite relativ independent una de alta, au probleme în a gestiona atipiile menţionate.

Doar o teorie care abordează inteligenţa şi diferenţele individuale într-o teorie a gândirii care specifică modul în care neurofiziologia bazala relaţionează cu diferite tipuri de procesare a informaţiilor poate explica regularităţile şi neregularităţile.

Anderson, în modelul său de 'arhitectură cognitivă minimă' a inteligenţei, sugerează că există o un mecanism de procesare de bază la nivel neurofiziologic. Aceste este folosit de multe sisteme diferite de cunoaştere şi este responsabil pentru covariaţia generală a diferitelor abilităţi. Indivizii diferă în viteza mecanismului de procesare de bază. Oamenii care pot procesa informaţia mai rapid pot introduce mai multe procesări şi informaţii în memoria lor de lucru, care are capacitate limitată, înainte de a deveni supra-încărcată. Mai puţine informaţii vor fi pierdute (neprelucrate) de către memoria de lucru; aceste informaţii input vor fi prelucrate mai util pentru a rezolva problema curentă sau stocate în memoria pe termen lung pentru a fi utilizate în viitor. Pot fi obţinute mai multe informaţii şi sunt posibile procesări mai complexe. Oamenii cu mecanisme mai rapide şi mai eficiente de procesare vor învăţa mai mult şi vor raţiona mai bine, obţinând mai multe date din aceeaşi cantitate de experienţă, rămânând cu cunoştinţe mai multe şi mai bine organizate şi cu o capacitate de procesare mai antrenată. Cercetările folosind TR (timp de reacţie) şi TI (timp de inspecţie) şi PRE (potenţial de reactivitate electrică) se referă la acest mecanism de procesare de bază.

Mecanismul de bază de procesare nu este folosit pentru achiziţia tuturor cunoştinţelor şi competenţelor pe care le dezvoltăm în mod tipic. Anderson spune că unele cunoştinţe şi competenţe sunt dezvoltate prin operaţiunea de procesare a unor module care sunt comune tuturor, sau practic tuturor, membrilor speciei umane, chiar şi cei anormali din punct de vedere cognitiv (cf. Fodor 1983; Leslie 1994; Pinker 1994, 1997; Frith şi Frith 2003). Aceste module sunt rezultatul a milenii de evoluţie. Anderson foloseşte ca exemplu abilitatea noastră de a translata stimularea bi-dimensională de pe retina noastră către o percepţie a unei lumi tri-dimensionale. Marea majoritate a fiinţelor umane poate face aceasta, orice altceva ar lipsi ca urmare a imaturităţii sau retardării

1

Inteligenta

mintale, dar aceste percepţii sunt mult prea complexe pentru a fi reproduse de oricare dintre computerele actuale. Alte exemple pot fi observate în competenţele descoperite la copiii foarte mici, cum ar fi coordonarea vocii şi gesturilor cu deosebirea între oameni şi obiecte, oameni familiari şi nefamiliari, şi imagini televizate ale mamei, care se poartă normal si conversează cu ei, şi a unei înregistrări a mamei conversând cu ei, redată cu o întârziere de 30 secunde (Trevarthen 1978, 1980). Alte module posibile includ codarea fonologică şi analiza sintactică a limbii (Pinker 1994, 1997), şi o 'teorie a minţii', sau capacitatea de a se gândi la alţi oameni ca având stări mentale. Modulele ca acestea au evoluat pentru a îndeplini funcţii universale de procesare ale speciei noastre: cercetarea creierului descoperă multe lucruri în legătură cu ele. Unele sunt virtual „incluse” (wired-in), altele „bazate pe experienţă” (experience-expectant) prin aceea că folosesc tipul de informaţie din mediu care a fost permanentă în perioada evoluţiei speciilor şi este de aşteptat să apară în experienţa unui individ. Acestea depind de experienţa pentru „acordul fin”, adesea la experimentarea din timpul unei “perioade sensibile” a dezvoltării, şi dacă această experienţă este anormală sau lipseşte, modulul bazat pe experienţă determină o funcţionare anormală sau nulă. Deficitele perceptuale ale puilor de pisică fără experienţă vizuală normală în prima perioadă după ce şi-au deschis ochii constituie un exemplu evident, egalat de problemele de acuitate ale copiilor a căror miopie nu este corectată suficient de repede.

Pe lângă evenimentele care au loc la un anumit moment în viaţa oricui, care ajuta modulele de procesare ale „experienţei” şi „includerii” sa funcţioneze corect, există şi multe evenimente de mediu care sunt mai puţin consecvente în modul sau perioada de apariţie. Sistemul de procesare a informaţiei trebuie să fie capabil să le gestioneze şi pe acestea, aici aflându-se o altă sursă majoră de diferenţe individuale. Aceste cunoştinţe oarecum idiosincratice (de exemplu, metode de socotit, de citit, regulile de fotbal, competenţe în istorie sau microbiologie) pot fi dobândite dacă vi se aduc la cunoştinţă, apoi sunteţi capabil să le procesaţi adecvat. Anderson sugerează că un procesor de bază este implicat aici, astfel încât un procesator (individ) mai rapid va deosebi mai bine ceea ce îl distinge pe Picasso de Matisse, sau va număra mai bine din cinci în cinci sau la unitate, dar există şi “procesoare specifice” care pot fi mai eficiente doar în unele domenii; de exemplu, procesarea verbală bună şi procesarea spaţială mai puţin bună. Gradul în care oamenii dezvoltă abilităţi cognitive va depinde de mecanismul lor de procesare de bază şi de orice procesor specific relevant, iar diferenţele individuale de viteză şi eficienţă se vor aplica în egală măsură mecanismelor generale şi specifice.

Abilitatea va depinde şi de experienţă în două moduri. Dacă este implicat un modul de procesare a informaţiilor, acesta trebuie să se activeze (come on-line) ca rezultat al maturizării într-un mediu minim facilitant. Dacă mediul este extrem de anormal sau dacă copilul este prea mic pentru ca modulul să fie operaţional, acesta nu va funcţiona corect şi procesarea nu va fi posibilă. Totuşi, majoritatea modulelor au nevoie de experienţă generica, deţinută de oricine, sau chiar în lipsa experienţei lumii exterioare, astfel încât experienţa nu va diminua diferenţele individuale din funcţionarea modulară. Mai important pentru diferenţele individuale, experienţa va afecta procesoarele specifice într-o măsură importantă: le oferă informaţiile pe care le procesează, iar fără informaţii relevante, acestea vor fi inutile. Acestea nu sunt "bazate pe experienţa"(experience expectant), ci sunt “dependente de experienţă"(experience dependant); totuşi, mecanismul de bază de procesare este în continuare important deoarece limitează eficienţa cu care se poate profita de experienţă. Anderson crede că mecanismul de bază de procesare nu este afectat de experienţă: aceasta este “abilitatea cognitivă generală înnăscută”.

Deci, inteligenţa, pentru a rezuma teoria lui Anderson, este alcătuită dintr-un mecanism de procesare de bază, module de procesare şi un număr de procesoare specifice. Toate acestea interacţionează. Mai nimic nu stă în calea diferenţelor individuale din module, care fie sunt prezente şi procesează informaţii universal disponibile într-un mod universal, fie sunt absente şi nu procesează, deoarece individul este atât de imatur încât ele nu s-au activat, sau deoarece mediul este atât de anormal încât modulul nu mai funcţionează corect, sau ca urmare a afectării sistemului nervos central sau periferic. Principala sursă a diferenţelor individuale este variaţia de viteză a mecanismului de bază de procesare, unde procesoarele mai rapide pot dobândi mai multe informaţii

2

Inteligenta

într-o perioadă dată de timp şi pot calcula mai multe procese fără a ajunge la limitele memoriei de lucru. Probabil că nu există o modificare pe parcursul dezvoltării în viteza mecanismului procesării de bază. Acesta concluzie se bazează pe studiile care utilizează timpul de inspecţie si care arată o corelaţie slaba între TI si vârstă. TI este considerat o măsură relativ “pură” a vitezei de prelucrare, puţin afectată de cunoştinţele şi strategiile subiectului. Aceste rezultate au fost obţinute pe copii suficient de mari pentru a înţelege o sarcină implicând TI, dar modificările de dezvoltare timpurii rămân posibile: bebeluşii pot prelucra unele informaţii mai încet şi mai puţin eficient decât oamenii mai bătrâni, ca urmare a imaturităţii comparative a SNC (Sistemului nervos central) precum şi ca urmare eşecului de a înţelege în ce constă sarcina.

Procesoarele specifice, asemeni mecanismului de procesare de bază, variază în viteză de la persoană la persoană, iar o anumită persoană poate avea procesoare mai rapide de un fel decât de altul; de exemplu, procesarea verbală rapidă şi procesarea spaţială lentă. Viteza mecanismului de procesare de bază constrânge toţi procesorii specifici dar, dacă viteza este foarte înceată, diferenţele între procesorii specifici pot fi mascate. (această sugestie pare greu de acceptat în cazurile “idioţilor savanţi” care, deşi sever retardaţi şi probabil posesori ai unei capacităţi de procesare insuficientă, pot avea o capacitate remarcabilă de a calcula zile calendaristice, operaţii aritmetice, sau să producă desene complicate. Un răspuns la această dilemă este de a atribui aceste “insule de excelenţă” funcţionării modulelor de procesare care focalizează atenţia şi acumulează informaţii într-un domeniu restrâns. (Există încă controverse în privinţa modului în care “savanţii idioţi” îşi îndeplinesc actele). Un mecanism încet de procesare constrânge complexitatea procesării cognitive care poate fi desfăşurată de un procesor specific, şi constrânge complexitatea cunoştinţelor care pot fi dobândite într-un domeniu specific. Dacă procesarea de bază este la o viteză constantă pe parcursul dezvoltării, bebeluşul care procesează informaţia încet şi ineficient într-un experiment, va fi copilul care dobândeşte şi acumulează cunoştinţe încet, pentru a le utiliza în procese cognitive ulterioare, şi are un IQ scăzut şi rezultate educaţionale slabe, comparativ cu copiii a căror mecanisme de procesare de bază le permit să obţină mai mult pe baza aceleiaşi experienţe. Viteza de procesare de bază poate constrânge ceea ce se câştigă dintr-un anumit mediu, dar mediile diferă în utilitatea lor pentru procesare: un procesor de bază lent, cu un mediu util, poate fi foarte bun în comparaţie cu un procesor de bază rapid a cărui mediu este foarte inutil. Ambele procesoare şi medii sunt indispensabile pentru dezvoltarea cogniţiei; ambele contribuie la măsurarea diferenţelor individuale în cogniţie.

Acestea este un model interesant, dar incomplet. În primul rând, nu are în vedere decât foarte limitat motivaţia, emoţia şi lumea socială. În al doilea rând, depinde de un model al vitezei de procesare a creierului mai simplu decât structura şi funcţia descrisă de specialiştii în neurologie.

Pentru scopuri diagnostice, măsurarea “inteligenţei” care include experienţa şi implică folosirea cunoştinţelor, va fi mai relevantă decât măsurile pure. La fel ca în diagnosticarea cauzelor de eşuare a citirii sau de predicţie a cursului dezvoltării abilităţilor matematice, s-a dovedit mai util a examina folosirea de către un copil a competenţelor specifice de citire sau calcul, decât a cerceta sau căuta îmbunătăţirea competenţelor cognitive mai îndepărtate şi mai abstracte. În majoritatea contextelor educaţionale, variaţiile performanţei academice vor fi mai bine înţelese prin examinarea micro-genetică a îndeplinirii sarcinilor şcolare (Siegler 2005) decât prin examinarea timpului de inspecţie.

Modelul de inteligenţă a lui Sternberg (Sternberg 1985, 1990; Sternberg et al. 1995), mai puţin inovativ decât cel al lui Anderson, poate fi mai util la acest nivel.

Teoria triarhică a inteligenţei

Teoria triarhică a inteligenţei (Sternberg 1984, 1985, 1990; Sternberg et al. 1995; Sternberg şi Kaufman 1998) are trei sub-teorii:

I) o sub-teorie a componentelor sau mecanismelor mentale interne care se află la baza comportamentului inteligent al unui individ;

II) o sub-teorie experienţială în privinţa modului în care experienţa este aplicată diferenţial

3

Inteligenta

în situaţii mai noi sau mai familiare; şi III) o sub-teorie contextuală privind modul în care inteligenţa foloseşte adaptării la un

mediu.

I) Dintre acestea, sub-teoria componentelor este cea mai dezvoltată la Sternberg (1985), dat fiind faptul că primele lucrări ale lui Sternberg priveau domeniul procesării informaţiilor. Sugerează că sunt trei componente de bază ale inteligenţei:

1. metacomponentele, 2. componentele de performanţă şi 3. componentele de achiziţie a cunoaşterii.

Metacomponentele sunt în mod clar elemente componente ale activităţii metacognitive ; sunt implicate în definirea a ceea ce este o sarcină şi cum poate fi abordată, selectarea proceselor cognitive adecvate pentru îndeplinirea sarcinii şi combinarea lor în mod strategic, alocarea de resurse mentale, monitorizarea operării şi evaluării lor.

Componentele de performanţă sunt procese de prioritate scăzută care sunt activate pentru a executa planurile pe care metacomponentele le alcătuiesc. Acestea sunt procese precum deducerea relaţiilor între stimuli, aplicarea de relaţii cunoscute şi reguli pentru noi stimuli, compararea stimulilor, alegerea răspunsurilor, activitatea prin lanţuri de raţionamente logice etc. În timp ce metacomponentele operează pe componente cognitive, componentele de performanţă operează având la bază date.

Componentele de achiziţie a cunoaşterii sunt procese folosite în dobândirea de noi cunoştinţe. Principalele trei, necesare pentru învăţare şi informare, sunt

a) codarea selectivă, b) combinarea selectivă şi c) compararea selectivă.

Informaţiile relevante trebuie să fie separate de ceea ce este nerelevant, codate într-un întreg plauzibil şi util şi conectat unor informaţii care au fost achiziţionate anterior.

Componentele variază în specificitate: unele se aplică unei singure sarcini, altele unui set mai larg, unele sunt necesare pentru aproape toate cogniţiile.

Variază şi în gradul de interrelaţionare. În unele cazuri, activarea unei componente automat o activează pe alta, iar feedbackul de la una o afectează pe alta, dar în modelul prezent, metacomponentele sunt cele care au acest tip de legături puternice şi care mediază între componente.

Sternberg foloseşte exemplul rezolvării unei anagrame pentru a ilustra acest lucru. Metacomponentele definesc sarcina şi decid asupra unei strategii pentru combinarea literelor într-un cuvânt; imediat, componenta de performanţă responsabilă pentru prima etapă a strategiei este activată, şi următoarele componente sunt activate pe rând. Această activare produce acţiuni care aduc feedback în privinţa operaţiunii şi a succesului fiecărei componente de performanţă. Metacomponentele monitorizează acest feedback: dacă nu are succes, metacomponenta care decide asupra schimbărilor de strategie intră în acţiune, fiind încercată o strategie sau soluţie alternativă. Asemeni informaţiilor specifice despre succesul acestei strategii, în acest caz, metacomponentele obţin mai multe informaţii despre modul de rezolvare a anagramelor. Componentele de achiziţie a cunoştinţelor rezolvă acest aspect şi îl relaţionează cu informaţiile anterioare stocate în memoria pe termen lung. Data următoare când metacomponentele definesc o sarcină ca fiind o soluţie asemănătoare celei la anagrame, pot activa această acumulare de cunoştinţe despre anagrame în general.

In sub-teoria componentelor dezvoltarea cognitivă are loc în mai multe moduri. În primul rând, componentele de achiziţie a cunoştinţelor oferă mijloacele de a stoca informaţiile relevante. Creşterea bazei de cunoştinţe duce la o mai bună achiziţie ulterioară şi o organizare mai subtilă şi flexibilă a ceea ce se cunoaşte; există mai multe elemente cu care se pot relaţiona noile informaţii, mai multe elemente care să ajute codarea, combinarea şi comparaţia, rezultând prin urmare o utilizare mai eficientă a cunoştinţelor. În al doilea rând, metacomponentele se pot modifica, evalua

4

Inteligenta

şi monitoriza. La începutul perioadei de dezvoltare sunt în mare parte ineficiente, dar au o capacitate enormă de auto-îmbunătăţire. Auto-monitorizarea de către metacomponente duce la o mai bună definire a sarcinilor, o mai bună opţiune asupra componentelor de performanţă, o mai bună alocare a resurselor mentale, etc. În principiu, există o buclă de feedback nesfârşită, metacomponentele transformându-se dintr-un model cvasi-inoperant într-unul eficient .

Sternberg sugerează că toţi utilizează componente de acest fel când abordează sarcini cognitive, indiferent de cultura şi experienţa lor.

II) Experienţa este, totuşi, a doua dimensiune importantă a teoriei triarhice a inteligenţei. Componentele care sunt descrise de sub-teoria componentelor implică inteligenţă în măsura în care sunt aplicate pentru sarcini sau situaţii relativ noi, sau devin repede automatizate şi extrem de eficiente.

Ceea ce se subliniază în sub-teoria experienţei este abilitatea de a adapta eficient cunoştinţele anterioare unor noi cerinţe, ca opus al aplicării rutiniere a unor strategii binecunoscute si izolate unele de altele. Testul ideal este unul care este suficient de nou pentru a constitui o provocare, destul de particular pentru a fi insolvabil prin strategii rutiniere, fie deoarece are o structură conceptuală noua sau necesită noi procese sau o nouă combinaţie de procese vechi pentru a-l realiza. Totuşi, nu trebuie să fie prea nou dacă se doreşte a fi util pentru scopuri de diagnostic: dacă persoana nu are cunoştinţe acumulate anterior pentru a fi utile sarcinii, îi va fi imposibil să abordeze sarcina intr-o maniera inteligenta sau nu. Deoarece viteza cu care se abandonează o sarcină este afectată şi de alte lucruri decât de inteligenţă, o sarcină nouă va provoca reacţii insuficiente sau inutile pentru diagnosticarea inteligenţei.

Cealaltă parte importantă a sub-teoriei experientiale este accentuarea automatizării. Sternberg arata că procesarea complexă a informaţiei poate fi executată doar pentru că multe dintre operaţiunile necesare au devenit automate. Aritmetica oferă un bun exemplu. După cum am menţionat anterior , multe sarcini aritmetice necesită cunoştinţe considerabile, precizie, solicitări serioase ale memoriei şi, preferabil, o abilitate de a verifica plauzibilitatea răspunsului (de exemplu, prin estimare înainte de calcularea unei sume). Persoanele care nu sunt obişnuite cu împărţirile sau rădăcina pătrată fac aceste sarcini încet şi greu (dacă ştiu să le facă) şi fac numeroase greşeli. Computerele, complet automatizate, fac aceste procese rapid şi precis; totuşi, o fac fără cunoaştere iar din această cauză apar facturile de gaze de milioane (de ex.) după ce un punct zecimal a fost trecut greşit. Socotitorii experţi umani (Smith 1983; Hermelin 2001) par a-şi fi umplut memoriile cu imense cantităţi de cunoştinţe relevante, au găsit metode neobişnuite şi ingenioase de a simplifica calculele şi de a le utiliza rezultatele, şi au dezvoltat un simţ al numerelor având “personalităţi” idiosincratice care disting numerele şi motivează socotitorul (aceştia uneori se descurcă mai bine când in calcule apar numerele pe care le plac, în locul celor care nu le plac).

Este evident că experienţa joacă un rol important în dezvoltarea inteligenţei umane. Sub-teoria experienţială arată două căi în care pot fi explicate diferenţele individuale şi modificările de dezvoltare. În primul rând, indivizii cu o capacitate sporită de a gestiona noutatea vor învăţa mai repede şi vor consolida mai repede procesarea informaţiilor, astfel încât automatizarea va debuta mai curând în timpul rezolvării sarcinii şi va avansa mai repede. În al doilea rând, cu cât procesarea a devenit mai automată, cu atât va avea nevoie de mai puţine resurse, deci mai multe resurse vor fi disponibile pentru abordarea aspectelor noi ale sarcinii. Oamenii inteligenţi şi instruiţi, şi copiii, pe măsură ce dezvoltarea lor cognitivă progresează, vor da dovadă de un mai bun transfer al vechii învăţări pentru noile sarcini, vor face analogii mai bune, vor utiliza componentele inteligenţei mai eficient, vor înţelege problemele mai uşor, şi vor avea mai multe metode de a-şi compensa slăbiciunile.

III) Componenta finală a teoriei triarhice a inteligenţei este o sub-teorie privind contextul inteligenţei. Sternberg doreşte aici să conecteze procesarea informaţilor la necesităţile lumii reale, reflectate în definiţiile inteligenţei (ale lui Piaget şi ale altora) sub denumirea de 'adaptare'. Oamenii nu sunt 'inteligenţi' într-un vacuum, chiar şi atunci când fac teste de inteligenţă, iar sub-teoria contextuală descrie diferitele moduri în care este aplicata inteligenţa de zi cu zi.

Sternberg (1985) descrie trei procese de bază:

5

Inteligenta

1. adaptarea, sau auto-modificarea pentru adecvarea mai bună la un mediu, pentru a rezolva discrepanţele între modul în care cineva gândeşte sau acţionează şi cum cineva crede sau ar trebui să creadă şi să acţioneze;

2. modelarea, sau modificarea mediului, o strategie mai riscantă care adesea urmăreşte eşecul încercărilor de adaptare, şi care necesită o cunoaştere considerabilă a mediului dacă se doreşte să reuşească; şi

3. selecţia, sau ieşirea din mediul nesatisfăcător şi găsirea unuia mai bun. Deoarece profitabilitatea fiecăreia dintre aceste strategii va depinde de context, dar şi de

individ, ceea ce este “inteligent” va diferi între diferiţii indivizi aflaţi în diferite situaţii, la momente diferite. Un om politic de stânga, de exemplu, ar fi putut să considere starea politică actuală ca fiind nesatisfăcătoare. În conformitate cu sub-teoria contextuală, el ar putea încerca la fel de inteligent să „modeleze” o strategie prin a lucra pentru alegerea unui preşedinte cu o ideologie de stânga, sau “selecţie”, trăind cât mai complet posibil în interiorul unui grup mic al populaţiei care este relativ de stânga, sau ambele; poate încerca să se adapteze la politicile guvernului trecând la credinţa într-o economie capitalistă în care săracii sunt ajutaţi la dorinţa celor bogaţi, în loc de a avea dreptul să împărtăşească prosperitatea comunităţii.

Sub-teoria contextuală a fost partea cea mai puţin satisfăcătoare a modelului triarhic a lui Sternberg. Este imposibil a testa în prezent prea mult din această teorie, de exemplu a specifica gama de moduri în care oamenii “se adaptează”, “modelează” şi îşi “selectează” mediul (în timp ce mediul cu siguranţă îi formează pe ei, şi fără îndoială “se adaptează” la ei şi chiar îi “selectează”); astfel, la fel ca în cazul modelului de asimilare şi acomodare al lui Piaget. Sternberg şi Suben (1986) folosesc relatările etnografice ale lui S. B. Heath a trei comunităţi din sud-estul Statelor Unite (Heath 1983) pentru a produce o descriere fidelă a modului în care diferitele medii influenţează inteligenţa cu care copiii intră în şcoală; relatarea lor arată efectele contextului în societăţile a căror proces de socializare şi opinii asupra inteligenţei nu sunt congruente cu valorile şcolare şi testele convenţionale de inteligenţă. “Inteligenţa este în mare măsură rezultatul unui proces de socializare, iar înţelegerea şi evaluarea noastră a inteligenţei trebuie să ia în considerare cu seriozitate natura acestui proces”, concluzionează Sternberg şi Suben. Aceasta este o pledoarie a responsabilităţii sociale a : trebuie să avem în vedere ceea ce se întâmplă cu “inteligenţa” oamenilor dacă cultura lor este distrusă (Heath 2004).

Creşterea IQ în timp: efectul “Flynn”

Unul dintre cele mai curioase, dezbătute şi neliniştitoare descoperiri privind “inteligenţa” din ultimii ani s-a concentrat asupra probelor prin care scorul la testele IQ a crescut cu aprox. 30 de puncte, cu două devieri de la standard, în ultimii 50 de ani. Această creştere a fost documentată întâi de James Flynn (Flynn 1987; vezi şi Flynn (1998, 1999, 2003)), şi a devenit cunoscută ca efectul Flynn. Creşterea este descoperită în majoritatea seturilor de date care au fost examinate, deopotrivă din ţările vestice şi din lumea a treia (Flynn 1998; Daley et al. 2004), şi pentru majoritatea testelor IQ precum Wechsler, matricile lui Raven, şi Stanford-Binet, deşi s-au constatat creşteri inegale în diferitele subteste; nu sunt vizibile în cazul măsurării inteligenţei în funcţie de timpul de inspecţie.

6