Cuprins1. Conceptul de curriculum ............................................................................ 2. Dezvoltarea curricumului ......................................................................... 3. Scurt istoric al curricumului ca domeniu de studiu ........................... 4. Cum se planific un curriculum ............................................................... 5. Curriculum i cultura educaional ........................................................ 5. Dezvoltarea curricumului la nivelul colii ............................................ 6. Curriculum i democraie ......................................................................... 7. Curriculum i nvare ............................................................................... 3 11 19 21 33 62 74 86

CURS 1:

CONCEPTUL DE CURRICULUM

CURRICULUM : PERSPECTIVE CONCEPTUALE,ISTORICE SI VOCATIONALE Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633).Prima lucrare lexicografica in care apare este "The Oxford English Dictionary " (OED),iar intelesul care i se confera este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o universitate". In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta (Cassell, "LatinEnglish Dictionary"). Metamorfozarea intelesului , din referent al faptului sportiv in semnificant al contextului educational,este plasata de cercetatorul american David Hamilton (1989) in torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care au avut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformei protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functia initiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, ulterior, prezenta sa fiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de "autoritate administrativa si pedagogica". Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in general cu intelesul de "curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvire asigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp de cursuri oferite intr-o institutie educationala sau intr-un departament al acestuia" (W e b s t e r , "New International Dictionary"). Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula in literatura pedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista tot atatea definitii cate texte despre curriculum s-au scris. Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni si practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca reprezentand doua entitati diferite, separate: (a) disciplinele si subiectele studiate in scoala; (b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala. Profesionalitatea educatorului se detaseaza in procesul de corelare a celor doua fenomene, printr-o continua "reconstituire care incepe de la experienta actuala a copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregul organizat al adevarului asimilat prin invatare ". "A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati care reflecta nu atat si nu numai capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in sens traditional,de cunostinte preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizarea asimilarii cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze "inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma demers in cadrul curriculum-ului, ca parte componenta. Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi mondial,destul de populara printre educatori,in special printre cei care reprezentau avangarda reformei educatiei. Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbit, F., 1918), considerata a contine prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului. Aici se lanseaza perechea de definitii a curriculum-ului : (1) intreaga gama de experiente directe si indirecte, constand in desfasurarea abilitatilor individului; (2) seriile de experiente de instruire directe si constient proiectate de scoala, pentru a completa si perfectiona abilitatile individului. Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline,la intreaga experienta de invatare a individului, deci si la modul in care aceasta este planificata si aplicata. Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii reprezinta preludiul conceptiei contemporane asupra educatiei nonformale si informale, precum si recunoasterea existentei curriculum-ului "din afara scolii". F. Bobbitt isi sintetizeaza conceptia astfel : "Teoria de baza este

3

simpla. Viata umana , oricat ar varia individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice. Educatia care pregateste pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru aceste activitati ... Acest proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor pune in lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de care au nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care copiii si tinerii trebuie sa le aiba in vederea atingerii acestor obiective ". Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W. 1949) in "Basic Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago intre anii 1930 si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvant, "Biblia curriculum-ului". Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile : (1) Ce obiective trebuie sa realizeze scoala ? (2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective ? (3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ? (4) Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse ? Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare a cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum . Unii experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii. Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit inca, in special, cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniul continuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula, punctele de intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat. Surprinzand sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education " ( Good, C.V.,1959,1973) reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal : grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-un domeniu al cunoasterii sau al practicii umane; plan general al continuturilor sau al materiei pe care scoala trebuie sa le ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniu profesional; grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa le parcurga sub coordonarea scolii sau a universitatii; acestea pot sa se refere si la intreaga experienta traita de educat sub coordonarea scolii. Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de "continut curricular" ( orice subiect de studiu, material educational,situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective) si de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului,cu impact in situatii specifice de invatare,orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma). In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe categorii de curriculum: (1) Core curriculum-ul sau educatia generala , desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de la invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generale cunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc). Educatia generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Profilul lui "Homo Europaeus", in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993), este conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXI-lea, al carei curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate : competente in limba materna ("...este vital pentru oameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba..."); cunoasterea limbilor straine (" diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu numai engleza"); cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (" ar trebui sa se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acest domeniu "); fundamentele tehnologiei (" astazi,anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si

4

computerele sunt necesare pentru viata moderna"); istoria vazuta in dimensiunea europeana (" europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor, ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,Imperiul Napoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc); geografia europeana ("...nu trebuie sa se limiteze la propria tara... trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de relief si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza granitele artificiale dintre tari "); educatia civica din perspectiva democratiei europene ("... importanta democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile federale, impartirea puterii in stat" etc); promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate ; cunostinte in domeniul religios si al valorilor morale. (2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta, muzica,arte plastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare. (3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul nestructurat si informal al vietii din amfiteatre. (4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : "Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga, fiecare moschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la emisiunile informative, care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale ". CU TOATE CA ACCENTUL PROIECTARII CURRICULARE ESTE PUS PE EDUCATIA GENERALA SI PE CURRICULUM SPECIALIZAT, NUMAI ABORDAREA HOLISTICA A CLIMATULUI EDUCATIONAL CREAZA POSIBILITATEA DEZVOLTARII ECHILIBRATE SI SINCRONICE A POTENTIALULUI COGNITIV SI AFECTIV. aSTFEL, MODIFICAREA OPTIMIZATOARE A PROGRAMULUI EDUCATIONAL VA AVEA CA PUNCT DE PLECARE NEVOILE INDIVIDUALE ALE CURSANTILOR, MAI MULT DECAT DEFICIENTELE CONSTATATE IN CURRICULUM-UL COMUN. Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatii educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui nou domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunostinte, aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent implica rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational. Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie, departament educational). Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului, cat si consilierului. Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare pedagogica : depistarea si selectarea susrselor continuturilor, precum si transformarea didactica a acestora; strategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare corespunzatoare; strategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si nivelul aptitudinilor si intereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a situatiei curriculare de rezolvat si metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si disponibilitati atitudinale pentru activitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie etc); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale si informale. Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a facut doar intr-un numar restrans de

5

universitati din lume. Pana in ultimii ani, pregatirea celor mai multi dintre acestia era prioritar experientiala, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitatile de personalitate, cunostintele dintr-un domeniu curricular particular, experienta in activitatea educationala. Noile orientari din teoria curriculum-ului, metodologia organizarii si integrarii continuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative diferentiate sau optionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin "Invatarea asistata de ordinator" si valorificarea didactica a ofertelor "Noilor tehnologii informationale", in general, considerarea varietatii stilurilor de asistenta pedagogica curenta si de invatare etc.,reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea in profesionalism. Relativ recent, in teoria curriculum-ului a aparut o noua directie de interpretare a relatiei dintre expertul curricular si profesorul practician, autorizat- prin insusi statusul modern de educator pentru proiectarea curriculum-uluiin conformitate cu nevoile cognitive si afective ale cursantilor. Aceasta directie este specifica "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secund dinteoria curriculum-ului, orientat catre unificarea cercetarii cu praxisul. Caracteristica distinctiva a noii orientari este imbogatirea rol-setului educatorului practician cu dimensiunea de cercetator colaborator. Anterior, practicianul era solicitat sa aplice in clasa rezultatele cercetarii stiintifice realizate de specialistii din afara scolii. Cercetatorii propuneau o anumita "conduita" de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborata independent de experientele traite de fiecare practician in parte, inainte si pe durata aplicarii proiectului. Noua relatie cercetator - practician ar putea fi numita "cercetare colectiva". "Cercetatorii se reintorc in scoli, din ce in ce mai mult, nu pentru a conduce "raiduri de comando" ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, in calitate de colegi antrenati intr-o activitate comuna: redescoperirea complexitatii vietii de clasa" (Eisner, E.W., 1988). Implicit, rolul cercetatorului evolueaza de la a vorbi profesorilor catre a dialoga cu profesorii. Printre altele, aceasta nuanta atitudinala implica actualizarea traditiei autobiografice in care educatorii invatau sa educe prin autoanaliza experientei proprii sau prin transferarea adaptata a experientei acumulate de alti educatori in istoria lor profesionala. In plan comportamental, imaginea cercetatorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul sau se muta in clasa. In aceste conditii, cercetarea se integreaza cu consilierea curriculara, ceea ce declanseaza un proces de largire specializata si reciproca a ambelor statusuri sau poate de aparitie in viitor a unui status profesional de granita. Reluind concluziv ideile de mai sus, constatam ca problematica relativa la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunand analizei specializate niveluri si fatete din ce in ce mai variate ale realului educational. Evolutiile politice educationale, ale ariei semantice a conceptului, ale actiunii curriculare si ale status-rolului specialistului in curriculum au fost interdependente. In dinamica lor aceste fenomene au configurat tendinta de astazi catre analiza si proiectarea curriculara autentic calificata a situatiilor educationale concrete si catre diferentierea si individualizarea experientelor de invatare. Rezulta necesitatea, pentru oricare sistem educational relevant, de a-si asigura prin pregatire in departamente universitare de pedagogie si psihopedagogie si prin incurajarea si oficializarea comenzilor de analiza/proiectare curriculara, suficiente resurse de specialisti, formati pe masura complexitatii cazurilor pe care le au de rezolvat.

CE ESTE CURRICULUMUL ? O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987)4" Curriculumul inseamna planul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate , precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care , de asemenea influenteaza ceea ce este invatat".Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri: a) curriculum recomandat: un document in care un comitet , un individ sau o institutie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru anumita teme interdisciplinara. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicatii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogica nu este obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document. b) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care , prin urmare , are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru

6

examene, etc. c) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa. d) curriculum suport: manualele , orarele si echipamentul utilizat in timpul orelor, etc. e) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene. f) curriculum invatat sau realizat : ceea ce elevii invata in realitate . Acesta nu este acelasi lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat curriculum testat . Este de la sine inteles ca oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulti.De asemenea cei chemeti a pune in aplicare , a implenta asemenea curriculumuri - cadrele didactice - sunt, la randul lor , adulti. In acest sens elevul, copilul sau adolescentul , este exclus din propriul sau program de educatie. Alti autori5 considerand conceptul de curriculum alaturi de cele de abordare sistematica , taxonomia obiectivelor pedagogice si tehnologia educatiei ca un concept aflat in expansiune incearca sa-i prezinte cateva caracterstici definitorii si unele din meritele sale.Astfel, intrucat cadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu notiunea de "didactica" notiune ce presupune descrierea , explicarea si clasificarea componentelor procesului de invatamant (educatori, educati, obiective , principii, continuturi, metode , mijloace, evaluare, forme de organizare) precum si descrierea functiilor fiecareia dintre aceste componente se apeleaza la o comparatie intre " didactica " si " curriculum ".Acesta din urma ia in consideratie evenimentele care se petrec in clasa acordand o atentie deosebita studierii si punerii in valoare a interactiunilor intre componentele procesului de invatamant.Se subliniaza faptul ca nu se poate pune " carul inaintea boilor " (nu se pot defini, de exemplu , continuturile inaintea sau independent de obiective, cum se intampla in invatamantul nostru unde continuturile sunt date in programe iar profesorii trebuie sa defineasca obiectivele operationale presupuse , probabil , de cei ce au conceput si elaborat programele analitice ). Toate componentele curriculumului - idealul educatiei, finalitatile educatiei, obiectivele generale si oparationale, continuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a invatarii, locul invatarii,evaluarea performantelor , modalitatile de articulare intre educatia formala , nonformala si informala, continuturile latente sau implicite, calitatea vietii scolare, stilurile pedagogice sunt in relatie reciproca fiecare cu fiecare si in ansamblul lor . Educatia se desfasoara in spirala avand ca punct de pornire definirea sarcinilor si obiectivele educationale6; a doua etapa consta in planificarea unui sistem de evaluare apoi , se pregateste si se pune in aplicare procesul de predare - invatare propriu - zis, pentru ca , in final sa se pune in aplicare evaluarea, ciclul reluandu-se cu definirea altor obiective. Pregatirea unui proces de invatare in spiritul curriculumului presupune un efort mult mai mare decat elaborarea unor planuri, programe si planificari anuale si trimestriale la fiecare disciplina. In planificarea curriculara se iau in considerare elevii si clasele, nu materiile separat. Acest fapt implica o operare sistematica intre profesorii aceleiasi clase si intre acestia si cei de la clasa precedenta. Aceasta pregatire aprofundata , care se realizeaza inaintea inceperii anului scolar, simplifica activitatea ulterioara a cadrelor didactice si evita aparitia de " rupturi" intre diferitele secvente ale activitatii. Dupa cum se observa si acesti autori pornesc de la premiza ca un curriculum este opera adultilor . In procesul de planificare elevii nu sunt vazuti ca participanti directi si doar ca factori care trebuie luati in considerare in dezvoltarea curriculumului. Alti autori 7 definesc curriculumul ca " un set de discipline" , " continutul invatamantului ","un set de materiale ","un sete de obiective de performante","experienta invatarii dirijate", sau "tot ce se intampla in interiorul sau este dirijat de o institutie de educatie , incluzand orientarea elevului si relatiile interpersonale intre profesori si elevi ", intrucat educatia este vazuta "ca un efort deliberat, sistematic si sustinut de a transmite , evoca sau insusi cunostinte, atitudini, valori , deprinderi si sentimente precum si orcare alta invatare care rezulta din acest efort, intentionata sau neintentionata ".8 In capitolul "Cum se planifica un curriculum ?" si in cel referitor la "Planificarea curriculumului la nivelul scolii " vom reveni pe larg la aceste probleme . In aceste conditii se intelege ca atat procesul de planificare, elaborare, dezvoltare, proiectare, inovare, reinnoire, implementare a curriculumului cat si curriculumul ca produs , este rezultat al reprezentarilor , ideilor, credintelor , cunostintelor de orice natura ale diverselor categorii de adulti care sunt implicati in acest proces . In acest sens curriculumul suporta o serie de influente care ii

7

dau o forma si un continut distinctiv de la o tara la alta sau de la o comunitate la alta .Prezentam mai jos grupate, in scop euristic, aceste tipuri de influente: Influente politice Cultura politica a unei tari influenteaza in mod clar curriculumul sau national.De exemplu regimurile autoritare prezinta trasatura puternica a centralizarii politicilor educationala pe cand cele democratice tind spre descentralizare.Exista , desigur, si exceptii. Franta este un stat democratic cu un curriculum national formulat pe deplin de catre o autoritate centrala lucru care se realiza si se realizeaza si in tari care au avut sau au inca regimuri autoritare: Cuba, Guineea, China, fosta URSS, fosta Romanie. Toate aceste tari au avut sau au un curriculum national foarte centralizat , influentat puternic de catre filozifia politica a guvernelor lor. In contrast , sistemele federale cum sunt acelea din:Australia, Canada, Nigeria sau Statele Unite permit ( cel putin in principiu) o autonomie semnificativa pentru regiunile locale in determinarea curriculumului.Se poate spune totusi ca si aceste tari au un curriculum national deoarece istoriile lor au facut ca practicile educationale din diverse regiuni sa aiba trasaturi comune cel putin din punct de vedere academic si organizational. Presiunile politice pentru schimbare ii conduc adesea pe guvernanti sa solicite reforme educationale care sa poate influenta curriculumurile in intreaga tara .Totusi influentele politice suportate de curriculumurile din aceste tari deriva, in practica, de la autoritatile si grupurile regionale si locale9. Influente economice Structura si necesitatile unui sistem economic national influenteaza curriculumul de si nu todeauna aceste infuente sunt usor de identificat.Unii autori au argumentat ca un curriculum national - de exemplu , practica diferentierilor curriculare (numite uneori filiere )- intentioneaza adeseori sa pregateasca tinerii pentru pozitii circumscrise caracteristicilor mincii industriale moderne10.Altii au descris functii si scenarii implicate in structurarea curriculumului si in functionarea unui sistem de invatamant national cautand sa defineasca limitele in care sistemul economic al unei natiuni sa dea forma curriculumului sau11. Uneori , ingrijorarile asupra economiei nationale pot influenta schimbarile curriculare. Apelurile la " inapoi la fundamente " (Back to Basics )(In Statele Unite in anii 1980) sau " sa facem saltul catre o economie industriala" (URSS in anii 1930) conduc adesea la masuri de reforma care intentioneaza ca scolile sa produca persoane pregatite pentru cerinte economice. Schimbarile tehnologice ( de exemplu, utilizarea crescanda a computerelor) influenteaza de asemenea curriculumurile. In sfarsit , constientizarea impactului economiei asupra calitatii vietii poate de asemenea sa dea forma continutului curricular vazut de exemplu in incercarile de a introduce educatia pentru mediu12. Influente sociale si culturale Religia are, in mod traditional, o profunda influenta asupra trasmiterii culturale, de exemplu , prin ritualuri, procese de initiere si alte obiceiuri. De asemenea, religia influenteaza curriculumurile nationale in cel putin doua moduri. Implicit, ea poate avea o influenta negativa in sensul ca problemele si intrebarile religioase nu sunt incluse in curriculum si explicit, in sensul ca ea poate da o forma mult prea accentuata curriculumurilor ( de exemplu in sistemele de invatamant islamice sau budiste). Ideologiile si practicile educationale curente influenteaza forma curriculumului prin presupozitile pe care se bazeaza .De exemplu, conceptia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte duce la o forma a curriculumului ca o insiruire logica de cunostinte sistematizate , iar ideologia determinismului social duce la organizarea invatamantului pe clase si colective in care individualizarea este greu de obtinut iar autonomia individuala este negata. Infuente intelectuale In sens literal ideile si reprezentarile asupra educatiei au avut de-a lungul istoriei un impact asupra formarii curriculumurilor nationale . Totusi in anumite momente punctele de vedere ale anumitori indivizi au dat forma si au motivat schimbarile produse in practica educationala. Figuri binecunoscute din istoria si traditia educatiei si pedagogiei cum ar fi Comeniuis , Rousseau, Pestalozzi, Herbart si Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat atat teoriile cat si practicile educatiei. Totusi , modul in care acesti ganditori influenteaza in realitate pe educatorii de pretutindeni ramane un subiect complex pentru cercetare si dezbatere in continuare. Interesul in identificarea originilor ideilor pedagogice importante si in urmarirea influentei lor asupra educatiei

8

publice a dat nastere unui domeniu de studiu din ce in ce mai complex numit istoria curriculumului. Revenind la probema fundamentala a educatiei , aceea a relatiei dintre copii si adulti, in organizarea sistemului de invatamant si in continuturile invatamantului se observa ca adultii (decidenti, planificatori si realizatori de programe, cadre didactice , administratori, parinti) sunt orientati de anumite presupozitii cu privire la educatie . In tara noastra traditia , mentalitatile si obisnuintele formata in perioada educatiei de tip comunist, precum si lipsa de informatii cu privire la modalitatile alternative de organizare a educatiei, au creat unele tipuri de reprezentari mentale, adevarate paradigme care creaza bariere psihologice si institutionale in calea reformei. Intentionam a prezenta in continuare un sumar al acestor "paradigme". Ele se interrelationeaza si se conditioneaza reciproc astfel incat sunt foarte greu de eliminat. *Invatamantul trebuie sa fie centralizat.Responsabilitatea fata de educatia copiilor si fata de continutul acesteia apartine Ministerului Invatamantului.Ca atare este sarcina Ministerului sa realizeze planuri si programe de invatamant, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a transmite cunostintele cuprinse in programe , copiilor. *Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente astfel incat agentii directi ai educatiei institutionalizate sa fie responsabili doar de aplicarea acestor reguli si regulamente. In acest fel actul pedagogic este depersonalizat. *Structura si continutul invatamantulul sunt supuse unui determinism socio-economic si unei politici de cadre. Ne intrebam a cui responsabilitate este aceea a planificarii politicii de cadre in contextul unei societati democratice , pluraliste ? *Invatarea inseamna insusirea de cunostinte. Chestionarele aplicate cadrelor didactice participante la cursurile de perfectionare organizate la Casa Corpului Didactic din Drobeta Turnu -Severin , in care se solicita un raspuns la intrebarile :"Ce intelegeti prin invatare ?" si "Care sunt sarcinile principale ale cadrului didactic ?" ne-au aratat ca exista un model cultural al invatarii inteleasa doar ca insusire de cunostinte, prin parcurgerea programei analitice. *Educatia trebuie realizata cu norma . Acest lucru este valabil din doua perspective: cadrul didactic este renumerat pentru numarul de ore prestate indiferent de calitatea prestarii ; pe de alte parte planul de invatamant prevede un anumit numar de ore - norma - pentru fiecare disciplina . *Invatamantul pregateste pentru examene . Aprecierea succesului sau a esecului unei scoli se face pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa numarul premiilor obtinute la olimpiadele scolare . Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata in considerare. De altfel se observa in ultimii ani ca invatamantul romanesc produce someri intrucat un numar foarte mic de absolventi de liceu reusesc sa se angajeze si aceia in meserii pentru care nu au fost pregatiti. *Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propria disciplina fara a se interesa de continutul si obiectivele celorlalte discipline . Chiar modul de organizare a cadrelor didactice pe comisii metodice de specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline , de si documentele oficiale exprima cerinta interdisciplinaritatii. *Invatamantul este orientat academic. Accentul principal e pus pe insusirea stiintelor ca limbaj si pe rezolvarea unor probleme care dezvolta o gandire logica de tip algoritmic si care nu au nici o tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor. Efectele acestor "reprezentari mentale" sunt vizibile la nivelul vietii sociale. Printre acestea enumeram: *Utilizarea unor programe analitice unice pentru intregul invatamant obligatoriu genereaza o uniformizare mentala a populatiei scolara. Daca ar fi posibil din punct de vedere temporal , in acelasi timp toti elevii de clasa a VI-a , de exemplu , din intreaga tara ar trebui sa-si insuseasca acelasi continut , iar acest fenomen n-ar deranja pe nimeni. De asemenea , baremurile utilizatye la diversele tipuri de examene sugereaza incadrarea in aceeasi schema de gandire, in aceeasi uniforma menatla . *Modul de organizare a invatamantului pe clase si lectii duce la promovarea obedientei ca forma a succesului . Elevul care reproduce lectiile si respecta tot ceea ce ii spune profesorul fara a-si exprima opinii proprii este apreciat pozitiv .Elevul care pune intrebari este adesea pedepsit prin

9

faptul ca se abate de la continutul programei si-i deranjeaza sau ii intarzie pe ceilalti. *Realizare de scoli "mamut", cu peste 2000 de elevi in orasele tarii genereaza un anumit " comportament de turma" intrucat nu exista nici timpul nici spatiul necesar individualizarii si luarii in considerare a problemelor fiecarui elev in parte. Toti trebuie sa se supuna acelorasi reguli altfel programul nu poate fi respectat. De exemplu, intr-o scoala generala in care erau instruiti peste 800 de elevi pe serie exista cerinta iesirii din clasa in timpul pauzelor ceea ce insemna 3 elevi pe metru patrat de coridor, iar in pauza mare acesti 800 de elevi trebuiau sa iese , sa faca gimnastica de inviorare in curtea scolii si sa intre din nou in clase in interval de 10 minute (600 secunde). *Prin modul de desfasurare al lectiilor si de planificare pe obiective , precum si prin metodele de invatamant posibil de utilizat in conditiile supraincarcarii programelor s-a realizat un mod de "automatizare a actului gandirii ". Toate aceste neajunsuri , ca si multe alte de asemenea , consideram ca se datoreaza modului cum este realizat curriculumul.Pentru a intelege mai bine notiunea de curriculum si propunerile noastre din capitolele urmatoare vom apela la tehnica metaforei si vom considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi de scoala. In fiecare an de studiu si in fiecare ora el trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa care cu el cunostintele predate la fiecare discipline ( vezi desenuri) .Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplina ca de o livada proprie . Unii profesori ofera direct "fructele " livezilor lor, altii ii invita sau ii pun pe elevi sa le culeaga . Din cand in cand profesorii evalueaza cantitatea de "fructe " existenta in bagajul elevilor, dar nu sunt interesat de "compotul" sau , uneori, "borhotul" care se produce in "sacul" fiecarui elev din combinatia tuturori acestor "fructe. Este de la sine inteles ca elevii insisi sunt interesati sa pastreze numai acele " fructe " si sa se intereseze numai de acele " livezi " pe care le considera necesare pentru trecerea unor examene. In activitatile umane mijloacele tind sa devine scopuri . De exemplu , functionarea unui spital care este un mijloc inlocuieste ingrijirea bolnavilor (un scop ) astfel incat se poate auzi la miezul nopti o sora trecand prin saloane si strigand :"Desteptarea , ca e timpul sa va luati somniferele !". In acelasi fel disciplinele scolare au inceput ca mijloace si au devenit scopuri in sine . Aztazi in majoritatea claselor faptul ca disciplinele sunt mijloace , instrumente proiectate pentru dezvoltarea unori capacitati psihice si pentru insusirea culturii nu are nici o consecinta. Mult mai importante sunt istoria , vocabularul , metodologia si procedeele disciplinelor insele . Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate -adeptii interdisciplinaritatii- nu resping organizarea studiilor pe baza de discipline . Ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate . Pentru a ne reintoarce la metafora "drumului" trebuie sa observam ca un drum planificat dinainte trebuie sa duca undeva . Intr-o societate cu economie planificata la capatul drumului fiecarui elev i se oferea un alt drum al vietii : un loc de munca, un loc in invatamantul superior. In conditiile unei societati democratice si pluraliste trebuie se ne intrebam daca " drumul" asa cum a fost inteles pana acum mai duce undeva. Si, daca nu , atunci cum poate fi proiectat alt "drum" ? Deasemenea trebuie sa ne intrebam daca toti elevii trebuie sa mearga pe acelasi "drum".Cine legitimeaza "drumul" ales ? Exista oare cai alternative pentru a ajunge la aceleasi finalitati ? Si care sunt acele finalitati care , in acelasi timp sa se poata potrivi fiecarui tanar dar sa nu uniformizeze. Consideram ca educatia nu trebuie sa aiba neaparat functii economice, culturale, de reproductie, etc. Functiile educatiei sunt acelea de a facilita relatiile individului. In primul rand educatia trebuie sa faciliteze relatia individului cu semenii sai ceea ce inseamna insusirea limbii , codurilor si mijloacelor de comunicare , a unei culturi comune , etc. In al doilea rand educatia trbuie sa faciliteze relatiile individului cu sine insusi,adica sa realize "randuiala lucrurilor dinlauntru" ,echilibrul psihic necesar supravietuirii in societatea contemporana. In al treile rand educatia trebuie sa faciliteze relatiile individului cu mediul natural si artificial , prin intelegerea si cunoasterea acestui mediu , dar si prin capacitatea de a actiona in concordanta cu acesta . In sfarsit, dar nu in ultimul rand , educatia trebuie sa facilteze relatiile individului cu ceva mai presus de sine si de lume ,cu spiritul sau divinitatea .Fra un scop care sa fie mai inalt decat

10

simpla existanta cotidiana si care sa calauzeasca viata fiecaruia dintre noi omul nu-si afla rostul. In lucrarea "Scrisor despre logica lui Hermes" Constantin Noica afirma ca cea mai filozofica inventie a omenirii este senila. Odata cu inventarea senilei omul a inventat nu numai un mod de deplasare ci "deplasarea cu drum cu tot ".A re-inventat drumul care se asterne siesi. Daca un curriculum poate fi astfel proiectat incat de-a lungul "drumului" parcurs in scoala de catre elev acesta sa-si ia " drumul" cu sine si nu ceea ce se gaseste alaturi de "drum" atunci putem spune ca fiecare are propriul sau "drum" in viata pe care si-l construieste singuri. Aceasta inseamna ca o planificare curriculara nu se poate realiza centralizat ci la nivelul scolii pe baza de proiecte comune ale elevilor si cadrelor didactice. Este tocmei ce incercam sa propunem in capitolele finale ale acestei lucrari.CAPITOLUL 2:

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

CURRICULUM SI DEZVOLTARE CURRICULARA:UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC Elaborarea si infuzia in sistemul de invatamant al unui nou curriculum scolar este un proces complex si de lunga durata. Ca atare, el comporta- dupa cum se stie - numeroase discutii si controverse, productive in masura in care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unui parcurs curricular coerent, atat din punctul de vedere al strategiei adoptate cat si din cel al rezultatelor sale concrete. Intr-un asemenea context, reconsiderarea periodica a unor aspecte privind curriculum-ul, in acceptiile sale conceptuale, dar si in manifestarile esentialmente procesuale se impune cu necesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fata isi propune, pe de o parte, abordarea unora dintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculara; pe de alta parte, el urmareste sa aduca o serie de precizari in ceea ce priveste structurarea unei posibile strategii de dezvoltare curriculara pe termen lung. 1. Curriculm-ul intre concept, "proiect" si "proces" Curriculum-ul reprezinta - actualmente- un concept focal nu numai in stiintele educatiei, dar si in cadrul practicilor instructionale contemporane. De altfel, exista - si fenomenul a fost nu o data peste o suta de acceptii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile si curentele care le-au generat. Intr-adevar, conceptul omonim- relativ ingust la inceputurile impunerii sale in aria discutata - a ajuns , mai recent, sa cuprinda tot sau aproape tot ce are legatura cu situatiile de invatare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul invatarii. 1.1. Evolutia conceptului : cateva repere. In ciuda diferentelor la care s-a facut referinta, prin curriculum se desemneaza, in genere - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal" - atat aria extinsa a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de catre institutiile scolare, cat si corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul carora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invatare. A. Este interesant asadar de remarcat ca, indiferent de sursa lor , mai toate definitiile trecute si actuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinta, explicita sau implicita la un "plan vizand invatarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). De aici deriva insa , si intrebarea ce si cat anume ne intereseaza din ceea ce numim "invatare"? In acest sens, cea mai veche si restransa definitie a curriculum-ului pare ca se referea doar la ce se preda in institutiile scolare; era vorba, deci, despre o viziune in care criteriul determinant il constituia centrarea excesiva pe continutul instruirii, implicit pe selectarea si organizarea acestuia, fie in "liste", la nivelul unei discipline sau a disciplinelor scolare in ansamblu (Milaret, G.[ed] ,1979,143), fie intr-un "plan general" (Enciclopedia, 1985, p.1145). Tocmai din acest motiv ,

11

multe dintre reformele curriculare din anii '60 au initiat cercetari privind asa-numitele "nevoi sociale" , precum si "finalitatile" si "continuturile instruirii", derivand din acestea. In ciuda unei asemenea acceptii , relativ limitate, unele dintre definitiile mai vechi acopereau si aspecte privitoare la materialele educationale, precum si la problematica metodelor utilizate in procesul invatarii ( Bruggen,J.C. van,1992;Milaret, G.[ed.],1979). Apareau, astfel, si doua noi intrebari : cum si din ce fel de materie se invata in scoala ? Treptat, deci, notiunea de curriculum a inceput sa insemne , din ce in ce mai mult, programul integral al institutiilor educative, ambitionand, totodata, sa clarifice riguros ce, cui si cum sa se predea (Walterova,E.,1991,p.2). Dupa cum se poate observa, conceptul a dobandit cu timpul o relativa dinamica, inglobind, progresiv, aspecte situate, anterior, in afara sferei sale de cuprindere. In acest fel, "curriculum-ul" se va defini, la sfarsitul anilor '70, ca "[...] un ansamblu de actiuni planificate pentru provocarea instruirii : el cuprinde definirea obiectivelor predarii, continuturile, metodele (incluzand si evaluarea), materialele (si manualele scolare) si dispozitiile relative la formarea adecvata a profesorilor" (De Landsheere, G., 1979,s.v.). Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva perspective inedite prin care se incerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere a conceptului de "curriculum". Ca o dovada a acestui fapt, inca din 1976, se vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care se ocupau de "curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit aspect bine determinat al procesului invatarii (Zais, R., 1976). Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in principal, din unghiul "celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete, mai recent, "reflectorul" a trebuit oarecum "reorientat", el fiind indreptat de aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplina scolara catre elev. Drept urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu care acopera : "experientele instructionale ale elevilor" (Enciclopedia, 1985,p.1145), "toate experientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii" (p.1169), ori, in fine, "un set de experiente (care - n.n.) este pus la punct de scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si a tineretului" (p.1160). Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un "(par)curs pentru/de viata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - intr-o fuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in legatura cu actul invatarii : de ce (sens, valori, functii), cine (caracteristicile subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum (strategiile invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect (rezultatele asteptate) invata (Walterova, E., 1991, p.2-3). Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un grad mai inalt de abstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-ul este inteles , spre exemplu, ca ("o ancheta metodologica menita sa exploreze ... posibilele modalitati de a gandi experientele umane; nu concluziile, ci modalitatile din care decurg aceste concluzii ") (Enciclopedia, 1985,p.1145). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan si J.Luckowski, (1990,p.17) concep curriculumul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel personal, el este vazut ca un mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sa caute propriile lor intelesuri (s.n.)". Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum priveste nu atat ansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degraba, experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre aceasta in propriile sale coduri cognitive si actionale; este, daca se poate spune asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul va deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintele vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica devenirii personale prin invatare. In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cu impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia "[...] in timp ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere a informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al studentului de a intelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzactie - la transformare " (Sense of Beloging, 1993, p.20).

12

B. Trebuie , insa, remarcat ca, in orice etapa de reforma curriculara, in locul tipului de definitii mentionate mai sus sunt preferate - de regula - acceptiile operational-pragmatice, si anume acelea care definesc curriculum-ul in termeni actionari , de aplicare in proces a unui posibil produs curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, intr-un studiu relativ recent, D.Walker (1990) sa porneasca de la o astfel de acceptie. Potrivit autorului, curriculum-ul priveste (a) ceea ce profesorii si elevii intreprind in comun ; (b) ceea ce elevii, profesorii si alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al invatarii si al aprecierii rezultatelor acesteia; si (c) maniera in care se asigura interrelationarea celor doua realitati, dar si interactiunea acestora cu "situatia de invatare" ipostaziata in timp si in spatiu. O asemenea abordare nu face altceva decat sa o restructureze pe aceea oferita, cu putini ani mai inainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifica , in cadrul curriculum-ului, trei componente : (1) planurile elaborate pentru a ghida invatarea in scoala, planuri reprezentate prin documente comportand diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri in contextul scolar; si (3) "mediul de invatare" care influenteaza procesul subsecvent. Este clar pentru oricine ca definitiile de mai sus includ in conceptul de curriculum nu numai produsele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, "programele" si diversele alte documente scolare - , dar si latura actionala a concretizarii lor; si aceasta, desi - asa cum arata recent J.van Bruggen (1993, p.7) - in literatura europeana de specialitate, termenul de curriculum "[...] este folosit mai mult pentru a indica documente (s.n.) avand titluri diverse de abstractie si specificitate". De altfel, o interesanta ierarhizare a acestor documente - instructiva si pentru discutiile actuale din Romania, relative la problema curriculum-ului - este oferita de acelasi A.A. Glatthorn (1987). Astfel, autorul face diferenta intre 6 tipuri de curriculum : (1) curriculum recomandat ( un document elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei "programe ideale", de referinta , fara statut prescriptiv); (2) curriculum scris ( un curriculum oficial, prescris pentru o tara, o scoala, o clasa s.a.m.d., corespunzand, spre exemplu, si programei scolare din traditia romaneasca);(3) curriculum predat ( ceea ce profesorul reuseste sa predea in mod real in clasa din ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse ( cuprinzand acele elemente care sustin material transpunerea curriculum-ului : manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5) curriculum testat (ceea ce se testeaza din curriculum-ul scris ); (6) curriculum invatat (ceea ce elevul a invatat realmente din ceea ce i s-a predat). Asadar, este important sa aratam ca , in cele ce urmeaza, ne asumam ambele tipuri fundamentale de acceptii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor acceptii, in sens larg, procesual, intelegem prin curriculum ansamblul contextelor si experientelor de invatare , inclusiv a manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge in cadrul scolii si care au rolul de a-l sprijini in procesul autoformarii sale constiente. In sens restrans , proiectiv, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip orientativ in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative, experientele de invatare, dar si modelele de organizare specifica a acestora pe care scoala le ofera elevului. Se impune, insa, o nuantare : nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documente birocratice si inflexibile, de vreme ce in ultimul timp, "filosofia curriculum-ului a comutat accentul de pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, insotesc si urmeaza actele oficiale " (cf. Birzea, C.,1993, p.66). Altfel spus, chiar si in cadrul celei de-a doua acceptii accentul trebuie sa cada pe proces, adica pe "maniera in care sunt organizate situatiile de predare, invatare si evaluare" (Ibidem, p.66). 1.2. Curriculum si dezvoltare curriculara. Distinctia mentionata anterior explica, de altfel,si diferenta destul de neta care se opereaza in majoritatea tarilor lumii intre "teoria curriculum-ului" , "curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de o parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca/in produse" si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte. De aceea, este, probabil, timpul sa se introduca si in Romania- in locul denumirilor de "proiectare/planificare curriculara" - sintagma "dezvoltare curriculara", clarificand, totodata, si aria pe care o acopera un asemenea concept. Care ar fi, asadar, obiectul domeniului pe care il avem in vedere? "Dezvoltarea curriculara" isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in vederea relativei

13

oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii; corpusuri de "contexte", "conditii" si "activitati" de invatare;programe etc) sau aplicativ (materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc). In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum. De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare - testare- aplicare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectantilor de curriculum", mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv. Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in uz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, si de existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, ca sa nu mai vorbim despre recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum". [Evident, in cadrul unor asemenea institutii un accent aparte se pune pe elaborarea celor mai apropiate strategii si tactici de dezvoltare curriculara si de management al intregului proces descris anterior (cf. Boersma, K., 1994, p. 5-8).] 2. "Curriculum-ul consemnat" : ipostaze Dupa cum am aratat in capitolul precedent, in perioadele de reforma curriculara, accentul cade pe cea de-a doua acceptie - proiectiva - a conceptului discutat. O prezentare - fie si succinta - a celor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat in documente scolare de diverse tipuri este, de aceea, binevenita. 2.1. "Curriculum-ul scris" si "curriculum-ul formal". Potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987), prin "curriculum scris" se intelege - asa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregatit pentru un sistem national de invatamant, pentru o scoala, pentru o clasa, o perioada de invatare etc. Odata sanctionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se institutionalizeaza, devenind "oficial" sau "formal". Gradul de obligativitate in proces al unui asemenea curriculum este extrem de diferit, de la tara la tara, in functie de o serie de factori care concura la functionarea diverselor sisteme de invatamant din lume ( a se vedea , in acest sens, Crisan ,Al. et.al., 1994, p. 12-13). In ceea ce priveste sistemul ramanesc de invatamant - tinand seama si de o serie de elaborari care l-au marcat in ultimul secol al evolutiei sale moderne - curriculum-ul formal ("oficial"), in calitatea sa de proiect educativ, ar trebui sa cuprinda, in principiu, urmatoarele componente: # Documentele de politica educationala in masura sa consemneze finalitatile educatiei formale si informale, in perspectiva mutatiilor unei societati in devenire; # Obiectivele generale ale sistemului de invatamant; # Planul de invatamant; # Obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pe cicluri; # Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare; # Manualele si materialele auxiliare pentru elevi, de preferinta alternative; # Ghidurile si celelalte tipuri de materiale pentru profesori; # Instrumentele de evaluare. 2.2. "Curriculum-ul de baza" ('core curriculum'). Prin conceptul de 'curriculum de baza' ('core curriculum') se inteleg realitati foarte diferite in functie de tara in cauza. [ Iata , in acest sens, doar cateva exemple: in Norvegia, de pilda, " core curriculum-ul" se prezinta ca o descriere relativ amanuntita a asa-numitelor "profiluri de formare" (vezi Core curriculum, 1994); in Olanda, el se defineste pe baza a trei componente: (1) o lista de discipline; (2) intervalul de timp recomandat pentru fiecare disciplina; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale (vezi Basic education, 1994, p.8). In invatamantul din Cehia - ca sa dam si exemplul unei tari din Europa Centrala - se vorbeste, mai degraba, despre 'core objectives', care corespund, in principiu, obiectivelor generale ale sistemului. In alte situatii, core curriculum-ul acopera realitatea circumscrisa prin conceptul de "cultura generala" (pentru o incercare de definire a acesteia, vezi

14

Salade, d.,[ed.],1982, p. 66 si urm.), cel de "educatie generala" sau "de baza" ori cel de "trunchi comun". Exista, totodata, si o serie de sisteme de invatamant in cadrul carora - din cate cunoastem - conceptul nu este folosit.] Avand in vedere structurarea specifica a scolii romanesti, precum si evolutiile cele mai recente in circumscrierea acestei categorii a stiintelor educatiei, consideram ca, in cadrul invatamantului general, 'core curriculum'-ul ar trebui sa fie consemnat in urmatorul corpus de elemente : # Finalitatile educatiei, definite in termenii unei politici educationale deschise si flexibile; # Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de invatamantul general (engl.'core objectives'); # Sistemul obiectelor de studiu si durata destinata abordarii acestora; # Obiectivele terminale ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe cicluri de invatamant (engl. 'attainment targets'); # Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe ani de studiu; # Continuturile, "contextele" si principalele " actiuni" de invatare aferente acestor obiective; # Standardele consemnand performantele minime de atins in zona diverselor arii curriculare de catre absolventii invatamantului general. Intr-un cuvant, curriculum-ul de baza ar avea menirea de a circumscrie, intr-o maniera flexibila si orientativa, acel ansablu de cunostinte disciplinare, capacitati metodologice si atitudini fundamentale (Propositions, 1991; Aims, 1992) la a caror structurare ar trebui sa tinda scoala prin ansamblul demersurilor sale educative si instructive; el ar urma sa ofere, totodata, si modele de mecanisme decizionale si de organizare privind implementarea si revizuirea permanenta a propriilor componente. 2.3. "Curriculum-ul disciplinar" si "programa scolara". Segmentul cel mai important al "curriculumului scris" (consemnat), in acceptia sa restransa, este documentul care - in numeroase tari poarta denumirea de programa scolara, "curriculum disciplinar" ( a se vedea, spre exemplu, pentru Spania, Diseno curricular, 1989, iar pentru Anglia, Consultations,1994), sau, mai recent, "organizare curriculara" ( a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia Programa,1994). In mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baza "curriculum0ul disciplinar" (sau "programa scolara operationala"), capteaza - pentru fiecare caz in parte - , dar si intr-o deplina coerenta transdisciplinara urmatoarele componente (Crisan, Al.,et al.,1994) : o anumita conceptie privind "tratarea pedagogica" a unei arii curriculare date (sau a unui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu si pe an de studiu); un corpus orientativ al "blocurilor de continut"; un ansamblu de recomandari privind caile, mijloacele, demersurile de tip metodologic, precum si oferta de "situatii", "conditii", "contexte" etc de invatare, necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performantelor obtinute. In virtutea acestei structurari, curriculum-ul disciplinar poate deveni, in timp, un "sistem de referinta" - inteles in sens foarte larg- constituind, totodata : (a) un punct de pornire in redactarea unor manuale alternative; si (b) un instrument de orientare pentru profesor si elev. 2.4. "Curriculum national" si "curriculum cu baza in scoala" (engl.'school-based curriculum'). Una dintre problemele cele mai actuale ale "dezvoltarii curriculare" priveste modul in care diversele sisteme de invatamant asigura echilibrul dintre "curriculum-ul national" (elaborat, de cele mai multe ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experti si avand o valabilitate pe plan national) si "curriculum-ul cu baza in scoala" (realizat pe plan local, fie de catre un grup de profesori, pentru intreaga scoala, fie de catre echipele profesorale de discipline); el prezinta o serioasa adaptare a "curriculum-ului national" la resursele, structurile, nivelul si obiectivele (valorile) pe care o anumita scoala si le creeaza/asuma .(vezi si Nias, J. et al., 1992, p. 166 si urm.). [ Exista, pe plan international, o mare varietate in manifestarea acestui echilibru. In unele tari este cazul si al Romaniei - curriculum-ul national este, pentru moment, integral obligatoriu pentru toate scolile din tara, curriculum-ul cu baza in scoala acoperind doar zona transpunerii concrete in proces. In alte tari, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul national este obligatoriu, restul intrand sub autoritatea instantelor locale. Exista si sisteme de invatamant (cel olandez, englez, norvegian etc), in cazul carora curriculum-ul national asigura doar un cadru foarte general de finalitati, principii si obiective, concretizarea la nivel de documente si de actiune didactica fiind strict de competenta scolilor, care au - evident - o solida traditie in acest sens.]

15

Dupa cum este lesne de inteles, echilibrul la care ne-am referit vizeaza, in fond, gradul de centralizare sau, din contra, de descentralizare a procesului de invatamant, dar mai ales, a sistemului decizional subiacent (Birzea, C., 1993; Fullan, M., 1994, p.67 si urm.). Este in afara oricarei indoieli ca descentralizarea progresiva la nivelul dezvoltarii si deciziei curriculare prezinta avantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romanesc de invatamant. 3. O ipoteza privind strategia elaborarii unui nou curriculum scolar 3.1. Preliminarii. Avand in vedere complexitatea realitatii curriculare,dezbaterile generate de preconizata reforma a invatamantului romanesc (a se vedea Birzea, C. et al.,1993; Cristea, S., 1991; 1994; World Bank Project, 1994) au sugerat - printre altele - ca o problema esentiala, dar mai putin abordata pana in prezent, este si aceea relativa la strategia elaborarii unui nou curriculum scolar. De altfel, asa cum aratam cu alt prilej (Crisan, Al.,1993), orice reforma a curriculum-ului comporta un complex de elaborari si pasi, vizand, de regula, structurarea treptata a unei componente organizatorice si institutionale, a uneia conceptuale si, in sfarsit, a uneia de natura strategica si tactica. [ Componenta (C) conceptuala cuprinde trei (sub) componente (SC) : cea teoretica si aplicativa (privitoare la optiunea pentru un anumit model educational,precum si pentru modelul actional de implementare a acestuia); cea de reglaj (vizand stabilirea finalitatilor educatiei, dar si a principiilor care vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant) si, in fine, cea proiectiva (acoperind "proiectul concret" de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategica se structureaza din urmatoarele procese (SC); planificarea "pasilor" de strabatut; implementarea acestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continua, pe baza acestor rezultate. Componenta institutionala cuprinde atat structurile organizatorice implicate in reforma curriculumului, cat si regulamentele (ghidurile) de functionare a acestora.] In cele ce urmeaza, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategica. 3.2. Structura strategiei. In ceea ce priveste demersul de planificare a elaborarii noului curriculum, trebuie sa tinem seama de intersectia, in cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a) componentele curriculare care urmeaza a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrul organizatoric si institutiile implicate, alaturi de mecanismele lor de functionare. Vom incerca sa surprindem mai jos structura si dinamica primelor doua aspecte. 3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaza elaborarea si implementarea unui numar de 7 componente de baza : (1) finalitatile si obiectivele generale ale sistemului de invatamant; (2) obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) "programele", in sensul restrans al cuvantului, cuprinzand unitati de continut, dar si ansambluri de contexte si activitati de invatare vizand ariile sau disciplinele din planul de invatamant; (5) diversele tipuri de materiale - suport de predare/invatare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curenta/finala si de examinare; (7) strategiile de formare initiala si continua a cadrelor didactice. 3.2.2. In ceea ce priveste calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faza preliminara, de elaborare; (b) una intermediara, de testare si (c) una de generalizare. A. Faza preliminara porneste, de regula , de la o diagnoza - pe cat posibil, profesionista - a starii prezente a domeniului vizat, demers care urmareste, in esenta, evidentierea acelor disfunctii ("de proiectare" si "de proces"), care induc nevoia unor schimbari mai mult sau mai putin adanci in sistemul de invatamant si a caror "neutralizare" se ambitioneaza prin noua paradigma curriculara avansata. Constatarile se coroboreaza, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii in reglarea oricarei strategii de innoire ( Crisan, Al., et al., 1994): traditia demna de a fi reconsiderata, la un moment dat, in aria problematica avuta in vedere; inovatia de varf, evidenta in multe dintre evolutiile care au loc actualmente pe plan international si, in sfarsit, finalitatile pe care un anumit sistem de invatamant si le formuleaza pentru o etapa data. Pe aceasta baza, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiva - prin implicarea, inca din

16

primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi "programe disciplinare", construite, insa, intr-o viziune coerenta, prin excelenta curriculara. Aceasta faza are in vedere, sintetizand la maximum,urmatorii pasi: (1) redefinirea - intr-o prima schita provizorie, "de lucru" - a finalitatilor si a obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale invatamantului romanesc, in ideea conceptiei care guverneaza reforma; (2) redefinirea - in aceeasi maniera - a obiectivelor terminale ale diverselor cicluri ale sistemului nostru de invatamant; (3) realizarea - pornind de la acestea - a unei schite (a unei "baze de discutie") privind noile obiective terminale (engl. "attainment targets") ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai tarziu, pe nivele de competenta; (4) elaborarea unei prime schite orientative de "programa - cadru". [ Echipa de dezvoltare curriculara din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei a respectat intocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmarit - ca o finalizare a fazei preliminare la care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente ale curriculum-ului in ipostaza sa proiectiva, sub forma unor "texte preliminare de programa scolara" pentru principalele discipline studiate in invatamantul secundar romanesc (vezi Crisan, Al. et al., 1992). Aceste documente cuprindeau, in esenta, primele trei dintre secventele componente ale oricarui curriculum disciplinar (Supra, 2.3.).] Noutatea abordarii curriculare, asa cum s-a prefigurat ea in cadrul variantelor din 1992 a acestor "curriculum-uri", a constat in cateva "comutari" esentiale, dintre care amintim : trecerea de la invatarea centrata pe acumularea de informatie la cea definita prin structurarea/"construirea" graduala de capacitati si competente; de la continuturi "directive" la continuturi flexibile, avand un caracter exclusiv orientativ; de la invatamantul magistro-centrist la unul focalizat pe actiunea propriu-zisa a elevului si, nu in ultimul rand, pe previzionarea acestuia din urma, ca "proiectant" si actor al propriei formari etc. [ Este vorba, in esenta, despre un model constructivist de dezvoltare curriculara, potrivit caruia intr-un curriculum importante sunt nu cunostintele transmise, ci "efortul propriu al elevului de a intelege", precum si capacitatile sale de a-si construi treptat cunoasterea (Miller, J.P., 1988 - apud Sense of belonging, 1993, p. 20).] In plus, in ceea ce priveste statutul pedagogic al "curriculum-urilor" in discutie, acestea au marcat - inainte de toate - trecerea de la "programele centrate pe continuturi" la "programele operationale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare". Totodata, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile, adecvate realizarii - in viitor - a unor manuale alternative. [ Unitatea,pe plan national, a manualelor alternative - in conditiile in care selectarea si organizarea continutului vizat urmeaza a fi diferita de la caz la caz - va fi asigurata prin (a) respectarea aceluiasi set de obiective generale si "de referinta" (cf. Francais - OR, 1989) si (b) cerinta de a acoperi - intr-o maniera, pe cat posibil, originala si inedita - toate tipurile de elemente de continut cuprinse in programa. In ceea ce o priveste, unitatea procesului de evaluare va deriva din faptul ca : (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baza de elaborare, "obiectivele de referinta" pe clase - aceleasi pentru toate scolile si toate manualele, indiferent de structura si de forma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma sa fie centrate pe aprecierea nivelului de structurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete .] Odata definitivata si acceptata, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de "curriculum scris" devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un "curriculum oficial", cu rol de asigurare a coerentei conceptuale si functionale la nivelul sistemului. B. In cadrul cercetarii intreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Stiinte ale Educatiei, aceasta oficializare a fost conceputa, insa, ca urmand abia dupa o a doua faza - extrem de importanta - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare. [ Conform literaturii de specialitate, in cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate

17

avea loc fie empiric (prin testari pe esantioane reduse si pe problematici excerptate din curriculum), fie experimental (Seguin, R., 1991).] Datorita numarului restrans de cercetatori, precum si din cauza unor limite financiare ne-am propus - in acest context - realizarea, in doua modalitati diferite, a unei asemenea testari. Prima dintre ele - desfasurata sub forma unei anchete nationale pe baza de chestionar - a vizat, recurgand la esantioane riguros delimitate de cadre didactice, sa investigheze dinamica receptarii de catre comunitatea pedagogica romaneasca a paradigmei curriculare avansate prin textele preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, asa cum se infatisau acestea in 1992. Analiza statistica a datelor obtinute prin aceasta ancheta ne-a dovedit (Crisan, Al..et.al., 1993), pe de o parte, ca - la nivelul populatiei de cadre didactice din invatamantul secundar - componentele "obiective" si "continuturi" ale noului curriculum au fost validate (Ibidem, p.300 si urm.). Pe de alta parte, pe baza unor itemi special introdusi in chestionare, s-a putut realiza si o utila analiza a necesitatilor ('needs analysis'), identificate de catre cei care lucreaza la catedra, privind tipul si natura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul carora s-ar putea produce "iesirea" dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie si in forma sa preliminara - spre cel "efectiv" , adica spre acela care se desfasoara la clasa. Confruntand aceasta "necesitate" cu nivelul la care se gasesc elaborarile noastre curriculare, s-a ajuns la concluzia ca aceste materiale - acoperind, de fapt, intervalul spatial si temporal dintre curriculum-ul scris si viitoarele manuale alternative ar fi cu atat mai utile cu cat ele ar putea oferi cu titlu de ilustrari : (a) module alternative de realizare a legaturii dintre noile obiective prevazute in curriculum-ul scris si posibilele arii de continut (la nivelul programei, strict orientative), menite sa duca la atingerea obiectivelor pe parcursul activitatii concrete la scoala; (b) module alternative de selectare si organizare a categoriilor de continut aferente noilor obiective; (c) module strategice alternative care sa asigure, in cursul instruirii, trecerea de la "curriculum-ul proiectat" la cel nemijlocit "realizat"; (d) modele metodologice noi si alternative, "supra-curriculare", apte de extrapolare la cele mai diverse situatii de invatare. [ Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate in unitatile-pilot pe tot parcursul anului scolar 1993/94 - s-a dovedit a fi in afara oricarei indoieli. Intr-adevar, cu ajutorul lor, a putut avea loc, in primul rand, testarea - printr-o confruntare nemijlocita cu realitatea scolii - a noii perspective pedagogice pe care o ofera forma preliminara a curriculum-ului scris. In al doilea rand, premergand viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate in sistem - au contribuit la facilitarea intelegerii si extinderea in viitor a noii viziuni curriculare. In alta ordine de idei, modulele in discutie au putut oferi elevului o gama mai larga de "situatii de invatare" si de "conflicte cognitive", nu numai inedite, dar si infint mai incitante decat cele cuprinse in actualele manuale scolare. In al treilea - si nu in ultimul rand - realizarea si, apoi, aplicarea , chiar si intr-un segment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante si prin faptul ca ele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri si rafinari care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris.] Tot in aceasta faza, de testare, s-ar putea inscrie si alti cativa pasi; este vorba despre elaborarea - in paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care sa se asigure evaluarea gradului de atingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum si de asimilare a materialelor de predare/invatare utilizate. Ca o interfata a demersurilor mentionate, s-ar impune si dezvoltarea unui sistem de formare initiala si continua a cadrelor didactice, sistem care sa se axeze pe (a) un curriculum propriu, urmarind dezvoltarea unor competente si capacitati pedagogice de construire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale-suport de tip metodologic pentru profesori (Fullan, M., 1994, p.104 si urm). La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunta un concurs de module sau de manuale scolare alternative, de "ghiduri didactice pentru profesori", precum si de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atat pe baza unor repere, de data aceasta relativ verificate si consolidate prin testare, cat si pe baza noilor competente pedagogice dobandite de catre profesori. C. Faza a III-a, de generalizare, ar incepe odata cu difuziunea in masa a noii conceptii

18

curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor scolare alternative. Probabil ca, dupa folosirea timp de cativa ani a primei "generatii" de manuale alternative, multe dintre elementele curriculum-ului oficializat vor fi regandite si rafinate. De altfel, acest permanent feed-back, actionand dinspre "actiunea scolara" spre zonele de proiectare este o conditie sine qua non a bunei functionari a sistemului curricular. 4. Concluzii Se poate afirma, in final, ca un curriculum generalizat nu inseamna nicidecum un curriculum imuabil si impermeabil la schimbare. Din contra, "starea naturala" a curriculum-ului este tocmai procesualitatea si dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece. Evident, in conditiile in care curriculum-ul va intra in acest proces de permanenta revizuire/regandire, accentul in demersul de dezvoltare se va pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate, destinate ameliorarii calitatii procesului de invatare, dar si pe "reorientarea" mai accentuata a demersurilor de elaborare spre unitatea scolara. In acest sens, se poate anticipa ca tipul si numarul unor eventuale "materiale-suport" pentru elev, profesor sau chiar parinte se va extinde substantial.Daca , in faza a II-a, rolul unor asemenea materiale era, mai degraba, sa sensibilizeze cadrele didactice, atragandu-le spre actul inovarii, ca parteneri in difuzarea si generalizarea unei anumite formule curriculare, in faza a III-a, accentul va cadea pe realizarea unor instrumente in masura sa dezvolte autonomia cadrului didactic, transformandu-l din partener la inovatie in conceptor de inovatie.(Rogojinaru, A.et.al.,1992; Clary, M., 1993,p.237 si urm; Cros, F.,1993; Fullan,M., 1994); si , de ce nu, in manager al unui curriculum generat in si pentru unitatea scolara de baza. Urmand un asemenea proces, germenii descentralizarii curriculare sunt promovati, in fapt, de insusi parcursul strategic adoptat, care - doar in aparenta - pare sa ofere o imagine relativ centralizata.CAPITOLUL 3:

SCURT ISTORIC AL CURRICUMULULUI CA DOMENIUL DE STUDIU

De-a lungul istoriei, curriculumul a servit ca instrument pentru "...transmiterea mai mult sau mai putin sistematica a unei anumite parti dintr-o mostenire culturala selectata , de la un segment de populatie la altul ..."13 . Acest proces de transmitere a culturii se intinde de la ritualurile de initiere primitiva pana la planurile si programele prescrise pentru / si puse in aplicare in scolile unei natiuni . Prin urmare, praxisul curricular constituie o truda de veacuri. Insa praxeologia curriculumului- studiul procesului de producere a curriculumului -pare a fi o activitate relativ recenta. Aparitia curriculumului ca domeniul de studiu astfel incat sa atraga generatii de oameni devotati acestui domeniu si sa stimuleze o literatura specifica , este un eveniment al secolului XX. Aceasta nu inseamna ca n-au existat si incercari mai vechi de auto - constientizare asupra procesului de elaborare a curriculumului in scopul transmiterii catre altii a oricarori experiente care ar putea fi folositoare . Schubert (1980)14 a identificat drept ceea mai veche lucrare de curriculum, carte a lui Fleury: The History of Choice and Methods of Studies (1965). Nu poate exista o demarcatie clara intre a face ceva si a fi , in mod deliberat, constient de ceea ce faci. Intr-adevar , numai din introspectia poti invata sa faci ceva mai bine. Un domeniu de studiu apara atunci cand un numar din ce in ce mai mare de oameni devin interesati , studiaza si comunica unii cu altii in lagatura cu un domeniu definibil din sfera eforturilor umane cu semnificatie sociala . Un grup al celor angajati in acest efort atrage dupa sine un alt grup care studiaza efortul. De aceea nu este surprinzator ca cel mai riguros grup de studiosi care cauta sa

19

ilumineze problematica curriculumului s-a ridicat in jurul grupului mult mai larg al celor preocupati cu importanta industrie a dezvoltarii din secolul XX- scoala . Din interesul lor fata de curriculumul ideal, perceput si trait de elevi , a izvorat o literatura despre procesul de elaborare al curriculumulul suficienta pentru a delimita un camp de studiu distinct15. Legitimitatea acestuia a fost substantial intarita de Anuarul din 1926 pregatit de National Society for the Study of Education (SUA)16. Acest document constituie o piatra de hotar prin aceea ca leaga procesul de elaborare al curriculumului de un context social si politic mai larg , il uneste cu studiul stiintific al educatiei, descrie un cadru larg de practici (in special in scoli - laborator) si critica metodele de dezvoltare a curriculumului . Pe cand textele vremii se centrau pe realizarea curriculumului ca si cum acesta ar fi fost o carte de bucata17, Anuarul NSSE traseaza domeniile de interogatie curriculara asupra carora aveau sa se aplece cercetatorii pana in zilele noastra . In deceniile urmatoare aveau sa apara numeroase lucrari care descriau activitatea in aceste domenii , dar foarte putine sinteze pe probleme conceptuale. Aceasta situatie se datoreaza, probabil, faptului ca fiecare isi avea originea in / si era determinata de seturi de valori aflate in competitie . Eisener si Vallance au identificat cinci asemenea conceptii asupra curriculumului , admitand totusi arbitrariul in orice efort de definire a domeniului : 1) Curriculumul care dezvolta procesele cognitive; 2) Curriculumul- ca organizare tehnica a materialului; 3) Curriculumul- ca auto-actualizare ; 4) Curriculumul- ca reconstructie sociala; 5) Curriculumul- ca rationalism18; Desi practica curenta tinde se reduca distinctiile intre aceste conceptii , fiecare dintre ele a avut avocatii sai , de obicei pe segmente limitate si pe perioade scurte de timp, desi fiecare , reapare adesea , intr-o noua forma . Psihologul cognitivist Bruner (1960)19 a legitimat, in dezvoltarea curriculara , conceptul de intuitie in cognitie si pe cel de structura a disciplinelor de invatamant. Opera lui a influentat in mod semnificativ elaborarea curriculumului disciplinelor scolare in tari ca Marea Britanie, Israel, in mod deosebit SUA20 in timpul anilor 1960 si 1970. Cautarea , in special de catre psihologi (Gagne, 1965) a unori cai eficiente de secvetializare a procesului invatarii , a contribuit la dezvoltarea tehnologiei instructionale ca parte a sistemului de livrare a curriculumului. Conceptualizarea curriculumului ca auto - actualizare in studiile curriculare centrate pe copil , cum ar fi U.K. Infant School (Department of Education and Service, 1967) a mers , periodic , mana in mana cu indelungata conceptie asupra curriculumului , ca rationalism21. Pozitia sustinuta de social - reconstructionisti a impartit scena cu alte conceptii timp de decenii22, dar a avut un impact redus asupra curriculumului in scoli . Domeniul curricular este reprezentat de un grup divers si fractionat de cercetatori care exploreaza un tern dispersat si rau definit23.Confuzia conceptuala este continuata de faptul ca diferiti cercetatori au in minte reprezentari foarte diferite a ceea ce inteleg prin curriculum.Dictionarele sugereaza ideea de cursuri oferite de o institutie educativa,legand adesea curriculumul de radicalul latinesc "curricle",acea sareta pe doua roti trasa , de obicei , de doi cai. Totusi , teoreticienii curriculumului au ajuns la a-l defini ca "toate experientele pe care le urmeaza un elev sub auspiciile unei scoli"24. Nu este nevoie de explorarea amanuntita a domeniului pentru a descoperi ca problema definitiei este mai mult decat un exercitiu semantic. Exista persoane angajate in activitatea curriculara care se afla in acelasi moment departe, dar si aproape de cei carora le este destinat curriculumul. Curriculumul ca domeniul de studiu cuprinde pe fiecare dintre / dar si toate aceste nivele de apropiere si distantare, fiecare autor referindu-se la nivelul ales ca la curriculum , oculindu-le neintentionat , pe celelalte. In toata lumea agentiile guvernamentale determina planurile de invatamant si uneori continuturile lor25.In 1986, in Danemarca, de exemplu, scolile au primit aproximativ 40 de ghiduri asupra obiectelor scolare26. Chiar politicile insele in acest domeniu ofera materia de cerecetare asupra curriculumului. Prin urmare, un agent in domeniul curriculumului poate avea in minte continutul care urmeaza a fi invatat sau ceea ce invata elevii ori cu totul alta reprezentare. Exista un nivel societal de practica si studii , implicand, in principal procesul socio-politic al determinarii obiectivelor si , de obicei , a obiectelor de invatamant. Exista apoi , un nivel institutional , constrans la a actiona in functie de prezumtile care se fac asupra elevilor implicati si de probleme ca lungimea trimenstrului sau a

20

anului scolar. Exista un nivel instructional de planificare si actiune din partea profesorilor . In final, exista acel nivel experimental ,critic , in care intentiile curriculumului sunt interiorizate si personalizate.Definitiile diferite ale curriculumului apar tocmai din nivelul pe care un cercetator il alege pentru a-l descrie si explica27. Un domeniu de studiu este definit de catre temele sau locurile comune asupra carora se centreaza specialistii acelui domeniu. Prin "teme" sau "locuri comune" se inteleg acele centre de atentie dintr-o zona de interes care indeplinesc doua conditii: a) solicita atentia unor investigatori seriosi; b) cerecetarea lor atenta genereaza diverse investigatii si prin urmare o diversitate de definitii, doctrine si accente.28 Identificand patru locuri comune majore - elevii, profesorii, materia si milieu- si statuand ca toate dezvoltarile si discursurile curriculare trebuie sa le aiba in vadere pe acestea29 a incercat sa defineasca si sa diferentieze domeniul. Aceste locuri comune nu fusesera neglijate de-alungul celor catevadecenii de la aparitia NSSE pana la Schwab, deoarece monumentalul anuaral NSSE din 1926 se referise la ele30. Totusi foarte rar au fost surprinse ca element de reflectie asa cum a propus Schwab. Auto-constientizarea cercetatorilor care sa marcheze un domeniu de studiu nu s-a prea produs. Mai degraba au existat legiuni de avocati ai curriculumulul centrat pe discipline , ai curriculumului centrat pe copil, ai curriculumului de raspuns ( la orice disfuctie sau cerinta sociala virtual perceputa)s.a. Un efort major de recunoastere a catorva accente tematice principale a iesit la suprafata prin publicarea syllabus-ului lui Ralph Tyler in 1949 ca rezultat a catorva ani de activitati de predare a unui curs asupra curriculumului si instruirii la Universitatea din Chigago. Monografia sa nu era o sinteza a temelor persistente in domeniul curriculumului , ci rationalizare a unori roluri legitime pentru fiecare , de unde si denumirea de "Rationalul lui Tyler" .Locurile comune alese de Tyler defineau mai mult procesele de elaborare a curriculumului de cat elementele unei conceptii asupra curriculumului ca domeniul de studiu : selectarea obiectivelor, selectarea experientelor de invatare si evaluarea intregului. Cativa contemporani ai lui Tyler31 s-au referit de asemenea la aceste procese de elaborare a curriculumului . O conferinta tinuta la Universitatea din Chicago 195032 a furnizat un amalgam impresionant asupra unor locuri comune "de proces" atribuite in anii urmatori "rationalului lui Tyler" si locuri comune "de substanta " ( identificate de asemenea de catre Tyler ) care se regasesc mai tarziu in operele lui Schwab (1973). Contributia lui Herrik intre 1950 si 1960 se refera in special la zonele microcurriculare de studiu al curriculumului. El si-a centrat conceptia privitoare la fundamentarea organizarii materiilor de invatamant , pe cunoasterea procesului invatarii si pe caracteristicile speciale ale elevilor , astfel incat sa produca "centre de organizare " , adica , puncte focale de atragere a elevilor in invatare . Aceasta urma sa se faca secvential , fiecare centru de organizare succesiv construindu-se in jurul unei teme, deprinderi, concept sau valoare, care serveste ca element de organizare . Herrik a ajutat la clasificarea unor locuri comune cum ar fi continuitatea , secventa si cadrul sau sfera33. Cursurile si scrierile celor catorva specialisti in curriculum numiti mai sus au influentat o generatie de teoreticieni si practicieni , si au furnizat o definitie a curriculumului ca domeniu de studiu care a dominat anii urmatori. El a cuprins, in mod esential, trei tipuri de fenomene :primul este cel material (substantival) si se preocupa de obiective , materii de invatamant , mi