Ordinul Ministrului Invatamantului

Ordinul Ministrului Invatamantului

Nr.4481 / 8.09.2000

ORGANIZAREA PROGRAMULUI ZILNIC

1 . De ce planificare pe teme ?

Noul curriculum pentru nvmntul precolar este gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor la acest nivel i , deci , planificrii pe teme. O tem este o idee n jurul creia se structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o perioad de timp . Ea este altceva dect un subiect abordat n cadrul unui domeniu de cunoatere sau n cadrul unei categorii de activitate i de aceea , n esen , putem spune c ea asigur parcurgerea secvenial a programei folosindu-se de o idee n care limbaj, matematic, tiin , art , muzic , psiho- motricitate , joc al copiilor , toate tind s o clarifice , conducnd la stimularea manifestrii comportamentelor dorite. De exemplu , dac ne oprim la tema ,,Animalele iarna, ne vom ndrepta atenia asupra aspectelor legate de ,,pregtirile pe care animalele le fac odat cu venirea iernii, asupra schimbrilor care apar n fizionomia, hrana i comportamentul acestora n acest anotimp, despre animalele care rmn n ara noastr pe perioada iernii. Pentru lmurirea aspectelor menionate educatoarea va folosi o varietate de mijloace cum ar fi lectura unor cri sau a unor articole din cri pentru copii, cu voce tare, punerea copiilor n ipostaza de a face observaii directe, reprezentarea prin desen a unor aspecte ce in de viaa animalelor n anotimpul iarna, consemnarea n jurnalul grupei sau elaborarea unor cri cu poze, sau cu text i poze, despre tema dat, construirea unor adposturi pentru animalele care i petrec iarna n ara noastr, apelnd i la noiuni din domeniul matematic (msurri, cntriri), discuii de grup despre ceea ce au nvat etc.

Planificarea activitii pe teme sau metoda proiectelor la copiii precolari nu este o noutate : de fapt, este vorba de nvarea centrat pe o tem , concept prezent i nainte de 1960, popularizat n anii 1960 i 1970 ( Smith, 1972 ; Haggit, 1975 ), i care cunoate acum o revenire ( BasKwill & Whitman, 1986 ; Gamberg et al.,1988 ; Katz & Chard, 1989 ; Strickland, 1989 ; Walmsley & Walp, 1990 ).

Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi urmtoarele :

proiectul poate fi ncorporat n curriculum pentru vrstele timpurii n oricare parte a lumii ;

un proiect are o structur temporal care ajut educatoarea s-i organizeze progresiv activitatea cu copiii n funcie de dezvoltarea copiilor, de interesul acestora i de gradul de cunoatere a subiectului luat n discuie; structura lui le permite copiilor, indiferent de preocupri, abiliti i de fondul genetic i/sau cultural cu care sunt dotai, s lucreze mpreun ;

proiectul furnizeaz (ofer ) contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunotine i deprinderi sociale i intelectuale, pe lng cele de baz date de curriculum ;

proiectul implic copiii n conducerea investigaiei n mediul imediat asupra fenomenelor i evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult, respectnd ruta individual a nvrii i ritmul propriu al fiecrui copil ;

proiectul ofer posibilitatea de a fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau, ocazional, de un singur copil.

2 . Alegerea temelor

Alegerea temelor se face pornind de la interesul pe care majoritatea copiilor l manifest fa de un anumit subiect i de la cunotinele pe care ei le au deja despre acesta, fie de la un subiect ctre care educatoarea dorete s ndrepte atenia copiilor, subiect care i are rdcinile ntr-unul din marile domenii de cunoatere 8literatur, tiin, via social etc.), n calendar (anotimpuri, srbtori, zile naionale etc.), n viaa i/sau opera vreunei personaliti a culturii sau vieii social-politice, care nseamn ceva ctre universul copilului.

n planificarea anual a temelor trebuie s existe un echilibru ntre aceste surse de provenien a subiectelor de abordat. n grdini este important s abordezi teme care sunt apropiate mediului n care se dezvolt copilul, de nivelul de cunotine al acestuia i interesele lui. Astfel, ceea ce este important pentru un adult s-ar putea s nu prezinte interes pentru copil i viceversa. De aceea, cnd ncepem s planificm temele trebuie s ne gndim mai nti la rspunsul pe care l ateptm din partea copiilor la aceste teme i la posibilitile efective ale copiilor din grup de a aciona dup cum am plnuit. Odat ce am ales tema, va trebui s ne construim o hart pentru a realiza dimensiunile temei n cauz. Pentru acest lucru, vom trece subtemele care pot lmuri sau mplini nelegerea temei mari. Uneori, putem ajunge la concluzia c tema este prea ampl i c, ceea ce a pornit prin a fi o singur tem sfrete prin a diviza n dou sau trei (de ex. : Animalele iarna poate fi mprit n trei alte teme : Zpada i iarna ; Animalele iarna i Pinguinii ). De asemenea, sunt cazuri n care o tem necesit combinarea cu o alta i prezentarea ei ca una singur ( de ex. :E timpul pentru culcare i E timpul pentru o baie ). Oricum, de ndat ce am luat decizia cu privire la tem, trebuie s adunm ct mai multe idei cu privire la activiti, materiale i la alte surse legate de tema aleas, cum ar fi :

cri din biblioteca grupei, biblioteca public sau biblioteca personal ;

cri ,,uriae, casete audio (discuri) sau cri cu casete audio ;

idei artistice ;

idei pentru mai multe tipuri de activiti ;

subiecte interesante pentru scris ;

cntece, jocuri cu degetele, activiti de micare, poezii ;

jucrii, materiale de construcie, alte jocuri de mas ;

idei pentru jocurile dramatice.

Timpul pe care l acordm tratrii temei este determinat de cantitatea i calitatea materialelor pe care le gsim i de interesul pe care l manifest copiii din momentul n care fac cunotin cu ea. Majoritatea temelor dureaz ntre una i cel mult trei sptmni, n schimb, exist i aa-zisele ,,mini-teme care pot dura o zi sau dou.

Din exemplele de pn acum, tema : ,,Animalele iarna reprezint un exemplu de tem mare (dureaz o sptmn), iar ,,Pinguinii, un exemplu de mini-tem (dureaz doar o zi ).

Un al treilea tip de tem ar fi aceea pe care o numim ,,tem concurent. Numele ei vine de la faptul c ea aparine temei mari sau mini-temei i este tratat n acelai timp cu tema gazd. De exemplu : n timp ce abordm tema ,,Uriaii, putem atinge i o tem concurent privind ,,Msurarea. Teme concurente pot fi legate de tema gazd (ex.: tema ,,Oficiul potal poate fi legat de tema mare ,,Ziua mamei) sau nu ( ex. : tema ,,Magneii , abordat n timpul temei mari ,,Zpada i iarna ). Temele concurente, care nu sunt legate de tema gazd, pot fi folosite atunci cnd dorim s le facilitm copiilor parcurgerea unor activiti care contrasteaz n esen cu ceea ce urmrim ( adesea pentru a ntrerupe o tem care se ntinde prea mult ) sau atunci cnd dorim s ne folosim de o oportunitate pentru a explora un subiect care nu poate atepta pentru a fi programat alt dat.

Iat o list cu cteva teme care pot fi planificate de-a lungul unui an colar :

n lunile n lunile

Septembrie, octombrie, noiembrie Decembrie, ianuarie, februarie

Mijloace de transport Numerotaia crilor i numratul

Animale slbatice / Urii Poveti i poveti populare

Marea / Forme de relief Zpada i anotimpul iarna/ Magneii

Psrile / Migraia Srbtorile de iarn / Colindele

Casa i familia Ion Creang i Mihai Eminescu

Pompierii Alexandru Ioan Cuza

Mere Animalele din anotimpul iarna /

Scheletul i oasele / Spitalul Pinguinii

Toamna i Ziua recoltei E timpul pentru culcare /

Strmoii notri E timpul pentru o baia

Alfabetul Hrana i cum ne hrnim

Culori

Uriaii / Msurarea

Dinozaurii

Anul i lunile anului

n lunile

Martie, aprilie, mai, iunie

Primvara / Banii

Ziua mamei / Oficiul potal

Copiii

Cicluri de via / Fluturele

Ferma

Plantele i procesul de germinaie

Ecologia

Jocul, joaca i munca .

3 . Organizarea activitilor din cadrul unei teme

Pentru a organiza activitatea dup alegerea temei, vom face mai nti o trecere n revist a coleciei noastre de idei, surse i materiale i apoi vom aterne pe hrtie diferite activiti care pot face parte din programul zilnic, construind o schem (ea poate fi construit i prezentat i cu ajutorul copiilor i poate fi lsat la vedere pentru a urmri derularea ei). Aadar, vom alege activitatea muzical sau psiho-motric (un joc, un cntec), cartea pe care o vom citi cu voce tare copiilor (la momentul adecvat din programul zilei), cel puin dou activiti comune (desfurate cu ntreaga grup de copii) i o alt carte pentru a ncheia ziua. Dup ce planificm aceste activiti ne vom uita unde putem pune arta i matematica n ceea ce a fost stabilit pentru ziua respectiv, pentru a conferi unitate n cadrul aceleai teme. De asemenea, vom planifica ce se ntmpl la colurile create n sala de grup (Biblioteca, Construciile, Colul clasei). Aici vor fi puse materiale legate de tema : cri i alte materiale scrise legate de tema dat, lucrri de-ale copiilor, personaje din poveti (siluete, ppui etc.) care au legtur cu tema, jocuri de mas, seturi de jucrii i materiale care pot stimula interesul copiilor pentru un joc sau o activitate legat de tem etc. Pe msur ce precolarii nainteaz n cunoaterea temei, putem aduga materiale noi, pe care le poate aduce copilul sau educatoarea.

NOT :

1.Temele pot fi oricnd schimbate i remodelate (de la un an la altul, n timpul

anului i chiar n timpul derulrii unei teme deja stabilite).

2. Folosind acest tip de planificare, vei descoperi ct de interesai i captai

vor fi copiii de activitile propuse i ct de multe materiale, despre care nu

tiai c v pot fi de folos, gsii pentru a v desfura cu plcere activitatea

la grup.

EVOLUIA LIMBAJULUI LA COPILUL

PRECOLAR , CALE SPRE INTEGRAREA COLAR

1.1. Limbaj , limb , vorbire

Limbajul este un sistem de semne specific oamenilor, alctuit din sunete articulate, prin care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele.Ca form de activitate specific uman, considerat n ntregul su, limbajul este multiform i eteroclitic. El cuprinde mai multe domenii: fizic, fiziologic i psihic i aparine att individualului ct i socialului. n cadrul fenomenului total, care este limbajul, distingem doi factori : limba i vorbirea. Limba este principalul mijloc de comunicare ntre membrii unei colectiviti, ea este produsul social al facultii limbajului ,,o comoar - dup Al.Graur pe care practica vorbirii o pune la dispoziia vorbitorilor aparinnd aceleiai comuniti lingvistice, un sistem gramatical existent virtual n fiecare creier sau, mai exact, n minile unui ansamblu de indivizi; cci limba nu este complet la nici unul dintre vorbitori, ea nu exist pe deplin dect n masa de vorbitori .

Vorbirea e realizarea practic a limbii, activitatea concret a vorbitorului. Ea este un act individual de voin i inteligen la care distingem :

a ) . combinaiile prin care subiectul vorbitor utilizeaz codul limbii pentru a-i

exprima gndurile sale personale ;

b ) . mecanismul psiho-fizic care-i permite s-i exteriorizeze aceste combinaii.

n trinitatea LIMBAJ - LIMB - VORBIRE lingvitii definesc foarte clar noiunile care o compun i subliniaz unitatea acestora n diversitate. Astfel limba - dup Saussure - este ,, social n esena ei i independent de individ ; cealalt latur - vorbirea - ,, are drept obiect partea individual a limbii , iar limbajul aparine i individualului i socialului pentru c - spune Al.Rosetti - ,,se dezvolt o dat cu dezvoltarea creierului uman i cu dezvoltarea societii.

De aceea limbajul este asimilat comunicrii, pentru c nu poate fi conceput fr existena celor doi poli ai acesteia - emitor i receptor i pentru c el include : ascultarea, vorbirea, citirea i scrierea ca elemente eseniale ale comunicrii.

1.2. Vorbirea limbii

Fiecare om i nsuete treptat, din cea mai fraged copilrie, limba poporului n mijlocul cruia triete, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul su i o folosete n relaiile sale cu ceilali, respectnd anumite reguli ( fonetice, lexicale, morfologice i sintactice ) proprii limbii respective. La vrsta precolar, cnd au loc lrgirea i complicarea raporturilor dintre copil i realitatea nconjurtoare, copilul devine, n grdini, obiectul unor variate influene complexe i mai bine organizate n comparaie cu cele din perioadele precedente. Formele i coninutul comunicrii devin mai ample i mai variate. Practic de aici ncepe vorbirea limbii, cci, nainte de orice, copilul trebuie nvat s rosteasc, cu participare sufleteasc, afectiv i intelectual, cuvintele limbii materne. Cuvintele sunt ca nite tciuni care mocnesc pe vatr, n cenu. Ca s se aprind, au nevoie de tensiunea noastr spiritual, de respiraia noastr, de inima i plmnii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprim propria lui personalitate. De aceea nou, educatorilor, ne revine nobila misiune i rspundere de a-i nva pe copii s vorbeasc .

1.3. Importana procesului de ndrumare a educrii limbajului la precolari

,, Limba este lcaul de adpost al Fiinei, spunea Heidegger. S-i construim, cu grij i responsabilitate, lcaul de adpost cel mai ngrijit cu putin fiinei de mine i astfel s ajutm copilul s se construiasc pe sine. Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie s constituie o preocupare permanent a prinilor i mai ales a educatoarelor. Particularitile vorbirii precolarilor sunt legate n primul rnd de vrsta acestora. Limbajul se dezvolt i progreseaz n permanen la copil, iar nou nu ne revine dect sarcina de a organiza i planifica experienele de limbaj ale fiecruia, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare. n procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, noua program le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi :

dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei structurilor verbale orale ;

educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere gramatical ;

dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral .

Obiectivele cadru sunt urmrite de educatoare de-a lungul ntregii perioade a precolaritii i constituie repere ale activitilor de Educarea limbajului. Un aspect esenial al acestei categorii de activitate este acela c urmrirea i realizarea obiectivelor de referin, ce deriv din obiectivele cadru mai sus menionate, se face pe toat perioada desfurrii procesului didactic cu copiii, respectiv att n cadrul activitilor alese ( liber-creative), desfurate pe grupuri mici i individual, ct i n cadrul activitilor comune desfurate cu ntreaga grup de copii. Practica a dovedit c, pe lng procesul didactic n sine, este necesar s existe o diagnosticare a activitii verbale i o nregistrare periodic a evoluiei limbajului copilului, bazate pe evalurile continue sau sumative, - aceasta fiind o condiie esenial a procesului de ndrumare a educrii limbajului la aceast vrst. Educatoarele tiu prea bine ce nseamn o astfel de diagnosticare i nregistrare periodic a evoluiei copiilor, avnd experiena multor ani de testri i probe aplicate precolarilor, ns, o dat cu schimbrile aprute n noua program, ateapt ndrumri i reglementri oficiale din partea instituiilor n drept. Pan atunci s le vorbim copiilor, s vorbim cu ei, nu doar ctre ei, s-i ascultm i s-i nvm s asculte la rndul lor, s le artm cri, imagini, s le descifrm mpreun cu ei, s-i nvm s le foloseasc i s-i nvm s-i fac propriile nsemnri i cri, s folosim tot ce ne ofer ei ca experien i limbaj, n sprijinul lor, fr a-i stresa cu teste. Observaia i contactul direct cu copilul ne spun mai multe despre acesta dect un test.

Necesitatea procesului de ndrumare consecvent a educrii limbajului la aceast vrst prezint argumente de ordin psihologic i pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot n eviden faptul c vrsta precolar este o etap hotrtoare n nsuirea corect a vorbirii datorit modificrilor cantitative i calitative care vizeaz nsuirea pronuniei corecte a tuturor fenomenelor, constituirea lexicului de baz, apariia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funciilor cognitive ale limbajului, asimilarea n practica curent a structurii gramaticale etc. Argumentele de ordin pedagogic subliniaz rolul hotrtor pe care l au influenele sistematice asupra dezvoltrii vorbirii copiilor cu att mai mult cu cat acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de modelele de exprimare oferite de aduli ( ndeosebi aceia care reprezint pentru copii persoane semnificative prini, educatori ). n acest context, eficiena influenelor educative este n strns legtur cu momentul n care se aplic i cu nivelul calificrii persoanelor puse s le aplice.

Limbajul include, pe lng vorbire i ascultare, citirea i scrierea. Diferitele ntlniri cu limbajul i semnificaia lui l fac pe copil s doreasc s scrie i s citeasc. Acest lucru nu nseamn c aici, n grdini, copiii scriu i citesc. Copilul e pregtit s scrie i s citeasc atunci cnd nivelul de maturitate i experien de limbaj pe care o are confirm acest lucru. De aceea nu e nelept s obligm copilul s achiziioneze anumite deprinderi de scris i de citit, dac nu este suficient de matur sau experiena lui n domeniul limbajului oral este foarte redus. Cert este faptul c n grdini se pot pune bazele citit scrisului. Aadar : pentru a citi, copilul are nevoie s cunoasc conceptele exprimate de cuvintele pe care le citete, iar pentru a scrie, copilul trebuie s tie s utilizeze cuvintele n mod independent n vorbire. Am spune deci c baza rmne exprimarea oral, iar una dintre deprinderile cheie, pe care se poate insista la aceast vrst, nainte de a trece la etapa de citit scris, este coordonarea ochi man, pe care o putem realiza prin mai multe tipuri de activiti ( nu neaprat prin activiti de scriere colreti sau de antrenament grafic cu caracter frontal ) : activiti manuale, activiti artistico-plastice, activiti psiho motrice, psiho senzoriale etc.

Un alt aspect favorizant al educrii limbajului la aceast vrst i al trecerii ctre formele mai complicate ale acestuia este crearea unui mediu cultural favorabil, fapt care nu poate fi conceput n afara limbii. n acest scop i se cere educatoarei s pun la dispoziia copilului materiale specifice, care s se constituie ntr-un mediu cultural i educativ activ, stimulativ. De aceea un col al bibliotecii, n care s punem cri, caiete i unelte de scris, cu ziare, reviste, imagini, cu discuri, casete audio i video i aparatur necesar pentru folosirea acestora, un col retras i linitit unde copilul s poat s fie cu sine dar n acelai timp i cu ceilali, i unde s-i poat experimenta liber propriile experiene de limbaj este poate soluia cea mai bun pentru ceea ce numim mediu cultural favorabil.

Aici copilului i se poate citi i aici el poate deslui care este diferena ntre tipritur i imagine i n ce msur ele pot corespunde. Tot aici copilul poate privi imagini ntr-o niruire logic i le poate asocia cursivitii limbajului i textului scris sau poate s recunoasc i s scrie litere, cifre, scurte mesaje ajutat de trasee date i de contexte sugerate, n aa fel nct s aib satisfacia c mesajul su are un sens i este receptat ca atare att n lumea copiilor cat i n lumea adulilor. n esen, acesta este locul n care copilul vorbete i se exprim de la sine i despre lumea n care triete.

1.4. Reforma privind educarea limbajului n grdini premis a egalizrii anselor n etapa colar

n nvmntul precolar reforma prezint o nou viziune asupra abordrii limbajului la aceast vrst . De aceea Antrenamentul grafic, ca activitate comun, a fost eliminat din noul plan de nvmnt i au fost introduse elemente de limbaj citit scris n cadrul activitii Educarea limbajului. Ca atare, a fost reconsiderat poziia limbajului scris n planul de nvmnt, gsindu-i-se locul potrivit, s-a luat n calcul evoluia fireasc a copilului la aceast vrst, s-a ncercat o aliniere a politicii educaionale n domeniul limbajului din ara noastr la tendinele existente pe plan internaional i s-a ncercat o desctuare a ideilor preconcepute de pan acum, care ncercau s arate c o exersare n mas a unor semne grafice ( linii, puncte ) ar putea ajuta copilul s scrie mai bine la coal. Totodat s-a inut cont i de faptul c fiecare are un ritm propriu de dezvoltare, c achiziiile fiecruia n domeniul limbajului oral fac posibil trecerea spre limbajul scris, mai devreme sau mai trziu, i c este bine s-l apropii pe copil de limbajul scris de la vrsta precolar n msura n care acesta este pregtit s o fac. Pentru aceast apropiere a copilului de limbajul scris, educatoarea va lucra cu copiii foarte mult n zona bibliotecii, va pune la dispoziia acestora caiete de munc independent pe care ei vor lucra numai atunci cnd doresc, beneficiind de ajutorul i ndrumarea acesteia, va deslui contexte sau va crea contexte pentru a-l sprijini pe copil n procesul de dobndire i exersare a achiziiilor limbajului. Se vor evita excesele de genul : activiti frontale de scriere sau caracterul obligatoriu de parcurgere a obiectivelor de referin ale programei pentru toi copiii n aceeai perioad de timp. Un alt lucru ar mai fi de menionat i anume : calea pn la litera scris sau citit este foarte lung, iar nou educatoarelor, ne revine sarcina de a scurta aceast cale n msura n care copilul ne-o permite. Nu se pune problema de a insista pe scris i citit n grdini sau de a face din limbajul scris un scop n sine n perioada precolar, ci de a crea premisele introducerii copilului n mediul cultural cruia i aparine i de a ncerca o egalizare a anselor acestuia la intrarea n coal, avnd n vedere faptul c pn acum fie c se insista n familie pe limbajul scris i ndrumarea nu era corespunztoare, fie c se abordau greit i inegal n grdini astfel de aspecte fr a avea o orientare unitar, n raport cu tendinele nregistrate n lume n acest domeniu.

n concluzie, grdinia rmne prima treapt a sistemului de nvmnt creia i revine nobila sarcin de a organiza cu mare grij experienele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea i limbajul oral au o importan deosebit i unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregtire a scrisului. Reinei : numai o experien ctigat n vorbire i poate asigura trecerea ctre alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul i cititul. Le recomandm, aadar educatoarelor s se foloseasc de experiena acumulat n domeniul limbajului oral la aceast vrst i s aplice cu mare grij noutile aprute n noua program cu privire la abordarea limbajului. De asemenea, menionm ca materiale aprute : caietele pentru scriere i pentru numrat, cu manualele pentru educatoare aferente acestora, lucrri ca

,,Didactica precolar, ,,Copilul i grdinia -Pariul limbajului i al comunicrii, ,,Educarea limbajului n nvmntul precolar . Comunicarea oral, setul de cri pentru biblioteca copiilor sunt auxiliare de referin cu privire la modul n care trebuie abordate elementele de limbaj citit- scris n grdini. Caietele din colecia ,,Scriem singuri i ,,Cine numr mai bine sunt materiale dup care vor fi iniiate evalurile de sfrit de ciclu de ctre comisiile specializate, constituite cu avizul Comisiei Naionale de Specialitate i numite prin ordin al ministrului. Toate celelalte materiale care urmresc aplicarea programei la capitolul limbaj i care au avizul Ministerului pot fi folosite n activitatea cu copiii la grup, n msura n care sprijin manifestarea comportamentelor care urmeaz a fi evaluate la sfrit de ciclu.

n concluzie, dac i acordm atenia cuvenit n grdini copilului i experienelor n domeniul limbajului, acesta va avea un ascendent la coal fa de colegii care nu au frecventat deloc grdinia. n esen, copilul care frecventeaz grdinia i care este sprijinit n aceast perioad este apt pentru coal reuete s se adapteze lesne la cerinele ulterioare ale colii.

EURITMIA N GRDINI

Euritmia, ca form de comunicare artistic, este un gen care dobndete o tot mai larg extensiune. La greci, cuvntul ,,euritmie era considerat ca termen principal alturi de armonie i simetrie. n dicionar euritmia este definit astfel : combinarea armonioas de sunete, linii i micri; sintez a gimnasticii i dansului cu acompaniament muzical sau vorbit. Viziunea artistic actual ne-o prezint ca pe o form de comunicare artistic complex, care folosete game variate ale tehnicii micrii sub form de simboluri, pentru interpretarea poeziei sau a unui subiect narat, dublat de problemele de art a actorului (interpretului) privind expresivitatea.

O activitate de euritmie se poate realiza cu sau fr acompaniament muzical.

Acompaniamentul muzical urmrete conturarea atmosferei de fond fr ca euritmia s se ncadreze riguros n linia melodic sau n metrica poeziei, ntocmai ca dansul. n planul de nvmnt pentru nivelul precolar figureaz activitatea de Educaie fizic ce i permite educatoarei s abordeze coninuturile programei n funcie de dezvoltarea psiho- fizic a copiilor din grup, de posibilitile efective de timp i spaiu i de disponibilitatea fizic i afectiv proprie, gndind c, n esen, copilul trebuie s fac micare pentru a se cunoate i a se dezvolta. Pe lng activitile tradiionale de educaie fizic, micarea ritmic a corpului i ofer copilului o alt modalitate de a se exprima pe sine, iar educatorul va trebui s porneasc de la acest lucru i s sprijine copilul n a se exprima liber, n stil propriu, pornind de la o tem sau o sugestie verbal.

Ritmul organizeaz micrile i face posibil economisirea forelor. Micrile ritmice sunt mai puin obositoare, pe lng faptul c dau corpului zveltee i frumusee. Introducnd ritmul n micri, mrim bucuria provocat a copiilor de orice micare i contribuim la mbuntirea micrilor i la uurina execuiei lor. Micrile ritmice fundamentale sunt: mersul, alergarea, sritura, btile din palme. Altele includ aezarea sau ridicarea pe (de pe ) un suport, rsucirea, balansarea etc. Aadar, activitile care se desfoar cu copiii precolari i care au la baz combinaia ritm i micare, cel mai adesea dublate de acompaniamentul muzical adecvat, poart denumirea de euritmie. Acestea i ajut pe copii s-i exprime ideile, s se elibereze de emoiile i tensiunile personale, s ia cunotin de ceea ce nseamn muzica i expresivitatea acesteia i s-i dezvolte coordonarea motric. n cazul euritmiei gestul, atitudinea nu se refer la micri mici, limitate, de mini, brae sau cap, ci include plastica limbajului tehnic al ntregului corp. Aadar, ceea ce este mai greu de realizat n euritmie nu este gestica sau atitudinea, ci realizarea unei expresiviti i micri unitare a grupului n vederea sublinierii ideii sau sentimentului ce urmeaz a fi redat.

Pantomima , ca metod auxiliar n realizarea interpretrii artistice a euritmiei, reprezint mijlocul cel mai diferit, dar apreciat de copii, din momentul n care gsesc ci de soluionare a temelor. Astfel, se recomand la nceput abordarea unor forme de mers ( mersul balerinei, mersul sportivului, mersul soldatului sau mersul omului trist, mersul omului vesel ) i apoi trecerea spre teme improvizate simple i legarea lor prin gesturi sau micri imitative (ex.: croitorul care pune a n ac, coase, se mbrac etc.).

Cele mai importante avantaje ale acestei activitii sunt urmtoarele :

Elementul emoional ofer micrii atractivitate i motivaie, mobilizeaz forele copilului i-i produce bucurie, mulumire.

Diversitatea micrilor o calitate preioas, care nltur primejdia oboselii premature.

Posibilitatea reglrii, intensitii i continuitii micrilor de ctre copii le ofer acestora posibilitatea de a ncetini ritmul sau de a schimba dup dorin micarea, imaginndu-i, de fapt, o alt scen (alta dect cea sugerat de educatoare).

Stimularea iniiativei copiilor- dei coninutul este de obicei sugerat i regulile pot fi precise, educatoarea va lsa loc i iniiativei personale i, n unele cazuri, chiar o va ncuraja.

Dezvoltarea unui ir de caliti psihice ; acest tip de micare dezvolt adesea disciplina, curajul, prezena de spirit.

Alegerea micrilor i a coninutului sugestiv pentru o astfel de activitate depinde de particularitile copiilor, de vrsta, starea fizic i nivelul dezvoltrii micrilor acestora. Cu ct copiii care particip vor fi mai mici ca vrst, cu att mai simplu va fi coninutul sugerat ( subiectul) i regulile, durata va fi mai scurt, pauzele vor fi mai dese i participarea educatoarei mai imens.

n continuare, vom da cteva exemple de astfel de activiti .

Exemplul nr. 1

Copii de grup mic . Deoarece ei au o experien redus, rolurile sunt foarte puine, regulile sunt simple i legate de coninutul sugerat, micrile uor de executat, iar acompaniamentul muzical sugestiv i uor de urmat. Alegei un fragment muzical simplu i sugerai-le copiilor subiectul : Psrelele ciugulesc mncarea, pisica se furieaz spre ele, atunci acestea se sperie i zboar. mprii rolurile : educatoarea- pisica, copiii- psrelele. Educatoarea nu trebuie s fie pretenioas i s insiste prea tare pe micri. Pe copiii mici nu-i intereseaz rezultatul micrii, ci procesul micrii n sine. Aadar, lsai-i pe copii s se exprime liber, s se mite i, mai ales, lsai emoia s-i cuprind. Mai trziu copiii pot ndeplini singuri toate rolurile, educatoarea avnd sarcina organizrii, supravegherii i stimulrii activitii euritmice.

Exemplul nr. 2

Copii de grup mijlocie . Experiena acestora este mai bogat, ei se intereseaz acum de viaa animalelor, a psrilor, de transporturi etc. Toate acestea pot servi ca teme pentru o eventual activitate de euritmie. Regulile sunt tot mai simple, dar se pot introduce anumite restricii. Putei alege un fragment muzical cursiv sau un colaj de fragmente aa cum, de altfel, putei renuna la muzic i s-i antrenai pe copii n crearea fondului muzical. Folosii-v, de exemplu, de pretextul: o vizit imaginar la Grdina Zoologic. Adresai-v copiilor: ,, S mergem cu maina !i ei se vor aeza ntr-o formaie exprimnd conducerea unui automobil i vor imita chiar sunetul scos de acesta. Continuai s le sugerai firul evenimentelor: ,, Se aud claxoane ! Oare ce s-o fi ntmplat ? . Artai o palet roie care s le sugereze oprirea la Stop. Toi vor claxona, vor frna i vor opri la Stop. Dirijai-le privirea ctre dreapta i sugerai-le c acolo se gsete Grdina Zoologic. Aadar, vor vira fiecare la dreapta, vor parca i vor cobor din main ndreptndu-se ctre intrarea n parcul zoologic. Dac sunt prea mici i neexperimentai putei s v oprii aici, urmnd ca n alte activiti s continuai cu noi i noi sugestii legate de ceea ce se ntmpl n incinta parcului zoologic, cum se comport animalele cu care se ntlnesc etc. Nu v oprii ns fr o motivaie serioas. Convinge-i-i c la acea or parcul este nchis i, ca atare, vor face cale ntoars, rmnnd ca ntr-o alt zi s reia drumul ctre Grdina Zoologic. Urmrii coordonarea copiilor n micare i lsai-i s fie ei nii, s adopte comportamentul de ofer n funcie de experiena proprie, n schimb insistai pe respectarea unor reguli necesare n trafic: oprirea la stop, semnalizarea la virajul la dreapta.

Exemplul nr . 3

Pentru copiii mai mari sau mai mici, dup cum simii c achiziiile acestora n domeniul motric au evoluat, putei recurge la o form ceva mai complicat i anume: micare sugerat de o poezie, combinat cu un fragment muzical corelat. Alegei spre exemplu ,, Somnoroase psrele de M.Eminescu, i ca fond muzical, melodia cu acelai nume de Tudor Flondor. Fixai regulile i mprii mpreun cu copiii rolurile ( pot fi: psrele, copaci, trestii, cuiburi, izvoare, flori, luna, lebda). Dai drumul muzicii n surdin, recitai expresiv, concomitent cu interpretarea muzical, i lsai copiii s vibreze i s se mite, reconstituind tabloul feeric pe care marele Eminescu l-a creat. Oferii-le drept sprijin i accesorii cum ar fi : aripi de carton pentru psrele, coroni cioc i pelerin alb pentru lebd, panglici bleu pentru izvoare, coronie de flori pentru flori, mici scuturi de carton, de culoare maro, pentru cuiburi etc.

n ncheiere, credem c ar trebui amintite cteva cerine de care ar fi bine s se in seama n cazul abordrii unei astfel de activiti:

selecia temei, a coninutului sugestiv i a micrilor se va face n funcie de nivelul grupei i de posibilitile fizice ale copiilor ;

n cazul n care se recurge la folosirea unui fond muzical, acesta va fi ales cu mult grij, n aa fel nct el s ajute copiii n redarea temei sugerate i s creeze o atmosfer de relaxare, propice comunicrii artistice prin micare;

dac se alege varianta fr fond muzical, ncercai s stabilii cu mult atenie textul care va sugera micrile ( n redarea acestuia ar fi bine s nu se cad n greeala unei tirade monotone, n aa fel nct att textul ct i tonul vocii s stimuleze i s faciliteze realizarea temei de ctre copii);

n cazul folosirii unor accesorii sau a unui decor, ar fi bine ca acestea s fie alese cu mult grij i verificate nainte de folosire ( farmecul artistic i emoional al euritmiei depinde uneori i de realizarea artistic i de modul de folosire al acestor accesorii).

Aadar, euritmia, ca form de comunicare nonverbal, poate deveni n grdinie un mijloc eficient de relaxare, de expresie artistic a sinelui prin micare.