INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris

CZU 37.013 (043)

SÎRBU SVETLANA

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE CUNOAŞTERE LA ELEVII DIN

CLASA ÎNTÂIA PRIN INTEGRAREA CONŢINUTURILOR CURRICULARE

13.00.01 - Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Stela Cemortan,

doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Chişinău – 2004

2

CUPRINSUL

PRELIMINARII.......................................................................................................3-8

CAPITOLUL I. PREMISE TEORETICE ÎN ABORDAREA CUNOAŞTERII SUB ASPECTUL FORMĂRII COMPETENŢELOR

1.1. Aspecte ştiinţifice definitorii ale cunoaşterii...................................................9-18

1.2. Cunoaşterea elevului – factor important în formarea competenţelor............19-32

1.3. Repere psihopedagogice de formare a competenţelor de cunoaştere............33-41

CAPITOLUL II. ABORDARE CURRICULARĂ PENTRU O

FORMAŢIE INTEGRATIVĂ 2.1. Priorităţi şi obiective curriculare ale învăţământului preşcolar şi şcolar........42-51

2.2. Consideraţii metodologice cu privire la dezvoltarea competenţelor de

cunoaştere în cadrul integrării conţinuturilor curriculare la Educaţia

literar-artistică şi Educaţia artistică plastică...................................................52-70

2.3. Formarea competenţelor de cunoaştere prin prisma relaţionării dintre

ilustraţie şi textul literar..................................................................................70-81

CAPITOLUL III. TEHNOLOGII DE FORMARE A COMPETENŢELOR DE

CUNOAŞTERE ÎN BAZA CONŢINUTURILOR INTEGRATE LA EDUCAŢIA LITERAR-ARTISTICĂ ŞI EDUCAŢIA ARTISTICĂ PLASTICĂ

3.1. Repere practic-operaţionale la determinarea competenţelor de

cunoaştere în cadrul debutului şcolar.......................................................... 82-102

3.2. Tehnici de formare a competenţelor de cunoaştere la Educaţia

literar-artistică şi Educaţia artistică plastică...............................................102-121

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI.............................................122-124

REZUMAT (română, rusă, engleză)..................................................................125-127

TERMENII CHEIE (română, rusă, engleză).............................................................128

BIBLIOGRAFIE................................................................................................129-140

ANEXE..............................................................................................................141-158

3

PRELIMINARII

Actualitatea temei. La etapa actuală instruirea şi educaţia au tendinţa de a fi

tot mai creative şi diferenţiate, iar curricula şcolii contemporane îşi află fundamentele

în scheme raţionale care pornesc de la obiective relevante, competenţe, atitudini.

Disciplinele tind să fie înlocuite de arii curriculare ce oferă posibilitatea unei abordări

complexe şi integrative. Această caracteristică a şcolii face posibilă ideea predării

fundamentale pe dimensiunea etic-estetică, iar Frumosul, Adevărul şi Binele trebuie

să fie în centrul cunoaşterii.

Reflecţii teoretice în tratarea problemei cunoaşterii se prezintă în mai multe

planuri. În accepţiunea filozofică cunoaşterea este o procesualitate prin care omenirea

îşi dezvoltă capacitatea de a-şi extinde zona de existenţă (I. Kant, G. W. Hegel,

M. Fonta, L. Blaga). În plan psihologic cunoaşterea modifică structura intelectuală şi

afectivă a personalităţii (J. Piaget, P. I. Galperin, L. S. Vâgotski, S. L. Rubinştein).

Cunoaşterea pedagogică este o sursă de susţinere a procesului de formare-dezvoltare

permanentă a personalităţii (M. N. Scatkin, M. A. Danilov, S. Cristea, I. Nicola).

Cunoaşterea tabloului psihocomportamental este condiţia de bază în adaptarea şcolară

(A. V. Zaporojeţ, Ed. Claparede, S. A. Amonaşvili, M Golu, E. Creţu). Literatura de

specialitate a demonstrat că în rezultatul actului de cunoaştere se formează

competenţe, atitudini. Competenţele sunt abordate ca nişte dimensiuni de

personalitate dobândite după un proces de formare (D. Salade, G. Mialaret,

G. De Landsheere, I. Jinga, M. Călin). Competenţele şi atitudinile se formează prin

procesul de asimilare şi aplicare a cunoştinţelor, fapt pentru care este absolut necesară

corelarea conţinuturilor curriculare (Al. Crişan, Vl. Guţu, S. Cemortan).

Curriculum-ul preşcolar şi şcolar, clasele I-IV include ideea pregătirii integrate, prin

însuşirea unor cunoştinţe fundamentale cu valoare operaţională şi prin formarea de

competenţe (S. Cemortan, J. Racu, I. Gantea, V. Goraş-Postică.).

Disciplinele legate de artă oferă o mare posibilitate de formare a

competenţelor de cunoaştere micului şcolar. Savanţii S. Cemortan, Vl. Pâslaru,

A. Dascălu, susţin ideea că educaţia literară şi cea plastică dezvoltă armonios

4

personalitatea copilului şi îi formează atitudini juste faţă de diverse fenomene ale

societăţii. E ştiut faptul că practica educaţională se confruntă cu neconcordanţe atât

sub aspect conţinutal, cât şi sub cel metodologic. Menţinerea procesului educaţional

numai pe discipline aparte fac să mărească volumul de materii, fapt ce influenţează

negativ asupra sănătăţii copiilor, în particular, şi asupra dezvoltării armonioase a

personalităţii, în general.

Această situaţie a conturat problema cercetării: decalajul creat dintre volumul

de materii prevăzut de curriculum şi capacitatea de însuşire a elevilor, în vederea

formării de competenţe şi atitudini.

Obiectul cercetării îl constituie procesul de formare a competenţelor de

cunoaştere în baza integrării conţinuturilor curriculare la educaţia literar-artistică

(E.L.A.) şi educaţia artistică-plastică (E.A.P).

Scopul investigaţiei constă în fundamentarea teoretico-practică a

conţinuturilor integrate în vederea formării competenţelor de cunoaştere.

Ipoteza de cercetare: Dezvoltarea competenţelor de cunoaştere la elevii din

clasa întâia poate fi eficientizată prin elaborarea şi aplicarea unui model pedagogic

axat pe:

• conceptul integrării unităţilor de conţinut în cadrul ariilor curriculare;

• conceptul teleologic al integrării conţinuturilor;

• conceptul metodologic de formare a competenţelor de cunoaştere la

elevii mici;

• interconexiunea abordărilor teleologice, conţinutale şi metodologice.

Obiectivele cercetării:

• Delimitarea conceptuală a cunoaşterii la elevii claselor întâi.

• Fundamentarea teoretică ale conceptelor de integrare a conţinuturilor.

• Determinarea factorilor şi condiţiilor de formare a competenţelor

de cunoaştere.

• Elaborarea şi implementarea modelului pedagogic de formare a

competenţelor de cunoaştere la elevii mici.

5

• Elaborarea programei şi a suportului metodic al cursului opţional integrat

pentru clasa I „Educaţia prin literatură şi artă plastică”.

• Evidenţierea avantajelor instruirii elevilor din clasa I-a în baza integrării

conţinuturilor curriculare.

Drept repere epistemologice pentru cercetare au servit: Concepţia de

curriculum preşcolar şi şcolar (Al. Crişan, Vl. Guţu, S. Cemortan); teoriile cunoaşterii

(J. Piaget, M. Golu, M. Fonta, N. Mitrofan); studii vizând perspectivele dezvoltării

ariilor curriculare (G. Văideanu, S. Cristea, I. Cerghit, V. Mândâcanu); teoriile

cunoaşterii potenţialului biopsihic al preşcolarului şi şcolarului mic

(L. S. Vâgotski, A. N. Leontiev, A. V. Zaporojeţ, Ed. Claparede, F. Bejan); teorii cu

privire la debutul şi adaptarea şcolară (D. B. Elconin, M. Lisina, A. Coaşan,

E. Creţu, J. Racu, S. Chirilenco); teoriile conţinuturilor integrate (J. Bruner,

O. D’Hainaut, J. Dewey, C. Cucoş); concepte cu privire la competenţă

(R. M. Gagne, G. Mialaret, M. Călin, D. Potolea); aserţiuni despre integrarea

conţinuturilor la E.L.A. şi E.A.P. (E. Planchard, A. M. Vinogradova, G. Corniţă,

Vl. Pâslaru); cercetări cu privire la metodica predării şi realizării conţinuturilor

integrate (S. Cemortan, A. Dascălu, M. Ilioaia).

Drept surse ale cercetării au servit documente de stat (Legea Învăţământului) şi

acte normative (planuri de studii, programe analitice, manuale şcolare, curricula).

Metodologia cercetării. Au fost aplicate metodele: documentarea ştiinţifică;

conversaţia; observaţia; chestionarul; enunţul nefinisat; modelarea; sondajul de

opinie; experimentul pedagogic; prelucrarea datelor (matematică, statistică, grafică).

Baza experimentală a cercetării a constituit-o Liceul Teoretic

Român-Francez „Gh. Asachi” din or. Chişinău.

Semnificaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică a investigaţiei:

• S-a făcut o încercare de a elabora conceptul integrării unităţilor de

conţinuturi (educaţia literar-artistică şi educaţia artistică-plastică) în vederea formării

competenţelor de cunoaştere a elevilor mici (clasa întâia);

6

• S-au fundamentat reperele teoretice ale dezvoltării competenţelor de

cunoaştere prin elaborarea şi aplicarea unui model pedagogic axat pe integrarea

conţinuturilor în cadrul ariilor curriculare de educaţie artistică.

• S-a elaborat conceptul metodologic de formare a competenţelor de

cunoaştere prin interconexiunea abordărilor teleologice, conţinutale şi metodologice.

• S-a întreprins o tentativă de a defini o noţiune de competenţe de cunoaştere,

structuri de cunoaştere, educaţie artistico-literară, educaţie artistico-plastică,

performanţe educaţionale, conţinuturi integrate.

Valoarea practică a investigaţiei: a fost elaborat şi inclus în proiectul de

dezvoltare organizaţională a Liceului Teoretic Român-Francez „Gh. Asachi” cursul

opţional integrat Educaţia prin literatură şi artă plastică; tehnologiile flexibile de

lucru pot fi aplicate la realizarea conţinuturilor integrate, asigurându-se formarea

competenţelor de cunoaştere elevilor din clasa întâia; principiile şi criteriile stabilite

contribuie la elaborarea conţinuturilor integrate; implementarea Modelului pedagogic

de formare a competenţelor de cunoaştere în contextul conţinuturilor curriculare

integrate contribuie la dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate, aptă să se

încadreze în noile condiţii sociale; au fost elaborate: programa cursului opţional,

suportul metodic de curs, seturi de activităţi educative, scenarii.

Tezele înaintate spre susţinere:

1. Reperele conceptuale ale formării competenţelor de cunoaştere elevilor din

clasa I-a antrenează conţinuturile curriculare integrate la E.L.A. şi E.A.P. şi

contribuie la dezvoltarea personalităţii.

2. Principiile de integrare a conţinuturilor educaţionale pe arii curriculare în

proiectul de dezvoltare organizaţională oferă noi condiţii de inserţie într-o

societate deschisă schimbării.

3. Obiectivele educaţionale se racordează la conţinutul şi finalitatea integrativă a

ariei curriculare, care se distinge prin formarea competenţelor de cunoaştere

empirică, teoretică şi practică.

7

4. Modelul pedagogic de formare a competenţelor de cunoaştere stabileşte relaţii

dintre conţinutul integrat şi structurile de cunoaştere (cognitivă, motivaţională,

afectivă, volitivă, de vigilenţă).

5. Tehnologiile de formare a competenţelor de cunoaştere sunt centrate pe efortul

elevilor şi asigură intensificarea procesului de dezvoltare a comportamentelor

socio-afective, motorii, verbale şi nonverbale.

6. Implementarea conţinuturilor integrate la E.L.A. şi E.A.P influenţează

mentalitatea profesională şi spiritual-creativă a cadrelor didactice şi a părinţilor

în formarea personalităţii receptiv-creative a copiilor.

Aprobarea rezultatelor cercetării. Validitatea concluziilor, constatărilor,

recomandărilor cercetării este confirmată de argumentul teoretic, de analiza şi

interpretarea practicii ariilor curriculare la liceu, a datelor experimentului şi de

implementarea cercetării în practica educaţională la Liceul Teoretic

Român-Francez „Gh. Asachi”.

Valoarea conceptului şi rezultatele cercetării au fost confirmate în cadrul

şedinţelor catedrei „Învăţământul primar”, a liceului Teoretic Român-Fancez

„Gh. Asachi”; la conferinţa internaţională ştiinţifico-practică Reforma

învăţământului: teorie şi practică, USB „Aleco Russo”, 2001; conferinţa ştiinţifică

anuală Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului,

UPS „Ion Creangă”, 2002; conferinţa ştiinţifică internaţională Tradiţionalism şi

modernism în educaţie: realitate şi deziderate, US din Tiraspol cu sediu la Chişinău,

2003; conferinţa ştiinţifică Aspecte psihopedagogice ale Curriculum-ului de educaţie

a părinţilor în republica Moldova, UPS „Ion Creangă”, 2003; conferinţa ştiinţifică

Educaţia şi conceptul de educaţie preşcolară, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

2003; în cadrul seminarelor metodologice cu participarea studenţilor-practicanţi de la

Şcoala Normală „A. Mateevici” şi UPS „Ion Creangă”.

Etapele cercetării:

Etapa I (1999-2000) – stabilirea problemei şi a temei de cercetare,

documentaţia ştiinţifică;

8

Etapa II (2000-2001) – elaborarea compartimentului teoretic, studiul cadrului

experenţial;

Etapa III (2001-2002) - elaborarea metodicii experimentale şi stabilirea

instrumentarului; desfăşurarea experimentului pedagogic;

Etapa IV (2002-2003) - verificarea prin experiment a modelului pedagogic de

formare a competenţelor de cunoaştere; interpretarea şi sinteza datelor obţinute;

elaborarea concluziilor generale şi a recomandărilor.

9

CAPITOLUL I. PREMISE TEORETICE ÎN ABORDAREA CUNOAŞTERII

SUB ASPECTUL FORMĂRII COMPETENŢELOR

1.1. Aspecte ştiinţifice definitorii ale cunoaşterii

Dimensiunile vieţii contemporane, complexitatea ei, progresul tehnic impun o

analiză operaţională a acţiunii educative. Educaţia se întemeiază pe un univers de

valori care dau sens conduitei umane (171). Opera educatorului este transformată în

întregime. Din învăţător el devine un îndrumător, iar adevăratul său rol constă în

organizarea mediului şcolar în aşa fel, încât el să producă mobiluri şi motive de

acţiune permanentă în subiect. Învăţătorul este conducătorul elevului în operaţiile lui

de dobândire a cunoştinţelor.

Drept surse ale învăţării servesc informaţiile de tot felul, integrate în

comportamentul fiecărui om, începând de la naştere, atât prin acţiuni organizate şi

dirijate de familie, şcoală, societate, cât şi în mod independent, după ajungerea la

conştiinţa necesităţii lor sau chiar întâmplător, indirect, fără intenţia reţinerii şi

utilizării lor. Scopul principal al învăţământului, afirmă J. Piaget, constă în a dezvolta

inteligenţa şi, mai ales, în a-l învăţa pe copil s-o dezvolte atâta timp, cât este capabilă

de progres, adică mult timp chiar după încheierea vieţii şcolare (139). Aceste idei,

izvorâte din cunoaşterea şi interpretarea fenomenelor caracteristice dezvoltării omului

în cadrul societăţii contemporane, ne atenţionează că în procesul de educare a

inteligenţei şi creativităţii oamenilor nu ne putem limita doar la realizarea caracterului

activ al însuşirii cunoştinţelor, ci trebuie să avem o perspectivă în direcţia dezvoltării

capacităţii acestora de a transforma cunoştinţele din achiziţii exterioare în mecanisme

interioare de activitate intelectuală, în instrumente de continuă perfecţionare şi

autoperfecţionare. S-a demonstrat că achiziţiile se fac în baza cunoaşterii. În acest

sens vom prezenta mai multe definiţii, concepte, sensuri, dimensiuni ale cunoaşterii

sub aspect filozofic, social, psihologic, biologic şi pedagogic.

P. Negulescu în lucrarea Problema cunoaşterii afirmă că cunoaşterea lucrurilor

le-a apărut primilor filozofi greci ca ceva de la sine înţeles, ceva ce nu constituie o

10

problemă de cercetat şi de dezlegat. Ei nu se îndoiau că lucrurile erau aşa cum le

presupuneau cu simţurile. Ei mai erau convinşi că mintea lor le putea arăta originea

lucrurilor, scopul pentru care au luat ele fiinţă, ordinea, coexistenţa şi succesiunea lor

în lume. Aceste convingeri erau spontane, nu rezultau adică dintr-o lungă serie de

reflexii, nu se întemeiau pe o lungă serie de probleme, mai mult sau mai puţin

serioase. Primii filozofi au fost astfel stăpâniţi de un dogmatism spontan ce rezultă

oarecum de la sine, din însăşi funcţionarea minţii lor (128).

Cum este bine cunoscut astăzi, de la Platon şi Aristotel până la Kant şi Hegel,

referirile la cunoaştere sunt elaborate în concordanţă cu o anumită viziune despre

facultăţile omului; ceea ce se modifică de la un gânditor la altul este semnificaţia

atribuită facultăţilor, îndeosebi raţiunii şi intelectului şi, ca urmare, raporturilor dintre

ele şi rolului lor în activitatea umană. Analize comparative ale lucrărilor gnoseologice

atestă că pe măsură ce gândirea umană evoluează şi construcţiile filozofice dedicate

posibilităţii de cunoaştere sunt mai nuanţate, în explicaţii se invocă mai multe

facultăţi, acestora li se atribuie funcţii mai ample. I. Kant, însuşi, când a elaborat

Critica raţiunii pure, a preluat interpretarea psihicului uman ca o constelaţie de

facultăţi. Cunoaşterea decurge nu doar din caracteristici ale organismului şi

caracteristici ale existenţei ce-l înglobează, ele fiind implicate şi în constituirea

mecanismelor ce realizează procese cognitive (109).

O tratare filozofică a cunoaşterii o găsim în Dicţionarul de filozofie (69), unde

cunoaşterea, este o categorie filozofică, tratează relaţiile dintre subiect şi obiect,

modelul general, de principiu, al asimilării şi reconstrucţiei informaţionale a lumii

obiective de către subiect. Cunoaşterea comună este studiată de gnoseologie iar cea

ştiinţifică de epistemologie, proces ce reuneşte senzorialul şi logicul, empiricul şi

teoreticul şi care se desfăşoară perpetuu în ordinea interacţiunii dintre subiect şi

lumea sa. Reflectarea caracterizează transferul adecvat de la obiect la subiect, dar nu

epuizează cunoaşterea care modelează realitatea după normele logice, folosindu-se şi

de coduri, mijloace semantice. Specificitatea dar şi ascensiunea cunoaşterii rezidă nu

11

numai în asimilarea lumii fizice a obiectelor, dar şi în asimilarea acţiunilor, acestea

din urmă devenind, prin interiorizare, operaţii mintale.

Deci, în accepţiunea filozofică Cunoaşterea este procesualitatea prin care

omenirea îşi dezvoltă capacitatea de a se raporta la zone tot mai extinse ale existenţei.

Cunoaşterea nu e statică, se amplifică prin reorganizări succesive iniţial în interiorul

comunităţilor umane disparate dar, pe măsură ce interacţiunea dintre ele se amplifică

şi se diversifică, devine o performanţă a domeniului ontic al umanului.

La G. W. Hegel, obiectul cunoaşterii este ideea absolută în metamorfozele

autodevenirii ei (96). L. Blaga argumentează faptul că lumea exterioară se prezintă ca

obiect al cunoaşterii în virtutea misterelor pe care le conţine. Natura misterelor poate

fi de ordinul naturalului, al divinului şi al demonicului. Ele pot stimula, dar şi frâna,

procesul cunoaşterii (28).

Implicarea omului în cunoaştere, rolul său activ, creator sugerează că natura ei

poate fi descifrată luând în considerare iniţial procesele semantice. Cum remarcă

cercetătorul I. Bronowski (24), este impropriu a vorbi de un limbaj în comunicarea

dintre animale sau dintre păsări: comunicare reglată de un cod de semnale

implementat genetic, deci nemodificabil. Este de presupus că omul deţine astfel de

coduri de semnale, dar ele sunt mascate de codurile semantice. Studiile de

epistemologie genetică pun pe o bază ştiinţifică analiza raporturilor dintre organism şi

procesele cognitive, ele dezvăluie inevitabilitatea conturării capacităţii de cunoaştere

în anumite condiţii şi rolul interacţiunilor generate atât de manifestările spontane ale

organismului, cât şi de presiunea mediului în procesul analizat. Intervenind în

reglarea relaţiilor omului cu mediul său, cunoaşterea decurge nu doar din

caracteristici ale organismului, dar şi caracteristici ale existenţei ce-l înglobează sunt

implicate în constituirea mecanismelor ce realizează procese cognitive. J. Piaget a

contribuit la orientarea corectă a cercetărilor prin emiterea ipotezei precum că

cunoştinţele nu izvorăsc nici din subiect (cunoaştere somatică sau introspecţie), nici

din obiect (deoarece percepţia însăşi comportă o parte considerabilă de organizare), ci

din interacţiunile provocate iniţial de activităţile spontane ale organismului şi, în

12

egală măsură, de stimulii externi (Piaget J. Biologie şi cunoaştere). Cunoaşterea este

întotdeauna un proces psihosocial cu o evoluţie şi tipologie istorică şi constă în

construcţia sau reconstrucţia obiectului cunoaşterii, astfel încât să se sesizeze

mecanismul acestei construcţii. A cunoaşte înseamnă a produce în gândire pentru a

reconstitui modul de producere a fenomenelor (140).

Ceea ce am numit cunoaştere nu ar fi posibil dacă oamenii nu ar intra în relaţii

de genul celor sociale, susţine L. Cluda. În acest caz, natura cunoaşterii nu poate fi

descoperită fără a le lua în considerare. Relaţia socială poate implementa o

semnificaţie, o poate vehicula, poate fi o conlucrare reglată semantic în vederea

producerii, conservării, transmiterii, verificării sau valorizării unor semnificaţii.

Procesele sociale nu sunt dependente doar de semnificaţii, ele sunt condiţionate şi de

alte tipuri de mecanisme ce intervin în reglarea manifestărilor omului, de la cele

neurovegetative la cele informaţionale primare. În lipsa proceselor semantice omul nu

ar fi o entitate socială, dar ele, singure, nu pot explica complexitatea manifestărilor

sociale. Dacă în cunoaştere sunt implicate procese sociale şi procese semantice natura

ei nu poate fi nici doar semantică, nici doar socială. Deoarece procesele sociale sunt

dependente de cele semantice şi, la rândul lor, prin consecinţele pe care le generează,

prin cadrul pe care îl creează omului, ele condiţionează proprietăţile şi starea

funcţională a mecanismelor semantice, performanţele cognitive, cunoaşterea nu are

nici o dublă natură – semantică şi socială, ea este un produs al interacţiunii anumitor

procese semantice şi sociale, rezultanta interacţiunilor dintre anumite procese

semantice şi sociale. În acest caz, studierea pertinentă a cunoaşterii presupune

descifrarea caracteristicilor acestor interacţiuni (43). Ignorarea constatării explică

numeroasele variante în care problematica gnoseologică a fost abordată până acum.

În psihologie cunoaşterea este tratată ca un proces complex de reflectare

subiectivă a lumii obiective ce constă într-o acţiune intelectuală asupra obiectelor,

situaţiilor, problemelor lumii şi vieţii. Prin cunoaştere se construieşte şi se

reconstruieşte obiectul ei (71). Acumularea de cunoştinţe este funcţia principală

implicată în mijloacele intelectuale ale unui subiect şi în personalitatea sa.

13

Concomitent cu acumularea de cunoştinţe are loc şi reorganizarea în ansamblu a

acestora. Un act de cunoaştere nou modifică structura intelectuală şi afectivă a

personalităţii, susţine U. Şchiopu. În funcţie de aceste structuri deosebim: cunoaştere

discursivă, cunoaştere ostensivă, cunoaştere senzorială (Figura 1).

Cunoaşterea în funcţie de structura intelectuală şi afectivă a personalităţii Figura 1

Cunoaşterea discursivă este forma de cunoaştere ce poate avea loc în absenţa

obiectelor şi permite o extindere foarte largă a mulţimii obiectelor ce pot fi luate în

consideraţie. Fiind o cunoaştere mediată ce se constituie ca o exprimare a adevărului,

este supraindividuală şi se produce în urma unor prelucrări complexe ale cunoaşterii

perceptive. Instrumentarul cunoaşterii discursive este constituit din abstractizare şi

determinare, generalizare, clasificare, definire, demonstraţie şi particularizare.

Cunoaşterea ostensivă este cunoaşterea perceptivă şi are loc într-un complex

Conceptualizare Afectivitate Cultură generală

Discursivă Ostensivă Senzorială

Abs

tract

izar

e

Gen

eral

izar

e -

parti

cula

rizar

e

Însuşi

rea

voca

bula

rulu

i de

bază

Form

area

abi

lităţ

ilor

prac

tice

Cun

oştinţe

em

piric

e

Cun

oştinţe

ştiinţif

ice

Absenţa obiectelor

Perceptivă în complex praxiologic

Produsele procesului

de cunoaştere

14

praxiologic determinat (percepere nemijlocită). Prin cunoaştere ostensivă se însuşeşte

vocabularul de bază. În copilărie, cunoaşterea ostensivă este foarte activă.

Cunoaşterea senzorială include formele de cunoaştere afectivă ca empatia, intuiţia

(combinată) şi toate simţurile.

Produsele procesului de cunoaştere şi a celor de adaptare sunt cunoştinţele.

Acestea sunt foarte diverse şi pot să se organizeze în sisteme coerente. Gradul lor de

precizie poate fi foarte variat, modul lor de asimilare, de asemenea, deoarece este

supus influenţei cerinţelor sociale şi motivaţiilor interne. Există cunoştinţe empirice

ce se acumulează din experienţa de viaţă, concretă. Acestea constituie osatura

primară a cunoaşterii. Cunoştinţele ştiinţifice constituie edificiul conturat al

cunoaşterii. Conceptele ştiinţifice se acumulează gradat în mediul de cultură şi în

şcoală conform programelor şcolare. Cunoştinţele constituie cultura generală şi

cultura personală (profesională), de specialitate (73).

Un loc aparte în psihologia cunoaşterii, mai ales prin deschiderile create, îl are

teoria acţiunilor mentale a lui P. I. Galperin (83). Dezvoltând anumite orientări ale

şcolii ruse de psihologie, reprezentate de L. S. Vâgotski (181), S. L. Rubinştein (196),

A. N. Leontiev (187), V. V. Davâdov (184), A. V. Zaporojeţ (176), P. I. Galperin

distinge două elemente importante: obiectul acţiunii, ca sistem de relaţii obiective

supuse transformării şi acţiunea propriu-zisă a subiectului care realizează aceste

transformări în condiţii diferite (83). La temelia acestei teorii a fost pusă

reprezentarea despre dependenţa genetică dintre operaţiunile intelectuale interne şi

acţiunile intelectuale externe. Mai înainte această teză şi-a aflat elaborarea în cadrul

şcolii psihologice franceze A. Vallon, precum şi în lucrările lui J. Piaget.

Prezintă interes şi tratarea noţiunii de cunoaştere (lat. Cognoscere – a

cunoaşte) în Dicţionarul Enciclopedic de psihiatrie, care este considerată ca o formă

specific umană de reflectare raţională, proces complex, dinamic şi contradictoriu, prin

care individul îşi însuşeşte aparenţa şi accede la esenţa obiectelor, proceselor şi

fenomenelor, construind, verificând şi corectând modele mintale ale realităţii

obiective. Natura contradictorie a realităţii reflectate determină complexitatea şi

15

dinamismul dialectic al cunoaşterii, în care se împletesc, într-o formă arhitectonică

din ce în ce mai elaborată, momente, forme şi procese complementare. Nivelul

cunoaşterii perceptive se realizează prin contactul direct, nemijlocit cu realitatea dată,

prin senzaţii, percepţii şi reprezentări, ca fenomen sau aparenţă (67). În funcţie de

mijloacele, instrumentele şi strategiile utilizate în procesul de investigare şi elucidare

a diferitelor componente sau aspecte ale realităţii, cunoaşterea poate fi empirică,

teoretică şi ştiinţifică (Figura 2).

Cunoaşterea în funcţie de mijloace, instrumente şi strategii Figura 2

Cunoaşterea empirică se bazează pe experienţă, definită ca interacţiune directă,

senzorial-receptivă (sau mijlocită de instrumente şi aparate) între subiect şi obiect.

Prin observaţie, descriere, clasificare etc. cunoaşterea empirică este o culegere de

informaţii privind proprietăţile exterioare ale obiectelor, având acces la sesizarea unor

regularităţi repetabile în desfăşurarea diferitelor procese şi serii de evenimente.

Cunoaşterea teoretică aspiră să descopere explicaţia fenomenelor observabile,

sesizând prin intermediul gândirii esenţa acestora, structura internă, cauzele şi

legităţile care guvernează diferitele domenii ale realităţi. Metodele principale pe care

le utilizează cunoaşterea teoretică în prelucrarea datelor furnizate de cunoaşterea

Obs

ervaţia

Cla

sific

area

Des

crie

rea

Ana

liza

- sin

teza

Ded

ucţia

- in

ducţ

ia

Cer

ceta

rea

Form

aliz

area

Axi

omat

izar

ea

Mod

elar

ea

Experienţa senzorial-perceptivă

Valorificarea resurselor metodelor

Descoperirea fenomenelor observabile

Cunoaşterea empirică

Cunoaşterea teoretică

Cunoaşterea ştiinţifică

Cunoaşterea

16

empirică sunt analiza şi sinteza, inducţia şi deducţia etc. Diversitatea inepuizabilă a

realităţii şi multiplicarea istorică a faţetelor spiritualităţii umane determină adâncirea

treptată a diferenţierilor între cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică. Prin cunoaşterea

comună se înţelege reflectarea spontană a realităţii de către conştiinţa vieţii cotidiene,

la nivelul bunului simţ, având un accentuat caracter empiric şi fiind, mai mult sau mai

puţin, robită unor prejudecăţi tributare aparenţelor.

Cunoaşterea practică este sistematică, ordonată reflexiv, întemeiată

metodologic, expusă argumentativ şi specializată pe diverse domenii. Cunoaşterea

practică contemporană se îndepărtează tot mai mult de evidenţele banale ale „bunului

simţ”, contrazicând stereotipia schemelor mintale derivate din experienţa cotidiană.

Utilizând un limbaj propriu, inaccesibil conştiinţei comune, ştiinţa contemporană

tinde progresiv către o matematizare tot mai accentuată, valorificând resursele unor

metode teoretice noi, cum sunt aplicarea, modelarea etc. Faţetele realului se dezvăluie

cunoaşterii artistice, în care se reflectă lumea raportată la simţirea, imaginaţia şi

aspiraţiile omului, exprimată în limbaje specifice fiecărei arte, această formă de

cunoaştere se realizează prin intermediul imaginilor artistice în care se integrează

sensibilul şi raţionalitatea, abstractul şi concretul, generalul, particularul şi

individualul, contopite în jocul inefabil al formei care se înfăţişează şi al sensurilor pe

care aceasta le sugerează (67).

Problema cunoaşterii sub aspect pedagogic şi-a găsit reflectare în lucrările

Conferinţei organizate de Academia de Ştiinţe Pedagogice a fostei U.R.S.S. cu tema

Dezvoltarea activităţii de cunoaştere şi a spiritului de independenţă al elevilor.

Rapoarte ştiinţifice au fost prezentate de marii pedagogi-savanţi M. N. Skatkin,

M. A. Danilov, I. I. Lerner, M. I. Mahmutov (195).

Ideea principală conţinută în raportul lui M. N. Skatkin o constituie îmbinarea

la elevi, în cadrul procesului de învăţare, a activităţii independente de cercetare cu

activitatea de cunoaştere reproductivă. Didacticienilor şi metodiştilor le revine astfel

sarcina de a studia legăturile obiective dintre manifestarea spiritului de independenţă

al elevilor în procesul de cunoaştere şi principalele componente ale procesului de

17

învăţare. M. A. Danilov scoate în evidenţă metodele de studiere a activităţii de

cunoaştere. El pune pe prim plan metodele cu caracter de cercetare. I. I. Lerner

abordează problema dezvoltării spiritului de independenţă în procesul de cunoaştere

şi căile de cercetare în condiţiile formării elevilor. În raportul său M. I. Mahmutov s-a

referit la analiza corelaţiei dintre procesele de cunoaştere şi cele de învăţare. El

propune să se analizeze diferitele forme şi etape ale acestor procese cum ar fi, de

exemplu, formularea problemei, considerată de autor prima fază a activităţii de

gândire şi un mijloc eficace de intensificare a activităţii de cunoaştere.

Prezintă interes şi cercetările savanţilor români. De exemplu, S. Cristea susţine

că cunoaşterea, sub aspect educaţional, poate fi şi pedagogică. Ea reprezintă o cerinţă

cu valoare de principiu care vizează capacitatea educatorului de a transforma

informaţia, angajată la nivelul diferitelor programe şcolare / universitare, în resursă

de formare-dezvoltare a preşcolarului, elevului, studentului etc. Cunoaşterea

pedagogică reflectă capacitatea cadrului didactic de transformare a informaţiei –

selecţionată în programe pe criterii funcţionale, prioritar culturale – în resursă de

susţinere a procesului de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii

preşcolarului, elevului, studentului (52, p.73). Ea devine o axiomă a instruirii

eficiente care direcţionează capacitatea cadrului didactic de: a) a susţine mesajul

educaţional prin conţinuturi (deprinderi intelectuale şi psihomotorii, strategii

cognitive, informaţii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor

(pre)şcolare, universitare etc., care vizează prioritar formarea-dezvoltarea

permanentă a personalităţii; b) a corela permanent obiectivele de conţinut, care sunt

prioritar informative, cu obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative; c) a

distinge între cunoştinţele ştiinţifice pure şi cunoştinţele ştiinţifice prelucrate

didactic, respectând: structura ştiinţei, reflectată în organizarea internă a programelor

şcolare / universitare la nivel mono-, inter-, transdisciplinar; proiectarea pedagogică

a ştiinţei, reflectată prin tendinţa respectării particularităţilor fiecărui nivel şcolar /

universitar şi a atenuării diferenţelor pe măsura avansării în treptele de învăţământ

superior; acţiunea mintală a elevului / studentului care presupune conştientizarea

18

diferenţei dintre „conţinutul obiectual” al informaţiei ştiinţifice – care iniţial este

nepsihologic – şi efectul său potenţial formativ, care este psihologic.

Cercetătorii A. Manolache şi D. Muster susţin că cunoaşterea se distinge prin

activitate psihică prin care se formează o idee, se înţelege şi receptează o informaţie

despre un obiect sau fenomen, se identifică, se diferenţiază un obiect sau fenomen, iar

procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere şi prin teoria cunoaşterii, teorie

filozofică referitoare la posibilitatea omului de a cunoaşte realitatea, la valoarea

cunoştinţelor în raport cu adevărul, la izvorul cunoştinţelor şi la formele în care

acestea se realizează. Din aceste considerente ei deosebesc:

Din cele relatate anterior considerăm că problematica cunoaşterii a primit deja

numeroase răspunsuri Ele s-au succedat pe măsură ce capacitatea de cunoaştere a

evoluat şi au contribuit în modalităţi contradictorii la această evoluţie. Interpretările

sunt foarte variate. Faptul că în studierea cunoaşterii s-au implicat numeroase

discipline teoretice – filozofice, sociologice, gnoseologice, axiologice, biologice,

psihologice, pedagogice etc., iar răspunsurile lor nu se constituie într-o explicaţie

globală unitară – unele fiind chiar incompatibile – atestă că omul nu a ajuns încă să

descifreze principala sa competenţă, că el continuă să realizeze procese de cunoaştere

în modalităţi ce-i rămân, cel puţin, parţial neînţelese şi influenţat de ipoteze eronate.

Multe din interpretări au făcut deja obiectul unor analize, iar remarcile critice sunt de

neignorat, deşi sunt contradictorii. Caracterul incompatibil al teoriilor gnoseologice şi

al criticilor pe care le-a generat reprezintă indiciul suficient al necesităţii unui nou

răspuns, iar evoluţia stadială a capacităţii de raportare la domeniul cunoaşterii indică

apropierea treptată de un răspuns corect, cuprinzător şi nuanţat, adică o caracteristică

a cunoaşterii pe care gnoseologia trebuie să o explice, susţine L. Cluda în Geneza şi

devenirea cunoaşterii (43) .

În concluzie putem afirma că procesul de cunoaştere urmează a fi încorporat în

competenţe. Aceasta, considerăm noi, presupune şi o cunoaştere a elevului sub toate

aspectele. Ea reprezintă o activitate de investigare ştiinţifică la nivelul personalităţii

elevului din clasa I-a, asupra căreia urmează să ne referim în următorul paragraf.

19

1.2. Cunoaşterea elevului – factor important în formarea competenţelor

Una dintre problemele majore este necesitatea cunoaşterii copilului, ca premisă

majoră în abordarea şi proiectarea activităţilor instructiv-educative. Dintotdeauna

pedagogii au cerut: Începeţi prin a cunoaşte copilul (J. J. Russo), cerinţa aceasta este

actuală şi la fel de importantă pentru toate cadrele didactice. Pentru educatoarea de la

grădiniţă, ca şi pentru învăţător, este un principiu fundamental. Părinţii, în general,

sunt alarmaţi şi mulţi dintre ei consideră că în condiţiile societăţii actuale copiii

nu au copilărie.

N. Padellaro pune în discuţie ideea: „Să începem prin a ne întreba dacă

profesorii, în afară de cunoaşterea, fără îndoială profundă, a materiilor, cunosc la fel

şi ceea ce aşi dori să numesc materia primă, adică pe elev. Dar cum ar putea ei să

cunoască această materie, dacă n-au studiat-o? Ce ştiu ei despre elev? Ştiu că e un

copil... în general cu mai multă poftă să se joace decât să înveţe, că e vioi şi nu-i

place disciplina?” (133, p.87).

S. Cristea susţine că cunoaşterea elevului reprezintă o activitate de investigaţie

ştiinţifică a resurselor existente la nivelul personalităţii obiectului educaţiei, activitate

proiectată şi realizată de subiectul educaţiei în mod independent sau cu sprijinul unor

factori specializaţi: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercetători (52).

Această activitate urmăreşte realizarea următoarelor scopuri pedagogice:

a) evidenţierea nivelului de dezvoltare fizică, psihică şi socială a elevului, în raport cu

standardele vârstei psihologice şi ale treptei şcolare; b) evidenţierea nivelului de

cunoştinţe (informaţi de bază – strategii de cunoaştere – atitudini cognitive)

dobândite în raport cu obiectivele generale şi specifice ale treptei şi ale disciplinelor

şcolare; c) evidenţierea strategiilor de educaţie / instruire adaptate la situaţia concretă

a fiecărui elev.

În Dicţionarul de pedagogie (1979) noţiunea de cunoaştere a elevului

reprezintă premisa individualizării depline a procesului de învăţământ care presupune

acţiunea de adaptare a activităţii didactice la particularităţile fiecărui obiect al

educaţiei. Această acţiune asigură o dezvoltare integrală optimă şi o orientare

20

eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea

socială (70, p.208).

Principiile activităţii de cunoaştere a elevului definesc o triadă de cerinţe

funcţionale care angajează capacitatea de investigaţie a educatorilor, în general, şi a

învăţătorilor, în mod special, susţine M. Golu (87). Avem în vedere următoarele

principii: principiul abordării unitare a personalităţii elevului, prin raportarea la

structura de funcţionare a sistemului psihic uman; principiul anticipării dezvoltării

personalităţii elevului, prin valorificarea permanentă a resurselor de învăţare şi de

integrare socială; principiul autodeterminării personalităţii elevului, prin dirijarea

sistemului de relaţii: sociale, şcolare, personale.

Prin urmare, cunoaşterea prealabilă a potenţialului adaptiv al fiecărui elev din

clasa I-a trebuie privită ca un act prin care sunt atinse două „ţinte”, la fel de

importante: a) adecvarea strategiilor pedagogice la resursele interne ale subiecţilor

şi b) adaptarea învăţătorului la procesul pe care îl conduce. Una din condiţiile

optimizării procesului pedagogic şi, în acelaşi timp, o caracteristică a acestuia, este

adaptarea reciprocă, a obiectului la subiect şi a subiectului la obiect, fără ca

subiectul / învăţătorul să piardă din vedere ascendentul pe care îl are asupra

personalităţii celui supus educaţiei. A educa, în contextul temei noastre, însemnează a

stimula resursele interne ale copilului cu scopul de a adăuga noi dimensiuni la

capacitatea de asimilare – acomodare.

Alt aspect trebuie relevat în acţiunea de cunoaştere prealabilă a şcolarului mic

este raportul dintre nivelul atins de acesta în domeniul senzoriomotor şi cel

mental/intelectual. Funcţia integrativă a mecanismelor implicate în procesul

percepţiei se dezvoltă adăugând mereu elemente noi la experienţa anterioară. Dacă

din acest punct de vedere şcolarul de clasa întâia posedă o bună experienţă oferită de

învăţământul preşcolar, asimilarea conţinuturilor instrucţionale specifice nu-i va

deştepta un interes deosebit. Şcolarul mic este deosebit de „angajat” în cea ce i se

cere, dacă forţele sale psihice sunt solicitate raţional, în sensul de a armoniza

solicitările cognitive cu cele afectiv-motivaţionale, susţine E. Creţu. Astfel,

21

capacitatea de a rezista la efort dobândeşte noi valenţe, iar învăţarea de tip şcolar nu

va mai fi o povară greu de suportat (50).

Cunoaşterea potenţialului biopsihic al copilului este punctul de pornire în

activitatea de muncă a cadrelor didactice. Cunoaşterea copilului nu este doar expresia

unui principiu pedagogic, prea bine cunoscut şi nici un fapt în sine, ci este condiţia

primordială a unei activităţi pedagogice eficiente. Această idee a fost formulată şi

dezvoltată în lucrările sale de către A. V. Zaporojeţ. El susţinea că din punctul de

vedere al instruirii, copiii posedă posibilităţi mari, nici pe departe folosite în măsură

deplină. Copilul mic, scria el, poate cu mult mai mult decât presupun

pedagogii (176, p.26).

Schimbarea mediului familial cu cel de instituţie, îl supune pe copil la noi

eforturi adaptive. Acestea trebuie dozate în raport cu capacitatea copilului de a le

realiza, dar în acelaşi timp, continuat cu exerciţiul capacităţii de a realiza noi eforturi.

În acest sens, îi trebuie asigurată asistenţa psihopedagogică şi medicală necesară chiar

din primele zile, ca o condiţie a prevenirii unor eventuale devieri comportamentale

implicate în procesul adaptării / integrării în noul mediu. Preşcolarul este deja un

produs al educaţiei anterioare, mai mult sau mai puţin corespunzătoare. (51, p.57).

Cele mai semnificative structuri biopsihice care determină adaptarea şi

integrarea copilului în condiţiile mediului preşcolar sau şcolar, gravitează în jurul

factorului inteligenţă, începând cu procesele senzomotorii, afectiv motivaţionale,

limbaj etc., al căror grad de funcţionalitate depinde de exerciţiul şi antrenamentul

anterior, pe baza materialului genetic, în care îşi au rădăcinile toate structurile

biopsihice. Există o inteligenţă senzorio-motorie sau practică, a cărei funcţionare o

continuă pe aceea a mecanismelor de nivel inferior: relaţiile circulare, reflexele şi,

mergând mai adânc încă, activitatea morfogenetică a organismului însuşi, susţine

J. Piaget în lucrarea Naşterea inteligenţei la copii (141, p.371).

Însă, aşa cum a demonstrat şcoala piagetistă, nici una din structurile biopsihice

nu se dezvoltă independent de acţiunea cu obiectele, cu mediul însuşi. Prin natura sa,

copilul manifestă un activism deosebit, care trebuie satisfăcut judicios, sistematic, cu

22

mijloace adecvate fiecărei etape a dezvoltării sale. Efortul major va fi depus în scopul

achiziţiilor intelectuale. Acest motiv determină pe părinţi să fie îngrijoraţi de

eventuale tulburări neurofiziologice. Observaţiile noastre ne-au oferit concluzia că

incapacitatea elevului de clasa întâia, de a rezista la un efort intelectual este corelată,

în cele mai multe cazuri, cu nivelul scăzut al motivaţiei pozitive. Încă mai există

părinţi care le prezintă copiilor şcoala ca pe o ameninţare, în loc să-i familiarizeze cu

aspectele pozitive ale vieţii şcolare, făcându-i să vină la şcoală din plăcere.

În lucrarea sa Educaţia funcţională, Ed. Claparede (42) îşi întitulează atât de

sugestiv unul din subcapitolele: Cum să trezim trebuinţa de şcoală? şi în continuare,

Cum să furnizăm şcolarilor motive de acţiune?. Astfel de întrebări şi le pun toţi

învăţătorii care doresc să facă din lecţie o activitate atractivă, să-i capteze pe elevi ca

într-o competiţie, în care toţi se întrec, fiecare vrând să fie primul. Există un singur

principiu care le domină pe celelalte, în condiţiile învăţământului primar, în special:

acţiunea. Şcolarul de 6 / 7 ani suportă greu efortul muscular static impus de cerinţa

disciplinei şcolare, de a păstra poziţia nemişcată în bancă. Capacitatea şcolarului de

clasa întâia de a-şi menţine atenţia concentrată peste limita de timp, raportată la

vârsta sa şi la tipul de activitate şi obligaţia de a sta nemişcat, determină reacţii care

pot atrage penalizări, din partea învăţătorului mai puţin abilitat. Nevoia de mişcare

trebuie satisfăcută prin mijloace adecvate.

Solicitările trebuie să ţină seama de vârstă, de cunoştinţele dobândite anterior,

să cuprindă îndrumările necesare în sesizarea problemelor, să stimuleze curiozitatea

în rezolvarea acestora, să formeze deprinderile de a structura datele, de a le cerceta

din unghiuri diverse, de a investiga „divergent”, de a încerca direcţii noi, mijloace şi

procedee diferite, cântărind avantajele şi dezavantajele fiecăreia din căile abordate. În

ultimă instanţă, stimularea inteligenţei solicită orice mijloc capabil să stârnească

interesul copiilor şi să pună în mişcare resorturile intime ale minţii lor iscoditoare,

susţine M. Herivan (97). Pentru aceasta este nevoie, însă, de educatori capabili să

dezvolte interesele de cunoaştere a elevilor, receptivitatea acestora faţă de probleme,

23

curiozitatea lor ştiinţifică – deci, de învăţători şi profesori care să fie ei înşişi oameni

inteligenţi, bine pregătiţi, cu spirit creator.

Adaptarea şcolară, ca expresie a echilibrului biopsihic, este condiţionată, de

asemenea, de gradul de dezvoltare a comportamentelor socio-afective şi

motivaţionale. Din acest punct de vedere, o caracteristică frecventă, constatată la

majoritatea elevilor de clasa întâia, este acea a diferenţei calitative şi cantitative între

procesele cognitive şi cele afectiv-motivaţionale. Această diferenţă se explică prin

faptul că, majoritatea părinţilor se întrec în a-i învăţa pe copii, în etapa anteşcolară, să

citească, să scrie, iar ultimele decenii, acordă o importanţă deosebită învăţării

limbilor moderne. În privinţa formării motivaţiei pozitive pentru şcoală se constată,

însă, o foarte slabă preocupare. Mulţi copii nutresc o puternică teamă de şcoală. Ei

„acceptă” şcoala răspunzând unui imperativ exterior. Părinţii le-au indus doar idee că

„a sosit momentul” să meargă la şcoală, fără a le fi stimulat interesul, curiozitatea, de

a afla câte lucruri minunate vor cunoaşte, ce bucurii deosebite vor trăi alături de alţi

copiii şi de învăţător, la fel de buni ca părinţii înşişi.

Cele mai mari dificultăţi de adaptare/integrare se constată la acei copii, care

n-au cunoscut alte persoane decât membrii familiei. Aceştia trăiesc o intensă stare de

teamă, un puternic sentiment al insecurităţii. Ei resimt separarea de părinţi, ca şi cum

ar fi fost alungaţi din sânul familiei. Stress-ul separării de părinţi este puternic la acei

copii care trăiesc pentru prima oară situaţia absenţei părinţilor în viaţa lor. Acest

fenomen perturbator al proceselor adaptive l-a determinat pe cercetătorul N. Balaban

să studieze şi să experimenteze modele de formare a capacităţii copilului de a accepta

absenţa părinţilor, în special a mamei, chiar din primii ani de viaţă (11).

Atât pentru preşcolar, cât şi pentru şcolarul de clasa întâi, stabilirea unor

relaţii sociale cu caracter apersonal, subordonate normelor obiective de condiţii

valabile pentru toţi, într-un cadru oficial, îl supune pe copil, la un mare consum de

energie. Este, însă, o necesitate, generată de finalităţi educaţionale. Copilul trebuie

solicitat şi supus unui exerciţiu sistematic de trecere de la egocentrism la

antropocentrism. Numai aşa el dobândeşte o experienţă importantă pe calea

24

umanizării (72, p.19). Dacă acest exerciţiu a fost instituit şi practicat în familie, în

etapa premergătoare şcolarizării, acel prag, atât de invocat, atât de către părinţi, cât şi

de către educatori, nu va mai fi privit cu teamă de a nu fi surmontat. El va rămâne,

totuşi, ca simbol al trecerii de la un tip de activitate la altul, fără însă a-i marca viaţa

copilului în chip negativ.

Componenţa afectiv-motivaţională, ca stare latentă a montajului, devine acută

în desfăşurarea evenimentelor care însoţesc deschiderea anului şcolar. Este axul în

jurul căruia gravitează toate mecanismele adaptive. Necesitatea de a stabili relee între

Eu-l biopsihic personal şi ceilalţi, inclusiv elementele ambianţei, diferite de imaginile

mediului de provenienţă, îi pune copilului la încercare toate forţele. Tranzitul de la

un stadiu la altul determină restructurări şi reaşezări de elemente ce provoacă saltul

spre o nouă calitate, prin redistribuirea energetică a întregului organism (51, p.52).

Pentru şcolarul începător totul este nou, neobişnuit şi el încearcă să evalueze ce i se

potriveşte. Ecartul dintre asimilare şi acomodare se extinde, ceea ce necesită

acordarea unei asistenţe psihopedagogice foarte atent dirijată, în special, pentru copiii

care nu au fost antrenaţi într-un timp mai îndelungat, în special, cei care nu au

frecventat grădiniţa.

Aşadar, pregătirea copilului pentru grădiniţă / şcoală nu reprezintă o etapă

„cucerită” în asalt. Se impune o distribuire eşalonată a forţelor şi consumului de

energie şi un exerciţiu progresiv a mecanismelor adaptive. S-a stabilit că zona

motivaţională rămâne, în continuare, preponderentă, remarcabilă fiind apariţia şi

amplificarea motivelor secundare: tendinţa de a afla, de a cunoaşte aspecte noi, din

lumea care îl înconjoară, tendinţa de a crea, de a combina forme şi culori, de a

înţelege cum „funcţionează” cel de lângă el. Aceste tendinţe favorizează elaborarea

mecanismelor implicate în noi reglări comportamentale lărgind baza adaptivă (44).

Contactul sistematic al preşcolarului cu obiecte variate ca mărime, formă,

culoare, aşezare în spaţiu, folosite ca mijloace auxiliare în procesul didactic, trezeşte

şi stimulează interesul de a înţelege, de a afla, de a şti, ca germeni ai curiozităţii

epistemice, capacitate ce îi va favoriza viitoarele performanţe şcolare. Prin activităţile

25

artistico-plastice se creează premisele necesităţilor de ordin estetic, simultan cu

maturizarea senzomotorie şi dezvoltarea aptitudinilor. Efectul acestor activităţi se

observă la nivelul capacităţii copilului de a selecta culorile, de a le îmbina / combina,

de a-şi coordona mişcările, ajustându-şi conduita în raport cu nevoia de a „cuceri”

lumea exterioară, dezvăluindu-se pe sine. Artele plastice, dansul, muzica, teatrul,

adaptate la particularităţile vârstei şi ale subiectului, reprezintă modalităţi eficiente de

„măsurare” şi „diagnosticare” psihică. Numeroase studii de psihologia copilului

oferă date relevante despre rolul pe care îl joacă arta în dezvoltarea aptitudinilor şi a

forţelor creatoare. R. Glaton demonstrează că a dezvolta în copil numai şi numai

gândirea raţională discursivă, a-l obişnui cu neîncrederea în sensibilitatea artistică,

înseamnă a-l mutila pe omul de mâine (86). M. Golu susţine că în cadrul cunoaşterii

elevului din clasa întâia e necesar să se ia în seamă, în primul rând, variabilele

psihologice care capătă o importanţă mai mare decât cunoaşterea şi luarea în

consideraţie a variabilelor fizice şi biologice. Pornind de la locul şi rolul pe care îl au

în structurarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare, se impune recunoaşterea

identităţii distincte a următoarelor variabile psihologice: Structura cognitivă;

Structura motivaţională; Structura afectivă; Structura volitivă; Structura de vigilenţă

(atenţia). Atributul de variabile pentru fiecare din aceste entităţi are un dublu aspect:

unul genetic, constând în aceea că, în plan individual, în perioada şcolară, toate se

află în plin proces de devenire, iar în planul interindividual, rezidând în aceea că

nivelul lor de structurare şi funcţionare diferă semnificativ în interiorul aceleiaşi

perioade de vârstă (87).

1. Structura cognitivă include trei componente, a căror determinare şi evaluare

reprezintă o condiţie esenţială a întemeierii optime a activităţii de predare:

a) nivelul inteligenţei generale, pe care putem să-l evaluăm cu ajutorul

oricărei scale de inteligenţă pentru copii (de pildă, scala Wechsler-WISC sau

matricele progresive Raven pentru copii);

b) sistemul informaţional este exprimat de ansamblul cunoştinţelor care

constituie suport de orientare şi ghidare a atitudinii cognitive şi a acţiunii; sistemul

26

informaţional al elevilor poate fi evaluat prin probe sau inventare pe care le putem

elabora singuri prin raportarea la etaloanele de nivel prezentate în manualele de

psihologie a copilului şi de psihologie şcolară;

c) sistemul operaţional, care defineşte modul de abordare şi rezolvare a

sarcinilor şi situaţiilor problematice; pentru evaluarea acestuia putem să luăm drept

cadru de referinţă stadiile stabilite de J. Piaget: senzorio-motor, preoperator, operator

concret, operator abstract (formal).

2. Structura motivaţională cuprinde impulsul curiozităţii, interesul şi trebuinţa

de a şti, de a înţelege, de a crea. Ea reprezintă factorul şi mecanismul dinamogen, de

direcţionare şi susţinere – patentare a activităţii de învăţare, creând un montaj sau o

stare specială de set în raport cu fluxurile externe de informaţie. Având iniţial un

caracter vag şi difuz, această structură evoluează, în ontogeneză, în direcţia

diferenţierii, diversificării şi organizării. Perioada micii şcolarităţi (clasele I-IV) este

esenţială pentru starea şi nivelul pe care ea le va atinge mai târziu. În general,

cercetările psihopedagogice ne indică o corelaţie pozitivă semnificativă între nivelul

de formare şi funcţionare a structurii motivaţionale şi calitatea activităţii de învăţare:

un elev puternic motivat va avea o implicare incomparabil mai profundă în abordarea

şi rezolvarea sarcinilor curente de învăţare, decât unul care este lipsit de interes sau

atracţie. Şi trebuie spus că învăţătorului îi revine un rol excepţional în formarea unor

premise şi baze durabile ale motivaţiei intrinseci a învăţării atât prin modul de

predare, cât şi prin cel de evaluare (jocul dintre întăririle pozitive şi cel negative).

3. Structura afectivă cuprinde trăirile pozitive sau negative, legate atât de

diferitele conţinuturi ale procesului de învăţământ, cât şi de contextul şcolar şi de

persoana învăţătorului. Acumularea în timp a trăirilor pozitive se transformă într-un

factor intern care, asociat cu o motivaţie adecvată, fac ca activitatea de învăţare să

devină pentru elev o pasiune, un izvor de permanentă satisfacţie şi putere intelectuală

şi morală. Dimpotrivă, acumularea trăirilor negative determinate de dificultăţile şi

eşecurile în învăţare, de tratamentul inadecvat al învăţătorului sau colegilor etc. duce,

în ultimă instanţă, la reacţia de respingere.

27

4. Structura volitivă include un ansamblu de instanţe, mecanisme de

autoreglaj, de natură intenţional conştientă, care fac posibilă mobilizarea şi

direcţionarea efortului fizic, nervos şi psihic spre surmonarea dificultăţilor

(obstacolelor) şi realizarea scopului (îndeplinirea sarcinilor de învăţare).

Funcţionalitatea acestor instanţe şi mecanisme se traduce verbal în cuvintele „vreau –

nu vreau” şi „pot – nu pot”. Structura volitivă a elevului din clasa întâia este încă

foarte fragilă pentru a susţine singură desfăşurarea activităţii de învăţare. De aceea

învăţătorul va alege şi doza cu grijă gradul de dificultate al sarcinilor propuse, pentru

a preveni fenomenul de blocaj şi eşec. Menţinerea sistematică a elevului la un nivel

de efort adecvat capacităţii sale est modalitatea principală de dezvoltare a trăsăturilor

voliţionale de personalitate – perseverenţa, răbdarea, autocontrolul, independenţa,

hotărârea etc. Slăbiciunea structurii volitive atrage inevitabil după sine scăderea gravă

a randamentului şcolar, ca urmarea a dării înapoi şi renunţării la efort în faţa celor

mai mici dificultăţi pe care le ridică perceperea, înţelegerea şi reţinerea

materialului de învăţare.

5. Structura de vigilenţă vizează reuşitele şi nereuşitele elevului: „elevul ştie

pentru că a fost atent” şi „elevul nu ştie pentru că nu a fost atent”. Deşi asemenea

afirmaţii absolutizante nu-şi găsesc acoperire în realitatea psihologică, ele conţin un

mare sâmbure de adevăr. În fond, atenţia este factorul care asigură nivelul optim de

focalizare a structurii cognitive (de la percepţie până la gândire) asupra conţinuturilor

şi obiectivelor sarcinilor de învăţare. Este important de stabilit dacă la baza lor se află

cauze legate de stadiul evolutiv la care se află elevul (de exemplu, la un elev de clasa

I-ia frecvenţa acestor fluctuaţii este logic mai mare decât la unul de clasa a IV-a) sau

de o dereglare funcţională a mecanismelor cerebrale, tradusă în forma aşa-numitei

hiperactivări, în raport cu care intervenţia psihopedagogică devine insuficientă,

impunându-se intervenţia medicală (Figura 3).

28

29

Alternanţa activităţilor este strâns legată cu ritmurile biologice, mai ales, cu

specificul funcţionării sistemului nervos central. După vârsta de 7 ani descreşte

sincretismul, ca urmare a coordonării mişcărilor oculare, dar şi ca urmare a

dezvoltării corespunzătoare a inteligenţei care facilitează sesizarea problemelor. Sub

influenţa structurilor operatorii ale gândirii, percepţia dobândeşte calitatea de a

identifica obiectul prin includerea lui în clasa aparţinătoare. Cele mai mari dificultăţi

înregistrate în dezvoltarea psihică a copilului de vârstă şcolară mică sunt cele ce

privesc percepţia spaţiului şi a timpului, susţine S. Chirilenco. Saltul la percepţia

analitică, sistematică, orientată către scop, este rezultatul stimulărilor capacităţii de

receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică etc., susţinute activ de motivaţie, de

gradul de concentrare şi stabilire a atenţiei, de reactualizare a

imaginilor/reprezentărilor păstrate în memorie. În general, activităţile de învăţare,

organizate pe baza principiului acţiunii, stimulează întregul sistem biopsihic, cu

aptitudinea generală cea mai importantă, inteligenţa. Dezvoltarea limbajului, gândirii,

inteligenţei, restructurarea şi modelarea sentimentelor şi a motivaţiei, în general, vor

decurge numai din activitate ca forţă transformatoare a realului, a obiectelor, ceea ce

stă la baza asimilării active (40). Elevul de vârstă şcolară mică este un elev deosebit.

Ş. A. Amonaşvili susţine că acestor copii „nu le ajunge experienţă social-morală, la

ei predomină necesitatea actuală, activitatea impulsivă, tendinţa spre o activitate de

joc” (5). Trecerea de la activitate de joc la activitatea de învăţare nu se realizează

dintr-o dată. Copilul de vârstă şcolară mică îndeplineşte sarcinile propuse, dar

psihologic el a rămas acelaşi participant inconştient al jocului. Construcţia

personalităţii prin asimilarea de către subiect a experienţei sociale şi a modelelor de

conduită specială constituie învăţare. De la învăţarea prin imitaţie/spontană, sau

învăţarea latentă, formă în care preocuparea sau raportarea la un scop sunt obscure, la

învăţarea dirijată bazată pe un efort propriu şi reguli ce decurg din finalităţi

pedagogice elaborate, copilul cumulează experienţe de tip formativ, idee dezvoltată

de G. Allport (4). Includerea copilului în grupul şcolar înseamnă plasarea într-o

ambianţă socială propice dezvoltării sale. El îşi adaptează creator personalitatea la

30

grup simţindu-se necesar celor din jur, după cum şi el simte nevoia prezenţei

celorlalţi. Iar personalitatea învăţătorului îi favorizează asimilarea modelului social

superior, determinându-i modalităţi de comportare similară lumii adulte. Adultrismul

este o caracteristică foarte pronunţată la vârstele mici (15).

Maturizarea social-afectivă prevede capacitatea de comportament prosocial al

copilului, abilităţi de comunicare şi colaborare cu alţi copii. Ea implică senzitivitatea

copilului la atitudinile celor din jur, atenţie la stările emoţionale ale celor de o seamă,

sentimentul de compasiune şi capacitatea de consolare a altuia la nevoie, de bucurie

pentru succesele prietenului.

Abordarea individuală a copiilor în procesul de educaţie social-afectiv poate fi

realizată doar cunoscând particularităţile acestei sfere în fiecare caz concret. E

necesară, deci, cunoaşterea abilităţilor comunicative şi a dezvoltării nivelului

relaţiilor interpersonale pentru elaborarea tacticii lor formative. Pentru învăţătorul

claselor primare cunoaşterea competenţelor sociale ale fiecărui copil e necesară în

scopul realizării obiectivelor curriculare.

Prezentând caracteristicile elevului din clasa I-a sub aspect psihologic, biologic

şi social în continuare ne vom referi la metodele de cunoaştere a personalităţii lui. E

cazul să remarcăm faptul că un bun învăţător va utiliza în munca sa mai multe

metode. El va îmbina, în primul rând, observarea conduitei generale a copilului cu

metoda biografică (felul în care se manifestă copilul când primeşte o sarcină de

învăţare, cum reacţionează în faţa unor cerinţe şcolare, cum participă la activităţile

extraşcolare, cum interpretează faptele de conduită generală puse în discuţie, cum se

apreciază pe sine şi pe alţii). Integrată metodei observaţiei şi celei biografice şi foarte

eficientă, este metoda convorbirii, utilizată, de regulă, în timpul desfăşurării unei

activităţi ori în cadrul unor manifestări extraclasă / extraşcolare. Una din cerinţele

aplicării acestei metode constă în adoptarea de către învăţător a unei atitudini neutre,

principiale, fără încercarea de a-i sugera elevului răspunsul.

Sistemului de metode investigative i se alătură şi metoda analizei produselor

activităţii. La vârsta şcolară mică această metodă îi oferă învăţătorului date foarte

31

relevante despre structura şi capacităţile psihice ale subiectului. Analizând scrierea

copilului de clasa întâia, se pot obţine date importante despre capacitatea integrării

elementelor grafice în unităţi lexicale, despre câmpul perceptiv vizual, despre nivelul

senzorio-motor al gestului scrierii etc. Analizând compunerea orală sau scrisă a unui

text cu tema dată sau liber aleasă, se pot trage concluzii însemnate despre: limbaj,

blocul operator cognitiv, memorie, aptitudini etc. Importante sunt concluziile cu

privire la nivelul de integrare a noţiunilor gramaticale în limbajul scris, a câmpului

lexical însuşit/activat, de orientare în spaţiul grafic şi utilizare raţională a acestuia etc.

O altă arie curriculară, care îi oferă învăţătorului posibilitatea cunoaşterii

capacităţilor şi deprinderilor, este cea a artelor plastice. Arta, prin definiţie,

obiectivează realitatea subiectivă, dar, în acelaşi timp, este modul de subiectivare a

experienţei dobândite în interacţiunea cu natura, cu societatea, cu valorile culturale.

De asemenea, arta, prin concentrarea esteticului în substanţa sa, exercită o imensă

influenţă asupra copilului, stimulându-i forţele creatoare şi, concomitent, mărindu-i

capacitatea de receptare a frumosului, de trăire estetică autentică şi profundă.

De aceeaşi valoare investigativă sunt produsele din seria lucrărilor

practice / tehnice. Confecţionarea unui obiect, de exemplu, îl prezintă pe elev sub

raportul proceselor cognitive, a imaginaţiei, a deprinderilor motorii, inclusiv în

privinţa nivelului cunoştinţelor despre materialele folosite şi însuşirile acestora. În

spontaneitatea care îl caracterizează pe şcolarul mic, el îşi dezvăluie întregul său

potenţial, în toate situaţiile dirijate ori nedirijate.

Pentru ca metoda analizei produsului activităţii să-şi păstreze valoarea de

obiectivitate, învăţătorul trebuie să stabilească riguros criteriile de apreciere:

a) corectitudinea/necorectitudinea produsului; b) gradul de originalitate în opoziţie cu

platitudinea/banalul; c)complexitatea/simplitatea; d) expresivitatea/nonexpresivitatea.

De exemplu, lectura unui text literar, declamarea unei poezii demonstrează elocvent,

în primul rând, nivelul la care se află elevul în privinţa însuşirii limbii, capacitatea de

a da expresie corespunzătoare semnelor de punctuaţie pe care le conţine textul,

32

gradul la care se află flexiunea sonoră specifică limbii vorbite, gradul de

înţelegere a mesajului.

Ţinem să subliniem că investigaţiile asupra copilului trebuie să abordeze

personalitatea acestuia în integritatea structurii acesteia, în ansamblul sistemului

biopsihic, aşa cum se prezintă pe un anumit palier al devenirii, în interacţiune cu toţi

factorii interni şi externi. Acest mod de abordare a cunoaşterii copilului face tot mai

evidentă necesitatea lucrului în echipă: educator/învăţător – psiholog – medic. În

aceeaşi ordine de idei, trebuie de reţinut faptul că activitatea de cunoaştere a copilului

trebuie să fie sistematică, iar metodele folosite să fie cât mai variate, pentru ca, prin

compararea datelor obţinute, să se formuleze concluzii care să exprime realitatea

investigată. Câmpul de acţiune al învăţătorului este foarte vast: lecţiile, activităţi

extraclasă / extraşcolare, cercul de prieteni, jocuri, familia.

În concluzie, menţionăm că, în fapt, cunoaşterea şcolarului mic este secvenţa

cea mai importantă din activitatea bine cunoscută sub denumirea de cunoaştere

psihopedagogică a elevului. Nu ne-am propus să detaliem metodologia acestei

activităţi, întrucât există multe lucrări de specialitate, recomandări tehnice, cât şi

modele de teste şi proceduri investigative. În acest paragraf am enunţat reperele care

ni s-au părut mai semnificative, pentru orientarea învăţătorilor în această activitate,

repere pe care le pot lua în seamă pentru înţelegerea scopului şi eficienţei activităţii

investigative. În cele ce urmează ne vom referi doar la câţiva din factorii care însoţesc

procesul adaptiv, aşa cum i-am identificat pe parcursul observaţiilor noastre. În

literatura de specialitate, de regulă, este menţionat, în primul rând, gradul de

maturitate (aptitudinea de şcolaritate). În termeni mai pragmatici, această sintagmă ar

putea fi exprimată: „cine” este copilul (cel prezent)?, „ce” ştie să facă?, „cum”

face?, care constituie repere în formarea competenţelor micilor elevi, ceea ce

urmează să elucidăm în continuare.

33

1.3. Repere psihopedagogice de formare a competenţelor de cunoaştere

Contextul social s-a schimbat în mod considerabil. Învăţătorii vor trebui să se

adapteze la această nouă situaţie, acordând aceeaşi importanţă aspectelor

socioafective şi psihosomatice în raport cu cele intelectuale. În mod concret,

cunoştinţele trebuie să-i permită celui care învaţă să participe la viaţa comunităţii

pentru a ameliora viaţa socială, făcând-o mai umană, mai solidară, mai dreaptă, mai

liberă, mai democratică şi mai morală.

Inversând triada clasică a obiectivelor pedagogice (de la cunoştinţe – atitudini

– priceperi la priceperi – atitudini – cunoştinţe), J. Dewey subliniază ideea trecerii de

la programa şcolară centrată pe discipline la programe centrate pe elevi (64).

S-a demonstrat faptul că modelarea unei personalităţi este o operă migăloasă,

responsabilă şi de durată. Dacă ea ar fi simplă, dacă s-ar putea reduce la aplicarea

unor reţete pedagogice, atunci nici rezultatele eforturilor, nici creaţiile umane nu ar fi

atât de spectaculoase. Astăzi ne uimesc, prin măreţia lor, numeroase fapte materiale şi

spirituale. Toate sunt rodul competenţei şi al dăruirii, al capacităţilor cultivate, dar şi

al unei moralităţi depline. În literatura de specialitate întâlnim diverse tratări a

termenului şi conceptului de competenţă. În ţările francofone se foloseşte termenul

savoire faire, în sensul unei pedagogii a acţiunii. Competenţa presupune a şti, a şti să

faci (să reuşeşti într-o situaţie concretă), dar şi a şti să fii, a avea atitudini care să

susţină atât acţiunea prezentă, cât şi devenirea, evoluţia competenţei în timp. Implică

complexe integrate de cunoştinţe, abilităţi/capacităţi şi atitudini (competenţe

construite pe atitudini).

Ideea de competenţă aduce o trecere semnificativă de la ce la cum,

contribuie la realizarea unui învăţământ formativ şi implică atât sub raportul formării,

cât şi al dezvoltării, un efort de durată, acţiuni educaţionale convergente şi

sistematice. Competenţa (lat. competentia; engl. Competence) este capacitatea unei

persoane de a corespunde cerinţelor dintr-un anumit domeniu. Competenţa reprezintă,

aşa cum o subliniază dicţionarele explicative (fr. Competence), capacitatea de a

cunoaşte profund o problemă şi pe această bază a avea autoritatea de a se pronunţa

34

într-o chestiune. (Dicţionarul limbii române moderne). Tot aici: competenţele de

cunoaştere sunt tratate drept capacităţi de a cunoaşte profund o problemă şi pe această

bază a avea autoritatea de a se pronunţa într-o chestiune (DEX). Cunoaştere –

capacitatea de a realiza ceva corect, bine, util (68).

Conceptul de competenţă didactică este legat de un şir de studii americane în

care s-a tratat competenţa în sens de eficacitate (effectivenes) cu scopul de a evalua

activitatea învăţătorilor (profesorilor) sau în cazul învăţătorilor tineri, de a emite

judecăţi predictive. Dar cu timpul centrul de greutate s-a deplasat spre actul de

predare în sine (teaching), ca mediator între predicţii şi criterii, adică între

caracteristicile învăţătorului şi produsele activităţii sale. Competenţa nu se reduce la

tehnica efectuării unui lucru sau la informaţiile necesare practicării activităţii, ci

cuprinde şi atitudinea faţă de activitate, ca expresie a unor trăsături personale şi a

unor valori (151). Pentru demonstrarea competenţei învăţătorului se utilizează

variabile proximale ca: situaţia socială (valori, credinţe), mediul, personalitatea

învăţătorului (motive, cunoştinţe, afecte), precum şi variabile distale care explică

comportamentul învăţătorului: experienţa, clasa socială, educaţia, comportamentul

elevului, răspunsul comunităţii, la care se adaogă relaţia cu copilul, pornindu-se de la

teza conform căreia comportamentul învăţătorului este influenţat de comportamentul

elevului. Termenul de competenţă, apreciază G. Mialaret (118, p.179), vine să

înlocuiască ideea de aptitudine pedagogică înţeleasă ca ansamblu de structuri de

personalitate care se pot constitui în predictori ai comportamentului didactic eficient.

Schimbare simptomatică de vocabular, dacă ne gândim că aptitudinea este asociată cu

ideea de inechitate, de înnăscut. Competenţele se dobândesc, se câştigă, devii

competent datorită unei formaţii corespunzătoare, pe câtă vreme te naşti mai mult sau

mai puţin apt. Iată de ce ideea de competenţă este seducătoare. Aşadar, termenul de

competenţă se identifică sau reuneşte dimensiunile de personalitate dobândite după

un proces de formare. Se poate observa că prin competenţă se desemnează o

categorie specială de caracteristici individuale, care sunt strâns legate cu valorile şi

35

cunoştinţele acumulate. În sfârşit, ele dobândesc un caracter „local”, adică depind de

un cadru organizaţional în care sunt elaborate şi apar utilizate (3).

Cercetările noastre teoretice ne-au condus la gândul că problema competenţei

a devenit un obiect de studiu a unor personalităţi notorii în domeniu (Mi. Călin,

D. Potolea, G. Mialaret). Faptul că se prezintă diferite abordări conceptuale a acestei

noţiuni face ca problema în cauză să fie mai interesantă şi mai discutabilă. În aceste

sens fiecare savant prezintă diferite definiţii, sensuri şi dimensiuni ale competenţei.

Competenţa se identifică, până la un punct, cu priceperea, cu abilitatea. Însă, ea

presupune şi rezultatul activităţii, nu numai cunoaşterea şi capacitatea de a efectua

ceva bine, corect. În învăţământ, ca şi în alte domenii de activitate, de altfel, prin

competenţă se înţelege concordanţa optimă dintre capacităţile individului, condiţiile

de lucru şi rezultatul activităţii sale. Ea este apreciată nu numai după volumul de

informaţii asimilate într-un timp dat, ci şi de gradul de înţelegere a acestora, după

uşurinţa integrării lor în sistemul anterior de cunoştinţe şi, mai ales, după priceperea

de a opera cu acestea (în practică, în rezolvarea unor probleme, în producerea

altor informaţii etc.).

În opinia lui N. Mitrofan competenţa presupune formarea unor sisteme de

deprinderi/priceperi, capacităţi, aptitudini şi atitudini psihopedagogice. Parte

componentă a acestui ansamblu, competenţa înseamnă cunoştinţe care au devenit

operaţionale, ceea ce presupune flexibilitate comportamentală şi adaptibilitate, dar,

mai ales, eficienţă (121). J. Jinga şi E. Istrate consideră că prin competenţă se

înţelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o problemă, de a

lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune

condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune (104, p.77). M. Călin concretizează

competenţa într-un „amestec” de cunoştinţe, aptitudini, priceperi, deprinderi ce se

exteriorizează ca fapt, fiind direct utile pentru realizarea contextului particular al unei

situaţii care solicită rezolvarea unei probleme sau sarcini (33). Dintr-o perspectivă

interacţională asupra predării, o competenţă presupune raportarea factorilor de

personalitate a învăţătorului la norma pedagogică (factori normativi, normativitate

36

didactică) şi la factori situaţionali-grupali (situaţie pedagogică concretă). O dată

formate, competenţele cunosc un proces de dezvoltare, de creştere organică, susţine

savantul D. Potolea (145). P. Popescu-Neveanu menţionează că competenţa este

adesea descrisă drept o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităţi de

transfer (capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua date, informaţii,

relaţii), capacitate care îşi asociază componente afective şi atitudinale, de motivare a

acţiunii (143). Deşi surprinse din unghiuri diferite, competenţele reprezintă un

spectru cu nuanţe apropiate: cunoştinţe şi o imaginaţie bogată, entuziasm, luciditate,

curaj, hotărâre, spirit de echipă (G. Berger, 17); atitudine de înţelegere a semenilor,

flexibilitate, capacitate de adaptare rapidă (G. De Landsheere, 110), capacitate de

sinteză, de selecţie, sensibilitate, viziune prospectivă (G. Văideanu, 171); rezultatul

cumulativ al istoriei personale şi interacţiunii sale cu lumea exterioară sau

„capacitatea de a informa şi modifica lumea” (R. White, 174). Competenţa se

manifestă în detalii, în lucrurile aparent mărunte, dar permanente care prin străduinţe,

zidesc treptat opera mult aşteptată (G. De Landsheere). Prezintă mult interes

interpretarea competenţei prezentată de E. Creţu (50, p.49): competenţa subsumează

capacităţi intelectuale, psihomotorii, creând posibilitatea unui larg evantai de

transferuri de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, ca o condiţie a învăţării permanente, a

depăşirii actualei stări. Competenţa este una din năzuinţele şcolii de tip formativ. O

persoană competentă este o personalitate care se manifestă creator, flexibil, cu

multiple posibilităţi de afirmare profesională. Competenţa este strâns corelată cu

inteligenţa. Ea se formează în etape mari de şcolarizare, dar bazele se construiesc în

primii ani, prin stimulări adecvate ale proceselor intelectuale, motivaţionale, volitive.

O bună acuitate perceptivă şi spiritul de observaţie stau la baza întregului bloc

operator: analiză-sinteză, actualizare-concretizare, generalizare-particularizare,

inducţie-deducţie, întrucât particularitatea intelectului uman constă în capacitatea sa

de a opera simultan în toate sensurile. Ridicarea succesivă, la noi niveluri de

operativitate, devine posibilă numai prin exerciţiul învăţării dirijate. Când elevul de

clasa întâia atinge nivelul de a integra silabele în cuvinte şi apoi foloseşte cuvintele în

37

alcătuirea propoziţiei, este dovada că obiectivele operaţionale prealabile au fost

atinse. Altfel spus, criteriul de performanţă se intersectează cu cel de competenţă.

Capacitatea de a asimila conţinuturi noi deschide calea spre competenţă. Învăţarea ca

activitate dominant cognitivă este condiţionată de capacitatea elevului de a transfera

cunoştinţe deja asimilate, integrate în sisteme, concepte şi deprinderi ajunse la un

mare grad de perfecţionare şi intercondiţionare.

Capacitatea micului elev de a recepta, a însuşi şi a stoca conţinuturi noi ne-au

convins, pe bună dreptate, că se intersectează cu competenţa. În acest sens, la

formularea competenţelor am luat ca bază teoria savanţilor R. M. Gagne şi

L. J. Briggs despre învăţare. Ei au stabilit că învăţarea provoacă cunoaşterea. În

condiţii diferite de învăţare elevii îşi formează diferite competenţe. În orice secvenţă

de învăţare sunt incluse anumite evenimente numite faze. Ei scot în evidenţă patru

faze ale secvenţei de învăţare: faza de receptare; faza de însuşire; faza de stocare; faza

de actualizare (82).

Figura 4 Faze de învăţare ce conduc la formarea competenţelor de cunoaştere

Respectarea şi valorificarea în practică a acestor faze contribuie la însuşirea

anumitor dexterităţi ce conduc la formarea de competenţe la elevi. Pe scurt, ne vom

referi la fiecare fază.

Faza de receptare Faza de însuşire

Surse de cunoaştere

Elevii

Faza de stocare Faza de actualizare

Cunoştinţe

Evenimente de învăţare şi reamintire

38

Faza de receptare. Este uşor de înţeles că un subiect (elev) care trebuie să

răspundă la un stimul pentru a învăţa, trebuie întâi să „înregistreze” acest stimul.

Mulţi specialişti consideră că un eveniment iniţial trebuie să fie starea de atenţie faţă

de stimuli, deşi problema dacă o astfel de stare reprezintă un proces incluzând una,

două sau poate trei etape este încă viu dezbătută. Totuşi, pentru scopurile prezente, va

fi mai convenabil ca starea de atenţie să fie recunoscută simplu ca un eveniment

iniţial în învăţare, care poate fi considerat ca o stare ce poate fi frecvent identificată

observând la ce se uită sau ascultă elevul. Acest prim element poate fi considerat că

duce la perceperea stimulilor. Felul în care se urmăreşte şi, deci, ceea ce percepe

depinde de un „set” (mental) temporar, pe care individul se poate decide să-l adopte

sau să fie stimulat să-l adopte cu ajutorul unor instrucţiuni verbale.

Faza de însuşire. Dacă stimulii au fost receptaţi, procesul de însuşire poate

începe. Faza următoare, care reprezintă învăţarea în sensul ei cel mai restrâns, este

însuşirea. Înainte ca acest eveniment specific să aibă loc, se poate demonstra că

individul nu poate obţine nici o performanţă specifică. Chiar imediat după producerea

evenimentului se poate observa că acelaşi individ poate obţine performanţe. Aceasta

este prima indicaţie ca a fost însuşită o nouă capacitate. Pentru ca subiectul să

demonstreze că a învăţat să facă ceva, el trebuie să-şi amintească clar ce anume a

învăţat, chiar dacă este pus s-o facă „imediat”.

Faza de stocare. Fiind însuşită, noua capacitate trebuie „stocată”, dacă vrem s-

o calificăm ca ceva ce a fost realmente învăţat. Schimbarea produsă prin evenimentul

însuşirii se păstrează acum în memorie o perioadă care poate dura câteva minute sau

o viaţă întreagă. Date recente arată că pot exista două tipuri de stocare. Despre unul

se spune că este memorie imediată, cu o capacitate limitată şi o durată de până la 30

de secunde. Aceasta este acea memorie operativă de care ne servim la moment. Dar

mai există şi memorie de lungă durată, în care reţinerea poate persista

un timp îndelungat.

Faza de actualizare. Când individul este pus să arate sau să folosească în vreun

fel cea ce a învăţat, el trebuie să regăsească în memorie elementul pe care şi l-a

39

însuşit şi stocat. Actualizarea se produce adesea într-un mod dezorganizat.

Actualizarea deliberată poate fi, totuşi, întreprinsă de către individ, când acesta are

nevoie de elemente învăţate pentru rezolvarea unor probleme curente sau când i se

pune o întrebare de felul „Ce-ţi aminteşti despre X?”. În cazul unor astfel de

actualizări deliberate, acţionează, de obicei, anumiţi factori organizatori: individul îşi

poate aminti o varietate de cazuri specifice aparţinând, de exemplu, unei categorii

date sau îşi poate aminti mai multe categorii care, din punct de vedere al înţelesului,

sunt legate una de alta (D. Ausbel, F. Robinson, 8).

Din cele relatate concluzionăm că prin competenţă am putea înţelege acel

ansamblu de capacităţi cognitive, de receptare, de însuşire, de stocare şi de

actualizare care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale elevului,

conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii care să asigure

îndeplinirea obiectivelor proiectate, iar performanţele obţinute să se situeze aproape

de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.

Reieşind din condiţiile învăţării (R. M. Gagne, L. J. Briggs) învăţătorul, pentru

a forma competenţe micului şcolar, trebuie să cunoască elevul integral.

În cadrul activităţii de cunoaştere a elevului se vor respecta următoarele

principii de cunoaştere: a) abordarea unitară a personalităţii elevului; b) anticiparea

dezvoltării personalităţii; c) autodeterminarea personalităţii.

Pentru o caracterizare mai amplă a micului şcolar şi în special a elevului din

clasa întâia, am luat ca bază teoria variabilelor psihologice, propusă de M. Golu, care

are o pondere mai mare faţă de variabilele „fizice” şi „biologice”, deşi la formarea

competenţelor în cadrul activităţilor practice se va ţine seama şi de altele (87). Cele

mai importante, variabilele psihologice, sunt redate prin anumite structuri: structura

cognitivă; structura motivaţională; structura afectivă; structura volitivă; structura de

vigilenţă (vezi 1.2,). Astfel, ţinând seama de principiile de cunoaştere a elevului şi de

variabilele psihologice am elaborat blocul de cunoaştere psihopedagogică a

elevului (Figura 5).

40

Blocul de cunoaştere psiho-pedagogică a elevului

Figura 5

În cadrul elaborării modelului pedagogic de formare a competenţelor de

cunoaştere a elevului din clasa întâia, ne-am axat pe tipurile de cunoaştere în funcţie

de strategiile utilizate în procesul de investigare şi le-am adaptat la activităţile

educaţionale, prevăzute pentru elevii din clasa întâia. În acest sens, am stabilit:

competenţe empirice; competenţe teoretice şi competenţe practice.

Competenţele empirice – se bazează pe acţiuni senzorial-perceptive.

Culegerea de informaţii în scopul formării dexterităţilor practice se face pe baza

proprietăţilor exterioare a obiectelor, în cadrul actului de observaţie intenţionată şi

neintenţionată, unde urmează a se face comparaţii, clasificări, descrieri, asociaţii etc.

Competenţele teoretice – presupun o cercetare, o descoperire, o explicaţie a

fenomenelor observate, scoţând în evidenţă esenţa, calităţile, structura internă,

cauzele şi legităţile celor studiate din realitate. În prelucrarea datelor furnizate de

cunoaştere se utilizează analiza şi sinteza, deducţia şi inducţia.

Competenţele practice – sunt întemeiate pe abilităţi şi atitudini. În formarea

competenţelor practice se parcurge calea de la cunoştinţe, priceperi, deprinderi,

obişnuinţe. În cazul ariei curriculare, cercetate de noi, acest tip de competenţe

dezvăluie lumea cunoaşterii artistice prin vorbire şi desen în care se reflectă emoţiile,

Cadrul didactic

Copilul

Principiile activităţii de cunoaştere a copilului

Principiul abordării unitare a

personalităţii

Principiul anticipării dezvoltării personalităţii

Principiul autodeterminării

personalităţii

Structuri de cunoaştere

Strategii didactice

Cognitivă Motivaţională Afectivă Volitivă De vigilenţă

41

imaginaţia, aspiraţiile elevului din clasa întâia exprimate prin limbaj şi coduri

specifice fiecărei arte. Realizarea acestor competenţe prevăd utilizarea unui ansamblu

de strategii didactice – mijloace, forme, metode, procedee etc. Ele trebuie să

trezească interesul elevilor faţă de activităţile educaţionale organizate în scopul

dezvoltării sferei cognitive, motivaţionale, afective, volitive şi de vigilenţă a elevului

din clasa întâia.

Sintetizând, considerăm că noţiunea de competenţă are o mare valoare

aplicativă, încorporează numeroase abilităţi, aduce un plus de rigoare procesului de

realizare a performanţelor. Ea se asociază unei abordări pragmatice, experienţiale şi

deschise a pregătirii micului şcolar. Conţinuturile pregătirii sunt integrate, iar formula

de curriculum – conţinuturi integrate este cea mai adecvată. Lucrarea noastră uzează,

deci, termenul de competenţă de cunoaştere, încercând atât o clasificare proprie a

acestora, cât şi articularea într-un sistem al formării elevului din clasa întâia, pe baza

examinării validităţii lor de pe poziţii experimentale.

* * * Sinteza valorilor teoretice şi experienţiale examinate în primul capitol al

lucrării este exprimată în tezele:

• Problema cunoaşterii a fost şi rămâne a fi aria de cercetare a mai multor domenii. Cunoaşterea pedagogică reflectă capacitatea cadrului didactic de transformare a cunoştinţelor în resurse de susţinere a procesului de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii elevului.

• Cunoaşterea elevului reprezintă o activitate de investigaţie ştiinţifică, cu sprijinul unor factori specializaţi: învăţători, consilieri, logopezi, psihologi, cercetători. La adaptarea şcolară e necesar să se ţină seama de variabilele psihologice exprimate prin structuri (cognitivă, motivaţională, afectivă, volitivă, de vigilenţă).

• Competenţele de cunoaştere sunt un ansamblu de capacităţi cognitive de receptare, de însuşire, de stocare şi de actualizare care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale elevului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.

42

CAPITOLUL II. ABORDARE CURRICULARĂ PENTRU O FORMAŢIE INTEGRATIVĂ

2.1. Priorităţi şi obiective curriculare ale învăţământului

preşcolar şi şcolar

Creşterea rapidă a cantităţii de informaţie şi faptul că aceasta depăşeşte

posibilităţile de asimilare ale elevilor, justifică interesul pe care ştiinţele educaţiei îl

acordă laturii formative a învăţământului contemporan. Acesta trebuie să-l înveţe pe

elev să se informeze, să analizeze, să evalueze informaţiile, să le structureze, să le

aplice etc., adică să fie în acelaşi timp învăţător şi elev. Deci, este vorba despre

schimbarea ponderii celor două aspecte ale procesului de învăţământ în favoarea celui

formativ şi despre pregătirea elevilor în vederea formării de competenţe, idee

confirmată de M. Ionescu şi V. Chiş în cercetările lor (100).

Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară, la care a fost supus

învăţământul în ţara noastră, ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o

calitate superioară în pregătirea elevilor. Prin noul profil de formare se acordă un rol

deosebit dezvoltării competenţelor, deoarece numai un individ înzestrat cu

competenţe complexe poate asigura, pe mai departe, un ritm susţinut al progresului.

Educaţia devine, în acest fel, un proces autentic formativ al cărui impact modelator se

apreciază prin priceperile, deprinderile şi atitudinile formate şi dezvoltate la elevi.

Aceste idei urmau să fie valorificate de noul curriculum.

Ţinem să menţionăm că noul Curriculum şcolar naţional se raliază acestor

tendinţe din ştiinţele educaţiei, modificând ponderile pe care obiectivele triadei

clasice: 1) cunoştinţe; 2) priceperi şi deprinderi; 3) competenţe şi atitudini, le

deţineau în procesele educativ-instructive. Prioritare devin competenţele şi

atitudinile, urmate de priceperi şi deprinderi şi numai apoi de acumularea de

cunoştinţe. Această concepţie a condus la elaborarea unor programe şcolare care să

permită centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea şi dezvoltarea

competenţelor funcţionale de bază. Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în

vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip

43

funcţional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii,

imposibil de atins în condiţiile zilelor de astăzi, la o cultură a acţiunii contextualizate,

care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii adecvate.

Competenţele şi atitudinile se formează în şi prin procesul de asimilare şi

aplicare a cunoştinţelor, fapt pentru care este absolut necesară corelarea conţinuturilor

cu aceste scopuri formative. Fără îndoială, un accent deosebit se pune pe stimularea şi

dezvoltarea competenţelor de cunoaştere (empirică, teoretică, practică),

competenţelor de transfer şi de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea de probleme,

competenţelor de relaţionare şi luare a deciziilor etc. Astfel se evită supraîncărcarea

informaţională şi se valorifică potenţialul de care dispun elevii în obţinerea unor

performanţe superioare. În acest scop procesele de învăţare, în loc de a produce doar

reproducerea cunoaşterii de dragul cunoaşterii, ar trebui să favorizeze integrarea

atitudinilor, competenţelor şi cunoştinţelor în structuri operaţionale şi să ducă la

posibilitatea aplicării creative a acestora în rezolvarea de probleme de natură

intelectuală sau practică.

Cercetătorul Vl. Guţu susţine ideea că curricuulum-ul trebuie realizat într-o

viziune integrată şi interdisciplinară care se va constitui într-un instrument pentru

învăţător şi elev, dar şi într-un punct de pornire în elaborarea viitoarelor manuale

şcolare şi a ghidurilor didactice, transpunând politica educaţională la nivelul de

disciplină şcolară (94). Din acest punct de vedere, elaborarea curriculum-ului pe

discipline (Partea B) este raportată la toate componentele reglatoare ale curriculum-

ului de bază (Partea A).

În acest context constatăm că viziunea curriculară de alcătuire a programelor

şcolare permite tocmai o mai bună orientare a predării/învăţării în raport cu

obiectivele de formare ce vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a

cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare a problemelor teoretice

şi practice. Spre deosebire de programa „analitică”, care constituie o înşiruire de

conţinuturi sub formă de capitole şi lecţii, neracordate la ieşiri foarte concrete în

termeni de achiziţii posibile şi necesare ale fiecărui elev, noile proiecţii ale

44

predării/învăţării prin programele şcolare poartă amprenta viziunii curriculare. În

această viziune, importanţa conţinuturilor nu scade, dar ele sunt văzute, în mult mai

mare măsură decât înainte, ca vehicule de formare a competenţelor intelectuale şi

relaţionare de nivel superior, a atitudinilor şi comportamentelor necesare unui tânăr

într-o societate democratică a timpului nostru (146). În plus, în ceea ce priveşte

statutul pedagogic al „curriculum-urilor” în discuţie, acestea au marcat, înainte de

toate, trecerea de la programele centrate pe „conţinuturi” la programele operaţionale,

focalizate pe obiective, dar şi pe ansambluri de „contexte” şi „situaţii de învăţare”.

Totodată, ele au fost concepute ca programe-cadru, deschise şi flexibile, adecvate

realizări, în viitor, a unor manuale şcolare alternative.

Cele expuse ne permit să susţinem ideea că noutatea abordării curriculare

constă în câteva comutări esenţiale, dintre care amintim: trecerea de la învăţarea

centrată pe cumularea de informaţie la cea definită prin structurarea / ”construirea”

graduală de capacităţi şi competenţe; de la conţinuturi „directive” la conţinuturi

flexibile, având un caracter exclusiv orientativ; de la învăţământul magistro-centrist

la unul focalizat pe acţiunea propriu-zisă a elevului şi, nu în ultimul rând, pe

previzionarea acestuia din urmă, ca „proiectant” şi actor al propriei formări (55).

În baza obiectivelor bine determinate (20) s-a stabilit că sistemul de învăţământ

are obiective precise de realizat, care descriu în termeni de cunoştinţe, competenţe şi

atitudini rezultatele scontate ale învăţării. Prin definirea lor se precizează tipul de

personalitate ce se doreşte a fi format. În perspectivă formativă, prin definirea

obiectivelor se specifică rezultatele la care ar trebui să se ajungă, orientându-se, în

acest fel, învăţarea şi dezvoltarea. Obiectivele educaţionale descriu, aşa cum arată

R. Gagne, un rezultat aşteptat după parcurgerea învăţării într-un cadru organizat şi nu

reprezintă niciodată prezentarea sau rezumarea unui curs. Un obiectiv este descrierea

unui ansamblu de comportamente (sau performanţe) de care elevul trebuie să se arate

capabil pentru a fi recunoscut competent (81, p.5).

Un punct de vedere asemănător întâlnim la J. P. Cecco (35), care propune

definirea obiectivelor instrucţionale în termeni de comportamente, proces numit şi

45

„descrierea sarcinilor (task description). Definirea obiectivelor în termeni de

comportamente observabile, măsurabile şi cuantificabile a constituit soluţia

behavioristă produsă prin studiile americane, realizate de B. S. Bloom şi colaboratorii

săi asupra randamentului şcolar (19). Ea a fost acceptată de mulţi alţi autori, printre

care R. Gagne (82), care definea obiectivele prin natura modificărilor de

comportament produse la elev. Dintre autorii români îl putem menţiona pe P. Golu

(88), pentru care învăţarea înseamnă o anumită modificare de conduită sau pe

I. Cerghit (38), care arată că învăţarea este, adeseori, definită drept o modificare de

comportamente şi în comportamente. Obiectivele instructiv-educative se pot defini ca

schimbări în aptitudinile de comportament la care vor ajunge elevii prin învăţare,

consideră şi E. De Corte. Formularea lor trebuie să expliciteze ceea ce aceştia vor

putea face, în sensul larg al cuvântului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi

capabili să le îndeplinească. „Noi putem, deci, defini conceptul de objectifs

d’appretissage cum urmează: o schimbare valabilă, dorită, realizabilă şi durabilă în

comportamentul elevilor, formulată în termeni de competenţă” (61, p.50).

Aceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau în

perfecţionarea celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, însuşiri

şi caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv şi caracterial, la nivelul

personalităţii elevului. În continuare ne vom opri asupra curriculum-ului preşcolar şi

şcolar (clasa I-a), în special la disciplinele limba română şi arta plastică. Autorii

curriculum-ului disciplinar la limba română (clasa I-a) scot în evidenţă componentele

structurale ale curriculum-ului: Obiectivele generale ale studiului integrat al limbii şi

literaturii române în învăţământul primar; Obiectivele de referinţă specifice

disciplinei şi exemplele de activităţi sugerate pentru asigurarea lor; Conţinuturile

învăţării; Sugestii cu privire la tehnologia învăţării; Modalităţile de evaluare.

Se abordează aspecte esenţiale ale domeniului curricular pentru limba şi

literatura maternă. În clasele primare se recomandă studiul textelor din literatura

pentru copii, considerată ca metodă de însuşire a limbajului, subliniindu-se faptul că

textele literare, în afara funcţiilor estetice, oferă posibilitatea dezvoltării simţului de

46

analiză critică. Obiectivul final în acest domeniu constă în îmbogăţirea limbajului

oral şi utilizarea limbajului scris (57).

Reflectând asupra structurii conţinutului curricular la limba română, ţinem să

remarcăm că autorii nu fac o distincţie pentru clasa I-a şi a II-a în prezentarea

obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor şi activităţilor de învăţare. Din reperele

conceptuale am stabilit că limba română în clasele primare se studiază ca instrument

de comunicare din perspectivă funcţională şi mai puţin se acordă atenţie educaţiei

literar-artistice, unde deja copiii sunt iniţiaţi în preşcolaritate. Comportamentele ce

urmează a fi formate în cadrul disciplinei limba română sunt dizolvate în cunoştinţe,

capacităţi şi atitudini, deşi obiectivele curriculare prevăd formarea de competenţe.

Autorii curriculum-ului la arta plastică (clasa I-a) - I. Daghi, S. Cojocaru,

V. Malcoci scot în evidenţă:

1. Obiectivele generale ale E.A.P. (educaţia artistică-plastică) pentru

învăţământul primar care includ: cunoştinţe, competenţe, atitudini;

2. Sugestii metodologice;

3. Sugestii de evaluare.

Conţinutul curricular la arta plastică este repartizat pe clase, iar în cadrul

fiecărei clase sunt determinate obiectivele de referinţă, conţinuturile, sugestiile de

învăţare şi sugestiile de evaluare. Studiind şi analizând reperele conceptuale şi

principiile educaţiei artistice-plastice din curriculum ne-am convins că lipseşte ideea

de integritate a conţinuturilor curriculare şi posibilitatea stabilirii liniilor de

interdisciplinaritate. Competenţele evidenţiate au un caracter general şi nu sunt

specificate pe clase. Reperele conceptuale ale curriculum-ului preşcolar reflectă

scopul reformării sistemului educaţional în instituţiile preşcolare, care rezidă în

crearea condiţiilor pentru dezvoltarea şi valorificarea potenţialului psihofiziologic şi

intelectual nativ al fiecărui copil. Procesul educaţional al copiilor de 5-7 ani va fi

orientat spre respectarea ritmului propriu de dezvoltare, spre satisfacerea necesităţilor

cognitive, comunicative, socio-afective, motorii în parteneriat cu familia, şcoala şi

alte instituţii sociale. E necesar ca educaţia să aibă caracter dinamic, să asigure

47

dreptul copilului la joc şi, prin această activitate de bază, şi dreptul la educaţie.

Pregătirea copilului pentru a învăţa înseamnă accesul la educaţia activă şi creativă,

accesul la formele democratice specifice învăţământului preşcolar. Autoarea

concepţiei curriculum-ului preşcolar, S. Cemortan, susţine ideea că grupa pregătitoare

pentru şcoală are la bază o strategie şi conţinuturi care nu copiază modelele şcolare.

Strategiile adoptate pentru educaţia copiilor de 5-7 ani promovează un alt sistem

decât cel de până acum. Este vorba despre o educaţie individualizată, cu accentuate

valenţe formative, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui copil, de

cerinţele, capacităţile şi nevoile sale. Iar conceptul de educaţie a copiilor în grupele

pregătitoare, susţine S. Cemortan, nu trebuie înţeles ca o reducere a vârstei de

şcolarizare, ci ca un ansamblu de demersuri în următoarea perspectivă: unicitatea

copilului (copilul este unic, cu un ritm propriu de dezvoltare, cu potenţialitatea sa, cu

cerinţele sale); abordarea copilului de 5-7 ani în continuitate firească de dezvoltare;

respectarea dreptului fundamental al copilului la joc şi aducerea lui prin această

activitate la cea de învăţare; pregătirea copilului pentru a învăţa la şcoală; accesul

copilului la educaţia activă şi creativă; accesul la formele democratice de educaţie şi

instruire; sprijinirea dezvoltării personalităţii în devenire; formarea aptitudinilor de

şcolarizare (în baza următorilor componenţi structurali: motivaţional, operaţional, de

control şi de autocontrol); abordarea completă a posibilităţilor copilului din punct de

vedere socio-emotiv, cognitiv, estetic şi psihomotor cu accent pe elementele

formative; formarea comportamentelor: social, afectiv, cognitiv, verbal şi motor.

Conform concepţiei puse la baza curriculum-ului preşcolar, procesul educativ-

instructiv în grupa pregătitoare se va efectua luând în consideraţie particularităţile

psihofiziologice ale copiilor de 5-7 ani, criza de vârstă, problemele tranziţiei de la

activitatea de joc la cea de învăţare. În scopul realizării obiectivelor curriculare se vor

crea condiţii necesare atât pentru activitatea independentă, cât şi pentru cea colectivă

a copiilor (56).

48

În spectrul acestor condiţii în cercetarea noastră se încadrează domeniile de

cunoaştere: Educaţia literară-artistică (E.L.A.) şi Educaţia artistică-plastică

(E.A.P.), considerate activităţi obligatorii.

O contribuţie deosebită la compartimentul Educaţia literară-artistică (E.L.A.)

a preşcolarilor şi elevilor mici o are cercetătorul S. Cemortan. Prin obiectivele

formulate la educaţia literară-artistică a stabilit linii de integritate cu diverse domenii

de cunoaştere, inclusiv cu educaţia artistico-plastică. În acest sens obiectivele

generale care se înaintează în faţa corpului didactic prevăd şi ridicarea potenţialului

creativ al copiilor, stimularea lor în creativitate. Ele cer: reformulări în viziunea

personală; contemplarea şi analiza diverselor obiecte de artă care posedă însuşiri

similare; evidenţiere individuală a particularităţilor unor obiecte; formulări şi

explicaţii personale; comentarea de jocuri şi soluţii de rezolvare a unor situaţii;

interpretarea pe roluri a unor poezii cu personaje reale sau imaginate; dramatizări de

episoade din diverse creaţii literare; pictarea, desenarea unor „tablouri” personale,

imaginate sau în baza textelor literare cunoscute; încercări de creaţie artistică

independentă etc. (56).

Aceste obiective confirmă convingerea dnei S. Cemortan că audierea şi

repovestirea poveştilor, memorizarea şi recitarea versurilor, însuşirea proverbelor,

zicătorilor, ghicitorilor şi utilizarea lor în vorbire, comunicare au un rol decisiv în

formarea personalităţii copilului. Acestea şi alte abilităţi obţinute în vârsta preşcolară

prin intermediul activităţii verbal-artistice permit copilului să posede la debutul şcolar

şi anumite competenţe lingvistice care, la rândul lor, sunt o garanţie a integrării

sociale şi o condiţie a dobândirii performanţei lingvistice.

Susţinând ideea cercetătorului M. Călin (33), precum că conţinutul procesului

instructiv-educativ este „un sistem de valori culturale care dau conturul personalităţii

umane”, S. Cemortan conchide că activitatea verbal-artistică (A.V.A.), care include

educaţia literar-artistică (ELA), susţinută de cea practică şi de joc:

• ajută copilului să însuşească limba literară, folclorul şi literatura pentru copii,

să înveţe a citi şi a scrie,

49

• serveşte ca sursă principală de transmitere a experienţei sociale generaţiei

în creştere;

• contribuie la formarea atitudinilor, competenţelor şi îmbogăţirea cunoştinţelor;

• include elemente spirituale şi comportamentale în personalitatea copilului;

• serveşte ca suport pentru achiziţionarea valorilor sociale, naţionale şi general-

umane, stimulând curiozitatea preşcolarilor şi dorinţa lor de a pătrunde în

tainele ştiinţelor (36, p.7).

cercetătoarea S. Cemortan a selectat diverse texte din folclorul şi literatura

pentru copii atât pentru preşcolari, cât şi pentru elevii mici. Este binevenit

acest repertoriu de texte literare, ce vin să realizeze obiectivele curriculare. În

antologiile alcătuite autoarea a propus diferite specii literare şi a selectat opere

adecvate acestor obiective din literatura universală şi naţională, raportându-le

la particularităţile de vârstă ale preşcolarilor şi elevilor din clasa I-i. Prin conţinuturile

propuse autoarea propagă ideea integrării ariilor de cunoaştere. Astfel, predarea

unui text poate fi însoţită de interpretarea unui cântec pentru copii, analiza elementară

a unui tablou cu un subiect simplu, lectura imaginilor, desen, modelare. Activitatea

verbal-artistică, urmăreşte concomitent dezvoltarea sensibilităţii artistice a copiilor

(le dezvoltă spiritul de observaţie, îi deprinde să audă, să simtă, să vadă şi să

explice, îi familiarizează cu frumosul, le dezvoltă vorbirea, îmbogăţindu-le

vocabularul cu termeni şi noţiuni noi).

E ştiut că limba prin natura ei este un sistem de semne organizate riguros

şi determinate de scopul suprem al comunicării umane. Dacă în perioada

copilăriei timpurii, când se formează vocabularul copilului, se va acorda

atenţie aparte familiarizării lui cu cele mai frumoase texte artistice (opere) din

folclorul şi literatura pentru copii, evident că aceste texte artistice şi limbajul

lor artistic îşi vor lăsa amprenta şi asupra vorbiri (vocabularului) copilului,

va influenţa pozitiv şi abilităţile de comunicare. Copilul se va deprinde inconştient

cu aceste unităţi structurale (155). El se va deprinde şi cu caracteristicile

tipice organizării materialului de construcţie verbală, fie la nivel de enunţuri, fie la

50

cel al unităţilor de comunicare: le va utiliza în mod independent, le va perfecţiona

şi le va conştientiza treptat până la finele preşcolarităţii.

În ceea ce priveşte curriculum-ul pentru educaţia artistică-plastică

(atât a preşcolarilor cât şi a elevilor mici) se subliniază rolul limbajului artistic

în dezvoltarea personalităţii copilului, a capacităţii lui creatoare şi în

facilitarea procesului de socializare. Învăţământul primar trebuie să favorizeze

dezvoltarea capacităţii de exprimare a sentimentelor şi ideilor, de percepere

a reprezentărilor plastice. În acest sens, s-au organizat acele conţinuturi

care orientează şi dezvoltă exprimarea grafică, plastică, ritmică urmărindu-se

însuşirea limbajelor artistice, atât în conţinutul curricular la arta plastică în clasa I-a,

cât şi în conţinutul activităţilor artistice-plastice în veriga preşcolară.

Făcând o confruntare a ambelor conţinuturi ne-am convins că se pune accentul

pe limbajul artistic-plastic, dar nu sunt stabilite posibilităţile de integrare a

conţinuturilor (în cazul cercetării noastre, la educaţia literară) prin sensul ce-l

comportă culorile, tipurile de linii şi forme care sunt indispensabile în caracterizarea

personajelor literare, a descrierii anumitor colţuri de natură etc.

Nu este motivată nerespectarea continuităţii anumitor teme din preşcolaritate

şi clasa I-a. De exemplu: Forma – element al limbajului plastic prezentată în

curriculum preşcolar, apare în continuare în clasa a II-a, trecând peste clasa I-a, ştiind

că această temă este foarte importantă pentru elevul din clasa I-a. De asemenea,

preşcolarii sunt familiarizaţi cu procesul de transformare a nuanţelor, temă la care se

revine în clasa a II-a, omiţând clasa I-a. Tuşa şi pata este o temă accesibilă

preşcolarilor, dar lipseşte din conţinut şi este propusă, considerăm noi, cu

întârziere – în clasa I-a.

În urma studierii curriculum-ului preşcolar s-a reliefat compartimentul

Nivelurile optime de dezvoltare la debutul şcolar. Pe lângă componentele cunoştinţe,

atitudini sunt scoase în evidenţă şi competenţele. Deoarece atât Dezvoltarea literară,

cât şi Arta plastică ţin de educaţia artistică am căutat să urmărim punctele comune

dintre competenţele formate cu ajutorul Tabelului 1.

51

Tabelul 1 Competenţe

Dezvoltarea literară Arta plastică • Receptarea comprehensivă (integrală) a textului literar • Deosebirea textelor versificate de cele în proză • Perceperea conţinutului emotiv şi ideatic al textelor de mic volum • Interpretarea expresivă a diverselor texte literare • Reproducerea independentă a textelor învăţate • Utilizarea elementelor vorbirii expresive: intensitatea vocii, tonul, intonaţia şi componentele ei (pauza, accentul) • Deosebirea limbajului plastic de cel cotidian. Aplicarea competenţelor dobândite în diverse situaţii (joc, dramatizare, desen, modelaj) • Compunerea independentă a poveştilor, povestirilor, ghicitorilor, poezioarelor

• Exprimarea în imagini plastice a unor idei, impresii, doleanţe; selectarea culorilor, a materialului şi a mijloacelor de reprezentare adecvate ideii concepute. Plasarea reuşită a elementelor decorative pe suprafaţă (în dependenţă de formă), folosind diverse mijloace artistice: ritmul, simetria, proporţionalitatea. Aprecierea argumentată a lucrărilor din punct de vedere estetic, compoziţional şi tehnic. • Folosirea cu iscusinţă a expresivităţii materialelor plastice şi a altor materiale imprimate, exprimarea chipurilor artistice: cu penelul (burete, deget etc.): în guaşă, acuarelă, coloranţi naturali (sucuri de legume, infuzie de plante etc.); modelarea chipurilor din bucată întreagă şi din bucăţi asamblate, din plăci decorative; crearea compoziţiilor în tehnica colajului din diverse materiale.

Făcând o analiză comparativă a competenţelor formulate la ambele conţinuturi,

putem spune că ambele discipline ţin de educaţia artistică. Una din ele – Dezvoltarea

literară, operează cu imagini artistice verbale, iar alta – Arta plastică, cu imagini

artistice plastice. Utilizarea în vorbire a imaginilor artistice şi operarea cu imaginile

artistice-plastice o putem clasifica drept competenţe de cunoaştere. În cercetarea

noastră competenţele de cunoaştere sunt clasificate în: empirice, teoretice şi practice.

Competenţele empirice se bazează pe acţiuni senzorial-perceptive: să compare, să

clasifice, să descrie, să asocieze. Competenţele teoretice presupun o cercetare, o

descoperire, o explicaţie a fenomenelor observate, scoţând în evidenţă cauzele şi

legităţile celor întâlnite în realitate, iar competenţele practice sunt întemeiate pe

abilităţi şi atitudini. Aceste acţiuni le-am depistat, parţial, în competenţele formulate

la Dezvoltarea literară şi mai puţin la Arta plastică.

Ţinem să menţionăm că în cazul ariei curriculare a conţinuturilor integrate

cercetate de noi, aceste subtipuri ale competenţei de cunoaştere trebuie să dezvăluie

lumea cunoaşterii artistice prin emoţiile, aspiraţiile, abilităţile elevului din clasa I-a,

exprimate prin limbaj şi coduri specifice fiecărei arte.

Putem conchide că formarea acestor competenţe poate fi favorizată prin

integrarea conţinuturilor la educaţia literară-artistică şi educaţia artistică-plastică, fapt

ce urmează a fi elucidat în următorul paragraf.

52

2.2. Consideraţii metodologice cu privire la dezvoltarea competenţelor de

cunoaştere în cadrul integrării conţinuturilor curriculare la E.L.A. şi E.A.P.

Învăţarea şcolară, într-o societate care-şi propune cultivarea valorilor,

principiilor şi practicilor democratice, trebuie să aibă în vedere coordonate

diferite, care ţin atât de forma, cât şi de conţinutul procesului didactic. Cunoaşterea

realizată pe baza învăţării şcolare nu este un scop în sine. Nici un rezultat

al procesului de cunoaştere şcolară nu are sens deplin, dacă nu este legat

de dezvoltarea atitudinilor şi competenţelor în măsură să stimuleze

interesul şi capacitatea de participare socială a elevilor. Într-un proces de

învăţare intervin concepte, date factuale, valori, atitudini şi comportamente.

Aceasta cere elaborarea unor conţinuturi caracterizate prin „echilibru,

coerenţă, supleţe şi caracter deschis”. G. Văideanu presupune răspunsul la o serie

de dileme: alegerea între tradiţionalism şi orientare perspectivă, între creşteri

incoerente şi coerenţă, între dezechilibrarea şi sufocarea programelor şi

sinteze reuşite, între instabilitate şi echivoc, între continuitate şi schimbare (171).

Conţinuturile elaborate trebuie să indice atunci soluţii de a introduce, a pregăti copilul

pentru a-şi construi cunoaşterea, a se raporta şi utiliza aceasta în contexte reale ale

mediului (J. Dewey, J. Piaget, J. Bruner), a atinge „zona proximei dezvoltării” prin

asistenţa diferenţiată (L. S. Vâgotski), a contura noile roluri ale învăţătorului în a

susţine această construcţie cognitivă (facilitare, mediere, îndrumare, reglare)

(R. Dotrens, I. Bontaş, P. Mureşan).

O privire generală asupra problematicii competenţelor de cunoaştere formate

în baza conţinuturilor integrate, conturată în ultimii ani, ne evidenţiază rădăcinile

sale pluri- şi interdisciplinare, rămânând ca teoria să ofere soluţii utile pentru

practica şcolară curriculară (context în care se înscrie şi cercetarea noastră). În

acest context vom face o abordare retrospectivă a problemei integrităţii

conţinuturilor.

Ştiinţa a demonstrat că tendinţa spre unitate în cunoaştere nu este

nouă, rădăcinile ei pot fi căutate în trecutul îndepărtat. Nevoia aceasta de unitate s-a

53

afirmat cu o vigoare deosebită în momentele revolutive ale cunoaşterii (ilustrative

în acest sens fiind Renaşterea europeană şi Iluminismul francez). Deşi pare

paradoxal, efectul cel mai marcant al acestei atitudini a fost diferenţierea şi mai

accentuată a cunoaşterii, condiţie care a generat şi o creştere a numărului disciplinelor

ştiinţifice, o mai netă delimitare între formele fundamentale ale cunoaşterii – artă,

ştiinţă, filozofie, susţine M. Stanciu.

La etapa actuală se acordă atenţie deosebită fenomenului integrării.

E. Joiţă consideră că integrarea, mai ales, din perspectiva educaţiei pentru

ştiinţă pentru viitor, trebuie abordată şi ca produs al activităţii cognitive, dar

şi ca proces mental de relaţionare între mecanismele acestuia, între acestea şi

mediul real înconjurător. În primul rând, accentul cade pe comportament

(behavior) şi pe factorii externi, pe receptarea de informaţii şi pe reacţiile la

acestea, pe cultura acumulată (în sens sociologic). În al doilea caz, atenţia

se concentrează pe factorii, procesele interne de cunoaştere (reprezentare, înţelegere,

categorizare, conceptualizare, efectuarea de raţionamente, rezolvarea de

probleme, luarea de decizii, memorare) (106).

Cunoaşterea, la nivel integrat, implică ambele abordări, ca etape,

însă, educaţia a avut în vedere până nu demult pe prima dintre ele, lăsând în

umbră ceea ce se petrece la nivel intern, mental, pentru a concretiza un

comportament, ca produs observabil, măsurabil. Or, cercetările pluri- şi

interdisciplinare permit acum o clarificare şi o aplicare adecvată şi a celeilalte etape

a cunoaşterii – cea cognitivă propriu-zisă, prin explicitarea ei neurobiologică,

psihologică, informatică, epistemologică, lingvistică, logică, semantică la

nivel integrat.

Integrarea, în viziunea lui C. Narly, se relevă pe măsură ce elevul dobândeşte

noi cunoştinţe, acestea trebuie astfel consolidate încât să alcătuiască totuşi o

unitate. La aceasta se ajunge prin integrare, adică prin aşezarea ideilor în cadrul

lor de relaţii constante şi fireşti. Este vorba aici de a pune orice idee nouă în

legătură cu alte idei, cu care dacă nu am fi stabilit noi legătura ar însemna că

54

am greşit contra firii lucrurilor. Cu alte cuvinte, prin integrare se înţelege

stabilirea conştientă a acelor legături între idei, care şi fără voia noastră s-ar fi

stabilit, de la sine, deşi mai cu anevoie, pentru că erau cerute de natura lucrurilor.

Aceasta înseamnă că nu orice asociaţii de idei întâmplătoare sau irelevante

merită numele de integrare (126, p.300).

Pe lângă aceasta, integrarea are o repercusiune puternică asupra totalităţii

vieţii sufleteşti, contribuind astfel puternic la educaţia voinţei şi a sentimentelor.

Într-adevăr, unitatea intelectuală nu poate să nu influenţeze, structurând unitar,

viaţa emotivă şi cea voliţională. Prin efectul unui fel de rezonanţă sufletească,

viaţa emotivă şi voliţională a cuiva este determinată de cea intelectuală.

Metoda integrativă permite demonstrarea complexităţii obiectului,

a metodologiei, a realizării educaţiei, dar şi a specificităţii, independenţei.

Inter- şi transdisciplinaritatea dovedesc aici raportarea la o esenţă metodologică

unică, dar şi afirmarea unui pluralism operaţional, instrumental, în plan teoretic

şi aplicativ.

Deci, abordarea integrativă a educaţiei se poate realiza la nivel teoretic, pentru

o explicare unitară, corelată a problemelor fundamentale. Dar o regăsim şi la

nivelul unor probleme specifice, ca paradigme: o unitate între formele, dimensiunile

sau factorii educaţiei pentru „formarea integrală şi armonioasă a individualităţii”

(idealul educaţiei), integrarea în sistem a elementelor procesului de învăţământ

în proiectarea activităţilor, organizarea integrată a conţinuturilor în abordarea

curriculară a învăţământului, comunicarea între discipline.

În acest sens prezintă interes viziunea lui L. D’Hainaut care ne atrage atenţia

că elevul trebuie să fie punctul central: „Punctul focal al curriculum-ului trebuie

să fie elevul şi nu materia. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului

trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri

exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general

ale elevului” (65, p.83).

55

Rezultă, deci, că programele şi manualele şcolare trebuie să fie astfel

proiectate, încât să-i permită copilului să facă legături organice cu cea ce el „a văzut,

a simţit şi a apreciat...”, sublinia J. Dewey în studiul Copiii şi curriculum-ul (64,

p.79). Procesul de învăţământ trebuie să pună accent pe valorizarea mediului

înconjurător al copilului, să urmărească centrarea efortului educativ pe elev, să

plece de la experienţa, de la interesele şi nevoile acestuia. Educatorul trebuie să fie

preocupat nu de materia în sine, ci de interacţiunea dintre ea şi nevoile şi capacităţile

actuale ale elevilor. Dincolo de motivaţia psihopedagogică a acestui efort, el va

urmări şi adaptarea studiilor la nevoile vieţii, comunităţii existente, cu intenţia de a

îmbunătăţi viaţa pe care o trăim în comun, astfel încât viitorul să fie mai bun decât

trecutul.

Dintre modelele noi de structurare a raporturilor informativ-formativ

menţionăm modelul interdisciplinar şi al pregătirii integrate, vizând atât însuşirea

unor cunoştinţe fundamentale cu valoare operaţională, cât şi formarea de competenţe

(161). Conţinuturile integrate contribuie la formarea intelectuală. Recunoscându-le

importanţa în formarea intelectuală, J. Bruner consideră că primul lucru în educaţie,

în predare trebuie să cadă asupra priceperilor specifice – priceperi manipulative de

informaţii diverse, vizuale şi imagistice în cunoaştere şi priceperi de operare cu

simbolurile, cu instrumentele cognitive (25, p.46). Rolul lor este vizibil, mai ales, în

dezvoltarea ulterioară a capacităţilor de cunoaştere, de la cel perceptiv-imagistice la

cel abstracte, simbolice, de exprimare. Dacă aceste priceperi fac trecerea de la simpla

adaptare la mediu, la situaţie, la problemă, la inovaţie, atunci ele impulsionează şi

competenţele. Ele acţionează alături de motivaţia acţiunii cognitive, de sentimentul

realizării cu succes a sarcinii şi recompensare a ei, de afirmarea personalităţii şi

independenţei în decizie şi acţiune, în afirmarea măiestriei intelectuale. În final, din

toate acestea, elevul îşi construieşte un model operativ referitor la cunoaştere, la

aplicarea ei, la rezolvarea situaţiilor, afirmându-se îndeosebi competenţele de

rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor, de analiză critică (ibidem, p.138).

56

Competenţele menţionate pot fi formate în rezultatul elaborării unui

curriculum integrat. În ştiinţa pedagogică se cunosc mai multe tipuri de

curriculum-uri integrate.

În lucrarea Curriculum Integration and Lifelog Education, Ingram sugerează

următoarea tipologie a curriculum-ului integrat:

I. Tipuri structurale, care pot fi:

1. Cantitative, bazate pe procese: a) de însumare; b) contributive;

2. Calitative, bazate pe procese de: a) fuziune; b) sinteză: liniară; ciclică;

metodologică; holistică;

II. Tipuri funcţionale, care pot fi:

1. Intrinseci, implicând învăţarea integrativă prin: trebuinţe şi interese; activităţi;

investigaţii; experienţe;

2. Extrinseci, implicând: probleme (abordări) inductive; abordări deductive

(teleologice).

Valorificând substanţial sistemul lui Ingram, Dan Potolea propune următoarea

tipologie (146):

I. Domeniul corespondenţei directe: sinteze integrative parţiale; sinteze

integrative unidirecţionale; sinteze integrative substanţiale (propriu-zis

interdisciplinare);

II. Domeniul corespondenţei indirecte.

Din combinarea ariilor disciplinelor omogene şi eterogene rezultă:

1. Sinteze integrative structurale (principii structurale comune): conceptual

tematice (teme abordate de fiecare ştiinţă); metodologice (principii şi metodologii

comune); ciclice (concepte, modele ce se reiau în noi concepte); holistice (concepte

sau teme de mare forţă comprehensivă);

2. Sinteze integrative funcţionale (aplicative): psihoindividuale (centrate pe

elev); sociale (cooperare în abordarea unor probleme sociale).

Competenţele cognitive ale elevilor, conturate şi afirmate după un intens

proces educaţional, reieşind din ambele clasificări, se conturează progresiv în: buna

57

stăpânire a pregătirii informaţionale teoretice şi practice curriculare, utilizarea

instrumentelor cunoaşterii în rezolvarea situaţiilor, manifestarea unui stil personal de

cunoaştere, utilizarea unor anumite strategii cognitive sau modele adaptate, afirmarea

unor anumite strategii cognitive sau modele adaptate propriu, afirmarea creativităţii,

asumarea de responsabilităţi în cunoaşterea superioară ş.a.

N. Chomsky (41) face, însă, distincţia între competenţă şi performanţă, prima

fiind o capacitate care nu se manifestă clar şi complet, decât dacă sunt condiţii

favorabile de afirmare, rămânând astfel ca potenţialitate, fără a deveni totdeauna şi

comportament observabil, ca structură şi mecanism mental. De aceea, remarcă

R. Doron (73, p.151-152), sunt diferenţe între competenţa minimală (capacitatea de a

îndeplini satisfăcător o sarcină, ca grad inferior al cunoaşterii şi abilităţilor, ceea ce

regăsim în stabilirea obiectivelor unui curriculum, în standardizarea evaluării) şi

competenţa percepută (construcţie cognitivă corespunzătoare opiniei pe care o are

individul despre propria valoare în plan cognitiv, cu rol motivaţional, ca o consecinţă

a experienţelor anterioare de succes / insucces).

Raportarea tuturor acestor acţiuni de identificare, grupare a lor sub mecanismul

trecerii de la deprindere la pricepere, la abilitate, la capacitate, ajunge la nivelul

competenţei, de la stadiul de familiarizare cu acesta la statutul de instrument cognitiv,

utilizat independent în cunoaştere şi autoinstruire.

Din perspectiva analizei cognitive actuale (65) demersurile intelectuale incluse

în taxonomie se apropie mai mult de problematica mecanismelor mentale ale

cunoaşterii, mai ales că ele se definesc şi prin raportare la situaţii aplicative, fiind

grupate în două categorii:

1. Gândire speculativă – a dobândi informaţii şi a le trata, a găsi relaţii în

mediul înconjurător, a comunica, a traduce, a se adapta;

2. Gândire în acţiune – a utiliza modele, a rezolva probleme, a crea, a evalua,

a alege, a abstrage, a explica, a demonstra, a prevedea, a învăţa, a acţiona raţional, a

decide, a concepe un plan de acţiune sau o strategie, a transforma, a organiza.

58

Aceste evoluţii în definirea obiectivelor învăţării, educaţiei au perfecţionat

abordarea problematicii cunoaşterii, apropierii de datele psihologiei cognitive actuale.

Astfel se conturează posibilitatea ca obiectivele domeniului cognitiv să fie redefinite,

completate, precizate, ordonate, operaţionalizate prin raportare la mecanismele

mentale de prelucrare a informaţiilor, vechi şi noi, care dau conţinutul cunoaşterii,

învăţării cognitive.

Efectuând acest demers, anticipăm şi consecinţe pentru învăţător:

• sesizează mai clar, aprofundat mecanismele cunoaşterii la un nivel mental,

mult mai variate decât comportamentele exteriorizate, observabile, măsurabile;

• interpretează şi deduce căile, procedurile, tehnicile, instrumentele cognitive

şi acţionale, mai diversificate acum, după mecanismele activate;

• deduce, echilibrează, reformulează, utilizează tipuri, modele de construire a

sarcinilor de învăţare activă, pentru exersarea acestor mecanisme, individual sau în

grup, încât să formeze progresiv deprinderi, priceperi, abilităţi, competenţe de

cunoaştere; corectează, completează unele documente curriculare cu obiective şi

sarcini cognitive insuficient sesizate, prevăzute, realizate, explicitate;

• formulează corect, echilibrat, progresiv itemii şi criteriile de evaluare,

pentru toate categoriile de mecanisme cognitive;

• alege mai adecvat conţinuturile pentru predare-învăţare, educare în raport

cu tabloul mai complet acum al priceperilor, abilităţilor, capacităţilor, competenţelor

de format în plan cognitiv;

• procedează la antrenarea elevilor înşişi în cunoaşterea acestora, pentru

exersare independentă, dar şi pentru a utiliza drept criterii în autoapreciere,

metacogniţie;

• ameliorează sistemul metodologic de concepere, realizare a acţiunilor şi de

diferenţiere a sarcinilor, îndrumărilor după categoria şi nivelul mecanismelor activate.

În ansamblul componentelor procesului de învăţământ conţinutul integrat

ocupă o poziţie centrală, deoarece formarea (modificările care se produc la nivelul

personalităţii elevului) se bazează pe informare, pe calitatea informaţiilor şi pe

59

modalităţile participative de achiziţionare a acestora de către elevi. Obiectivele

educaţionale nu se pot determina în mod abstract, ci numai în raport cu conţinuturile

ce sunt vehiculate în activitatea de instruire şi învăţare. Toate celelalte componente

ale procesului de învăţământ (metode, mijloace, strategii etc.) se stabilesc în funcţie

de particularităţile conţinuturilor vehiculate. Proiectarea întregului demers didactic, a

situaţiilor de instruire se realizează în funcţie de conţinuturile învăţării integrate,

pentru a reliefa valenţele formative.

Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna

un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De aceea, în

cadrul conţinutului învăţământului, se va realiza un optimum între ceea ce este stabil

şi ce este efemer. Centrarea conţinuturilor pe codurile de referinţă şi cele de

interpretare (concepte, metodologii, teorii) asigură acestora perenitate şi consistenţă.

Fixarea în conţinuturi a unor elemente conjucturale le asigură un caracter adecvat,

aplicabilitate şi eficienţă. Găsirea unui echilibru între cele două componente este o

sarcină atât a factorilor de decizie, cât şi a învăţătorilor, susţine C. Cucoş (54, p.71).

Relaţia directă a definirii conţinuturilor cu obiectivele educaţionale determină

identificarea, selectarea, prelucrarea, organizarea, ierarhizarea, precizarea

conţinuturilor ca volum, calitate, structură, diversitate, continuitate, stabilitate,

pondere şi eficienţă formativă, menţionează I. Jinga (103).

Problemele prezentate mai sus, care se ridică în faţa selectării şi organizării

conţinuturilor integrate, sunt doar câteva şi cu titlu orientativ, conducând la stabilirea

orientativă sau mai detaliată a unui cadru curricular. În cercetarea noastră la baza

elaborării conţinuturilor integrate, în vederea formării competenţelor de cunoaştere

stau obiectivele. Astfel, am luat la bază organizarea taxonomică, potrivit unei ordini

date de ierarhia obiectivelor (S. Bloom). Cadrelor didactice li se pun la îndemână o

gamă variată de verbe operaţionale care se implică la procesarea operaţiilor,

acţiunilor şi procedurilor de formare a competenţelor de cunoaştere (19).

60

În Capitolul I am stabilit că deosebim competenţe empirice, teoretice şi

practice ce reflectă cunoaşterea. În Tabelul 2 prezentăm procesarea informaţiilor ce

implică la formarea competenţelor de cunoaştere.

Tabelul 2 Competenţe de cunoaştere Procesarea informaţiilor

Nr. Tipuri Operaţii – acţiuni - proceduri

I Empirice

Ordonare, grupare, relaţionare, observare, descompunere, segmentare, comparare, asociere, corelare, combinare, sistematizare, structurare, tipizare, recunoaştere, identificare, reamintire, diferenţiere, distingere, schematizare, atribuire, descriere

II Teoretice

Analiză, sinteză, generalizare, integrare, particularizare, formulare de ipoteze, argumentare, explicare, interpretare, prevedere de consecinţe, semnificare, inducere, deducere, simbolizare, redefinire, abstractizare, esenţializare, definire, codificare, concluzionare, raţionare, formulare de judecăţi, reflectare, cercetare, categorizare, documentare

III Practice

Adaptare, verificare, compunere, explorare, organizare, modelare, măsurare, suprapunere, corectare, prelucrare, selectare, reproducere, transformare, proiectare, construire, exemplificare, ilustrare, asamblare, reprezentare, decizie, exprimare, aplicare, valorificare, alegere, transferare, creare, apreciere, efectuare, formulare, rezolvare, evaluare, reprezentare, comunicare, interiorizare, descriere proprie

Această inventariere a principalelor operaţii, acţiuni ale mecanismelor de

procesare mentală a informaţiilor, în ordinea progresivă a desfăşurării etapelor

cunoaşterii, evidenţiază tot atâtea sarcini posibile de lucru, de învăţare, realizabile în

procesul educaţional. Ele sunt şi obiective ale educaţiei cognitive pentru că arată în ce

sens trebuie formaţi elevii în a dovedi priceperi, abilităţi, capacităţi, competenţe în

rezolvarea lor, tot mai corect şi cu succes. Ulterior ele devin sarcini de lucru. Ele

sunt, în fapt, mecanisme de prelucrare a informaţiilor, dar primesc semnificaţia unor

obiective, ţinte, aşteptări ale dezvoltării cognitive a elevilor. Ceea ce înseamnă, după

identificarea lor, alte operaţii de selectare, ordonare, grupare conform criteriilor de

construcţie ale unui curriculum. Luând la bază obiectivele ce reflectă conţinuturile

integrate la educaţia literară şi arta plastică, precum şi procesarea informaţiilor, am

favorizat formarea competenţelor de cunoaştere. În acest scop am elaborat blocul de

formare a competenţelor de cunoaştere în baza obiectivelor şi a cunoaşterii în funcţie

de structura intelectuală şi afectivă a personalităţii (vezi 1.1.). Cele expuse sunt

reflectate în Figura 6.

61

Suportul tehnologic de formare a competenţelor de cunoaştere în baza obiectivelor

Figura 6

În cadrul formării competenţelor de cunoaştere învăţătorul trebuie să studieze

elevii sub toate aspectele, respectând principiile de cunoaştere a lor, aplicând

structurile de cunoaştere care se pot adapta la explorarea conţinuturilor integrate

(educaţia artistică-literară, educaţia artistică-plastică) prin obiective, astfel

contribuind la formarea competenţelor, prin procesarea informaţiilor care presupune

utilizarea diverselor metode, forme şi mijloace de activitate didactică.

În continuare ţinem să menţionăm că blocul de cunoaştere psihopedagogică şi

suportul tehnologic de formare a competenţelor de cunoaştere în baza obiectivelor ne-

au servit drept elemente de bază în construirea modelului pedagogic de formare a

competenţelor de cunoaştere (Figura 7).

Conţinuturi

Arta plastică Educaţia literară

Procesarea informaţiilor

Obiective

Empirică Teoretică Practică

Operaţii Acţiuni Proceduri

Competenţe de cunoaştere

Observare Clasificare Segmentare Comparare Asociere Sistematizare Identificare Diferenţiere Descriere Recunoaştere

Analiză Sinteză Deducere Inducere Generalizare Particularizare Argumentare Semnificare Esenţializare Cercetare

Reproducere Transformare Modelare Ilustrare Aplicare Exprimare Exemplificare Creare Evaluare Autoevaluare

62

În psihopedagogie s-a demonstrat că formarea competenţelor de cunoaştere, în

mare măsură, depinde de contribuţia cadrelor didactice şi de tehnologiile educaţionale

pe care le folosesc ei cu efect formativ asupra elevilor.

Aplicarea modelului în practica educaţională presupune, în primul rând,

cunoaşterea integrală a copilului de către învăţător, respectând principiile

psihopedagogice a abordării unitare, anticipării dezvoltării şi a autodeterminării,

raportându-le la structurile de cunoaştere. Aceste repere stau la baza organizării

conţinuturilor integrate la E.L.A. şi E.A.P., reieşind din cadrul curricular în vederea

formării competenţelor de cunoaştere prin obiective. Procesarea informaţiilor se face

în ordinea progresivă a desfăşurării etapelor cunoaşterii şi evidenţiază sarcini posibile

de lucru, de învăţare în procesul educaţional care urmează să le realizeze elevul.

Aceste sarcini de lucru au semnificaţia de obiective operaţionale, realizarea cărora

conduce la formarea competenţelor de cunoaştere empirică, teoretică şi practică. În

acest sens, învăţătorul va utiliza o gamă largă de strategii didactice cu efect formativ

şi diverse forme de lucru.

Înainte de a valorifica modelul pedagogic în practică am simţit nevoia de a

analiza conţinuturile curriculare la limba română şi arta plastică sub aspectul

integrităţii materiei de studiu prin obiective şi a schiţa o serie de competenţe de

cunoaştere prin procesarea informaţiilor pe discipline.

Studiind şi analizând curriculum-ul şcolar la disciplina limba română clasele

I-II, am stabilit că procesul instructiv-educativ al însuşirii limbii în clasele primare

este privit ca ansamblu de practici şi activităţi prin care învăţătorul încearcă să

favorizeze dezvoltarea exprimării corecte, expresive şi conştientizarea importanţei

limbii pentru gândire, experienţă şi înţelegerea mesajelor audiate sau citite (57).

Structura studiului integral al limbii materne evidenţiază două componente de

comunicare care, de fapt, urmăresc aceleaşi scopuri, dar au forme diferite (orală şi

scrisă), subordonând fiecare dintre ele deprinderile integratoare respective:

a) comunicarea orală: ascultarea şi vorbirea; b) comunicarea scrisă: lectura şi scrisul.

63

Modelul pedagogic de formare a competenţelor de cunoaştere

Figura 7

Principiile de cunoaştere a personalităţii copilului

Cadrul didactic O

bser

vare

Cla

sific

are

Des

crie

re

Ana

liza

- sin

teza

Ded

ucer

e - i

nduc

ere

Sem

nific

are

Cre

are

Apl

icar

e

Val

orifi

care

Copilul

Structuri de cunoaştere

Competenţe de cunoaştere

Empirică Teoretică Practică

Principiul abordării unitare

Principiul anticipării dezvoltării

Principiul autodeterminării

Cognitivă Motivaţională Afectivă Volitivă De vigilenţă

Strategii didactice

Conţinuturi de programă

Procesarea informaţiilor

Obiective comune

64

Ţinem să menţionăm că integrarea nu prezintă, pur şi simplu, numirea

aspectelor menţionate anterior, ci implică interacţiunea care, pe de o parte, corelează

elementele comune de construcţie a comunicării (unităţi fonologice, lexicale şi

gramaticale), iar, pe de altă parte, asigură echivalenţa care există direct între

procesele ce definesc exprimarea orală (vorbirea) şi procesele ce definesc exprimarea

scrisă (redactarea), implicând funcţiile afectivităţii, motivaţiei şi ale atitudinilor.

Strategia unei astfel de integrări o poate constitui doar textul literar şi

nonliterar. În baza unui text se pot profila şi dezvolta direcţiile de activitate

lingvistică, comunicativă, literar-artistică etc. Astfel, orice categorie gramaticală sau

noţiune fonetică vor fi explicate şi însuşite în consens cu legile actului de

comunicare, oral sau scris, şi nu conform principiului teoretic gramatical (56).

Prima valoare semnificativă a textului este cea care se justifică printr-o

influenţă generală asupra spiritului elevului şi nu prin insistenţa sociologică asupra

eu-lui personal. Lectura şi discutarea textelor literare provoacă „o gamă foarte variată

de emoţii şi sentimente”, susţine E. Planchard, cea ce îl ajută pe elev să-şi formeze

anumite păreri şi atitudini despre plaiul natal, neam, obiceiuri şi tradiţii, educându-i,

totodată, sentimente patriotice şi moral estetice, contribuind la formarea unei anumite

concepţii despre lume (142).

Ideea investigării conţinuturilor la materiile de studiu limba română şi la arta

plastică în curriculum se cere a fi valorificată prin intermediul anumitor exerciţii.

Astfel de exerciţii sunt cele legate de elementele artei plastice, adică de acele desene

care cer de la copil, în primul rând, spirit de observaţie – simţul văzului (să observe şi

să însemne sau să verbalizeze asemănări şi deosebiri la 2-3 obiecte desenate;

deosebiri şi asemănări dintre conţinut şi desenul respectiv, etc.); în al doilea rând,

creativitate (termină un desen început, ilustrează un basm, un personaj în imaginea

creată de vorbire etc.) şi, în al treilea rând, haşurarea şi colorarea desenelor propuse.

Toate acestea activează simţurile care favorizează receptivitatea faţă de lumea

înconjurătoare descrisă în operele literare, făcând asociaţii de culori, dimensiuni,

forme etc. În plus, însoţite de o anumită comunicare, asemenea operaţii educă

65

„gândirea plastică a minţii” – tehnică de mare însemnătate pentru arta desenului – îi

ajută în mare măsură la formarea abilităţii de a scrie, de a mânui corect pixul şi,

îndeosebi, la formarea unui climat emoţional, care îi permite să-şi manifeste liber

impresiile. Astfel, prin toate aceste manifestări, copilul devine coautor al manualului:

ei îl completează, îl colorează etc. (57, p.17).

În genere, putem spune că conţinutul curricular pe care îl propune învăţătorul

elevului vizează elaborarea şi consolidarea de noi comportamente. La vârsta

şcolarului mic, un obiectiv prioritar este mărirea progresivă a capacităţii sistemului

psihic de asimilare şi integrare a noilor achiziţii în structurile deja construite. Este

însăşi esenţa caracterului transformator al educaţiei şi a construcţiei personalităţii.

Dezvăluind conţinutul metaforic al sintagmei „construcţia personalităţii” curriculum-

ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri restructurează sistemul

existent al educaţiei copiilor preşcolari. Cele două variante ale planului curricular

permit educatorilor să planifice şi să efectueze activităţile în mod creativ. Astfel,

educaţia copiilor în grupa pregătitoare păstrează amprenta grădiniţei, dar îi apropie

tot mai mult de şcoală, incluzându-i într-un mod captivant şi interesant în procesul

instruirii, Analiza confruntativă a conţinuturilor educaţionale propuse preşcolarilor şi

şcolarilor de vârstă mică impune un adevăr demonstrat de teoria psihologică şi

pedagogică, potrivit căruia rezultatele educaţiei sunt mult mai temeinice dacă se

asigură unitatea dintre solicitările cognitive şi trăirile afective. În mod particular,

ţinem să menţionăm că mai puţin sunt respectate liniile de continuitate de la grădiniţă

la şcoală, ne referim la etapa preşcolară şi clasa I-a.

În cadrul curriculum-ului preşcolar compartimentul Dezvoltarea literară

funcţionează ca domeniu de cunoaştere obligatoriu. Conţinuturile sunt redate prin

şase compartimente: perceperea; analiza elementară; reproducerea; creativitatea;

valorificarea mijloacelor artistice; formarea viitorului cititor. Se mai beneficiază şi

de o listă a operelor literare recomandată de autori, care conţine poveşti, legende,

snoave ale scriitorilor consacraţi sau cu caracter folcloric. Studiind şi analizând

conţinuturile de învăţare la limba română în clasa I-a, am stabilit că dezvoltarea

66

literară este fuzionată în compartimentele: textul monologat; textul dialogat; textul

descriptiv; lectura. Ideea de text literar apare fragmentar prin obiectivele de referinţă:

să manifeste sensibilitate la audierea şi lectura textelor artistice şi perceperea cât

mai adecvată a coloritului emoţional (57, p.22); să-şi cultive abilitatea de a aprecia

un text literar, fapta personajelor (ibidem, p.24).

Analizând obiectivele de referinţă sub aspectul conţinuturilor integrate, ne

referim la următoarele: să compună oral texte simple (mesaje) având puncte de reper

o serie de desene, întrebările învăţătorului sau imaginaţia şi experienţa proprie (p.21)

(la compartimentul textul monologat); să-şi dezvolte priceperea de a compara, a

clasifica şi a descrie obiecte şi fenomene binecunoscute după formă, culoare, mărime

(ibidem, p.22); să-şi dezvolte priceperea de a surprinde frumuseţea unui peisaj (în

realitate şi în pictură) (ibidem, p.23) (la compartimentul textul descriptiv).

Considerăm că aceste obiective după număr şi formulare nu pot acoperi suficient aria

curriculară a conţinuturilor integrate la educaţia literară-artistică şi educaţia artistică-

plastică şi, deci, nu contribuie efectiv la formarea competenţelor de cunoaştere

empirică, teoretică şi practică.

Studiind conţinutul curriculum-ului la materia limba română în clasele I-II, sub

aspectul educaţiei literare, am simţit nevoia de a ne axa pe cercetările ştiinţifice

efectuate de savantul Vl. Pâslaru în domeniul educaţiei literare. El consideră că

studiul literaturii stipulează un subiect de tip consumator, acumulator şi reflexiv.

Educaţia literară angajează un subiect de tip creator, constructor şi autoreflexiv.

Studiul literaturii este o activitate de cercetare literară şi se înscrie în cunoaşterea

ştiinţifică. Educaţia literară este o activitate de formare a personalităţii cititorului

de literatură.

În opinia lui P. Cornea, în cadrul activităţii de studiere a literaturii informaţia

este transmisă şi reprodusă, iar în cadrul educaţiei literare informaţia este comunicată

prin „negociere de sensuri” (47). Savantul Vl. Pâslaru susţine că limbajul primului tip

de activitate este cel ştiinţific, iar limbajul comunicării în educaţia literar-artistică este

un limbaj poetic, complementat, la necesitate, cu elemente ale limbajului ştiinţific şi

67

publicistic (136). S. Cemortan oferă mari posibilităţi textului literar în formarea

atitudinilor şi competenţelor de cunoaştere. În cercetarea fundamentală despre

Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii verbal-artistice ea plasează

textul literar alături de arta sunetelor (muzica) şi arta culorilor (arta plastică),

considerând că textul literar este un mijloc considerabil de educaţie şi contribuie în

mod substanţial la dezvoltarea armonioasă a personalităţii, la îmbogăţirea ei

spirituală, la dezvoltarea verbală şi cognitivă, la formarea unei atitudini juste faţă de

diversele fenomene ale naturii şi societăţii (36, p.23). Aceste idei stau la baza

conceptului educaţiei literare în preşcolaritate, care promovează teoria conţinuturilor

integrate şi pot servi puncte de reper la elaborarea conţinuturilor integrate la educaţia

literară în clasa I-a. Prin procesualitatea lor ele conduc la formarea competenţelor de

cunoaştere la educaţia literară cum ar fi:

1. Competenţe empirice: să grupeze personajele literare după anumite criterii;

să distingă calităţile pozitive şi negative ale unor personaje; să recunoască părţile

componente ale unui text literar; să compare faptele săvârşite de eroii literari; să

segmenteze textul literar după ideile de sens; să descrie personajele literare; să

atribuie şi alte calităţi personajelor descrise.

2. Competenţe teoretice: să analizeze limbajul artistic al unui text literar; să

codifice liniile de subiect ale textului; să analizeze natura faptelor, acţiunilor

personajelor literare; să formuleze ideile principale; să tragă concluzii din

comportarea personajelor; să se documenteze în prezentarea biografiei unui scriitor;

să generalizeze conţinutul unui text.

3. Competenţe practice: să compună poezioare şi povestioare; să reproducă

cele audiate şi citite; să recite expresiv poeziile; să transforme conţinutul de idei al

textului; să selecteze cuvintele ce rimează pentru compunerea unei poezii; să

interpreteze diferite roluri în jocurile cu subiect pe roluri şi dramatizări; să transfere

anumite situaţii din text în realitate.

Este greu de înţeles poziţia autorilor Curriculum-ului că n-au specificat

obiectivele de referinţă, conţinuturile învăţării şi activităţile practice de învăţare de la

68

o clasă la altă clasă (I-II). Ei motivează acest fapt prin aceea că în clasa I-a

structurizarea celor mai multe capacităţi sunt doar în faza de început, Acestea nu

ating decât un grad de automatizare, iar posibilităţile de a face raţionamente, de a

manipula o informaţie dată, sunt doar incipiente. Autorii renunţă la un control

„riguros” la finele anului în clasa I-a. Se recomandă să se facă în mod permanent doar

evaluarea formativă de caracter orientativ, reglator şi autocorectiv al procesului de

învăţare. Testele de evaluare formative sunt prevăzute pentru fiecare modul şi sunt

prezentate ca o continuare a activităţii zilnice, însă pentru educator ele vor indica şi

nivelurile pe care le-a atins fiecare elev. În funcţie de aceste rezultate, el coordonează

activitatea de predare-învăţare ulterioară şi promovarea elevilor în clasa a II-a

Cele expuse ne conduc la gândul că nu se respectă suficient principiul

continuităţii de la grădiniţă la şcoală. Acest fapt ne permite să susţinem ideea că

învăţarea trebuie să se întemeieze pe achiziţiile spontane din anii preşcolarităţii, care

s-au format prin intermediul diferitelor tipuri de activitate, rolul primordial

revenindu-le celor verbal-artistice şi de joc. Lucru indiscutabil, deoarece practica de

instruire în şcoală ne dovedeşte cu prisosinţă că o achiziţie nouă se clădeşte pe un

sistem de cunoştinţe şi competenţe sedimentat deja, şi nu pe un teren gol

(J. Piaget, A. V. Zaporojeţ).

Studiind conţinutul curricular la materia de studiu arta plastică în ciclul

primar, putem spune cu satisfacţie că este prevăzută materia de studiu pentru clasa I-a

aparte. Dar, ţinem să menţionăm că obiectivele de referinţă, conţinuturile şi sugestiile

de învăţare nu conţin şi nici nu presupun integrarea conţinutului cu alte domenii, în

special literatura, cu care se leagă prin educaţia artistică. Cele şase competenţe

incluse în obiectivele generale ale E.A.P. pentru învăţământul primar reflectă într-o

măsură prea mică conţinutul pentru cei patru ani de studii. În continuare prezentăm

competenţele de cunoaştere în baza materiei prevăzute pentru clasa I-a. Formularea

lor o facem în funcţie de tipizarea realizată de noi:

1. Competenţe euristice: să grupeze tipurile de linii după anumite

caracteristici; să identifice punctele din natură cu cele realizate în desene; să combine

69

culorile pentru a obţine diverse nuanţe: să diferenţieze probele după caracterul

decorativ, pictural şi spontan; să schematizeze ritmul din lucrările decorative; să

distingă obiectele după volum; să observe petele cu caracter decorativ.

2. Competenţe teoretice: să înţeleagă semnificaţia culorilor; să deducă

obiectul în baza punctelor; să explice fenomenul de obţinere a culorilor compuse prin

amestecul culorilor simple; să argumenteze necesitatea cunoaşterii structurii

compoziţionale; să cerceteze legile de construire a compoziţiei; să categorizeze

materialele de artă etc.

3. Competenţe practice: să modeleze diferite forme (lut, hârtie); să

construiască diferite forme în baza punctelor şi liniilor trasate; să ilustreze personaje

din poveşti; să reproducă ritmul de tact în lucrările practice; să aplice gama de culori

în propriile lucrări; să utilizeze diferite nuanţe de culori în desene; să exprime punctul

de vedere faţă de o operă de artă; să folosească corect materialele de lucru; să

evalueze şi autoevalueze rezultatele activităţii sale, folosind un vocabular specific

obiectului de studiu.

Acestea sunt numai o parte din competenţele de cunoaştere formulate în baza

obiectivelor de referinţă.

Din cele relatate conchidem că conţinuturile reprezintă componenta cea mai

dinamică şi flexibilă a curriculum-ului. Dar aceasta nu înseamnă că ponderea se

acordă cunoştinţelor şi asimilării lor, ci orientării învăţării spre trăirea valorilor şi

aplicarea informaţiei, altfel spus, caracterului pragmatic al învăţării. Învăţăm pentru a

şti, pentru a înţelege şi a putea acţiona în acord cu valorile cognitive, morale şi

estetice. Educaţia artistică plastică intră în sfera cunoaşterii şi creativităţii ca

realizând educaţia acelor simţuri pe care se bazează inteligenţa şi gândirea creatoare a

elevilor. Atingerea unor perspective în domeniul creativităţii literare şi plastice, ne-

am convins, implică o cunoaştere temeinică a elevului, a universului spiritual al

acestuia, a particularităţilor şi a dinamicii vieţii lui sufleteşti. Numai aşa poţi înţelege

rolul şi locul ce trebuie să-l ocupe educaţia literară şi plastică în procesul de

învăţământ. Aceasta va conduce la posibilitatea aplicării creative în rezolvarea de

70

probleme de natură intelectuală sau practică. De asemenea, integrarea atitudinilor,

competenţelor şi cunoştinţelor în structuri personale operaţionale trebuie să ţină

seama de contextul învăţării, respectiv de vârstă, de mediul învăţării, de instrumente

şi mijloace etc.

Problema majoră care rămâne de cercetat, în momentul când se abordează

curriculum-ul din perspectiva ariei curriculare, este armonizarea conţinuturilor şi a

progresiei acestora între limba maternă şi arta plastică în vederea formării

competenţelor de cunoaştere la elevii din clasa I-a, problemă ce urmează a fi

cercetată de noi în următorul paragraf.

2.3. Formarea competenţelor de cunoaştere prin prisma relaţionării dintre

ilustraţie şi textul literar

Cunoaşterea psihopedagogică a şcolarului începător, emoţionalitatea lui

sporită, legătura genetică cu formele de activităţi însuşite în perioada preşcolară ne

sugerează ideea precum că formele organizaţionale de activitate în clasele primare

trebuie să se bazeze, în special, pe metode instructiv-educative de joc. În şcoala

primară, spre deosebire de vârsta preşcolară, jocul capătă o altă formă, conţinut şi

funcţii. O convenţie acceptată în acest sens este principiul activităţii dirigente

conform căruia fiecare vârstă este influenţată de un anumit tip de activitate: copilul la

1-3 ani – de comunicare; copilul la 3-7 ani – de activitatea artistică sincretică

(L. S. Vâgotski), activitatea preestetică, jocul dramatizare (termeni în definiţia lui

A. N. Leontiev) sau de activitatea pe roluri, jocul cu subiect, jocul creativ

(D. B. Elkonin). Pornind de la aceste premise, în clasa I-a se aduc în viaţa copilului

experienţe şi cunoştinţe noi, bazate pe instruirea sistematică, dar într-o formă

specifică, introdusă treptat în ansamblul cerinţelor şcolare şi aptă să-i stimuleze

interesul şi capacităţile pentru învăţătură.

Cunoscând aceste predilecţii e necesar să determinăm obiectivele generale ale

evaluării, gradului de pregătire a copiilor, susţine J. Racu, care constau nu numai în

determinarea nivelului de dezvoltare a preşcolarului, dar şi în necesitatea de a marca

71

căile de trecere optimală de la grădiniţă la şcoală. În legătură cu aceasta este

importantă cercetarea problemei de evaluare la vârsta preşcolară mare în aspectul

teoretic (148, p.21).

Investigaţii realizate de remarcabilii psihologi A. N. Leontiev, D. B. Elkonin,

S. L. Rubinştein demonstrează faptul că anume prin joc se asigură dezvoltarea la

copii a capacităţii de orientare în problemele şi motivele activităţii umane, se însuşesc

metode de activitate în comun. De exemplu, A. N. Leontiev pledează pentru jocurile

„clasice” şi cele problematice care contribuie la maturizarea operaţiilor cognitive –

extrem de necesare în activitatea ştiinţifică. L. S. Vâgotski afirmă că prin joc se pot

obţine calităţi morale superioare care ulterior devin nivelul moral mediu al omului,

morala sa obişnuită.

Aşa cum remarcă R. Dottrens, „viaţa copilului este o expresie permanentă, o

exteriorizare, ceea ce pentru el constituie modul de a raţiona la lumea din afară pe

care învaţă, puţin câte puţin, să o cunoască – condiţie esenţială a creşterii sale fizice şi

mintale şi, deci, puterea de expresie, de exteriorizare, a elevilor să devină unul din

obiectivele principale ale învăţământului” (74, p.75)

Obiectivele urmărite determină modul de desfăşurare a activităţilor didactice.

Tipul activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită

cu principalele competenţe şi atitudini vizate prin studierea unor discipline şcolare.

Prin utilizarea strategiilor activ-participative, învăţătorul poate facilita integrarea

cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor într-un profil formativ complex.

Învăţătorul trebuie să ţină seama că procesul cunoaşterii artistice la elevi începe

cu actul percepţiei diferitelor aspecte estetice ale lumii înconjurătoare. Aceştia,

înainte de a gândi în plan mental, gândesc pe planul acţiunii şi al practicii cu

obiectele care le sunt dragi. Astfel, procesul de cunoaştere artistică la elevii din clasa

I-a, sub îndrumarea competentă a învăţătorului, începe printr-o treptată de

conştientizare a relaţiei dintre elevi şi obiectul ce urmează a fi reprezentat (minge,

floare, balon ş.a.) pe baza activităţii lor proprii şi independente de desenare.

A percepe estetic obiectul nu înseamnă a-i înregistra, în mod pasiv, forma totală şi

72

numărul elementelor lui componente, care se văd sau care se ştiu, ci a descoperi în

relaţiile (raporturile) dintre acestea înţelesuri noi. Învăţătorul, trezind prin diferite

mijloace (cântece, ghicitori, poezii, poveşti, basme etc.) interesul elevilor pentru un

anumit obiect estetic, trebuie să găsească momentul şi mijlocul cel mai potrivit (când

şi cum) să-i îndrume ca ei să „vadă” şi ce anume să „vadă” atunci când îl

privesc (101, p.11).

Cărţile ilustrate, basmele, poveştile sunt un izvor nesecat pentru dezvoltarea

sentimentelor şi imaginaţiei copilului. Fiecare persoană, luată în individualitatea sa,

prin prisma artelor frumoase, îşi găseşte un corespondent sufletesc în sursa

inepuizabilă de comparaţii posibile.

Ilustrarea colorată a mesajului poate fi luată ca o anticipare a ceea ce urmează

să descopere elevul în fragmentul din manual. „Citirea” imaginii, înainte de citirea

textului, îl ajută pe copil să recepteze mai bine comunicarea ce i se face prin

intermediul cuvintelor. Deci, o influenţă deosebită asupra dezvoltării competenţelor

elevilor o are ilustraţia de carte. Ea joacă un rol deosebit în educaţia estetică prin

compoziţie şi cromatică. La realizarea graficii de carte pentru copii în Moldova îşi

dau concursul graficieni competenţi şi dotaţi cu ar fi: L. Sainciuc, G. Vrabie,

P. Gheţoi, V. Movileanu ş.a.

Din experienţă ştim că o ilustraţie reuşită pentru micul elev vorbeşte mai mult

decât chiar însăşi textul artistic. Primele impresii despre text apar prin intermediul

ilustraţiei. Elevii din clasele primare citesc cu cea mai mare plăcere o poveste mai

puţin interesantă, dar ilustrată, decât una fără ilustraţii. Ilustraţiile la opera artistică,

realizate cu mult gust, trezesc curiozitatea, dorinţa de a citi şi îi inspiră să ilustreze şi

ei poveştile care le plac cel mai mult. Dorinţa aceasta trebuie susţinută şi stimulată de

învăţător, pentru că ceea ce a chibzuit şi a simţit copilul contemplând ilustraţia, lasă o

urmă adâncă în gândurile şi sentimentele lui. Imaginea trezeşte în sufletul lui nu

numai sentimente estetice, ci şi morale şi contribuie la formarea în conştiinţa lui a

unei interpretări superioare a fenomenelor care pot să se manifeste activ în faptele, în

comportarea, în atitudinea lui faţă de oamenii din jur.

73

S-a stabilit că însuşirea iscusinţei de a vedea lumea în imagini este imposibilă

fără dezvoltarea percepţiei vizuale. Prezenţa unei astfel de reprezentări dezvoltă

imaginaţia. Ca copilul să înţeleagă cele văzute şi redate în ilustraţie sunt necesare, de

asemenea, operaţiile de gândire: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea. Însuşirea

cu succes a operelor literare ilustrate necesită realizarea educaţiei senzoriale. Privind

ilustraţia copilul observă forma, culoarea, poziţia şi subiectul operei literare. Astfel,

opera literară, însoţită de imagine, contribuie la educaţia senzorială şi la dezvoltarea

gândirii intuitive (179).

Examinând o imagine dintr-o operă literară în care se vorbeşte despre bine şi

despre rău şi unde copiii apreciază eroii pozitivi şi îi detestă, chiar îi urăşte pe cei

negativi, ei îşi educă anumite calităţi etice, volitive, priceperea şi dorinţa de a-şi ajuta

prietenul la depăşirea obstacolelor, a situaţiilor complicate.

În procesul lucrului cu opera literară se creează condiţii pentru dezvoltarea

percepţiei şi a emoţiilor care trec treptat în sentimente estetice contribuind la

formarea atitudinii estetice faţă de lumea ce îl înconjoară pe copil. Distingerea

însuşirilor diferitelor senzaţiei, a culorii, formei contribuie la educarea şi dezvoltarea

sentimentului estetic. Percepţia estetică este orientată, în primul rând, asupra

obiectului în întregime, asupra aspectului lui estetic – armonia, frumuseţea culorii,

susţine I. Şuşală (168).

La baza cercetării noastre se află postulatul că educaţia artistică a copilului,

prin intermediul ilustraţiei, începe încă de la vârstă fragedă şi se efectuează pe

parcursul întregii perioade de învăţământ. Numai o organizare corectă şi complexă a

acestei munci pe baza celor mai valoroase opere literare, atât în cadrul activităţilor

special organizate, cât şi în viaţa cotidiană prin intermediul diferitelor forme de

muncă şi metode, duce la o dezvoltare a gustului estetic al copiilor.

Ne-am convins că imaginile, tablourile constituie primele opere de artă pe care

le cunoaşte copilul. De aceea învăţătorul trebuie să organizeze lucrul cu ele în aşa fel,

încât copilul să îndrăgească acest gen de artă. Poveştile ilustrate frumos, viu şi cu bun

74

gust sunt un mijloc de educare a sentimentelor şi atitudinii estetice faţă de tot ce-l

înconjoară, un mijloc de educaţie morală şi intelectuală.

O importanţă deosebită la dezvoltarea literar-artistică a elevilor o au cărţile

ilustrate, deoarece ele le ajută nu numai să înţeleagă, ci şi să însuşească conţinutul ei

emotiv şi de idei. Cărţile pentru copii conţin ilustraţii diverse după dimensiune,

subiect, culoare. Analiza lor uşurează procesul perceperii profunde a operei literare.

O lege ce se cere respectată în timpul lucrului cu cartea este demonstrarea ilustraţiilor

în vederea trezirii interesului, întregirii ori precizării cunoştinţelor copiilor despre

conţinutul operei pe un fundal emotiv. Înainte de a li se face cunoştinţă cu conţinutul

cărţii este oportun să li se demonstreze copiilor coperta ilustrată, să li se adreseze

întrebarea – „Oare despre ce ne va vorbi această carte?”, după care urmează analiza

ilustraţiei, se anunţă denumirea ei. Pentru a uşura procesul de percepere a textului, în

faţa clasei trebuie demonstrate toate ilustraţiile (care ocupă toată pagina, care ocupă

cel puţin două treimi din ea), deoarece astfel copiii vor putea distinge personajele,

obiectele prezentate în carte de pictor. Poveştile ilustrate, cunoscute copiilor,

alcătuiesc un bogat şi interesant material pentru lucrul suplimentar, efectuat în scopul

dezvoltării literare artistice a elevilor. Aceste ilustraţii, după ce au fost demonstrate,

trebuie plasate în expoziţii pe tabla magnetică. Procedeele de lucru cu cartea ilustrată,

folosită în vederea dezvoltării emotivităţii sunt următoarele: convorbirea după

contemplare (copiii recunosc, numesc şi indică personajele şi obiectele principale);

contrapunerea personajelor din text cu ilustraţiile; aprecierea celor zugrăvite în

ilustraţii şi motivarea aprecierii date („De ce îţi place?” sau „De ce nu-ţi place?”);

compararea ilustraţiilor efectuate de diferiţi pictori la acelaşi text.

Considerăm importantă familiarizarea copiilor cu povestirile ilustrate, deoarece

acestea oferă, pe lângă plăcerea de a urmări peripeţiile unui erou, şi posibilitatea de a

le forma dragostea şi respectul faţă de carte, ca mijloc inedit, de intrare într-o lume

fabuloasă, plină de surprize. În momentul în care copilul descoperă bogăţiile de

impresii ascunse în cărţi, începe să solicite tot mai des intrarea în contact cu această

lume atractivă. În calitate de ascultător sau „cititor” pasiv al imaginilor, el este

75

concomitent participant direct la desfăşurarea acţiunii, iar starea lui emoţională în

momentul deschiderii cărţii creşte în intensitate, în raport direct cu conflictul, finalul

constituind punctul maxim de atracţie afectivă.

Cartea îi oferă copilului posibilitatea de a transpune pe alt plan relaţiile „bine-

rău”, „frumos-urât”, „harnic-leneş” etc. determinându-l să înţeleagă posibilitatea

existenţei aceluiaşi echilibru în variante diferite. Tot ea (cartea), prin multiplele

„acţiuni” pe care le cuprinde, îmbogăţeşte cunoştinţele copilului, asigurându-i o

participare directă şi voluntară la diferite acţiuni bazate pe utilizarea lexicului, jocuri

didactice, povestiri ale copiilor, lecturi după imagini, convorbiri organizate planificat

şi activităţi cu întreaga clasă.

În acest sens au fost determinate sarcinile de organizare şi desfăşurare a lecturii

poveştilor: a-i face pe copii să asculte atent, să simtă farmecul cuvântului; să vadă şi

să analizeze cel contemplate în imaginea prezentată de învăţător; să poată reproduce

emotiv cele relatate în opere; să însceneze fragmente din poveşti; să-i pregătească pe

copii pentru perceperea textului şi a ilustraţiei referitoare la povestea dată; să aleagă

metode şi tehnici adecvate şi eficace de realizare a ilustrării poveştilor; să utilizeze

cât mai mult material ilustrativ; să explice corect imaginile poetice cu diverse

comparaţii, epitete, metafore pentru a putea folosi o gamă largă de culori.

Realizarea acestor sarcini depinde întru totul de învăţător, de felul cum este el

pregătit. Creaţiile literare studiate în ciclul primar ocupă un loc aparte. Elevii posedă

o fantezie bogată care îi ajută să înţeleagă cele citite sau recitite, să pătrundă în

adâncul sensului. Închizând ochii, elevul trebuie să se pomenească acolo unde se

petrec acţiunile, să trăiască împreună cu eroii situaţiile create. Analiza minuţioasă a

operelor literare îmbogăţeşte mult bagajul de cunoştinţe artistice-plastice al elevilor

cu detalii importante care le permit să privească cu alţi ochi eroii din poveste,

obiectele şi lucrurile care figurează în ea, să pătrundă în esenţa şi caracterul lor.

Bogăţia creaţiilor literare presupune prezenţa figurilor de stil - a comparaţiilor,

epitetelor, metaforelor, personificărilor, care contribuie din plin la crearea imaginilor

plastice şi influenţează mult sfera emotivă a micului şcolar.

76

Din cele relatate putem deduce că operele de artă nu numai că lărgesc gama

reprezentărilor copilului, îl îmbogăţesc cu noi cunoştinţe asupra realităţii, dar ele îl şi

introduc – şi aceasta este foarte important – în lumea specială, extraordinară a

sentimentelor bogat nuanţate, a trăirilor profunde, a revelaţiilor, descoperirilor

afective. Datorită poveştilor, copilul cunoaşte lumea nu numai cu mintea, dar şi cu

inima. Şi nu numai că o cunoaşte, dar reacţionează prin prisma lor şi la evenimentele,

fenomenele din realitatea înconjurătoare, îşi manifestă atitudinea faţă de bine şi rău,

susţine A. V. Zaporojeţ. Pe baza poveştilor copilul îşi formează primele reprezentări

despre dreptate şi nedreptate. Literatura, artele plastice, îl fac pe copil să cugete

asupra multor lucruri, să trăiască evenimente care se întâlnesc foarte rar în viaţa

cotidiană sau care nici nu sunt posibile. Ne-am convins că rolul artei în educaţia

efectivă a copiilor este imens. Renumitul compozitor D. B. Kabalevski considera

foarte importante poveştile, cântecele, tablourile pentru dezvoltarea copiilor

menţionând că ele lasă în suflet impresii ce nu se vor şterge în decursul întregii vieţi,

arta dă din fragedă copilărie lecţii de morală, etică şi ideologie. Şi cu cât sunt mai

bogate şi mai substanţiale, cu atât mai lesne şi mai cu succes se desfăşoară

dezvoltarea de mai departe a lumii spirituale a copiilor (185).

În cadrul cercetării noastre, pentru crearea condiţiilor de formare a

competenţelor de cunoaştere în baza conţinuturilor integrate la educaţia literară şi

plastică, am luat la bază textul, ilustraţia de carte şi imaginea plastică, organizând

diferite activităţi de natură situativă şi problematizată.

Structura activităţii verbal-artistice şi artistice-plastice constă din următoarele

acţiuni principale: a) de percepere, analiză şi sinteză a conţinutului verbal-artistic şi

plastic; b) de reproducere şi interpretare expresivă a textelor şi a imaginilor plastice;

c) de creativitate verbal-artistică şi plastică.

Conştientizând aceste trei tipuri de acţiuni verbal-artistice şi plastice copiii

capătă abilităţile: de a recepţiona, de a identifica şi a înţelege esenţa textului şi a

imaginii plastice; de a retrăi şi a memora conţinutul şi particularităţile artistice şi

plastice; de a interpreta şi a dramatiza după un etalon artistic; de a-şi exprima

77

atitudinea în mod expresiv; de a crea chipuri artistice noi, originale în baza celor

însuşite anterior şi a folosi mijloacele tipice de exprimare artistică şi plastică. În acest

sens textele şi povestirile pentru actul de percepere vor fi în prealabil selectate astfel

încât prin mesajul şi calităţile lor literar-artistice să trezească interesul şi dragostea

elevilor pentru frumuseţea şi muzicalitatea limbii noastre.

În acest context încadrăm poveştile care trezesc spiritul activ al copilului,

întrucât ele îl orientează spre trăirea efectivă a stărilor sufleteşti ale personajelor: el

încearcă, împreună cu eroul basmului, toate dramele şi bucuriile acestuia. Însăşi

structura poveştilor: compoziţia, delimitarea clară a binelui de rău, chipurile

fantastice cu un fond moral puternic evidenţiat, limba expresivă, dinamică a

evenimentelor, legătura dintre cauză şi efect de un tip anume, accesibil înţelegerii

preşcolarului, rezultatele diverselor fapte ce-i sunt caracteristice eroului dat,

repetiţiile – toate acestea fac ca basmele să fie specia literară cea mai gustată de copii

susţine M. D. Vinogradova (179).

Basmul e ceva minunat, emoţionant şi care se reţine în memorie. Cu toate

acestea, copiii trebuie orientaţi în mod special spre receptarea serioasă a basmului,

trebuie mobilizaţi la trăirea profundă a problemelor etice cuprinse în lucrarea

respectivă. „Copilului i se taie respiraţia, - scria V. A. Suhomlinskii, - când ascultă

sau rosteşte cuvinte ce reproduc o viziune fantastică” (163, p.29). Învăţătorul va avea

grijă să citească povestea clar, pe un ton liniştit şi să pună accente emoţionale.

Perceperea textului va fi intensificată datorită ilustraţiilor create pe baza conţinutului

poveştii. În rezultatul analizei şi sintezei liniei de subiect elevii vor trăi profund

evenimentele şi faptele personajelor.

Deşi lectura poveştii s-a încheiat, mesajul ei trebuie să rămână încă multă

vreme în viaţa copiilor sub formă de jocuri, dramatizări, discuţii. Este necesar să fie

create astfel de situaţii de joc care i-ar apropia sufleteşte pe copii de personajele

interpretate, le-ar asigura un contact intim cu ele. În asemenea condiţii emoţiile şi

sentimentele, apărute în timpul audierii, se vor manifesta din plin, căpătând nivelul de

dezvoltare prestabilit de procesul pedagogic (A. V. Zaporojeţ). Pe măsură ce se

78

derulează subiectul, participarea afectivă a copiilor la trăirile eroilor literari se

intensifică. Concomitent ei înţeleg mai profund conţinutul basmului, ceea ce

favorizează apariţia la ei a aprecierii afective a evenimentelor. Acest proces trezeşte

în sufletul multor copii nevoia de a comunica, de a-şi reda trăirile prin desene, prin

limbajul formelor şi a culorilor.

După lectura poveştilor este necesar de a organiza cu copiii convorbiri despre

cele citite. Despre seriozitatea şi importanţa convorbirilor în formarea abilităţilor

practice sub aspect moral ne menţionează savantul M. D. Vinogradova. Învăţătorul va

concepe întrebările pentru convorbirea pe marginea lucrării citite, astfel încât să-i

orienteze cu ajutorul lor pe copii spre o înţelegere a personajelor, determinându-i,

totodată, să-şi exprime atitudinea faţă de ele. Întrebările respective trebuie să

contribuie la desfăşurarea unei discuţii în procesul căreia se vor consolida

sentimentele de bunătate şi omenie ale copiilor. În discuţiile iniţiate principalul e să

nu ne grăbim să etichetăm drept greşite părerile unui sau altui copil: e necesar să-l

ascultăm cu răbdare pe fiecare, fără să-l întrerupem sau să-l împiedicăm în vreun alt

mod să-şi exprime nestingherit atitudinea sa faţă de faptele personajelor şi ne vom

strădui să stabilim motivele iniţiale care l-au determinat pe copilul cutare sau cutare

să susţină cu fermitate punctul său de vedere (179).

Un rol deosebit în cadrul lucrului asupra operei literare îl deţin jocurile

dramatizări. Ele se organizează după subiectul unei lucrări artistice cu anumite

caracteristici: ele reprezintă o sinteză între receptarea şi prezentarea sub formă de

roluri a operei literare. Însuşi procesul asimilării, receptării scrierii artistice constituie,

în primul rând, o anumită activitate interioară creatoare. În al doilea rând, ca rezultat

al acestei activităţi, în procesul participării afective a copiilor la viaţa personajelor, la

ei se formează noi reprezentări morale şi noi relaţii emoţionale. Astfel, vom alege

pentru jocurile dramatizări numai lucrările ce le-au plăcut copiilor şi care conţin

personaje şi situaţii accesibile înţelegerii lor. Decorurile şi costumele trebuie să fie

foarte simple şi expresive. Este de dorit ca ele să fie confecţionate de către învăţător

împreună cu copiii şi părinţii. Cu ajutorul basmelor cum ar fi Fata babei şi fata

79

moşneagului, Cenuşăreasa etc. şi a jocurilor dramatizări realizate pe baza lor, copiii

capătă posibilitatea de a vedea legătura existentă dintre situaţiile analogice din opera

literară şi cele din viaţa reală (de exemplu, legătura dintre ajutorul acordat în poveste

de către fata moşneagului - cuptorului, căţeluşei, copacului, fântânii etc. şi ajutorul

acordat de către copii în realitate). Repetarea jocurilor dramatizări, cu introducerea în

ele a unor situaţii din viaţa reală, îi va ajuta pe copii să identifice şi alte situaţii reale

care se vor asemăna sub aspect moral cu cele din basmul, povestirea ce stau la baza

jocului dat.

Cele expuse anterior ne-au convins că pentru receptarea operei literare

ilustraţia textului are un rol foarte important în facilitarea perceperii mesajului

artistic-verbal prin mijloacele artistice plastice. Ele constituie un suport de bază în

cadrul povestirii, convorbirii, discuţiilor, compunerii şi dramatizării şi contribuie

nemijlocit la formarea competenţelor de cunoaştere de natură integrată (Tabelul 3).

Tabelul 3 Competenţe de cunoaştere – prin prisma ilustraţie-text

c.c. empirică c.c. teoretică c.c. practică • Să ordoneze ilustraţiile în

corespundere cu acţiunile din poveste;

• Să distingă calităţile personajului principal cu ajutorul limbajului plastic (linie, formă, culoare);

• Să identifice din text fragmentele care corespund imaginii date;

• Să compare comportamentul personajelor, folosind limbajul artistic (comparaţie, epitet, personificare...) şi limbajul plastic (punct, linie, formă, culoare).

• Să descrie verbal şi grafic, prin culoare personajul principal;

• Să atribuie şi alte calităţi personajului literar, folosind expresia verbală şi expresia plastică.

• Să interpreteze mesajul unui text înţelegând în fondul lexical termeni şi expresii din limbajul plastic;

• Să deducă şi să denumească calităţile personajului din textul literar folosind imagini artistice verbale şi imagini plastice;

• Să formuleze ideile principale ale textului literar cu ajutorul ilustraţiilor;

• Să explice sensul proverbelor care corespund conţinutului textului şi să-l aleagă pe cel mai potrivit după sens din imaginile prezentate la proverbe, argumentând alegerea;

• Să raţioneze la aprecierea lucrării din punct de vedere al fondului de idei, a compoziţiei şi a tehnicii de realizare a ei.

• Să reproducă textul cu cuvinte proprii, însoţite de ilustraţii;

• Să creeze o altă variantă de final a textului, inspirându-se de anumite imagini plastice;

• Să exprime prin cuvinte şi culoare stările de suflet ale personajelor (bucurie, tristeţe, neîncredere, supărare);

• Să realizeze munca în echipă şi să colaboreze la repartizarea sarcinilor pentru a ilustra o poveste;

• Să modeleze chipurile artistice-literare cu ajutorul expresivităţii materialelor plastice;

• Să inventarieze sentimentele în urma contactului cu opera de artă;

• Să exprime atitudinea proprie faţă de opera literară şi cea grafică.

Remarcăm faptul că contribuţia literaturii artistice, în special a basmului,

poeziei, folclorului, la dezvoltarea copilului este enormă. Ea influenţează asupra

80

formării personalităţii copilului, stimulează imaginaţia lui, îl face să participe activ la

viaţa personajelor şi în urma acestor trăiri sufleteşti el se alege nu numai cu noi

cunoştinţe şi reprezentări, dar şi cu ceva deosebit de important – cu o nouă atitudine

moral-afectivă faţă de anturajul său: faţă de oameni, obiecte şi fenomene; cu activităţi

practice de a observa; a analiza; a sintetiza; a cerceta; a deduce; a-şi expune punctul

de vedere; a argumenta; a reproduce; a aplica în practică; a explica etc. Toate acestea

le considerăm, pe bună dreptate, competenţe de cunoaştere formate în baza

conţinuturilor integrate la materiile de studiu limba română şi arta plastică. În acest

sens, elevul este implicat activ în procesul propriei formări. Este plasat în situaţia de a

lua decizii, a rezolva probleme, a combina, a compune şi a imagina soluţii. Este

responsabil pentru alegerile pe care le face. El colaborează şi participă alături de cei

care sunt implicaţi în proces. Textul artistic este utilizabil ca spaţiu de creare a

competenţelor, abilităţilor şi capacităţilor dorite în diferite arii curricualre integrate.

Competenţele vizate de obiectivele propuse sunt atinse prin utilizarea textului artistic

cu suport ilustrativ. De aceea, principalul scop al cercetării noastre este de a elabora

fundamentele şi cadrul general pentru un curriculum corelat cu problemele esenţiale

ale cunoaşterii copilului, în particular, şi a conţinuturilor educaţionale, în general.

Temele propuse pot fi integrate în nivelul formal, informal şi nonformal, într-un

traseu transversal ce acoperă strategiile care compun totalitatea influenţelor

educative. Noi regăsim în acest demers resurse prin care apar noi căi de formare

a competenţelor.

În încheiere ţinem să menţionăm că în cadrul formării competenţelor de

cunoaştere elevilor din clasa I-a e necesar de a stabili gradul de maturitate şcolară, în

care concurează modalităţile de maturitate intelectuală, de maturitate emoţional-

volitivă (procesul de diferenţiere a emoţiilor, stabilizarea sentimentelor şi capacitatea

de a le controla) şi de maturitate socială propriu-zisă, ilustrează comportamentele

personalităţii copilului (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor) la debutul şcolar.

Această diagnosticare urmează să o facem în următorul capitol, în cadrul

experimentului de constatare.

81

* * *

• Punctul focal al curruculum-ului trebuie să fie elevul şi nu materia de

studiu. Subliniem că nu este vorba de enunţuri de materii de învăţat, ci de obiective

exprimate în termeni de competenţă, moduri de a şti, de a acţiona ale elevului.

• Curriculum-ul şcolar trebuie să asigure elevul cu un ansamblu structural de

competenţe de tip funcţional, care ar marca trecerea de la un enciclopedism al

cunoaşterii, la o cultură a cunoaşterii, la o cultură a acţiunii contextualizate, oferită

de conţinuturile integrate.

• Textul artistic şi suportul ilustrativ poate fi integrat la nivelul formal,

informal şi nonformal, alcătuind un traseu transversal ce acoperă strategiile care

compun totalitatea influenţelor educative asupra formării competenţelor de

cunoaştere.

82

CAPITOLUL III. TEHNOLOGII DE FORMARE A COMPETENŢELOR DE

CUNOAŞTERE ÎN BAZA CONŢINUTURILOR

INTEGRATE LA EDUCAŢIA LITERAR-ARTISTICĂ ŞI

ARTISTICĂ PLASTICĂ

3.1. Repere practic-operaţionale la determinarea competenţelor de

cunoaştere în cadrul debutului şcolar

Determinarea nivelului de pregătire a copiilor pentru şcoală constituie o

modalitate obiectivă de punere în evidenţă a rezultatelor procesului de educaţie,

învăţare şi instruire, realizate prin diverse tehnologii în perioada preşcolarităţii.

Evaluarea la debutul şcolar (în clasa I-a) furnizează şi informaţia necesară

pentru adaptarea lui la noile condiţii pe bază de cunoştinţe, comportamente

şi competenţe.

În cercetarea noastră evaluarea vizează eficienţa educaţiei şi a instruirii prin

prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi competenţele de cunoaştere care le

posedă copiii datorită activităţii lor în cadrul E.L.A. şi E.A.P.

În acest sens, cercetarea experimentală s-a bazat pe rezultatele investigaţiei

teoretice. În procesul investigaţiei teoretice au fost implicate majoritatea proceselor

cognitive, volitive, afective, limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de

cunoaştere, fiecare având un rol bine definit în formarea competenţelor. Un rol aparte

am acordat percepţiilor, ca proces de reflectare directă şi unitară a însuşirilor şi

structurii obiectelor şi fenomenelor care constituie prima sursă de cunoaştere a

realităţii. Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar

reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea

structurii şi a semnificaţiei lor (P. Popescu-Neveanu).

Ţinem să remarcăm faptul că am avut în vedere dezvoltarea la elevi a

diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a celei auditive şi vizuale, întrucât

aproximativ 90% din informaţii sunt receptate anume pe această cale. De asemenea,

pe baza percepţiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a

acesteia. Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va

83

fi însoţită de explicaţiile verbale ale învăţătorului, pentru a completa prin informaţii

suplimentare imaginile pe care şi le formează elevii despre obiectele şi fenomenele

prezentate, susţine M. Stoica. Deci, percepţiile, ca procese, sunt un furnizor de

formare a competenţelor de cunoaştere.

Experimentul pedagogic s-a desfăşurat la liceul Teoretic Român-Francez

„Gh. Asachi” din or. Chişinău. Cercetarea experimentală a formării competenţelor de

cunoaştere în baza conţinuturilor integrate la E.L.A. şi E.A.P. s-a desfăşurat

în trei etape:

Experimentul de constatare a avut drept scop determinarea competenţelor de

cunoaştere a copiilor la debutul şcolar şi obţinerea anumitor informaţii de la părinţi,

care vizează măsura în care contribuie familia la formarea competenţelor de

cunoaştere, precum şi determinarea nivelului de pregătire a învăţătorilor pentru

valorificarea conţinuturilor integrate. Rezultatele acestui sondaj ne-au ajutat să

elaborăm metodica de organizare şi desfăşurare a experimentul de formare.

Experimentul de formare a avut drept scop valorificarea şi verificarea pe cale

experimentală a validităţii modelului pedagogic de formare a competenţelor de

cunoaştere în baza obiectivelor. Această probă s-a realizat prin diferite metode, forme

de activităţi şi lucrări practice ale elevilor.

Experimentul de control a avut drept scop evaluarea competenţelor de

cunoaştere în contextul conţinuturilor integrate la E.L.A. şi E.A.P. ale copiilor la

debutul şcolar, prin confruntarea rezultatelor eşantionului experimental (E.E.) şi

eşantionului de control (E.C.).

Eşantionul E.E. de bază a fost constituit din 35 elevi din clasa I ”G„, iar

eşantionul E.C. – din 35 din clasa I ”E„. De asemenea, în eşantionul E.E. au fost

incluse şi 30 familii ale copiilor din clasa experimentală şi, respectiv, în eşantionul

E.C. – 30 familii din clasa de control. Eşantionul ajutător a fost constituit din 100 de

învăţători, dintre care 15 – de la liceul Teoretic Român-Francez „Gh. Asachi” şi 85 –

din mun. Chişinău.

Metodologia cercetării a inclus:

84

Metoda bibliografică şi monografică, abordarea ştiinţifică sub diverse aspecte

ale cunoaşterii pentru a explora informaţii şi sugestii adecvate cercetării noastre.

Observaţia a fost orientată în studierea copilului în integritatea sa, ca un întreg,

în procesul de E.L.A. şi E.A.P., prin jocuri şi activităţi de creaţie, jocuri dramatizări,

situaţii problematizate.

Chestionarea orală a elevilor a fost folosită ca modalitate de înregistrare a

datelor ce vizează gradul de posedare a competenţelor de cunoaştere ale elevilor.

Înregistrările pe bandă magnetică s-au folosit la colectarea povestioarelor,

compunerilor şi comentariilor la ilustraţiile alcătuite de elevi.

Chestionarul pentru părinţi s-a aplicat la ambele loturi – E.E. şi E.C., având

drept scop să furnizeze date despre gradul de implicare a părinţilor în formarea

competenţelor de cunoaştere ale copiilor.

Cercetarea microprocesuală s-a utilizat atât pentru cercetarea textului literar,

cât şi pentru analiza desenelor la arta plastică şi a ilustraţiilor la textele literare.

Consecutivitatea cercetării unui subiect în această cheie permite o analiză exhaustivă

a problemei, fenomenului, textului, desenului. Operaţiile intelectuale au o succesiune

determinată şi numai respectarea tuturor paşilor – de la informaţie şi cunoaştere la

apreciere – oferă posibilitatea de a parcurge întregul ciclu al instruirii.

Analiza de conţinut şi formă a produselor activităţii elevilor sub formă de

povestioare, scenarii, ilustraţii la texte literare, imagini cu subiect.

Experimentul pedagogic cu toate fazele de:

a) constatare, care se aplică cu scop diagnostic;

b) formare, care urmăreşte valorificarea tezelor teoretice şi inovaţia presupusă;

c) control, ce urmăreşte trăinicia şi validarea datelor obţinute.

Metoda statistică şi reprezentarea grafică a inclus valoarea cantitativă a

datelor obţinute prin procente, transpunerea lor în tabele şi reprezentări grafice

(histograme, diagrame, scări numerice).

Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în perioada anilor 2001-2003. Drept

suport metodologic a servit teoria lui S. Bloom şi cercetările psihopedagogice în

85

domeniu. Experimentul de constatare s-a desfăşurat în luna septembrie 2002 şi a avut

drept scop de a determina gradul de posedare a competenţelor de cunoaştere a

copiilor la debutul şcolar şi în ce măsură sunt pregătiţi învăţătorii pentru a valorifica

conţinuturilor integrate.

În cadrul experimentului de constatare s-au aplicat patru probe pentru elevi,

legate de conceptul competenţelor de cunoaştere; o probă pentru părinţi şi alta pentru

învăţători. Experimentul fiind de tip colectiv-individual, s-a notat conduita şi

rezultatele fiecărui subiect în cadrul realizării fiecărei probe aparte. Astfel, a fost

posibilă înregistrarea competenţelor de cunoaştere a fiecărui elev, cât şi

disponibilităţile de formare ulterioară a lor, măsura în care au contribuit părinţii în

cadrul familiei la formarea acestor competenţe, precum şi nivelul de pregătire a

învăţătorilor în aplicarea conţinuturilor integrate.

În continuare, prezentăm conţinutul probelor constatative aplicate elevilor la

debutul şcolar. Probele constatative, ce urmează a fi aplicate, au rolul de a mobiliza

elevii la o activitate de creaţie artistico-plastică, de a declanşa emoţii estetice şi de a

stimula imaginaţia creatoare. Pentru aceasta este necesar de a crea condiţii adecvate

pentru ca elevii:

• să fie angajaţi într-o cunoaştere pasională şi plină de încredere;

• să fie familiarizaţi cu metode şi tehnici de lucru cu posibilităţi exploratorii;

• să dispună de o terminologie saturată în imagini artistice verbale şi imagini

artistice plastice.

Metodologia aplicării probelor constatative s-a bazat pe funcţia motivaţională,

prin care se stimulează imaginaţia elevului, îi trezeşte dorinţa de a cunoaşte şi

de a crea.

Proba I constatativă prezintă un joc de culori întitulat Vrăjitorul rău şi

Vrăjitorul bun (Anexa 1). Scopul vizează scoaterea în evidenţă a competenţelor de

cunoaştere pe care le posedă elevii la începutul debutului şcolar sub aspectul

educaţiei artistico-plastice şi literar-artistice.

86

Proba constă în lectura a două povestioare despre un vrăjitor rău şi altul bun.

Această probă am realizat-o în două etape. La prima etapă am citit expresiv, o singură

dată, povestioara Vrăjitorul rău.

A fost odată un vrăjitor rău. El era atât de rău, încât pe unde călca, iarba se

usca. A auzit acest vrăjitor că într-o pădure este o poieniţă foarte frumoasă. El nu se

putea linişti că undeva este frumos şi bine. A găsit poieniţa. A rostit cuvântul magic

„Abracadabra!”. Unde atingea cu bagheta lui magică, iarba se usca, florile se

ofileau, frunzele cădeau de pe copaci, păsările nu mai cântau, dar îşi luau zborul din

poieniţă sau se prefăceau în stane de piatră.

Fiind mulţumit de cele făcute, el a dispărut.

După lectură am repartizat fiecărui copil conturul unui vrăjitor. Elevii trebuiau

să realizeze următoarele sarcini:

• să coloreze desenul în corespundere cu conţinutul povestioarei;

• să completeze această compoziţie cu expresii plastice (puncte, linii, forme)

care sugerează elemente din natură;

• să descopere semnificaţia contrastului (frumos-urât, bun-rău, bucurie-

tristeţe).

A doua etapă am realizat-o peste o săptămână. În cadrul lecţiei la arta plastică

am citit povestioara Vrăjitorul bun, de asemenea, cu mare expresivitate.

A fost odată un vrăjitor bun. El făcea multe minuni frumoase. Îl cunoştea o

lume întreagă. A auzit că într-o pădure este o poieniţă foarte tristă. Acolo iarba nu

creştea, florile nu înfloreau, păsările nu cântau. A găsit poieniţa. A rostit cuvântul

magic „Abracadabra!”. Apoi atingea cu bagheta magică pământul, florile, copacii.

La atingere totul reînvia, căpăta culoare şi viaţă. Păsările au început să cânte. Şi era

atât de colorată poieniţa, încât se bucura privirea şi se umplea sufletul de bucurie.

Fiind mulţumit de cele făcute, el a dispărut.

După lectură am repartizat fiecărui copil acelaşi contur al vrăjitorului. Sarcinile

au rămas ca şi la prima etapă de lucru.

87

Drept criterii de apreciere în această probă au servit obiectivele, realizarea

cărora conduc la formarea competenţelor. Reieşind din conţinutul competenţelor, am

stabilit trei niveluri (Tabelul 4).

Tabelul 4

Criterii

Niveluri

• C. C. E.: să descrie şi să caracterizeze vrăjitorul prin asocierea culorilor ce exprimă binele-răul, frumosul-urâtul; veselia-tristeţea etc.

• C. C. T.: să reflecte asupra faptelor vrăjitorului şi să formuleze ipoteze.

• C. C. P.: să exprime sentimente, emoţii şi atitudini prin intermediul limbajului artistic literar şi plastic.

Ingenios (avansat)

Elevul introduce noul, originalul; restructurează, construieşte structuri inedite; le combină, într-o manieră originală, cu cele existente deja, deschizând noi piste de explorare; formulează ipoteze şi îşi exprimă anumite atitudini, emoţii.

Inventiv (mediu) Elevul adoptă soluţii noi, cerute de noul context; promovează soluţii ce depăşesc cadrul anumitor idei; îşi exprimă anumite emoţii.

Imitativ (inferior) Elevul este centrat pe asimilarea şi promovarea puţin diferenţiată a produselor; se mulţumeşte cu ceea ce este deja; nu introduce elemente inovative; reproduce.

Această probă a fost aplicată în ambele eşantioane – E.E. şi E.C. Făcând o

analiză calitativă ne-am convins că atât comentariile verbale, cât şi realizările elevilor

din ambele eşantioane nu diferă prea mult unul de altul.

Majoritatea elevilor au întâmpinat dificultăţi la utilizarea mijloacelor artistice

verbale şi plastice; o bună parte din ei nu cunosc semnificaţia culorilor pentru a reda

anumite stări emotive, trăsături de caracter; n-au introdus elemente plastice în desen

(23 – E.E. şi 25 – E.C.); deşi, majoritatea au reflectat asupra faptelor vrăjitorului prin

contrast (frumos-urât, bun-rău...), foarte puţini au reuşit să-şi exprime anumite emoţii

faţă de vrăjitor (7 – E.E. şi 8 – E.C.); O mică parte de elevi (5 – E.E. şi 2 – E.C.) a

introdus în desen noul; a restructurat conţinutul prin combinarea elementelor plastice

noi cu cele din desen; au formulat ipoteze şi şi-au exprimat anumite atitudini faţă de

vrăjitor. Menţionăm, că elevii nu erau conştienţi de faptul că prin intermediul

limbajului artistic literar şi plastic se pot exprima sentimente, atitudini, emoţii. În

ambele cazuri (Vrăjitorul bun şi Vrăjitorul rău) modul de soluţionare a sarcinilor nu

88

ingeniosinventivimitativ

ingeniosinventivimitativ

diferă prea mult, deşi ambele desene reprezintă evenimente diametral opuse, ca

imagine verbală şi ca imagine plastică.

Evaluarea rezultatelor s-a făcut în baza nivelurilor raportate la conţinutul

competenţelor de cunoaştere (Tabelul 5)

Tabelul 5

Nr. Niveluri E.E. (35 elevi /%) E.C. (35 elevi /%)

I Ingenios/Avansat 5 / 14,29 2 / 5,71

II Inventiv/Mediu 7 / 20,00 8 / 22,86

III Imitativ/Inferior 23 / 65,71 25 / 71,43

Grafic rezultatele obţinute sunt prezentate în Figura 8, Figura 9.

Proba II constatativă a constituit-o jocul „Pata de culoare”. Scopul principal a

fost ca elevii să-şi imagineze obiecte, lucruri, fenomene; să stabilească relaţii cu pata

de culoare şi să recunoască elementele de limbaj plastic, considerate de către noi

drept abilităţi ce se încorporează în competenţele de cunoaştere.

La realizarea acestei probe fiecare elev a avut pe bancă o foaie de album,

acuarelă, pensulă şi apă. Am explicat copiilor că pentru a ne juca de-a „Pata de

culoare”, este bine ca fiecare să-şi aleagă culoarea preferată. Apoi să umezească atât

pensula, cât şi pigmentul de culoare ales, să înmoaie pensula în apă şi respectiv în

pigment şi să facă o pată consistentă de culoare pe o foaie de hârtie. În rezultatul

plierii foii, ei trebuie să obţină două pete de culoare de diferite intensităţi. În procesul

de identificare a obiectelor şi fenomenelor, pe care le poate reprezenta pata de

Figura 9 Figura 8

89

culoare, elevul poate roti foaia cum doreşte. Proba conţine două sarcini: 1) să

identifice cât mai multe obiecte şi fenomene din ambele pete; 2) să le denumească şi

să le includă în câteva enunţuri, după care să alcătuiască o mică povestioară în

culoare (povestioară în galben, povestioară în albastru etc.).

În acest text coerent elevul trebuie să opereze numai cu o singură culoare,

aleasă de el. În cadrul verificării sarcinilor realizate elevii trebuie mai întâi să

numească obiectele şi fenomenele identificate, apoi să prezinte verbal povestioara în

culoare, folosind diverse imagini artistice.

Toate răspunsurile elevilor au fost înregistrate pe bandă de magnetofon, iar

lucrările practice, petele de culoare, au fost luate de la elevi şi confruntate cu

răspunsurile orale înregistrate. Gradul de realizare a acestei probe a fost raportat la

anumite competenţe de cunoaştere pe care trebuie să le posede elevii la realizarea

acestei probe. Competenţele de cunoaştere formulate au servit drept criterii de bază în

evaluarea lucrărilor realizate de elevi (Tabelul 6).

Tabelul 6

Criterii

Niveluri

• C. C. E.: să observe şi să identifice cât mai multe obiecte, fenomene din pata de culoare.

• C. C. T.: să analizeze pata de culoare şi să deducă caracteristicile obiectelor identificate prin verbalizare.

• C. C. P.: să aplice pete de culoare şi în baza semnificaţiilor lor să alcătuiască câte o povestioară în culoare.

superior Elevul aplica pata de culoare, identifică mai multe obiecte şi le caracterizează verbal; prezintă povestioara în culoare.

mediu Elevul aplică pata de culoare, identifică obiecte şi fenomene. inferior Elevul aplică pata de culoare şi numeşte câteva obiecte.

Deşi în aparenţă această probă pare a fi simplă, elevii din ambele eşantioane

s-au descurcat anevoios. Am făcut explicaţii detaliate de câteva ori şi am demonstrat

cum se obţine o pată de culoare, deoarece elevii nu înţelegeau de ce anume e necesară

această pată, dacă ei ştiu că deseneze diferite obiecte, animale etc. Majoritatea

elevilor au ales culorile galben şi roşu. Foarte puţine obiecte au identificat în pată

(1-4) şi cu greu le-au caracterizat verbal. Povestioare în culoare au prezentat din E.E.

– 5 elevi, iar din E.C. – 4 elevi. S-au obţinut următoarele rezultate (Tabelul 7).

90

0102030405060708090

100

superior mediu inferior

C.C.E.C.C.T.

C.C.P.

C.C.E.C.C.T.C.C.P.

0102030405060708090

100

superior mediu inferior

C.C.E.C.C.T.

C.C.P.

C.C.E.C.C.T.C.C.P.

Tabelul 7

E.E. (35 elevi/%) E.C. (35 elevi/%) Nr. Competenţe

superior mediu inferior superior mediu inferior

1 C.C.E. 4/11,43 7/20,00 24/68,57 3/8,57 8/22,86 24/68,57

2 C.C.T. 6/17,14 5/ 14,29 24/68,57 4/11,43 7/20,00 24/68,57

3 C.C.P. 5/14,29 3/ 8,57 27/77,14 4/11,43 2/ 5,71 29/82,86

Grafic rezultatele obţinute sunt prezentate în Figura 10, Figura 11.

Figura 10 Figura 11

Elevii din ambele eşantioane au manifestat interes faţă de această tehnică de

lucru. Datele obţinute au conturat mai clar spaţiul problematic în contextul

competenţelor de cunoaştere.

Proba III constatativă a avut scopul de a evalua competenţele de cunoaştere

ale elevilor sub influenţa activităţii literar-artistice şi plastice în baza conţinutului

unei poezii. Versurile alease de noi – „După apă”, de I. Hadârcă, sunt bogate în

expresii artistice şi oferă mari posibilităţi pentru ilustrarea conţinutului ei.

La cumpănă, la fântână Nicu-i dus de-o săptămână: A crescut de-o şchioapă Şi a scăpat căldarea-n apă Căldăruşa de-un arşin. Când a scos cu mare chin Trei broscuţe şi-un gândac, Şi-a zis Nică: „Ce mă fac?”

Fundu-i negru, broasca-i verde, Iar ai casei mor de sete.” Aburcă fântâna-n spate Şi cadou i-o duce tatii. Dacă mai creştea de-o şchioapă Nu scăpa căldarea-n apă. Şi fântâna de pe stei Rămânea la locul ei.

91

Evaluarea s-a efectuat în condiţii obişnuite, la lecţie. S-a făcut prima lectură a

poeziei, după care a urmat un şir de întrebări destinate stabilirii gradului de înţelegere

a conţinutului: Despre cine se vorbeşte în poezie? De ce credeţi că a scăpat căldarea

în fântână? Cine a nimerit în căldare? Ce exprimă culorile din versuri? La ce se

gândea Nică? În ce condiţii fântâna rămânea la locul ei?

După ce ne-am convins că elevii au înţeles sensul alegoric al poeziei şi al

cuvintelor necunoscute de ei, s-a făcut lectura expresivă şi s-a propus să ilustreze

conţinutul poeziei cu ajutorul creioanelor colorate sau folosind carioca. Subiectul

poeziei trebuie să fie redat plastic pe o singură foaie de desen.

Gradul de realizare a acestei probe a fost raportat la următoarele competenţe de

cunoaştere (Tabelul 8).

Tabelul 8

Criterii

Niveluri

• C. C. E.: să recunoască şi să descrie personajul din poezie. • C. C. T.: să explice şi să argumenteze acţiunile personajului din

poezie prin intermediul limbajului verbal şi plastic. • C. C. P.: să reproducă verbal conţinutul poeziei, folosind imagini

artistice (epitete, comparaţii, personificări) şi ilustrativ-plastice, utilizând diverse mijloace de exprimare plastică (puncte, linii, forme, culori).

superior Elevul recunoaşte şi caracterizează personajul cu ajutorul limbajului artistic-plastic; ilustrează conţinutul poeziei, folosind diferite mijloace plastice

mediu Elevul recunoaşte personajul, îl caracterizează cu ajutorul limbajului verbal; ilustrează conţinutul poeziei

inferior Elevul recunoaşte personajul, ilustrează conţinutul poeziei; nu foloseşte imagini artistice verbale şi plastice.

Analizând răspunsurile elevilor ne-am convins că vocabularul lor este sărac,

mai puţin operează cu imagini artistice. Caracterizarea personajului se reduce, în

majoritatea cazurilor, la folosirea cuvintelor: harnic, bun, frumos. Mijloacele plastice

sunt aplicate în mod arbitrar, fără a conştientiza că prin puncte, linie, culoare poate fi

redat caracterul băiatului. Datele obţinute sunt prezentate în Tabelul 9.

92

E.C.

E.E.

0102030405060708090

100

superior mediu inferior

C.C.E.C.C.T.

C.C.P.

C.C.E.C.C.T.C.C.P.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 0

1 0 0

s u p e r i o r m e d i u i n f e r i o rC . C . E .

C . C . T .C . C . P .

C .C .E .C .C .T .C .C .P .

Tabelul 9

E.E. (35 elevi/%) E.C. (35 elevi/%) Nr. Competenţe

superior mediu inferior superior mediu inferior

1 C.C.E. 4/11,43 5/14,29 26/74,29 5/14,29 3/8,57 27/77,14

2 C.C.T. 2/5,71 3/8,57 30/85,71 3/8,57 1 / 2,86 31/88,57

3 C.C.P. 2/5,71 4/11,43 29/82,86 2/5,71 3/ 8,57 30/85,71

Aceste rezultate vorbesc despre nivelul scăzut al cunoştinţelor elevilor la

descrierea unui personaj, acţiune, fenomen. Ei folosesc fragmentar imaginea artistică

şi verbalizarea imaginii plastice. Decalajul mare dintre niveluri denotă posedarea

insuficientă a competenţelor de cunoaştere. Grafic rezultatele obţinute sunt prezentate

în Figura 12, Figura 13.

Proba IV constatativă poartă genericul Ilustraţii la poveste. În cadrul acestei

probe am folosit ilustraţiile la povestea Punguţa cu doi bani, de Ion Creangă.

Povestea a fost ilustrată de mai mulţi graficieni talentaţi (F. Hămuraru, I. Bogdesco,

I. Vieru), dar pentru exemplificare am propus ilustraţii realizate de F. Hămuraru şi

Figura 12

Figura 13

93

I. Vieru. Aceste ilustraţii - prin linii, forme şi culori - sunt mai aproape de copil.

Proba a avut drept scop să evidenţieze particularităţile percepţiei imaginilor plastice

şi verbal-artistice prin analiză şi sinteză, drept componente ale competenţelor

de cunoaştere.

Pentru început am demonstrat copiilor ambele cărţi. Am cerut să identifice

denumirea poveştii după copertă. Apoi am reactualizat conţinutul poveştii prin

povestirea pe fragmente de către copii. A urmat fixarea pe tabla magnetică a

ilustraţiilor la poveste după stilul graficienilor. Elevii au ordonat ilustraţiile în ordinea

se derulării subiectului şi au reprodus povestea în baza ilustraţiilor. La realizarea

acestor sarcini copiii au trebuit să demonstreze anumite competenţe de cunoaştere

prin obiective, care au servit drept criterii de evaluare (Tabelul 10).

Tabelul 10

Criterii

Niveluri

• C. C. E.: să identifice denumirea poveştii în baza ilustraţiilor; să ordoneze ilustraţiile în ordinea derulării subiectului poveştii; să observe ce au comun şi prin ce se deosebesc ilustratele la poveste.

• C. C. T.: să deducă denumirea poveştii reieşind din ilustraţia de pe coperta cărţi; să interpreteze semnificaţia liniilor şi a culorilor prin care sunt redate personajele poveştii; să argumenteze atitudinea personală faţă de personajele pozitive şi cele negative.

• C. C. P.: să reproducă povestea folosind ilustraţiile la carte; să confecţioneze decorul şi costumaţia pentru înscenarea anumitor fragmente din poveste; să mânuiască siluete decupate şi figurine ce reprezintă personaje din poveste şi să prezinte spectacole colegilor, verbalizând rolurile.

superior

Elevul reproduce povestea şi interpretează semnificaţia liniilor şi a culorilor prin care sunt redate personajele poveştii; distinge ce au comun şi prin ce se deosebesc ilustraţiile la poveste; îşi exprimă atitudinea faţă de eroii poveştii; mânuieşte siluetele decupate.

mediu Elevul reproduce povestea în baza ilustraţiilor; fixează pe tabla magnetică ilustraţiile la poveste după stilul graficienilor; argumentează atitudinea personală faţă de personajele pozitive şi cele negative.

inferior Elevul identifică denumirea poveştii după copertă; ordonează ilustraţiile după derularea subiectului poveştii.

Pentru evaluarea probei realizate am folosit o scală de estimare cu trei trepte

(Tabelul 11), în baza conţinutului competenţelor formulate mai sus.

94

Tabelul 11

E.E. E.C. Nr.

Niveluri

Volumul de competenţe Elevi % Elevi %

1 Nivel superior 7- 9 3 8,57 4 11,43

2 Nivel mediu 4 - 7 8 22,86 6 17,14

3 Nivel inferior 1 - 4 24 68,57 25 71,43

Rezultatele acestei probe au demonstrat că toţi elevii din E.E. şi E.C. au

identificat denumirea poveştii; o bună parte din elevi au ordonat ilustraţiile conform

derulării subiectului poveştii : E.E. – 18 şi E.C. – 16; o parte mai mică au argumentat

atitudinea personală faţă de personajele pozitive şi cele negative: E.E. – 9 şi E.C. –

11. Nici un elev n-a reuşit să interpreteze semnificaţia liniilor şi a culorilor prin care

sunt redate personajele poveştii; majoritatea elevilor n-au distins ce au comun şi prin

ce se deosebesc ilustraţiile la poveste, executate de mai mulţi graficieni: E.E. – 26 şi

E.C. – 28; elevii nu cunosc noţiunea de decor şi n-au formate deprinderi de a mânui

siluetele decupate ce reprezintă personaje de poveste. Grafic rezultatele sunt

reflectate în Figura 14.

Figura 14 8.57

11.43

22.8617.14

68.5771.43

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

E.E.

E.C.

superior mediu inferior

La finele experimentului de constatare, în care au fost implicaţi elevii din

ambele eşantioane (E.E. şi E.C.), am ajuns la concluzia că elevii la debutul şcolar au

o pregătire insuficientă la E.L.A. şi E.A.P. rezultatele obţinute la probele constatative

95

aplicate elevilor ne-au demonstrat că ei posedă unele competenţe empirice şi practice

cu referire la educaţia literară şi educaţia artistico-plastică. Aceasta se datorează

faptului că o bună parte din copii n-au frecventat grădiniţa, iar alţii, care au

frecventat, n-au fost incluşi în activităţi sistematice cu conţinut integrat.

De asemenea, am admis ipoteza, precum că părinţii, în familie, nu se implică

activ în realizarea activităţilor ce ţin de E.L.A. şi E.A.P., nu se face un transfer de

competenţe din cadrul grădiniţei în condiţiile de familie. Aceasta ne-a impulsionat să

implicăm şi părinţii în experimentul nostru pedagogic. Paralel cu probele aplicate

elevilor, am utilizat şi un chestionar pentru părinţi de a determina gradul de implicare

a familiei în formarea competenţelor literar-artistice şi artistice-plastice. Chestionarul

este constituit din două părţi, care conţin întrebări închise Partea I (Anexa 2) şi

întrebări deschise Partea II (Anexa 3). Chestionarul conţine 8+8 itemi care acoperă o

parte din obiective, sarcini, metode, forme şi conţinuturi ce vizează competenţele de

cunoaştere. Au fost implicaţi în experiment 30 părinţi ai elevilor din clasa

experimentală şi 30 părinţi ai elevilor din clasa de control.

Analizând Partea I a chestionarului ne-am convins că părinţii se implică într-o

anumită măsură la formarea competenţelor literar-artistice şi artistice-plastice.

Prezentăm analiza răspunsurilor părinţilor în ordinea dată în chestionar.

1. Foarte puţini părinţi citesc copilului cărţi, texte literare: 5 – E.E. şi 4 – E.C.

2. Aproape că nu discută despre cele citite de copil: 6 – E.E. şi 7 – E.C.

3. Într-o măsură foarte mică propun copiilor să compună independent povestioare:

3 – E.E. şi 5 – E.C.

4. În majoritatea cazurilor, ei nu antrenează copiii în jocuri dramatizate în baza

textelor literare: 4 – E.E. şi 5 – E.C.

5. Eforturile artistice-plastice sunt susţinute de către părinţi (mai mult material):

18 – E.E. şi 20 – E.C.

6. Rar sau deloc nu sugerează copiilor subiecte pentru desen: 6 – E.E. şi 7 – E.C.

7. Rar se întâmplă să vorbească cu copiii despre culoare în viaţa de toate zilele: 8

– E.E. şi 6 – E.C.

96

8. Părinţii au confirmat ideea că copiilor le place să deseneze personajele îndrăgite

din textele literare: 14 – E.E. şi 16 – E.C.

Rezultatele analizei acestui chestionar sunt date în Tabelul 12.

Tabelul 12

Da Uneori Nu E.E.(părinţi) E.C. (părinţi) E.E. (părinţi)E.C. (părinţi)E.E. (părinţi) E.C. (părinţi)

Nr.

Întrebarea 30 % 30 % 30 % 30 % 30 % 30 % 1. Reuşiţi să citiţi

copilului dvs. cărţi, texte literare?

2

6,66 2

6,66 3

10,00 2

6,66 25

83,33 26

86,66

2. Discutaţi cu copiii dvs. despre cele citite?

3

10,00 3

10,00 3

10,00 4

13,33 24

80,00 23

76,66

3. Propuneţi copiilor dvs. să compună independent povestioare?

1

3,33 2

6,66 2

6,66 2

6,66 27

90,00 26

86,66

4. Antrenaţi copii dvs. în jocuri dramatizate în baza conţinutului textelor literare cunoscute de ei?

2

6,66 2

6,66 2

6,66 3

10,00 26

86,66 25

83,33

5. Susţineţi eforturile artistice-plastice ale copilului dvs.?

8

16,66 10

33,33 10

33,33 10

33,33 12

40,00 10

33,33

6. Sugeraţi copilului dvs. subiecte pentru desen?

2

6,66 3

10,00 4

13,33 4

13,33 24

80,00 23

76,66

7. Vorbiţi cu copii dvs. despre importanţa culorilor în viaţa de toate zilele?

3

10,00

3

10,00

5

16,66

3

10,00

22

73,33

24

80,00

8. Îi place copilului dvs. să deseneze personajele îndrăgite din textele literare?

6

20,00 5

16,66 8

16,66 11

36,66 16

53,33 14

46,66

Grafic rezultatele sunt reflectate în Figura 15, Figura 16.

97

Figura 15 E.E.

������������������������� ��������� ���������

��������������������������� ���������

����������������

���������������������������

������������������

���������������� ���������

���������������������������

������������������������������������ ���������

������������������

����������������

���������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%55%60%65%70%75%80%85%90%95%

100%

оntreb.1 оntreb.2 оntreb.3 оntreb4 оntreb.5 оntreb.6 оntreb.7 оntreb.8

���Nu���

��� Uneori������ Da

Figura 16

E.C.

������������������

������������������

������������������

������������������

������������������������������������

������������������

������������������

���������������������������

��������������������������� ���������

������������������

���������������������������������������������

������������������

������������������

������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%55%60%65%70%75%80%85%90%95%

100%

оntreb.1 оntreb.2 оntreb.3 оntreb.4 оntreb.5 оntreb.6 оntreb.7 оntreb.8

����Nu����Uneori����

���� Da

Pentru a ne convinge de obiectivitatea răspunsurilor din Chestionar, Partea I,

am propus Partea a II-a a chestionarului, cu întrebări deschise, la care părinţii au

răspuns fără a le fi sugerate idei sau impune anumite restricţii. Răspunsurile le vom

analiza în ordinea dată în chestionar.

1. În timpul liber copiii preferă să stea în faţa computerului (13 – E.E. şi

15 – E.C.); să privească televizorul (10 – E.E. şi 5 – E.C.); să se joace în curte (4 –

E.E. şi 5 – E.C.); să citească (3 – E.E. şi 4 – E.C.); alte ocupaţii (5 – E.E. şi 6 – E.C.).

2. Cărţile cumpărate pentru copii au fost numite de 5 părinţi din E.E. şi de

6 părinţi din E.C. Majoritatea părinţilor au cumpărat cărţi, ilustrate pentru copii, dar

nu au fost în stare să le numească (18 – E.E. şi 20 – E.C.). N-au cumpărat cărţi

(12 – E.E. şi 9 – E.C.).

98

3. Poveştile preferate de copii au fost din cele mai cunoscute (Scufiţa Roşie,

Capra cu trei iezi, Fata babei şi fata moşneagului etc.). Au numit poveştile preferate

de către copiii lor 21 de părinţi din E.E. şi 19 părinţi din E.C.

4. Majoritatea părinţilor au confirmat că copiii lor preferă să deseneze (20 –

E.E. şi 25 – E.C.); au specificat ce anume le pace să deseneze (10 – E.E. şi 5 – E.C.).

5. Toţi părinţii au numit drept materiale şi rechizite folosite de copiii lor:

creioane colorate, album de desen, foi, riglă etc. Din E.E. 10 părinţi au numit acuarela

şi guaşa, iar din E.C. – 7 părinţi s-au referit la acuarelă, pastel şi cretă.

6. Din E.E. – 5 părinţi şi din E.C. – 7 părinţi consideră că independenţa

creativă a copiilor se manifestă prin povestire, ingeniozitate, vorbire, desen.

Majoritatea părinţilor n-au răspuns la această întrebare (26 – E.E. şi 22 – E.C.).

7. Această întrebare a prezentat dificultăţi pentru părinţi, deoarece ei se află

puţin timp împreună cu copiii lor. Din E.E. – 7 părinţi şi din E.C. – 5 părinţi au vorbit

despre bucurie, mândrie, laudă, siguranţă, drept moduri de exprimare a

sentimentelor în rezultatul realizării anumitor sarcini.

8. Numai 4 părinţi din E.E. şi 3 părinţi din E.C. au fost cu copiii lor la

expoziţii şi au reuşit să le numească.

Răspunsurile părinţilor la Partea II a chestionarului au confirmat rezultatele

obţinute la Partea I. Făcând o generalizare a răspunsurilor părinţilor la ambele

chestionare, ne-am convins că ei acordă prea puţin timp copiilor, în ceea ce priveşte

formarea competenţelor de cunoaştere la E.L.A. şi E. A.P., dar se observă o tendinţă

de a cunoaşte acest domeniu şi de a se implica în diverse activităţi ale copiilor prin

stabilirea relaţiilor de parteneriat cu grădiniţa de copii şi şcoala.

În cadrul experimentului de constatare au fost implicaţi şi învăţătorii: 15

învăţători de la liceul Teoretic Român-Francez „Gh. Asachi” şi 85 de învăţători din

municipiul Chişinău. S-a aplicat un chestionar (Anexa 4) şi o anchetă (Anexa 5) care

au avut drept scop să stabilească cunoştinţele învăţătorilor referitor la conţinuturile

integrate şi atitudinea lor faţă de implementarea acestor conţinuturi în

practica educaţională.

99

Rezultatele obţinute la chestionar le prezentăm în Tabelul 13.

Tabelul 13

Cunosc Cunosc parţial Nu cunosc Nr. d./o. nr. învăţ. % nr. învăţ. % nr. învăţ. %

I 12 12,00 15 15,00 73 73,00 II 11 11,00 19 19,00 70 70,00 III 15 15,00 20 20,00 65 65,00 IV 14 14,00 18 18,00 68 68,00 V 13 13,00 12 12,00 75 75,00 VI 12 12,00 18 18,00 70 70,00 VII 15 15,00 20 20,00 65 65,00 VIII 18 18,00 15 15,00 67 67,00 IX 10 10,00 14 14,00 76 76,00

Analizând variantele de răspuns, putem spune că învăţătorii nu au o pregătire

adecvată pentru valorificarea în practică a conţinuturilor integrate – nu sesizează

eficienţa cursurilor opţionale. Diversitatea răspunsurilor a scos în evidenţă

nesiguranţa învăţătorilor în materia teoretică, pe care ei o posedă în măsură modestă

(1- 73). Deoarece nu au înţeles sensul conţinuturilor integrate, ei au avut mari rezerve

şi în ceea ce priveşte disciplinele care presupun o mai bună integrare (2-70). Spectrul

redus de activităţi didactice vorbesc despre faptul că ei nu posedă suficient

modalităţile de organizare a conţinuturilor integrate (3-65). Cunosc modest şi

strategiile didactice care ar contribui la formarea competenţelor de cunoaştere a

elevilor în baza E.L.A. şi E.A.P. (4-68); răspunsuri generale, superficiale au prezentat

la întrebarea a 5-a – 75. Răspunsul la întrebarea a 6-ea denotă cunoaşterea

insuficientă a metodelor activ-participative şi îmbinarea lor cu metodele clasice (70);

Învăţătorii simt nevoia de o pregătire metodică specială pentru integrarea

conţinuturilor deşi, în majoritatea lor, n-au reuşit să concretizeze (7-65); Prezintă

dificultăţi şi problema evaluării competenţelor formate în rezultatul conţinuturilor

integrate (8-67). Căile de realizare a conţinuturilor integrate le văd prin actualizarea

cunoştinţelor (9-76).

Grafic rezultatele sunt prezentate în Figura 17.

100

12

11

15

14

13

12

15

18

10

15

19

20

18

12

18

20

15

14

73

70

65

68

75

70

65

67

76

?ntreb. 1

?ntreb. 2

?ntreb. 3

?ntreb. 4

?ntreb. 5

?ntreb. 6

?ntreb. 7

?mtreb. 8

?ntreb. 9 nu unosccunosc par?ialcunosc

Figura 17

Informaţia obţinută în rezultatul aplicării chestionarului ne-a condus la gândul

că învăţătorii au fost luaţi prin surprindere şi poate că nu au reuşit să se concentreze

suficient pentru a da nişte răspunsuri corecte şi argumentate. Aceasta ne-a

impulsionat să mai aplicăm o probă şi, anume, o anchetă cu enunţuri nefinisate. Ea a

avut drept scop să scoată în evidenţă golurile în pregătirea învăţătorilor pentru

realizarea în practică a conţinuturilor integrate. În Tabelul 14 prezentăm rezultatele

anchetei, în ordinea enunţurilor din anchetă.

Tabelul 14

E.E. (100 învăţători/ 100%) Nr. Itemii Cunosc Cunosc

parţial Nu cunosc

1 Organizarea materiei de studiu pe arii curriculare are drept scop .. 8 / 8,00 12 / 12,00 80 / 80,00

2 Integrarea conţinuturilor la E.L.A. şi E.A.P. declanşează ... 3 / 3,00 11 / 11,00 86 / 86,00

3 Conţinuturile integrate formează la elevi ... 5 / 5,00 6 / 6,00 89 / 89,00 4 În cadrul integrării conţinuturilor e necesar să

se asigure ... 8 / 8,00 10 / 10,00 82 / 82,00 5 Obiectivele conţinuturilor integrate vizează ... 9 / 9,00 11 / 11,00 80 / 80,00 6 Demersurile metodologice ale conţinuturilor

integrate prevăd ... 2 / 2,00 4 / 4,00 94 / 94,00

7 Promovarea conţinuturilor integrate poate fi făcută prin intermediul ... 7 / 7,00 11 / 11,00 82 / 82,00

8 Importanţa şi efectul educaţional al conţinuturilor integrate rezidă în ... 7 / 7,00 8 / 8,00 85 / 85,00

9 Cursul opţional la E.L.A. şi E.A.P. este prevăzut pentru ... ore de studii şi se constituie din ...

20 / 20,00 35 / 35,00 45 / 45,00

101

8

3

5

8

9

2

7

7

20

12

11

6

10

11

4

11

8

35

80

86

89

82

80

94

82

85

45

?ntreb. 1

?ntreb. 2

?ntreb. 3

?ntreb. 4

?ntreb. 5

?ntreb. 6

?ntreb. 7

?mtreb. 8

?ntreb. 9nu unosccunosc par?ialcunosc

Grafic rezultatele sunt prezentate în Figura 18.

Figura 18

Ţinem să remarcăm faptul că analizând şi confruntând rezultatele

chestionarului şi a anchetei ne-am convins că învăţătorii nu posedă cunoştinţe

suficiente în tratarea problemei conţinuturilor integrate, dar sunt sensibili la tot ce

este nou şi doresc o schimbare în procesul educaţional. Această schimbare o văd prin

includerea în planul de învăţământ a cursurilor opţionale.

În cercetarea noastră învăţătorii constituie eşantionul ajutător. Ei nu pot lipsi

din circuitul elevi / părinţi / învăţători. Pregătirea lor influenţează, nemijlocit, asupra

formării competenţelor de cunoaştere a elevilor. În acest sens se simte nevoia de a

elabora programe, modele de proiecte, scenarii etc.

La finele experimentului de constatare ţinem să menţionăm că veridicitatea

rezultatelor a fost asigurată de analiza cantitativă şi calitativă foarte meticuloasă, de

varietatea probelor aplicate şi de reprezentativitatea respondenţilor.

Datele obţinute ne permit o concluzie anticipată referitor la interdependenţa

dintre şcoală, familie, grădiniţă de copii în formarea competenţelor de cunoaştere la

elevii din clasa I-a în cadrul conţinuturilor integrate la E.L.A. şi E.A.P. Abordarea lor

metodologică în complex este ceea ce trebuie să demonstrăm în cadrul

102

experimentului de formare, în procesul de valorificare şi validare a

modelului pedagogic.

3.2. Tehnici de formare a competenţelor de cunoaştere la Educaţia literar-

artistică şi artistică plastică

Realizarea obiectivelor conţinuturilor integrate revendică o etapă de pregătire a

elevilor pentru formarea, dezvoltarea şi sporirea receptivităţii artistice prin: analize

literare; observarea specificului operei literare şi a celei plastice; înţelegerea corelaţiei

literaturii cu arta plastică – idei atestate în cercetările savantului S. Cemortan şi pe

care le luăm drept axiome în procesul de derulare a activităţii educaţionale formative.

În acest sens, lectura se focalizează pe fluenţă, expresivitate, nuanţare (modularea

intensităţii vocii, variaţia ritmului citirii, în baza semnelor de punctuaţie), precum şi

percepţia, depistarea şi comentarea imaginilor artistice – comentarii de natură morală,

culturală (36).

Sub aspectul artei plastice am luat drept bază cercetările efectuate de

P.M. Jacobson, care consideră că în cadrul activităţilor artistice-plastice se vor

forma / dezvolta anumite procese, fenomene psihice şi capacităţi artistice: percepţia

artistică, incluzând atenţia voluntară; capacitatea de a sesiza unele efecte plastice, de

a descoperi, a deosebi, a concretiza prin linii şi culori; creaţia artistică, integrând

capacităţi de a executa, a transforma (micşorând sau mărind), a combina inedit, a

transfigura formele prin linii şi culori; analiza estetică, performând capacitatea de a

explica, a clasifica, a stabili categorii, a caracteriza după criterii estetice; aprecierea

artistică, manifestată prin capacitatea copilului de a constata, a lua o decizie, a critica,

a aproba, a dezaproba, a preface, a exprima artistic o idee, a colecţiona

valori estetice (203).

Astfel, activităţile artistice-plastice, incluse în activitatea educaţională

formativă, s-au referit la puterea de a crea, de a realiza combinări inedite de linii şi

culoare, de transformări. Ele sunt un important mijloc de dinamizare a vieţii psihice a

copilului, a proceselor sale intelectuale, afective, voliţionale şi motivaţionale. Aceasta

103

a presupus cunoaşterea temeinică a particularităţilor de vârstă şi individuale ale

copiilor, stimularea resurselor proprii, sentimentul deplinei libertăţi, folosirea

anumitor metode de instruire. Valoarea acestor metode constă în abordarea artei şi

elevului într-un mod deosebit de cel preconizat de instruirea tradiţională. Elevul

descoperă posibilitatea de a-şi exprima cu mijloacele artei sentimentele, ideile şi

criteriile sale de apreciere. Şi atunci relaţiile lui cu arta se stabilesc altfel, decât în

cazul însuşirii intenţionate (pentru un copil această însuşire este neintenţionată) a

regulilor şi tehnologiei.

La alegerea strategiilor didactice în cadrul experimentului de formare ne-am

condus de teza lui J. Guilford despre faptul că, dacă învăţătorul vrea să aibă grijă de

posibilităţile creative ale copiilor, filozofia sa personală trebuie să preţuiască

individualitatea copilului, să recunoască faptul că temelia educaţiei se află în zona

emotivă şi să presupună că cei mai mulţi copii pot fi consideraţi ca fiind înzestraţi

într-un anumit domeniu care nu trebuie decât identificat (92). În cercetarea noastră

teoretică am demonstrat că pentru elevii din clasele primare domeniul cu cea mai

amplă deschidere pentru manifestarea în planul creaţiei, este format de activitatea de

comunicare verbală şi artistică ce se desfăşoară în conţinuturilor integrate, construite

pe cunoaştere artistică, receptivitate, percepere şi creaţie.

Experimentul de formare l-am proiectat pentru întreg anul de învăţământ

(septembrie – mai). El s-a desfăşurat în baza unui plan-programă alcătuit de noi

(Anexa 6). Programa include o notă explicativă unde sunt stabilite obiectivele de bază

şi scopul cursului opţional Educaţia prin literatură şi artă plastică. El se constituie

din şase teme la literatură (poveşti, legende, snoave, texte în versuri) şi la arta plastică

(culoarea, punctul, linia, forma compoziţia). Materia prevăzută de programă stabileşte

linii de continuitate dintre grădiniţă şi şcoală şi favorizează dezvoltarea

competenţelor de cunoaştere a elevilor din clasa I-a prin obiective.

Reperele teoretice şi rezultatele obţinute după evaluarea iniţială ne-au servit

drept fundamente la elaborarea unei metodici de formare a competenţelor de

cunoaştere, axată pe factorul curricular ce prevede instruirea în baza conţinuturilor

104

integrate şi a fost orientată spre antrenarea elevilor în activitatea productivă şi

creativă. Aceste idei ne-au oferit posibilitatea de a elabora planul programă şi ghidul

metodic pentru învăţători Competenţe de cunoaştere prin conţinuturi integrate.

De asemenea, am elaborat şi o metodologie de lucru. Mecanismul de bază al

metodologiei propuse se desfăşoară sub formă de: însărcinări cu diferit caracter,

exerciţii şi probe practice, jocuri didactice, jocuri creative, tehnici de lucru, înscenări,

improvizări etc.

Metodologia propusă de noi se bazează pe conţinuturile integrate la E.L.A.,

E.A.P. şi tinde spre un nivel optim de intensificare a activităţii de învăţare a elevilor

cu consecinţe pozitive asupra formării competenţelor de cunoaştere în cadrul

instruirii formale (la lecţii); instruirii nonformale (activităţi extradidactice); instruirii

informale (familia).

Formele de organizare sunt dintre cele mai variate: individuală; în perechi; în

grup; cu tot colectivul clasei.

În cadrul experimentului de formare, având la bază planul-programă, am

recurs la următoarele acţiuni:

• organizarea învăţării ca „rezolvare de probleme” prin propunerea unor

variate sarcini de învăţare, atractive, practice, adaptate vieţii şi preocupărilor copiilor,

intereselor şi înclinaţiilor acestora;

• deschiderea activităţii din clasă către sursele nonformale, cu educaţia

elevilor pentru selectarea, receptarea, prelucrarea, aprecierea şi aplicarea

conţinuturilor asimilate şi în afara şcolii;

• realizarea unui echilibru dinamic între joc şi activitatea de învăţare în

funcţie de obiectivele preconizate;

• utilizarea unor strategii didactice ce abordează elevul ca subiect al

propriei formări;

• observarea, jocul de rol, jocul didactic, problematizarea, descoperirea,

dezbaterea etc. au fost integrate în lecţii în funcţie de natura obiectivelor,

a conţinuturilor;

105

• depistarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor sub aspectul performanţelor

maximale ale fiecăruia şi crearea condiţiilor ce favorizează succesul;

• trezirea interesului şi motivaţiei elevilor de a desfăşura activităţi de

cunoaştere în grup şi individual;

• promovarea unor noi concepţii, unor noi tehnici şi instrumente de evaluare

a competenţelor de cunoaştere, a comportamentului, intereselor, atitudinilor,

deprinderilor şi obişnuinţelor copiilor;

• formarea capacităţii de autoevaluare a elevului şi a grupurilor de elevi.

Acţiunile întreprinse au favorizat elaborarea unor tehnologii flexibile de lucru,

concomitent, ţinând seama de: determinarea volumului de cunoştinţe şi deprinderi

practice pe care elevul le posedă înainte de începerea unei activităţi; constatarea

progreselor în învăţare ale subiectului determinate prin nivel de asimilare, capacitate

de aplicare, nivel de transformare şi integrare, capacitate de transfer etc.; gradul de

posedare a cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor după însuşirea temei.

La aplicarea lor s-a recurs la schema analizei logico-didactice bazată pe

următoarele criterii: gradul de complexitate a materiei; caracterul dominant al

conţinutului descriptiv, teoretic şi practic; analiza logică a prezentării conţinutului –

inductivă, deductivă, analogică; caracterul cel mai probabil al activităţii de

cunoaştere – reproductiv, productiv, investigativ; noutatea conţinutului – corelaţii

intra- şi interdisciplinare, caracter formativ, caracter educativ.

Valenţele formative ale tehnologiei flexibile folosite de noi au fost determinate

de contextul situaţiei în care interacţionează sincronic strategia învăţătorului,

personalitatea elevului şi conţinutul informaţional. La bază au stat următoarele

principii: crearea condiţiilor pentru accesul la o mare diversitate de surse de

informaţii; utilizarea tehnicilor de expresie şi de reprezentări (verbală, nonverbală,

audiovizuală, grafică etc.); posibilitatea de a determina temele de interes ale copiilor

în funcţie de criterii obiective privind: semnificaţia lor actuală; importanţa lor în

raport cu diversitatea cunoştinţelor acumulate; utilizarea lor în procesul instruirii

teoretice şi practice.

106

În cadrul activităţilor desfăşurate s-au respectat următoarele etape de lucru:

familiarizarea elevilor cu scopul, condiţiile şi mijloacele de realizare a sarcinii de

învăţare; explicarea succesiunii operaţiilor necesare; consemnarea cunoştinţelor

asimilate anterior şi care servesc în calitate de suport teoretic; dirijarea elevilor în

timpul rezolvării sarcinii; stabilirea conexiunilor între tipuri similare, conţinuturi,

concepte. Astfel am stabilit elementele distincte ale unei tehnologii flexibile eficiente:

1. Densitatea optimă a activităţilor (s-a stabilit conform obiectivelor

operaţionalizate de instruire).

2. Ritmul de însuşire (a permis elevului să lucreze de sine stătător şi în grup).

3. Căile de însuşire (s-au propus variante de alternativă pentru a dirija

acţiunile de învăţare, ca elevul să poată alege singur acţiunile adecvate din punctul

său de vedere).

4. Controlul şi autocontrolul (fiecare temă a fost asigurată cu un sistem de

conexiune inversă, în care un loc important aparţine controlului-etalon, testarea

autocontrolului – strict individualizat).

5. Influenţa directă a învăţătorului asupra fiecărui elev (s-au cedat anumite

funcţii elevilor, învăţătorul a avut posibilitatea să realizeze contactele individuale

mai profund).

În cadrul tehnologiilor flexibile am inclus un spectru larg de metode, procedee,

sarcini şi tehnici de lucru.

Însărcinări situative:

• Plecând de la formele norilor care plutesc pe cer, găsiţi sensuri ale lumii de

basm: păduri fermecate, castele şi cai năzdrăvani, voinici cu buzdugane etc.

• Exprimaţi prin linii starea sufletească a Cenuşăresei: când a rămas acasă

singură şi în timpul balului.

• Caracterizaţi diferite personaje literare folosind calificativele: viclean,

zgârcit, prost, deştept, bun, rău, frumos, urât prin linii, puncte, forme şi culori.

• Redaţi prin forme geometrice în plan (triunghi, pătrat, dreptunghi, etc.) sau

cu unele forme spaţiale (de exemplu, cubul) personaje din poveste. Formele

107

geometrice să fie decupate din hârtie colorată (de exemplu, Lupta celor şapte pitici cu

balaurul; Întâlnirea iezilor cu lupul; Întâlnirea Gogoaşei cu celelalte personaje etc.).

• Organizaţi mai multe elemente de limbaj plastic într-o compoziţie (puncte,

linii, forme în plan, volume, culori) cu anumite semnificaţii ce redau un peisaj din

natură în baza conţinutului poeziei Somnoroase păsărele, ţinând seama de respectarea

principiilor: ritmului, echilibrului, armoniei şi contrastului.

• Confecţionaţi personaje din poveste (vulpea, iepuraşul, ursul etc.) prin

forme origami pentru teatrul de masă, plierile fiind combinate cu diferite tăieturi şi

lipituri, iar la bază să aibă figuri geometrice ca: pătratul, dreptunghiul, triunghiul,

ovalul cu unul sau mai multe straturi suprapuse, în diferite culori.

• Improvizaţi şi desenaţi povestioarele cu titlul: Curcubeul fermecat,

Fluturaşul pictor; Trenuleţul culorilor; Norişorul şi grădina cu flori.

• Observaţi şi descrieţi, din perspectiva cromatică, un peisaj din natură, privit

în plină lumină solară, şi acelaşi peisaj, privit spre înserare.

Situaţii de problemă:

• Priveşte cu atenţie aceste imagini. Aceste două personaje se aseamănă în

unele privinţe şi se deosebesc prin altele. Numeşte trei asemănări şi trei deosebiri ale

acestor personaje.

• Aceste imagini reprezintă mai multe personaje din diferite poveşti

cunoscute de voi. Care dintre ele ai dori să-ţi fie prieten(ă)? Argumentează

alegerea ta.

• Lui Ionel îi place mult să deseneze. Astăzi l-a desenat pe şoricelul Chiţ, iar

motanul Pufuşor s-a supărat rău de tot. Găseşte o explicaţie.

• Sora mea desenează frumos. Îi place mult să deseneze animale. Pe mâţă a

colorat-o în verde, pe căţel – în albastru, pe şoricel – în gri. Numai şoricelul este

vesel. Oare de ce?

Întrebări de consecinţă cu bază ilustrativă:

• Ce s-ar fi întâmplat dacă: Lupul nu ar fi mâncat iezişorii? Ursul nu s-ar fi

dus la pescuit? Scufiţa Roşie nu s-ar fi întâlnit cu lupul?

108

• Ce posibile urmări ar fi avut loc dacă: Făt-Frumos n-ar fi învins zmeul?

Soarele ar fi rămas închis în temniţă? Zâna cea bună n-ar fi ajutat ghiocelul să iasă

de sub zăpadă?

• Cum am împodobi Pomul de Crăciun dacă: Această sărbătoare ar fi vara?

Această sărbătoare ar fi toamna? Această sărbătoare ar fi primăvara?

• Ce s-ar întâmpla dacă: Soarele n-ar lumina? Soarele n-ar încălzi? N-ar fi

Soare pe Pământ?

Tehnica alegerii duale se caracterizează, în mod esenţial, prin solicitarea

subiecţilor să aleagă, prin alternative duale (bun-rău, harnic-leneş), personajele din

poveste redate prin ilustraţii, explorând semnificaţia culorilor, formelor, liniilor şi

punctelor. Copiii ascultă cu atenţie povestea. În timpul lecturii, după fiecare frază, se

face o pauză ca elevii să reuşească să bată din palme o singură dată, spunând: fals sau

adevărat. În acest context, o parte din conţinutul poveştii este denaturat. De exemplu:

A fost odată o Scufiţă Galbenă...; Ursul şi-a ascuţit dinţii la fierar...; Fata babei era

harnică, frumoasă şi deşteaptă ... etc.

Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe

între poveşti, alegând ilustratele personajelor ce figurează în ambele poveşti. De

exemplu: personajul Lupul figurează în poveştile Capra cu trei iezi şi Scufiţa Roşie;

personajul Fata harnică şi frumoasă figurează în poveştile Cenuşăreasa şi Fata

babei şi fata moşneagului.

Tehnica alegerii multiple presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o

listă de alternative oferite pentru o singură premisă:

- se prezintă mai multe ilustraţii la diferite poveşti, iar elevii trebuie să o

aleagă pe aceea care corespunde unei poveşti scrise de I. Creangă;

- se prezintă mai multe personaje din diferite poveşti, iar elevii trebuie să

aleagă pe acele despre care se spune că sunt leneşe şi mincinoase. Să numească

povestea de unde sunt personajele.

- se prezintă mai multe ilustrate ce reprezintă diferite flori. Elevii trebuie să

aleagă florile pe care le preferă mama lor şi să alcătuiască o mică poezioară.

109

- se demonstrează mai multe imagini ce corespund unor proverbe,

învăţătorul spune proverbul, iar elevii identifică imaginea şi invers – învăţătorul

demonstrează imaginea, iar elevii spun cât mai multe proverbe în baza imaginii.

Tehnica descrierii şi identificării presupune interacţiunea verbală între doi

elevi, dintre care unul descrie pentru celălalt un personaj, folosind imagini artistice,

limbajul plastic – forme, linii, culori, iar al doilea elev identifică personajul descris,

apoi se schimbă rolurile şi se repetă procedura pornind de la un alt personaj.

Tehnica cubului este o strategie de învăţare care facilitează examinarea unei

teme din diferite puncte de vedere. Aceasta implică folosirea unui cub cu diferite

indicaţii pe fiecare faţă a lui şi anume: Descrie, Compară, Asociază, Analizează,

Aplică, Ia atitudine. Învăţătorul conduce elevii la utilizarea acestui cub, oferindu-le

tema şi timpul rezervat pentru examinarea cubului. Elevii sunt încurajaţi permanent

să mediteze asupra temei propuse, să examineze atent subiectul şi să descrie ceea ce

văd, ce simt, ce-şi imaginează: culori, forme, semne. Cunoscând aceste indicaţii

elevii îşi vor concentra atenţia şi vor pătrunde cât mai profund în esenţa problemei. E

necesar ca învăţătorul să facă explicaţii la fiecare faţă a cubului. De exemplu,

Comparaţi – găsiţi asemănările şi deosebirile; Asociaţi – la ce te duce gândul, ce îţi

aduci aminte? Aplicaţi – în ce mod poate fi utilizat, ce poţi face cu el? Ia atitudini –

găseşte argumente pro şi contra, formulează concluzia, expuneţi propria părere. După

descriere elevii îşi expun gândurile referitor la fiecare faţă a cubului. La pregătirea

răspunsului se poate lucra în perechi. Nu există reguli stricte cu privire la modul de

desfăşurare a acestei activităţi, învăţătorul stabileşte singur unde şi când s-o practice.

La etapa finală a experimentului pedagogic, în cadrul fazei de control, la

sfârşitul anului de învăţământ, s-a reluat tehnica conturului (Vrăjitorul bun şi

Vrăjitorul rău) şi lectura unei poezii. Pentru a ne asigura de faptul că rezultatele

obţinute sunt veridice şi modelul pedagogic de formare a competenţelor de

cunoaştere la elevii din clasa I-a este valid, am implicat ambele eşantioane, cel de

bază E.E. şi cel de control E.C.

110

Rezultatele obţinute de către elevii din E.E. relevă o avansare substanţială. În

această ordine de idei s-a constatat o completare şi o lărgire esenţială a competenţelor

de cunoaştere – C.E., C.T. şi C.P. Criteriile de evaluare au rămas aceleaşi, pe

niveluri: imitativ, inventiv şi ingenios. Atât calitativ, cât şi cantitativ s-au produs

schimbări esenţiale. De la faza imitativă s-a trecut la cea inventivă cu preponderenţă

la cea ingenioasă. În ceea ce priveşte E.C., el n-a fost implicat în probe de formare,

dar am constatat că multitudinea de probe constatative a influenţat prin conţinutul lor

asupra elevilor şi s-a produs o uşoară schimbare spre bine (Tabelul 15).

Tabelul 15 E.E. E.C. Nr. Niveluri elevi % elevi %

I Ingenios/Avansat 20 57,14 4 11,43 II Inventiv/Mediu 10 28,57 12 34,29 III Imitativ/Inferior 5 14,29 19 54,29

total 35 100 35 100 Grafic rezultatele sunt prezentate în Figura 19, Figura 20.

Figura 19 Figura 20

Confruntând situaţia iniţială cu cea finală am obţinut următoarele rezultate

(Tabelul 16):

Tabelul 16 E.E. E.C.

Iniţial Final Iniţial Final

Nr.d./o

Niveluri

elevi % elevi % elevi % elevi % I Ingenios/avansat 5 14,29 20 57,14 2 5,71 4 11,43 II Inventiv/mediu 7 20,00 10 28,57 8 22,86 12 34,29 III Imitativ/minim 23 65,71 5 14,29 25 71,43 19 54,29

total 35 100 35 100 35 100 35 100

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������

�����������

������������������������������������������������������������

����������

avansatmediuinferior

E.E.

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

�������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������

�����������������������������������������������������������������������������

�����������

������������������������������������������������������������

����������

avansatmediuinferior

E.C.

111

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������

����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������

����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

����������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60% 65% 70% 75% 80% 85% 90% 95% 100%

E.E. / iniюial

E.E. / final

E.C. / iniюial

E.C. / final

������superior���

mediu���inferior

Grafic rezultatele obţinute sunt reprezentate în Figura 21 Figura 21

Pentru a determina gradul de posedare a competenţelor de cunoaştere sub

aspectul verbalizării imaginii artistice şi a imaginii plastice, am recurs la poezia

„Somnoroase păsărele” de M. Eminescu, care este bogată în expresii artistice şi oferă

mari posibilităţi de ilustrare a conţinutului ei.

La analiza rezultatelor am aplicat aceleaşi criterii de evaluare (Tabelul 17).

Tabelul 17

EEE...EEE... (((333555 eeellleeevvviii///111000000%%%)))

EEE...CCC... (((333555 eeellleeevvviii///111000000%%%))) CCCuuunnnooosssccc CCCuuunnnooosssccc

pppaaarrrţţţiiiaaalll NNNuuu cccuuunnnooosssccc CCCuuunnnooosssccc CCCuuunnnooosssccc

pppaaarrrţţţiiiaaalll NNNuuu cccuuunnnooosssccc

NNNrrr...

CCCooommmpppeeettteeennnţţţeee

eeellleeevvviii %%% eeellleeevvviii %%% eeellleeevvviii %%% eeellleeevvviii %%% eeellleeevvviii %%% eeellleeevvviii %%% III CCC...CCC...EEE... 222444 666888,,,555777 999 222555,,,777111 222 555,,,777111 777 222000,,,000000 444 111111,,,444333 222444 666888,,,555777 IIIIII CCC...CCC...TTT... 222777 777777,,,111444 555 111444,,,222999 333 888,,,555777 444 111111,,,444333 333 888,,,555777 222888 888000,,,000000 IIIIIIIII CCC...CCC...PPP... 333000 888555,,,777111 444 111111,,,444333 111 222,,,888666 555 111444,,,222999 777 222000,,,000000 222333 666555,,,777111

Grafic rezultatele sunt prezentate în Figura 22, Figura 23. Figura 22 Figura 23

����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������

0102030405060708090

100

superior mediu inferior

C.C.E.C.C.T.C.C.P.

E. E.

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������

0102030405060708090

100

superior mediu inferior

C.C.E.C.C.T.C.C.P.

E. C.

112

05

101520253035404550556065707580859095

100

iniюial final

E.E. / niv.superiorE.C. / niv.superiorE.E. / niv.mediuE.C. / niv.mediuE.E. / niv.inferiorE.C. / niv.inferior

În continuare am confruntat datele din experimental de constatare cu datele

obţinute din cadrul experimentului de control (Tabelul 18).

Tabelul 18 E.E. (35 elevi / %) E.C. (35 elevi / %)

Iniţial Final Iniţial Final Nr. d./o.

Com

pete

nţe

supe

rior

med

iu

infe

rior

supe

rior

med

iu

infe

rior

supe

rior

med

iu

infe

rior

supe

rior

med

iu

infe

rior

I C.C.E. 4/ 11,43

5 / 14,29

26 / 74,29

24/ 68,57

9 / 25,71

2 / 5,71

5 / 14,29

3 / 8,57

27 / 77,14

7/ 20,00

4/ 1,43

24/68,57

II C.C.T. 2 / 5,71

3 / 8,57

30/ 85,71

27/ 77,14

5/ 14,29

3/ 8,57

3 / 8,57

1 / 2,86

31 / 88,57

4/ 11,43

3 / 8,57

28 / 80,00

III C.C.P. 2/ 5,71

4/ 11,43

29/ 82,86

30/ 85,71

4/ 11,43

1/ 2,86

2/ 5,71

3 / 8,57

30 / 85,74

5/ 14,29

7/ 20,00

23 / 65,71

Media 7,61 11,43 80,95 77,14 17,14 5,71 9,52 6,66 83,81 15,24 13,33 71,42

Grafic rezultatele sunt prezentate în Figura 24. Figura 24

Rezultatele obţinute ne permit să conchidem că dinamizarea procesului de

formare a competenţelor de cunoaştere la E.L.A. şi E.A.P. este provocată de

diversitatea metodelor şi tehnicilor de lucru. Cunoaşterea elementară a cuvântului

artistic şi a limbajului graficii, picturii trasează căi variate de pătrundere în universul

literaturii şi artelor plastice. Sensibilitatea individuală faţă de cuvânt şi culoare, linie,

formă, trebuie depistată şi dezvoltată în procesul desfăşurării activităţilor didactice

încă din preşcolaritate. Perceperea şi înţelegerea adecvată a mesajului artistic al

operei literare şi plastice reprezintă una din cele mai importante finalităţi ale E.L.A.

şi E.A.P. şi se compune dintr-un complex de competenţe de cunoaştere empirice,

teoretice, practice care se formează şi se dezvoltă în procesul integrării activităţilor

113

artistice-plastice şi a celor literar-artistice, al creării-receptării imaginilor artistico-

verbale şi plastice. Armonizarea didactică a activităţilor de creare-receptare a

imaginilor artistice-plastice este una din strategiile de bază preconizate de cursul

opţional integrat la Educaţia artistică prin literatură şi artă plastică, inclus în planul

de studiu pentru clasa I-a şi care prevede 30 ore de studiu (Anexa 6).

Părinţii din ambele eşantioane (E. E. şi E. C.) au fost implicaţi în probe de

control, folosind Partea I a chestionarului. Datele obţinute au fost recoltate la

sfârşitul anului şcolar (Tabelul 19).

Tabelul 19

Da Uneori Nu E.E.(părinţi) E.C. (părinţi) E.E. (părinţi)E.C. (părinţi)E.E. (părinţi) E.C. (părinţi)

Nr.

Întrebarea

30 % 30 % 30 % 30 % 30 % 30 % 1. Reuşiţi să citiţi

copilului dvs. cărţi, texte literare?

20

66,66

5

16,66

12

40,00

7

23,33

3

10,00

23

76,66

2. Discutaţi cu copiii dvs. despre cele citite?

15

50,00

4

13,33

13

43,33

6

20,00

7

23,33

20

66,66

3. Propuneţi copiilor dvs. să compună independent povestioare?

12

40,00

3

10,00

14

46,66

4

13,33

9

30,00

28

93,33

4. Antrenaţi copii dvs. în jocuri dramatizate în baza conţinutului textelor literare cunoscute de ei?

10

33,33

2

6,66

13

43,33

4

13,33

12

40,00

29

96,66

5. Susţineţi eforturile artistico-plastice ale copilului dvs.?

20

66,66

15

50,00

15

50,00

15

50,00

0

00,00

5

16,66

6. Sugeraţi copilului dvs. subiecte pentru desen?

17

56,66

5

16,66

14

46,66

6

20,00

4

13,33

24

80,00

7. Vorbiţi cu copii dvs. despre importanţa culorilor în viaţa de toate zilele?

13

43,33

4

13,33

14

46,66

5

16,66

8

16,66

26

86,66

8. Îi place copilului dvs. să deseneze personajele îndrăgite din textele literare?

25

83,33

10

33,33

10

33,33

15

50,00

0

00,00

10

33,33

Grafic rezultatele sunt reflectate în Figura 25, Figura 26.

114

����������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������

��������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������������������������������������������

�������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������

����������������������������������������

����������������������

���������������������������������

����������������������������������������

�������������������������������������������������������

��������������������

���������������������������������

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%55%60%65%70%75%80%85%90%95%

100%

оntreb.1 оntreb.2 оntreb.3 оntreb4 оntreb.5 оntreb.6 оntreb.7 оntreb.8

�������� Nu����

Uneori�������� Da

������������������������������

������������������������������

��������������������

��������������������

������������������������������������������������������������

���������������������������

��������������������

����������������������������������������������������������������������

������������������������������

���������������������������������������������������������������������� ����������

������������������������������

������������������������������������������������������������

���������������������������

������������������������������

����������������������������������������������������������������������

������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������

��������������������������������������������������������������������������������������������������������������

������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������

����������������������������������������������������������������������������������������������������

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%55%60%65%70%75%80%85%90%95%

100%

оntreb.1 оntreb.2 оntreb.3 оntreb.4 оntreb.5 оntreb.6 оntreb.7 оntreb.8

����Nu����

���� Uneori�������� Da

E. E.

E. C.

Situaţia iniţială a fost confruntată cu cea finală în baza datelor din Tabelul 20.

Tabelul 20 Da Uneori Nu

E. E. (30 părinţi /

100%)

E. C. (30 părinţi /

100%) E. E.

(30 părinţi / 100%)

E. C. (30 părinţi /

100%)

E. E. (30 părinţi /

100%)

E. C. (30 părinţi /

100%)

Nr.

iniţial final iniţial final iniţial final iniţial final iniţial final iniţial final I. 2 /

6,66 20 /

66,66 2 /

6,66 5 /

16,66 3 /

10,00 12 /

40,00 2 /

6,66 7 /

23,33 25 /

83,33 3 /

10,00 26 /

86,66 23 /

76,66 II 3 /

10,00 15 /

50,00 3 /

10,00 4 /

13,33 3 /

10,00 13 /

43,33 4 /

13,33 6 /

20,00 24 /

80,00 7 /

23,33 23 /

76,66 20 /

66,66 III 1 /

3,33 12 /

40,00 2 /

6,66 3 /

10,00 2 /

6,66 14 /

46,66 2 /

6,66 4 /

13,33 27 /

90,00 9 /

30,00 26 /

86,66 28 /

93,33 IV 2 /

6,66 10 /

33,33 2 /

6,66 2 /

6,66 2 /

6,66 13 /

43,33 3 /

10,00 4 /

13,33 26 /

86,66 12 /

40,00 25 /

83,33 29 /

96,66 V 8 /

26,66 20 /

66,66 10

/33,33 15 /

50,00 10

/33,33 15 /

50,00 10 /

33,33 15 /

50,00 12 /

40,00 0 /

00,00 10 /

33,33 5 /

16,66 VI 2 /

6,66 17 /

56,66 3 /

10,00 15 /

50,00 4 /

13,33 14 /

46,66 4 /

13,33 6 /

20,00 24 /

80,00 4 /

13,33 23 /

76,66 24 /

80,00 VII 3 /

10,00 13 /

43,33 3 /

10,00 4 /

13,33 5 /

16,66 14 /

46,66 3 /

10,00 5 /

16,66 22 /

73,33 8 /

16,66 24 /

80,00 26 /

86,66 VIII 6 /

20,00 25 /

83,33 5 /

16,66 10 /

33,33 8 /

16,66 10 /

33,33 11 /

36,66 15 /

50,00 16 /

53,33 0 /

00,00 14 /

46,66 10 /

33,33

Figura 25

Figura 26

115

Confruntând ambele rezultate (constatative şi de control) ne-am convins că

activităţile desfăşurate cu părinţii în cadrul experimentului pedagogic au avut impact

asupra copiilor. Ei, într-o măsură mai mare, s-au implicat în viaţa şcolii, astfel

stabilindu-se nişte relaţii de parteneriat. Materia integrată la E.L.A. şi E.A.P. a

prezentat interes părinţilor. Aceasta o demonstrau prin interesul sporit faţă de

modalităţile de aplicare în practică, prin transferul competenţelor elevilor formate la

şcoală în alte condiţii. De asemenea, ei îşi propuneau ajutorul la pregătirea şi

aranjarea decorului pentru spectacole, participau la şezători, concursuri, victorine

literare, expoziţii etc.

În concluzie, susţinem ideea că tehnologiile flexibile utilizate de noi sunt nişte

construcţii în cadrul experimentului de formare, sintetizate echilibrat din progresele

actuale în domenii, cu multiple posibilităţi de aplicare în învăţământ în vederea

formării competenţelor de cunoaştere. Avantajul ei pedagogic constă în următoarele:

corelează în mod dialectic conceptele de motivare, interes, necesitate, intenţie,

imbold, atitudine, activitate; impune regândirea strategiilor didactice din perspectiva

competenţelor de cunoaştere; oferă câmp de manifestare spontaneităţii şi iniţiativei

elevilor; stimulează atitudinile interpretative ale elevilor, ceea ce favorizează

gândirea divergentă şi creativă; abordează într-o nouă optică componentele

procesului de predare-învăţare a conţinutului integrat; presupune abordarea

conţinutului învăţării şi a tipurilor de activităţi astfel, încât să răspundă unui efort

intelectual, promovând învăţarea problematizată. Aceste tehnologii deschid noi

posibilităţi de modernizare a metodologiei într-o perspectivă mai largă, care să vizeze

întregul proces educaţional din şcoală, formarea de ansamblu a personalităţii elevilor

prin competenţe de cunoaştere.

În cadrul experimentului de formare am inclus şi părinţii, conducându-ne de

teza că „valorile şcolii eficiente trebuie să se constituie într-o cultură a dezvoltării,

menită să susţină perfecţionarea activităţii elevilor. Printre valorile dominante ale

şcolii „eficiente” este şi „valorizarea părinţilor”. Activitatea cu părinţii a fost centrată

pe această componentă valorică, pornind de la o evidenţă incontestabilă: o şcoală de

116

calitate şi de succes nu poate fi înţeleasă astăzi în afara unei redimensionări a relaţiei

şcoală-familie, canalizate la formarea competenţelor de cunoaştere, provocată de

caracteristicile societăţii specializate la relaţiile de piaţă. Şcoala obţine succese în

educaţia copiilor şi o autonomie crescândă, declanşând familia din funcţiile ei.

În acest caz, este de presupus, că ne apropiem de momentul în care copilul

trebuie să vină la şcoală bucuros şi să plece fericit. Acesta este montajul ce trebuie

constituit, ca pârghie de susţinere a tuturor acţiunilor.

• A. Ferre afirma: este obişnuită constatarea că un copil are o personalitate

familială şi una şcolară, distincte şi, deseori, foarte diferite una de cealaltă (78).

Bineînţeles că totul poate fi controlat, readus la normal, în cazul unei permanente

cooperări între învăţător-părinţi şi al unui interes susţinut din partea părinţilor, dar de

neînlocuit este şi efortul voluntar din partea elevului. Este îmbucurător faptul că

marea majoritate a copiilor, incluşi în experiment, a fost stimulată de activitatea

desfăşurată la şcoală, şi, astfel, au fost observate schimbări pozitive în activitatea lor

zilnică: citesc, desenează, se joacă. Jocurile lor sunt din ce în ce mai organizate, au un

început şi un sfârşit. Se observă, de asemenea, dorinţa tot mai mare de a coopera, de

a-şi face parteneri de joacă. Parteneriatul cu familia poate fi conceput drept un

schimb de experienţă şi de ajutor reciproc între părinţi şi învăţători.

Unitatea de vederi a şcolii şi familiei se obţine şi graţie iniţierii părinţilor în

anumite cunoştinţe psihologo-pedagogice, şi anume, cunoştinţe ce ţin de procedeele

de educaţie în familie, particularităţile de vârstă şi individuale ale micului şcolar. Am

scos în evidenţă ideea că procesul de formare a personalităţii copilului începe în

familie. Familia este mediul firesc de viaţă al copilului şi ea nu poate fi înlocuită cu

un alt institut social. De aceea între şcoală şi familie e necesar să se stabilească relaţii

cât mai favorabile pentru dezvoltarea verbal-artistică şi artistic-plastică a copiilor, în

vederea formării competenţelor de cunoaştere. Soluţionarea concretă a problemei s-a

bazat pe:

• familiarizarea inteligentă a părinţilor cu pedagogia copilului, convingerea lor în

necesitatea continuităţii lucrului cu cartea în familie;

117

• utilizarea unor forme comune, eficiente de dezvoltare verbal-artistică a copiilor;

• manifestarea unei atitudini individuale şi diferenţiate faţă de fiecare copil;

• crearea unui mediu favorabil pentru lucrul cu cartea şi imaginea atât în şcoală, cât

şi în familie;

• direcţionarea eforturilor comune spre realizarea obiectivelor educativ-instructive.

În cadrul pedagogizării părinţilor am aplicat recomandările elaborate de

L. Cuzneţov (58), şi anume: să fie predispuşi singuri şi să predispună copilul la

comunicare şi colaborare; să organizeze evaluarea potenţelor copilului sub formă de

joc, competiţie, discuţie sau conversaţie; să adreseze frecvent copilului întrebări de

următoarea factură: a) directe – legate nemijlocit de obiectul sau fenomenul

cercetării: „Îţi place să desenezi?”; b) indirecte – ce limitează posibilitatea sugerării

răspunsului: „Cum ai să procedezi în locul fetei babei?”; c) proiective – care îi

permit copilului să se identifice cu altă persoană sau cu un grup de persoane: „Fraţilor

tăi le place să deseneze din natură?”; să utilizeze împreună cu copilul diferite

materiale – cărţi, hârtie, creioane, carioca, ilustraţii şi jucării etc.; să ajute copilului

sau să atenueze situaţia, în cazul când acesta întâmpină anumite dificultăţi; să

modifice şi să creeze astfel de situaţii de evaluare, încât copilul să nu aibă senzaţia

insuccesului; să întrerupă activitatea dacă observă semne de oboseală, disconfort,

plictiseală; să nu critice sau să stimuleze prea activ copilul (în scopul observării şi

delimitării obiective ale potenţelor actuale şi a celor proxime); să ţină minte că orice

test de inteligenţă este şi un test emoţional; primele însărcinări e de dorit să fie mai

uşoare, cu elemente de joc, pentru a trezi interesul copilului; să evite prezenţa altor

persoane în timpul explicaţiilor; să nu minimalizeze sau să exagereze succesele

copilului, să nu-l eticheteze în caz de eşec.

Una dintre formele de lucru cu părinţii, în vederea formării competenţelor de

cunoaştere literar-artistică şi artistic-plastică, au fost lectoratele tematice, cum ar fi:

Cuvântul frumos şi culoarea potrivită îmi schimbă viaţa; În lumea cuvintelor şi a

culorilor; Culoarea cea de toate zilele; În cadrul acestor lectorate am familiarizat

părinţii cu dexterităţile pe care le posedă copiii în rezultatul aplicării mai multor

118

probe experimentale şi le-am explicat necesitatea implicării lor în diverse activităţi

acasă, pentru a consolida cunoştinţele acumulate şi abilităţile formate. Am menţionat

că copiii din clasa I-a cunoscut deja faptul că pentru a face vizibilă o idee, un

fragment dintr-o poveste, fiecare culoare cromatică şi acromatică conţine în sine o

semnificaţie de bază şi mai multe semnificaţii de nuanţe a acesteia. De aceea,

desenele efectuate de către ei sunt mai naturale, mai apropiate de realitate. Folosind

culori specifice obiectelor din natură, după aceste culori ei îşi amintesc şi denumirea

lor. Deşi nu este un artist în adevăratul lui sens, copilul elaborează cu plăcerea imensă

a bucuriei de a încerca, de a inventa, de a descoperi făcând, formând. Acesta este

preludiul potenţelor lor formatoare de mai târziu, de a face artă în perioada formării

vocabularului, în lipsa cuvintelor sau a unor expresii verbale, complete, inteligibile,

copilul exprimă mai adecvat şi mai deplin – prin culori, linii, forme – emoţiile,

percepţiile, dorinţele, preocupările, modul lui de a gândi, de a selecta, de a aprecia.

Necesitatea încurajării copilului de către părinţi devine o condiţie de mare

importanţă a dezvoltării lui de mai târziu; atrofierea treptată a funcţiei plastice prin

descurajare sau ofense, dar şi prin neexersarea ei cu mijloacele specifice, îl lipseşte pe

copil de o a doua natură a sa – sensibilitatea artistică. Chiar şi convingerea din tonul

cu care le vorbim este important, susţine I. Şuşală (168).

O altă formă de lucru cu părinţii a constituit-o activitatea în grup. Am împărţit

părinţii în câteva grupuri şi le-am propus subiectul – Cunoaşteţi-vă copilul prin

culoarea folosită! Am iniţiat părinţii în faptul că prin expresivitatea culorilor

desenelor, formelor exterioare vizuale părintele poate să dezvăluie conţinutul lăuntric

redat de copil. În acest sens, am considerat că este necesar ca părinţii să cunoască

semnificaţia şi influenţa culorii asupra sferei emotive a copilului. Cunoaşterea

semnificaţiei şi expresivităţii culorilor constituie un criteriu valoric care dezvoltă

primele forme ale personalităţii, ale temperamentului, ale emotivităţii. Aceste

semnificaţii diferă de la un copil la altul. De asemenea, am scos în evidenţă faptul că

un loc aparte îl ocupă raporturile de culoare. Este evident că lucrul în culoare dă

libertate celor mai agitate dispoziţii ale noastre, într-un mod paşnic şi armonios. R.

119

Steiner menţiona că un copil agitat trebuie înconjurat de culori roşii sau galben-

roşcate şi ar trebui să i se croiască haine în altfel de culori şi, dimpotrivă, la un copil

pasiv trebuie avute în vedere culorile albastre şi verzi-albăstrui. Se pare că

R. Steiner se referea aici la opoziţia dintre copiii sanguinici şi cei colerici, pe de o

parte, iar cei melancolici şi flegmatici, pe de altă parte. Este foarte important să dăm

frâu liber temperamentului în desenele şi picturile copiilor. Cine se avântă

dezinteresat în culoare, acela pătrunde într-o lume nouă, nemărginită. Lumea sa

interioară se va lărgi şi se va schimba spre bine. Cine vrea să înveţe culorile, să nu

înceapă prin a studia vreun motiv din lumea exterioară pentru a-l picta. În acest caz

culoarea va fi ceva secundar în raport cu forma sau motivul. Deoarece a trăi în lumea

culorilor se începe cu exerciţii legate numai de culori. Această modalitate de a picta

va fi mai ales exersată ca fiind cea mai importantă dintre toate căile şi modalităţile, în

primii ani de şcoală. Am vorbit părinţilor că un copil se poate descurca, relativ uşor,

cu acuarelele pe o hârtie umedă. Cu cretă colorată aproape că nu se pot face

amestecuri şi nuanţe mai fine, de aceea ele sunt mai puţin potrivite pentru exerciţii de

culoare. Pentru un copil din clasele primare este foarte important să picteze la

îndemnul părintelui, de exemplu, o pată galbenă în interiorul unui câmp albastru şi,

după aceea, o pată albastră într-un câmp galben. Mai mult decât atât, R. Steiner

propune să vorbim cu copiii în limba culorilor. Puteţi conversa în limba culorilor cu

copiii. Gândiţi-vă numai ce inspirat aţi putea să-i faceţi pe copii să înţeleagă: avem

aici un alb cochet, iar în spatele lui stă un roşuleţ obraznic. Totul se sprijină pe un

albastru umil. Toate acestea acţionează formativ asupra sufletului copilului Tot ce

porneşte de la culoare poate fi făcut în cincizeci de moduri (160).

În cadrul lucrului cu părinţii le-am propus două situaţii problematizate:

Eşti vesel. Ai o bucurie mare. Redă această bucurie printr-un desen.

Eşti trist. N-ai dispoziţie. Redă această stare printr-un desen.

Analizând desenele părinţilor din clasa experimentală am obţinut următoarele

rezultate: starea de veselie a fost exprimată prin intermediul soarelui, florilor,

copacilor; prin sport; prin apariţia în familie a unui copil etc. Tristeţea este redată de

120

o bună parte din părinţi prin fenomenele naturii – ploaie, furtună, trăsnet şi lipsa de

bani. Părinţii s-au convins că prin intermediul culorilor se pot exprima sentimente,

atitudini, raporturi şi de aceea culorile trebuie să servească drept mijloc de exprimare

a emoţiilor, a trăirilor interioare ale copiilor lor.

O altă activitate cu părinţii a fost ora de lectură. Aceasta a urmărit scopul de a

implica părinţii în activitatea de lucru asupra cărţii cu copii acasă. E ştiut faptul că o

bună parte din copii, venind la şcoală, ştiu să citească, dar continuă să le placă mai

mult când tata, mama sau bunicii le mai citesc poveşti. În acest sens, e bine ca părinţii

să nu se oprească la o simplă lectură, dar s-o facă instructivă. Deşi copiii cunosc

conţinutul unor poveşti, lor le place să le asculte de mai multe ori şi să privească cu

atenţie ilustraţiile din carte. Poveştile ilustrate, cunoscute copiilor, alcătuiesc un bogat

şi interesant material pentru dezvoltarea literar artistică a copiilor. În acest sens, am

prezentat părinţilor procedeele de lucru cu cartea ilustrată, folosite în vederea

perceperii conţinutului artistic şi plastic care contribuie la formarea competenţelor de

cunoaştere: convorbirea după contemplare (copiii recunosc, numesc şi indică

personajele şi obiectele principale); contrapunerea personajelor din text cu ilustraţiile;

aprecierea celor zugrăvite în ilustraţii şi motivarea aprecierii date („De ce îţi place?”

sau „De ce nu-ţi place?”); compararea ilustraţiilor efectuate de pictori şi de înşişi

copiii la acelaşi text. Părinţii trebuie să orienteze atenţia copiilor asupra expresivităţii

în reprezentarea evenimentelor, chipurilor de personaje, imaginilor oamenilor,

animalelor, păsărilor, obiectelor; asupra coloritului în operele de artă. Dacă copiilor

le-a plăcut opera ilustrată, ei cer deseori să li se demonstreze de câteva ori, ei încep să

iubească operele preferate, li se dezvoltă un sentiment conştientizat de bucurie, de

satisfacţie de pe urma privirii acestor imagini. Este cunoscut faptul că la vârsta

şcolară mică se pune fundamentul viitoarei personalităţi. La această vârstă continuă

să se formeze trăsăturile de caracter, copiii încep să-şi manifeste sentimentele,

emoţiile ce vor contribui la calitatea fundamentului de a deveni om. În acest caz,

părintele trebuie să ţină seama de rostul şi menirea operei artistice în procesul de

formare a copilului, trebuie să-l includă în lumea mare a frumosului ilustrat. În acest

121

sens se vor folosi metode de prezentare a operei literare ilustrate, introducând

procedeul de a povesti prin răspunsurile date la întrebările referitoare la cele ascultate

în timpul lecturii; se va strădui prin utilizarea diferitelor mijloace ale vorbirii

expresive să-i facă să trăiască împreună cu personajele anumite emoţii, să încerce să

dramatizeze anumite fragmente din poveştile îndrăgite.

* * *

Sinteza teoriilor şi datelor experimentale din capitolul III al lucrării este exprimată de tezele:

Multitudinea probelor utilizate în cadrul experimentului de constatare au furnizat un spectru larg de informaţii referitor la posibilităţile implicării ariilor curriculare la formarea competenţelor şi atitudinilor elevilor din clasa întâia.

Tehnologiile flexibile utilizate în procesul educaţional a făcut posibilă aplicarea în practică a conţinuturilor integrate la E.L.A. şi E.A.P şi a favorizat includerea cursurilor opţionale în proiectul de dezvoltare a instituţiei şcolare.

Formarea competenţelor de cunoaştere la copii a devenit un deziderat şi al familiei, prin stabilirea relaţiilor de parteneriat cu şcoala.

Cursurile integrate pot fi considerate nişte tendinţe de reînnoire a curriculum-ului, menit să asigure o calitate superioară în pregătirea elevilor.

122

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Rezultatele cercetării noastre ne permit să considerăm supoziţiile ipotezei

confirmate şi obiectivele realizate. Elaborarea conţinuturilor integrate şi stabilirea

priorităţilor pe arii curriculare la E.L.A. şi E.A.P. constituie importante suporturi în

formarea competenţelor de cunoaştere.

Cunoaşterea este considerată ca o formă specific umană de reflectare raţională,

proces complex şi dinamic care face posibilă acumularea de cunoştinţe, construind

modele mintale ale realităţii obiective în funcţie de mijloace, instrumente şi strategii

utilizate în actul de cunoaştere teoretică / ştiinţifică şi cunoaştere practică.

Cunoaşterea tabloului psihocomportamental al copiilor la începutul şcolii este

prima şi cea mai importantă condiţie pentru proiectarea parteneriatului

şcoală / grădiniţă / familie, necesară procesului de adaptare şi integrare a copilului în

mediul educaţional .

Încadrarea copilului în noul mediu şcolar impune recunoaşterea identităţii

distincte a variabilelor psihopedagogice sub formă de structuri: structură cognitivă,

motivaţională, afectivă, volitivă, de vigilenţă (atenţia). Această sintagmă ar putea fi

exprimată prin: „cine” este copilul? „ce” ştie să facă? „cum” face, care constituie

repere de bază în formarea competenţelor de cunoaştere elevilor din clasa I-a.

Competenţa presupune formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi,

aptitudini şi atitudini psihopedagogice. În condiţiile de învăţare competenţele de

cunoaştere se formează în cadrul mai multor faze: faza de receptare, de însuşire, de

stocare, de actualizare şi interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale copilului.

Explorarea tipurilor de cunoaştere, în funcţie de strategiile utilizate în procesul

de investigare, adaptate la activităţile educaţionale a elevilor de vârstă şcolară mică,

ne-a permis să stabilim o tipologie a competenţelor de cunoaştere: competenţe

empirice – se bazează pe acţiuni senzorial perceptive; competenţe teoretice –

presupun o cercetare şi o explicaţie a fenomenelor observate, scoţând în evidenţă

esenţa lucrurilor; competenţe practice – sunt întemeiate pe abilităţi şi atitudini.

123

În cadrul ariei curriculare la E.L.A. şi E.A.P. competenţele de cunoaştere sunt

exprimate prin dezvăluirea cunoaşterii artistice prin vorbire şi desen, în care se

reflectă emoţiile, imaginaţia, aspiraţiile elevului din clasa întâia, exprimate prin

limbaj şi coduri specifice fiecărei arte.

Abordarea curriculară constă în comutarea esenţială de la învăţarea centrată pe

acumularea de informaţie la cea definită prin construirea graduală de capacităţi şi

competenţe, de la conţinuturi directive, la conţinuturi integrate.

Conţinutul integrat ocupă o poziţie centrală, deoarece formarea (modificările

care se produc la nivelul personalităţii elevului) se bazează pe informare, pe calitatea

şi volumul de informaţii şi pe modalităţile de participare la achiziţionarea acestora de

către elevi.

Relaţia directă a conţinuturilor integrate cu obiectivele educaţionale au scopul

de a nu admite supraîncărcarea elevilor cu materie de studiu. În acest sens,

obiectivele operaţionale sunt implicate la procesarea operaţiilor, acţiunilor şi

procedurilor de formare a competenţelor de cunoaştere.

În procesul de lucru cu opera literară şi cea plastică se creează condiţii

prielnice pentru formarea competenţelor de cunoaştere în baza percepţiei estetice şi a

emoţiilor, care trec treptat în sentimente şi atitudini estetice faţă de lumea ce-l

înconjoară pe copil prin cuvântul artistic, culoare, formă, linii, exteriorizând astfel

opera lăuntrică.

Cunoaşterea psihopedagogică a copilului şi competenţele de cunoaştere în baza

obiectivelor au servit drept elemente de bază în construirea modelului pedagogic.

Acest model are o semnificaţie în abordarea teoretică a problemei prin principii de

cunoaştere a copilului, prin structurile de cunoaştere, prin conţinuturile integrate şi o

altă semnificaţie – pragmatică: prin valorificarea obiectivelor, procesarea

informaţiilor, aplicarea strategiilor didactice. Aplicând acest model în practică cadrele

didactice vor putea să-şi autoperfecţioneze maniera de predare în vederea formării

competenţelor de cunoaştere elevilor mici.

124

Implementarea modelului pedagogic a generat implicarea mai multor agenţi

educaţionali (învăţători, educatori, părinţi) în formarea competenţelor de cunoaştere

în baza ariei curriculare la E.L.A. şi E.A.P., fapt confirmat prin performanţele elevilor

incluşi în experiment şi interesul sporit al cadrelor didactice în vederea aplicării în

practică a cursurilor opţionale integrate şi dorinţa părinţilor de a participa activ în

realizarea obiectivelor conţinuturilor integrate la E.L.A. şi E.A.P.

Ipoteza cercetării conform căreia implementarea conţinuturilor curriculare

integrate favorizează dezvoltarea competenţelor de cunoaştere şi stabilesc linii de

continuitate dintre grădiniţă şi şcoală sub aspect conţinutal şi metodologic, lui a

demonstrat eficienţa modelului pedagogic raportat la strategii educaţionale concrete

în cadrul educaţiei formale şi nonformale (în familie).

Investigaţia realizată sugerează necesitatea unor noi cercetări, vizând alte arii

curriculare sub aspectul dezvoltării competenţelor de cunoaştere.

125

REZUMAT

Cercetarea realizată a abordat una din problemele importante la etapa actuală care

ţine de elaborarea conţinuturilor integrate şi stabilirea priorităţilor pe arii curriculare la

Educaţia literar-artistică şi Educaţia artistică plastică care constituie importante suporturi

în formarea competenţelor de cunoaştere.

S-a stabilit că competenţele de cunoaştere sunt un ansamblu de capacităţi cognitive

de receptare, de însuşire, de stocare şi de actualizare care interacţionează cu trăsăturile de

personalitate ale elevului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii

care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate, iar performanţele obţinute să se situeze

aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.

S-a demonstrat că în procesul de lucru cu opera literară şi cea plastică se creează

condiţii prielnice pentru formarea competenţelor de cunoaştere în baza percepţiei estetice şi

a emoţiilor, care trec treptat în sentimente şi atitudini estetice faţă de lumea ce-l înconjoară

pe copil prin cuvântul artistic, culoare, formă, linii, exteriorizând astfel opera lăuntrică.

Cunoaşterea psihopedagogică a copilului şi competenţele de cunoaştere în baza

obiectivelor au servit drept elemente de bază pentru stabilirea unei tipologii a competenţelor

de cunoaştere şi construirea modelului pedagogic. Acest model are o semnificaţie în

abordarea teoretică a problemei prin principii de cunoaştere a copilului, prin structurile de

cunoaştere, prin conţinuturile integrate şi o altă semnificaţie – pragmatică: prin valorificarea

obiectivelor, procesarea informaţiilor, aplicarea strategiilor didactice. Aplicând acest model

în practică cadrele didactice vor putea să-şi autoperfecţioneze maniera de predare în vederea

formării competenţelor de cunoaştere elevilor mici. În acest scop este elaborată programa

cursului opţional Educaţia prin literatură şi arta plastică, proiecte de lecţii, recomandări

metodice pentru studenţi şi învăţători în vederea valorificării conţinuturilor integrate în

practica educaţională. Demersul teoretic şi cel practic este abordat multiaspectual şi se

bazează pe principii psihologice şi pedagogice. Lucrarea în ansamblu constituie o integrare

originală a conţinuturilor ce favorizează formarea competenţelor de cunoaştere prin opera

literară şi cea plastică.

Materialele cercetării au fost valorificate prin publicaţii ştiinţifice şi informaţii ale

autorului şi au fost aplicate de către învăţători în procesul de educaţie şi instruire.

126

РЕЗЮМЕ Настоящее исследование затрагивает актуальный вопрос системы образования,

а именно – интегрирование содержания учебных предметов и установление приоритетов в разделах Куррикулума, касающихся воспитания в области литературно-художественного и изобразительного искусства, которые являются важными инструментами для формирования познавательных компетенций.

Установлено, что познавательные компетенции являются совокупностью познавательных способностей, используемых для приема, усвоения, запоминания и актуализации знаний, взаимодействующих с личностными чертами школьника и формирующих у него необходимые качества для решения поставленных перед ним задач, а полученные результаты близки к максимальному уровню умственных способностей каждого.

Доказано, что в процессе работы с произведением литературного и изобразительного искусства создаются благоприятные условия для формирования познавательных компетенций, основанных на эстетическом восприятии и постепенного их перехода в эстетические чувства и отношения к реальному миру через художественное слово, цвет, форму, линии и проявлении, таким образом, своего внутреннего мира. Психопедагогическое познание ребенка, основанная на поставленных целях, послужило установлению типологии познавательных компетенций и построению педагогической модели. Модель имеет теоретическое значение проявляющееся в принципах познания ребенка, в познавательных структурах, в интегрированном содержании учебных предметов, а также практическое, проявляющееся в реализации целей, в качестве излагаемой информации, в применении дидактических стратегий.

Используя эту модель в своей практике, педагогические кадры смогут самосовершенствоваться в области формирования познавательных компетенций у младших школьников. С этой целью была разработана программа Воспитание посредством литературы и изобразительного искусства, планы уроков, методические рекомендации для студентов и учителей по усвоению интегрированного содержания в воспитательном процессе.

Материалы исследования были апробированы в научных публикациях и сообщениях докторанта, а также использовались учителями в учебно-воспитательной работе.

127

Summary

This investigation attacked one of the important topical problems, which elaborate the integral contents and ascertain the priority of the curricular arias of the literary-artistic education and graphical artistic education, which constitute important support in forming of the knowledge.

It was established that competence of the knowledge are an aggregate of the cognitive ability of the intercepting of the assimilating of the stocking and bringing up-to-date which interact with trait of personality of the people, which confer him the properties which are necessary for making one labor conscription which will provide the executing of the high level of the intellectual potential of each pupils.

It was proved that in the process of work with literary and graphical production is created good condition for forming competence of knowledge in the found of aesthetic perception and emotions which passed gradual in sentiments and aesthetic attitudes towards the world which surrounds the child through the ward: artistic, co lour, shape, line in this way exteriorizing his inward opera.

Psycho-pedagogical knowledge of the child and competence of the knowledge in found of the objectives was the basic element for determining a typology of a competence of the knowledge and making a pedagogical model. This model has a significance in theoretical approach of a problem through the knowledge principals of a child, through the structure of the knowledge; through integrate contents and the other signification – pragmatic: through revaluation of objectives, processation of information, and application of didactic strategy. Appling this model in practice, the teacher staff will improve their manner of knowledge of the pupils. In this aim is elaborated the program of the course of Education through literature and plastic arts, project of the lessons, recommendations for students and teachers. The theoretic and practice step is approached in many aspects and it’s found on the psychological and pedagogical principles. This work in general represents an original integration of the contents, which forwards the forming at the competence of knowledge through literary and plastic work.

The investigation aids was revaluated through scientific publication and the author’s information, which were used by teachers in the process of education.

128

Termenii cheie: arii curriculare, conţinuturi integrate, competenţe de

cunoaştere, structuri de cunoaştere, procesarea informaţiilor, educaţia artistică-

literară, educaţia artistică-plastică, percepţie artistică, receptare artistică,

performanţe educaţionale, implementarea conceptului, model pedagogic, curs

opţional, curs integrat, suport de curs.

Ключевые понятия: куррикулярный материал, интегрированные

содержания, познавательные компетенции, познавательные структуры,

процессирование информации, литературно-художественное воспитание,

художественно-изобразительное воспитание, художественное восприятие,

художественная восприимчивость, воспитательные достижения, внедрение

концепции, педагогическая модель, интегрированный курс, опциональный курс,

теоретические основы курса.

Key terms: curriculare areas, integrated contents, competences of knowledge,

structures of knowledge, processing of informations, artistic and literaty education,

artistic and plastic art education, artistic perception, artistic intercept, educational

performances, implementation of the concept, pedagogical model, choosing course,

upright course, suport of course.

129

BIBLIOGRAFIA

1. Agrigoroae, D. Abecedar aplicativ. - Piatra-Neamţ: ADAN, 1999. - 80 p.

2. Aidarova, I. Lumea copilăriei. Şcolarul la vârsta mică. – Chişinău: Lumina, 1986.

3. Albulescu, M., Albulescu, I. Studiul disciplinelor socio-umane. (Aspecte

formative: structura şi dezvoltarea competenţelor). - Cluj-Napoca: Dacia, 2002.

4. Allport, G.W. Structura şi dezvoltarea personalităţii. – Bucureşti: EDP, 1991.

5. Amonaşvili, Ş. Bună ziua, copii! - Chişinău: Lumina, 1986.

6. Andreescu, M. Interferenţe cromatico-sonore în predarea disciplinelor artistice //

Revista de pedagogie, 1984, nr.2

7. Armaşu, F. Influenţa operelor folclorice moldoveneşti asupra dezvoltării

intelectuale a copiilor de şase ani. - Chişinău: Ştiinţa, 1989. - 84 p.

8. Ausubel, D., Robinson, F. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică. - Bucureşti: EDP, 1989. – 84 p.

9. Avermocte, R. Despre gust şi culoare. – Bucureşti: Arte plastice, 1978.

10. Babanskii, Iu.K. Optimizarea procesului pedagogic. – Chişinău: Lumina, 1987.

11. Balaban, N. Learning to say Goodbye. Staring and Other. - New-York:

EDP, 1984.

12. Bădică, T. Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii. - Bucureşti: EDP, 1974.

13. Bârzea, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. - Bucureşti: E.D.P., 1995. - 220 p.

14. Bătrânu, E. Educaţia în familie. - Bucureşti: Ed. Politică, 1980.

15. Bejan, F. Particularităţile de vârstă ale elevilor din clasele primare. – Chişinău:

Lumina, 1983.

16. Bejat, M. Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ. Bucureşti: EDP,

1981. – 248 p.

17. Berger, G. Omul modern şi educaţia sa. – Bucureşti: EDP, 1972.

18. Blaga, L. Artă şi valoare. - Bucureşti: Fundaţia pentru literatura şcolară,

1979. - 204 p.

19. Bloom, S. Taxonomy of Educational Objectifs. Handbook I: Cognitive Domaine.

– New-York: David Mc. Cay. Company, 1971.

130

20. Bolboceanu, A. Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea obiectivelor

învăţământului//Obiective şi finalităţi ale învăţământului preuniversitar. –

Chişinău: 1992. - p.8-13

21. Bontaş, I. Pedagogie. – Bucureşti: ALL, 1996.

22. Bratu, B. Preşcolarul şi literatura. – Bucureşti. EDP, 1977. – 184 p.

23. Breazu, M. Cunoaşterea artistică. – Bucureşti: Editura Academiei, 1960. – 314 p.

24. Bronowski, I. The origins of knovoledge and imagination. – London: Vale Univ.

Press, 1978.

25. Bruner, J. Pentru o teorie a învăţării (trad.). – Bucureşti. EDP, 1970.

26. Bunecu ,G. Educaţia părinţilor.- Bucureşti. EDP, 1997. –150 p.

27. Bure, R. Pregătim copiii către şcoală. – Bucureşti: EDP, 1998.

28. Bustarret, A. Predarea disciplinelor artistice.- Bucureşti, EDP, 1972.

29. Buruiană, M ş.a. Limba română. Clasa I. Ghidul învăţătorului.- Chişinău: Ştiinţa;

Prut-Internaţional, 2002. – 168 p.

30. Cartaleanu, T., Cosovan, O. Succesul demersului didactic la limba română.

Competenţe, creativitate. – Chişinău: Centrul Educaţional PRO Didactica, 2002.

31. Callo, T. Funcţiile instructiv-educative ale situaţiei de vorbire în procesul

comunicării didactice. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. – Chişinău:

1997. – 24 p.

32. Călcâi, M., Cemortan, S. Dezvoltarea creativităţii la preşcolari. – Chişinău:

Universitas, 2001. – 144 p.

33. Călin, M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. – Bucureşti:

EDP, 1995.

34. Călinescu, G. Estetica basmului.- Bucureşti: ERL, 1965.

35. Cecco, J. The psihology of learning and instruction. 1997.

36. Cemortan, S. Bazele psihopedagogice ale activităţii verbal-artistice a copiilor de

vârstă preşcolară. Autoreferatul tezei de doctor habilitat în pedagogie. – Chişinău:

1996. – 39 p.

131

37. Cemortan, S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a copiilor. Manual

universitar.– Chişinău: 2001.

38. Cerghit, I. Educaţia cognitivă – o altă perspectivă // Tribuna învăţământului,

nr.613.

39. Chirilenco, S. Abordarea sistemică a învăţării creative în clasele primare.

Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. – Chişinău. 1999. – 20 p.

40. Chirilenco, S. De la grădiniţă la şcoala primară: cultivarea creativităţii. –

Chişinău: „Desicom Plus”, 1999. – 115 p.

41. Chomsky, N. Essois sur la formme et le sens. - Paris: Seuil, 1997.

42. Claparede, Ed. Educaţia funcţională. – Bucureşti: EDP, 1975.

43. Cluda, L. Geneza şi devenirea cunoaşterii. – Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1989. – 453 p.

44. Coaşan, A., Vasilescu, A. Adaptarea şcolară. - Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi

enciclopedică, 1988.

45. Comarova T. Metodica instruiri în domeniul activităţii plastice. – Chişinău:

Lumina, 1985.

46. Condei, M. Creativitatea intra- şi interdisciplinară în învăţământul

primar//Învăţământul primar. 1997, nr.3, p.11-15

47. Cornea, P. Introducere în teoria lecturii. – Bucureşti: Ed. Minerva, 1988.

48. Corniţa, G. Metodica predării limbii şi literaturii româneşti. - Baia Mare, 1993.

49. Coroi, E., Borş, A. Educaţia artistică. Ghiduri metodologice. – Chişinău: Litera,

2000. 64 p.

50. Creţu, E. Psohopedagoiga şcolară pentru învăţământul primar. – Bucureşti:

Aramis, 1999. - 192 p.

51. Creţu, E. Probleme ale adaptării şcolare. Ghid pentru perfecţionarea activităţii

educatoarelor şi învăţătorilor. – Bucureşti: ALL Educaţional, 1999. - 144 p.

52. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie. – Chişinău–Bucureşti: Ed. Litera

Internaţional, 2000.

132

53. Crişan, A., Guţu, V. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic. –

Cimişlia: TIPCIM; 1997.

54. Cucoş, C. Pedagogie. – Iaşi: Polirom, 1996.

55. Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar. Ministerul

Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru curriculum. (Crişan A., Cerkez M,

Singer M. ş.a.). – Bucureşti, 1998.

56. Curriculum preşcolar. Educaţia şi instruire copiilor de 5-7 ani în grupele

pregătitoare. (Coordonator S. Cemortan).–Chişinău: IŞE, Centrul de Informatizare

şi Editare, 2000. - 63 p.

57. Curriculum şcolar clasele I-IV. – Chişinău: Prut-Internaţional, 1998. - 476 p.

58. Cuzneţov, L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional.

– Chişinău: 2002. – 107 p.

59. Daghi, I. Arta plastică în şcoală. – Chişinău: Vavimave, 1999. – 117 p.

60. Dascălu, A. Educaţia plastică în ciclul primar. Ghid metodic. – Iaşi: Polirom,

1998. – 112 p.

61. De Corte, E. Objectifs d’apprentissage. Paris, H. Dessain, S.A., 1991.

62. Delacroix, H. Psihologia artei. Eseu asupra activităţii artistice. – Bucureşti:

Meridiane, 1983. - 436 p.

63. Delors, J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale

pentru Educaţie în secolul XXI. – Iaşi: Polirom, 2000. - 236 p.

64. Dewey, J. Copilul şi curriculumul. – Bucureşti: EDP, 1977.

65. D’Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. – Bucureşti:

EDP, 1981.

66. D’Hainaut, L.D. Interdisciplinaritatea şi integrarea. Probleme de organizare a

conţinuturilor // Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Pedagogia

secolului XX. – Bucureşti: EDP, 1981. - 381 p.

67. Dicţionar enciclopedic de psihiatrie. V.I. – Bucureşti: Ed. Medicală. 1987.

68. Dicţionar explicativ al limbii române. – Bucureşti: Ed. Univers enciclopedic,

1996. - 1192 p.

133

69. Dicţionar de filozofia cunoaşterii. - Bucureşti: Ed. Trei, 1999.

70. Dicţionar de pedagogie. - Bucureşti: EDP, 1979.

71. Dicţionar de psihologie. - Bucureşti: Ed. Babel, 1997.

72. Dimitriu, E. ş.a. Elev la şase ani. – Bucureşti: Ed. Ştiinţifică. 1972.

73. Doron ,R., Parot, F. Dicţionar de psihologie. – Bucureşti: Humanitas, 1999.

74. Dottrens, R. A educa şi a instrui.- Bucureşti: EDP, 1980.

75. Drăgan, I. Curiozitate şi interes de cunoaştere. – Bucureşti: EDE, 1987.

76. Educaţie prin artă şi literatură // Studii, Coord. D.Salade, R.Ciurea. – Bucureşti:

EDP, 1973.

77. Evaluarea la debutul şcolar. Coord. S. Cemortan. – Chişinău: 2003. – 130 p.

78. Filozofia de la A la Z. Dicţionar enciclopedic de filozofie. – Bucureşti:

ALL, 1999.

79. Flonta, M. Adevăruri necesare. – Bucureşti: ESE, 1975.

80. Florescu, M. Dimensiunile cunoaşterii. – Bucureşti: Ed. Politică, 1977. - 238 p.

81. Gagne, R. Condiţiile învăţării (trad.). – Bucureşti: EDP, 1975.

82. Gagne, R., Briggs, J. Principii de design ale instruirii. – Bucureşti: EDP, 1977.

83. Galperin, P.I. Studii de psihologia învăţării. (Tradus de Nicola I.). - Bucureşti:

EDP, 1975.

84. Garştea, N. Formarea competenţelor profesionale la studenţii pedagogi în

contextul noilor educaţii. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. – Chişinău:

2003. - 24 p.

85. Găvenea, A. Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ. – Bucureşti: EDP, 1975.

86. Glaton, R. Predarea disciplinelor artistice. – Bucureşti: EDP, 1972.

87. Golu, M. Dinamica personalităţii. – Bucureşti: Ed. Geneza, 1993. – 238 p.

88. Golu, P. Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihopedagogice a copilului,

în: Copilăria – fundament al personalităţii. – Bucureşti: 1997.

89. Gonciarov, I. Educaţia estetică a elevilor prin mijloacele artei şi a realităţii. –

Chişinău: Lumina, 1998.

90. Granaci, L. Instruire prin joc. – Chişinău: Epigraf, 1999. 128 p.

134

91. Grigore, V. Desen şi culoare. – Bucureşti: Universus, 1967.

92. Guilford, I. Educaţie şi limbaj. – Bucureşti: EDP, 1972.

93. Guţu, V. ş.a. Învăţământul formativ: aspecte teoretice şi practice. – Cimişlia:

TIPCIM; 1995.

94. Guţu, V. Teoria şi metodologia proiectării curriculumului de bază în contextul

reformei învăţământului general. (Autoreferat al tezei de doctor habilitat). –

Chişinău: 1996.

95. Guţu, V., Pâslaru, V. Grâu, E. Tehnologii educaţionale, coord. Bucun N. –

Chişinău: Cartier SRL, 1998. - 168 p.

96. Hegel, G.W. Prelegeri de estetică, vol. I. – Bucureşti: Ed. Academiei, 1966.

97. Herivan, M. Educaţia la timpul viitor. – Bucureşti: Albatros, 1976.

98. Holban, I. Cunoaşterea elevului – o sinteză a metodelor. – Bucureşti: EDP,

1978. - 339 p.

99. Hors, S., Zenke K.G. Dicţionar de pedagogie. – Iaşi: Polirom, 2001.

100. Ionescu, M., Chiş, V. Strategii de predare şi învăţare. – Bucureşti: Ed.

Ştinţifică, 1992. - 262 p.

101. Ilioaia, M. Metodica predării artelor plastice. – Bucureşti: EDP, 1981.

102. Iţu, I. Funcţia formativă a operelor de literatură. – Bucureşti: EDP, 1981.

103. Jinga, I. Educaţia ca investiţie în om. – Bucureşti: EŞE, 1981.

104. Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie. – Bucureşti: ALL Educaţional, 1998.

105. Joiţa, E. Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei. – Iaşi: Polirom, 1999.

106. Joiţa, E. Educaţie cognitivă. – Iaşi: Polirom, 2002. - 248 p.

107. Josse, A., Transparences avec les 5/6 ans. – Paris: Ed. Nathan, 1995.- 33 p.

108. Kant, Im. Despre frumos şi bine. – Bucureşti: Minerva, 1981. - 30p.

109. Kant, Im. Critica raţiunii pure. – Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1969.

110. Landsheere, V., Landsheere, G. Definirea obiectivelor educaţiei.- Bucureşti:

EDP, 1979.

111. Legea Învăţământului // Monitor Oficial al Republicii Moldova, 9 noiembrie,

1995, nr. 692.

135

112. Leontiev, A.N. Probleme ale dezvoltării psihicului. – Bucureşti: EDP,

1964. – 73 p.

113. Maciuc, I. Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare. –

Bucureşti: EDP, RA, 1998. - 228 p.

114. Manolache, A. Muster, D. Dicţionar de pedagogie. – Bucureşti: EDP, 1979.

115. Maşec, V. Arta şi percepţia vizuală: o psihologie a văzului creator. – Bucureşti:

Meridian, 1979. - 491 p.

116. Mândâcanu, V. Conţinutul învăţământului în context curricular. // Tehnologii

educaţionale moderne. – Chişinău: 1994.

117. Metodica instruirii în domeniul activităţii plastice şi construirii /

red. Saculina N, Comarova T.. – Chişinău: Lumina, 1983.

118. Mialaret, G. Introducere în pedagogie. – Bucureşti: EDP, 1981. – 140 p.

119. Miclea, M. Psihologie cognitivă.- Iaşi: Polirom, 1999.

120. Mihai, N. Introducere în filozofia şi metodologia ştiinţei. – Chişinău: 1986.

121. Mitrofan, N. Aptitudinile pedagogice. – Bucureşti: EDP, 1988.

122. Mocanu, L. Dezvoltarea limbajului la preşcolarii de vârstă mare prin percepere

semanticii cuvântului. Autoreferatul tezei de doctor în ştiinţe pedagogice. –

Chişinău – 1994. 22 p.

123. Moraru, I. Ştiinţa şi filozofia creaţiei. Fundamentele euristice ale activităţii de

inovare. – Bucureşti: EDP, 1995.

124. Mureşan, P. Învăţarea eficientă. – Bucureşti: Ceres, 1990. 274 p.

125. Muhina, V. Psihologia copilului. – Chişinău: Lumina, 1990. 320 p.

126. Narly, C. Pedagogie generală. – Bucureşti: EDP, RA, 1996. 528 p.

127. Neacşu, I. Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii. – Bucureşti:

EDP, 1990.

128. Negulescu, P. Problema cunoaşterii. – Bucureşti: EDP, 1988.

129. Nemov, R. Psihologie. - Chişinău: Lumina, 1994. 302

130. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară. – Bucureşti: Aramis Print SRL,

2002. 480 p.

136

131. Nicola, Gr. Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. –

Bucureşti: EDP, 1981.

132. Okon, W. Învăţământul problematizat în şcoala contemporană. – Bucureşti:

EDP, 1978. 300 p.

133. Padellaro, N. Şcoala medie şi problemele didactice. – Bucureşti: EDP, 1972.

134. Pavelcu, V. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. – Bucureşti:

EDP, 1982.

135. Pâslaru, V. Educaţia literar-artistică a elevilor. – Chişinău: Lumina, 1991.

136. Pâslaru, V. Principiul pozitiv al educaţiei. – Chişinău: Civitas, 2003. - 320 p.

137. Petroaia, E., Pârâială, D. Discipline opţionale la clasele I-IV (modele

orientative). – Iaşi: Polirom, 2000. - 176 p.

138. Perjan, C. Dezvoltarea afectivităţii la copiii preşcolari educaţi în situaţii sociale

de dezvoltare diferite. Autoreferat al tezei de doctor în psihologie. – Chişinău:

20001. – 26 p.

139. Piaget, J. Psihologie şi pedagogie. – Bucureşti: EDP, 1972.

140. Piaget, J. Biologie şi cunoaştere. – Cluj: Dacia, 1973. - 371 p.

141. Piaget, J. Naşterea inteligenţei la copii. – Bucureşti: EDP, 1992. - 456 p.

142. Planchard, E. Pedagogia şcolară contemporană. – Bucureşti: EDP,

1992. – 456 p.

143. Popescu-Neveanu, P. Personalitatea şi cunoaşterea ei. – Bucureşti:

Albatros, 1969.

144. Popescu-Neveanu, P., Golu, M. Sensibilitatea. Modalităţi de recepţie

senzorială. – Bucureşti: Albatros, 1970. - 319 p.

145. Potolea, D. Scopuri şi obiective ale procesului didactic // Sinteze pe teme de

didactică modernă. – Bucureşti: Tribuna Şcolii, 1986.

146. Potolea, D. Teoria curriculumului. Note de curs. – Bucureşti: 1991.

147. Proiectarea curriculumului de bază, Ghid metodologic. – Chişinău: Prut-

Internaţional, 1997.

137

148. Racu, J. Particularităţile proceselor psihice ale copiilor din grupa pregătitoare

(5-7 ani) şi criteriile maturităţii şcolare. // Evaluarea la debutul şcolar. –

Chişinău: 2003. p-20-27

149. Rhoades, G. Curriculum şi persoana în dinamica devenirii. – Bucureşti: 1989.

150. Rodari, L. Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa poveşti. –

Bucureşti: EDP, 1980.

151. Salade, D. Educaţie prin artă şi literatură.- Bucureşti: EDP, 1990.

152. Salade, D. Dimensiuni ale educaţiei. - Bucureşti: EDP, 1998.

153. Samorucova, P. Familiarizarea preşcolarilor cu natura. – Chişinău: Lumina,

1985. – 224 p.

154. Sălăvăstru, D. Didactica psihologiei. – Iaşi: Polirom, 2002.

155. Secară-Cemortan, S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii

verbal-artistice. – Chişinău: Muzeum, 1999. – 172 p.

156. Silistraru, N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. – Chişinău:

2001. 226 p.

157. Sima, I. Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică. – Bucureşti: EDP,

1997. 184 p.

158. Stanciu, M. Reforma învăţământului. Cadru metodologic. – Iaşi: Polirom,

1999. – 247 p.

159. Stănculescu, E. Teorii sociologice ale educaţiei. – Iaşi: Polirom, 1996.

160. Steiner, R. Înnoirea artei pedagogico-didactice. – Bucureşti, 1991.

161. Sterian, F. Cunoaşterea copilului – activitate importantă în procesul educativ. –

Bucureşti: 1995.

162. Stoica, M. Psihopedagogia personalităţii. – Bucureşti: EDP RA, 1996. - 291 p.

163. Suhomlinshii, V.A. Inima mi-o dărui copiilor. – Chişinău: Lumina, 1986.

164. Şchiopu, U. Psihologia conflictelor. – Bucureşti: Ed. Babel, 1997.

165. Şchiopu, U., Verza, E. Psihologia vârstelor: Ciclurile vârstelor. – Bucureşti,

EDP, 1995.

138

166. Şerdean, I. Didactica limbii române în şcoala primară. – Bucureşti:

Teora, 1998.

167. Şuşală, I. Bărbulescu, O. Dicţionar de artă. – Bucureşti: Sigma, 1993. – 3014 p.

168. Şuşală, I. Culoarea cea de toate zilele. – Chişinău: Lumina, 1993.

169. Uşinski, K.D. Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie

pedagogică. – Bucureşti, EDP, 1974.

170. Vacarciuc, M. Integrarea conţinuturilor artistice – un deziderat al timpului. În:

Univers Pedagogic Pro, Nr. 4 (4). – Chişinău, 1 octombrie, 2004. – 5 p.

171. Văideanu, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. – Bucureşti:

Ed. Poetică, 1988.

172. Văideanu, G. UNESCO – 50. Educaţie. – Bucureşti: 1996.

173. Vâgotskii, L.S. Psihologia artei. – Bucureşti: 1973.

174. White, R.W. The Royal Family: A personal portrait. – New-York: Ed. David

Mckay Company, 1969. – 275 p.

175. Zamfir, C. Filozofia istoriei. – Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.

176. Zaporojeţ, A. ş.a. Dezvoltarea afectivă a preşcolarului. – Chişinău:

Lumina, 1989.

177. Божович, А. Личность и её формирование в детском возрасте. – Мocква:

1968. - 125 с.

178. Ветлугина, Н. Основные проблемы художественного творчества детей. -

Мocква: 1972. - 287 с.

179. Виноградова, М.Д.. О теории художественной речи. - Мocква: Высшая

школа, 1971. - 240 с.

180. Выгодский, Л.С. Психология искусства. - Мocква: Просвещение,

1969. - с.379

181. Выгодский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –

Мocква: Просвещение, 1967. – с.5

182. Гончаров, И.В. Воспитание школьников средствами искусства и

действительности. - Мocква: Педагогика, 1986. - 126 с.

139

183. Гурович, Л.С. Понимание образа литературного героя детьми старшего

возраста (6-7 лет). Автореф. – Ленинград: 1973. - с.29

184. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. – Мocква:

Просвещение, 1986. - с.20

185. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца. – Москва:

Просвещение, 1981.

186. Ладыженская, Т. Особенности детской речи и пути её развития. – Москва:

Просвещение, 1983.

187. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы формирования личности

ребёнка в дошкольном возрасте: Проблемы развития психики. – Москва:

Просвещение, 1959. – 488с.

188. Лернер, И. Дидактические основы методов обучения. – Москва:

Педагогика, 1986.

189. Лисина, М., Капчеля, Г. Общение с взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. – Кишинёв: Штиинца, 1987. - 135 с.

190. Лисина М., Силвестру, А. Психология самопознания у дошкольников. –

Кишинёв: Штиинца, 1983. – 111 с.

191. Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьников. –

Москва: Педагогика, 1991.

192. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. –

Москва: Педагогика, 1975.

193. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности.

М., Знание, 1981, 96 с.

194. Неменский, В. Мудрости красоты. М., Просвещение, 1987.

195. Развитие познавательной активности учащихся. Москва, Советская

педагогика, 1979б Nr.7, c.70-84.

196. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологиию. - Москва:

Просвещение, 1973.

140

197. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и

суждения. М., Педагогика, 1971, 206 с.

198. Теплов, Б. Психологические вопросы художественного воспитания. //

Вопросы художественного воспитания, выпуск 2б М., Л., 1947, с.7-28

199. Турич, И. Эстетическое воспитание детей. М., Просвещение, 1986

200. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. М., Просвещение, 1976

201. Эльконин, Д.Б. Психология игры. М., Просвещение, 1978, 304 с.

202. Яновская, М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника.

М., Просвещение, 1974

203. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., Просвещение,

1966, 291 с.

141

Anexa 1 Tehnica conturului

Vrăjitorul bun, Vrăjitorul rău

142

Anexa 2

I. C H E S T I O N A R

Partea I

1. Reuşiţi să citiţi copilului dumneavoastră cărţi, texte literare?

Da Uneori Nu

2. Discutaţi cu copiii dumneavoastră despre cele citite?

Da Uneori Nu

3. Propuneţi copiilor dumneavoastră să compună independent povestioare?

Da Uneori Nu

4. Antrenaţi copiii dumneavoastră în jocuri dramatizate în baza conţinuturilor

textelor literare cunoscute de ei?

Da Uneori Nu

5. Susţineţi eforturile artistico-plastice ale copilului dumneavoastră?

Da Uneori Nu

6. Sugeraţi copilului dumneavoastră subiecte pentru desen?

Da Uneori Nu

7. Vorbiţi cu copiii dumneavoastră despre importanţa culorilor în viaţa de

toate zilele?

Da Uneori Nu

8. Îi place copilului dumneavoastră să deseneze personajele îndrăgite din

textele literare?

Da Uneori Nu

143

Anexa 3 Partea II

1. Cu ce se ocupă copilul dumneavoastră în timpul liber? ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................2. Ce cărţi aţi cumpărat în ultimul timp pentru copil? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3. Care sunt poveştile preferate de copilul dumneavoastră? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3. Ce îi place copilului dumneavoastră mai mult să deseneze? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 4. Ce materiale şi rechizite foloseşte copilul dumneavoastră în cadrul activităţilor

artistico-plastice? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 5. Prin ce se manifestă independenţa creativă a copilului dumneavoastră? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 6. Cum apreciaţi şi stimulaţi munca efectuată de copilul dumneavoastră? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................…………………….8. La ce expoziţii de carte, de artă plastică aţi fost în ultimul timp cu copilul dumneavoastră? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

144

Anexa 4

Şcoala.......................................... Vechimea de muncă..........

CHESTIONAR

Răspundeţi la întrebările de mai jos:

1. Ce înţelegeţi prin conţinuturi integrate? .................................................................................................................................................................................................................................................................. 2. Care discipline presupun o mai bună integrare a conţinuturilor instructive? .................................................................................................................................................................................................................................................................. 3. Ce activităţi didactice ar asigura valorificarea conţinuturilor integrate în procesul educaţional? .................................................................................................................................................................................................................................................................. 4. Care sunt strategiile didactice optimale ce ar forma competenţe de cunoaştere la elevi în baza educaţiei literar-artistice (ELA) şi a educaţiei artistico-plastice (EAP)? .................................................................................................................................................................................................................................................................. 5. Prin ce se remarcă elevii cu un potenţial creativ vădit la limba română şi arta plastică? .................................................................................................................................................................................................................................................................. 6. Ce metode de instruire le consideraţi mai efective în cadrul activităţii de percepere a operei literare şi a celei plastice? .........................................................................................................................................

.........................................................................................................................

7. De ce pregătire au nevoie cadrele didactice pentru a aplica în practică conceptul integrării conţinuturilor instructive? .................................................................................................................................................................................................................................................................. 8. Cum pot fi evaluate competenţele de cunoaştere ale elevilor formate în baza conţinuturilor integrate la ELA şi EAP? .................................................................................................................................................................................................................................................................. 9. Care sunt căile de realizare ale conţinuturior integrate? .................................................................................................................................................................................................................................................................. Vă mulţumim

145

Anexa 5 Şcoala.......................................... Vechimea de muncă..........

ANCHETĂ

Continuaţi frazele:

1. Organizarea materiei de studiu pe arii curriculare are drept scop ... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 2. Integrarea conţinuturilor la ELA şi EAP declanşează ... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3. Conţinuturile integrate formează la elevi ... .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 4. În cadrul integrării conţinuturilor e necesar să se asigure ... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 5. Obiectivele conţinuturilor integrate vizează ... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 6. Demersurile metodologice ale conţinuturilor integrate prevăd ... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 7. Promovarea conţinuturilor integrate poate fi făcută prin intermediul ... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 8. Importanţa şi efectul educaţional al conţinuturilor integrate rezidă în ... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 9. Cursul opţional la E.L.A. şi E.A.P. este prevăzut pentru ... ore de studii şi se constituie din ... ..................................................................................................................................................................................................................................................................................

Vă mulţumim

146

Anexa 6 Liceul Teoretic Român-Francez „Gh. Asachi”

Catedra Învăţământul Primar

Programă analitică

Educaţia prin literatură şi artă plastică (Curs opţional integrat pentru clasa I-a)

Chişinău 2004

147

Notă explicativă

Plecând de la premisa că învăţământul primar trebuie să fie accesibil, reforma

curriculară, ca o componentă fundamentală a reformei învăţământului din Moldova,

propune diverse oferte de învăţare. Introducerea noului curriculum cere utilizarea

unor concepte noi, precum este curriculum la decizia şcolii – aprofundat, extins,

elaborat în şcoală (opţional). Curriculum-ul elaborat în şcoală cuprinde diverse

activităţi opţionale pe care le propune sau pe care le alege din listele Ministerului

Învăţământului.

Regimul disciplinei opţionale se reglementează prin Ordinul Consiliului de

administraţie a unităţii de învăţământ cu menţiunile:

a) să fie indicat titlul, reieşind din aria curriculară şi din planul de învăţământ;

b) să fie precizate temele opţionale cu aprobarea catedrei din instituţia şcolară;

c) să fie determinată durata de studiu (într-un an sau pe un ciclu curricular);

d) să se prevadă în schema orară o oră pe săptămână;

e) să se stabilească modalitatea de realizare a cursului opţional (cu clasa

întreagă sau pe grupe a câte 10-15 elevi, sau prin constituirea grupelor din diferite

clase paralele de elevi).

Cursul opţional „Educaţia prin literatură şi artă plastică”, la nivelul ariei

curriculare, implică două discipline şcolare dintr-o arie curriculară – limba română şi

arta plastică.

Prin intermediul acestor discipline se pune temelia educaţiei literar-artistice şi

artistice-plastice începută din preşcolaritate şi care trebuie să continue în ciclul

primar, prin procesul de transmitere şi însuşire de către elevi a primelor noţiuni din

domeniul literaturii artistice şi a artelor plastice, fiecare arie folosind limbaje

specifice: literatura – limbajul artistic verbal; arta plastică – limbajul artistic plastic.

Ambele domenii au drept scop educarea copilului astfel, încât el să se poată adapta

noilor cerinţe ale societăţii informaţionalizate, să poată acţiona independent şi să-şi

completeze permanent cunoştinţele şi abilităţile practice cu plasticitatea creativ-

148

inventivă. Aceste deziderate le poate oferi cu prisosinţă cursul opţional Educaţia prin

literatură şi arta plastică, bazat pe integrarea materiei de studiu la E.L.A. şi E.A.P.

Obiectivele cadru:

1. Stimularea capacităţii de receptare a textelor literare şi a operelor plastice;

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi grafică:

3. Dezvoltarea interesului pentru lectură şi desen.

Activităţile instructive vor fi orientate în două direcţii:

• familiarizarea elevilor cu opere literare şi opere plastice, inclusiv, cu noţiuni

din domeniul literaturii şi a artei plastice;

• iniţierea treptată cu limbajul verbal artistic şi artistic plastic în procesul

actului de creaţie literară şi creaţie plastică. Acest conţinut integrat are menirea de a

dezvolta copiilor anumite capacităţi:

a) priceperea artistică – capacitatea de a sesiza şi înţelege codurile verbal-

literare şi cele plastice;

b) analiza estetică – capacitatea de a explica conţinutul unei opere de

literatură şi de artă plastică, prin caracterizarea lor în corespundere cu

anumite criterii;

c) producţia artistică – capacitatea de a se putea referi la puterea de

creaţie, de combinări inedite a mijloacelor artistice-verbale şi a celor

artistice-plastice;

d) aprecierea artistică – este concretizată în capacitatea de a constata, de a

critica sau aproba, de a motiva, de a lua hotărâri.

Capacităţile evidenţiate conduc la formarea competenţelor de cunoaştere. Drept

sursă de bază a materiei de studiu a servit Scripta 6 În lumea basmelor (autor, S.

Cemortan). Deşi, în aparenţă, conţinutul textelor literare alese pare a fi cunoscut,

prezentul curs oferă posibilitatea de a lucra variat sub aspectul interacţiunii dintre

imaginea verbal-artistică şi imaginea artistică-plastică. O asemenea simbioză

contribuie la dezvoltarea competenţelor de cunoaştere a elevilor în complex:

empirică, teoretică şi practică. Cursul opţional este constituit din şase teme care, la

149

rândul lor, sub aspect literar, conţin poveşti, legende, snoave, texte în versuri, iar sub

aspect plastic – culoarea, punctul, linia, forma şi compoziţia.

Materia prevăzută stabileşte linii de continuitate de la grădiniţă la şcoală,

respectând principiul concentric. Cursul opţional Educaţia prin literatură şi artă

plastică este prevăzut pentru 30 ore (o oră săptămânal). Evaluarea sumativă se face în

afara orelor de curs. Materializarea cunoştinţelor se prezintă prin activităţi

extradidactice: expoziţii - de desene, de obiecte, cărţi confecţionate şi ilustrate de

către elevi; teatru de masă, cu figurine decupate; dramatizarea poveştilor;

confecţionarea decorului şi a costumaţiei.

150

Curs opţional Educaţia prin literatură şi artă plastică (30 ore)

Conţinuturi integrate Nr.

Teme E.L.A. E.A.P.

Nr.

de

ore

I Specii literare şi ustensile la arta plastică

Texte literare. După formă: proză şi versuri; după modul de exprimare: naraţiune, descriere, dialog.

Materiale, instrumente şi tehnici de lucru.

2

II Mijloace artistice verbale şi

artistice plastice de exprimare

Elemente de limbaj artistic: epitetul, comparaţia, personificarea.

Elemente de limbaj plastic: culoarea, punctul, linia, forma.

2

III În ospeţie la poveşti

• Scufiţa Roşie (Charles Perrault); • Fata babei şi fata moşneagului (Ion Creangă); • Capra cu trei iezi (Ion Creangă); • Fata ciobanului cea înţeleaptă (Folclor); • Mănuşa (poveste ucraineană).

Culoarea - element de limbaj plastic. Culori cromatice şi acromatice. Punctul şi linia. Semnificaţia punctului şi a liniei. Forme plate şi forme volumetrice

2 2 1 2 2

IV Din tainele legendelor

• Moş Crăciunii (Spiridon Vangheli); • Baba Dochia;

Trasarea diverselor tipuri de linie pentru a sugera forma şi poziţia obiectului; Redarea prin

1

151

• Legenda ghiocelului (Eugen Jianu); • Cizmele cocostârcului (Aureliu Busuioc); • Ce este mai tare decât cetăţile?

puncte şi linii a elementelor naturii; Tuşa şi pata de culoare;

Amplasarea punctului şi a petei

de culoare pe suprafaţa spaţiului

plastic; Organizarea spaţiului plastic. Plasarea elementelor de diferite forme şi dimensiuni.

1 1 1 1

V Istorioare hazlii cu oameni hazlii

• Leneşul; • Păcală şi Tândală; • Păcală şi zarzărele; • Morarul;

Construcţii de linii şi semnificaţia lor; Petele de culoare şi aplicarea lor în spaţiul plastic; Forme spontane obţinute prin presarea unor puncte de culoare; Forme naturale şi forme abstracte. Tehnici de obţinere a formelor.

1 1 1 1

VI O lume de basm în versuri şi culoare

• Mioriţa (Baladă);

Compoziţia plastică. Modul de

2

152

• Concertul în luncă (Vasile Alecsandri); • Călin (Mihai Eminescu); • Povestea pescarului şi a peştişorului de aur;

aranjare a elementelor decorative; Crearea imaginilor plastice din natură cu ajutorul punctului şi a liniei; Amestecul de culori cromatice şi acromatice; Compoziţii aplicative. Decuparea figurinelor;

2

2

2

Întreaga problematică a cursului opţional presupune conceperea şi îmbinarea

ulterioară a metodologiei din ambele domenii, care vor fi incluse în proiectarea

curentă după modelul: obiective cadru; obiective de referinţă; obiective operaţionale;

tipul lecţiei; metode; mijloace didactice. Proiectul didactic va include nemijlocit:

etapele lecţiei; obiectivele; activitatea învăţătorului; activitatea elevului. Aceste

repere constituie punctul de plecare în proiectarea activităţilor didactice în cadrul

disciplinei opţionale.

Cursul opţional Educaţia prin literatură şi arta plastică se include în proiectul

de dezvoltare organizaţională a instituţiei şcolare, fiind aplicat şi valorificat de rând

cu celelalte discipline şcolare.

153

Conţinutul succint al cursului opţional

Educaţia prin literatură şi artă plastică

I. Specii literare şi ustensile la arta plastică (2 ore)

Textul literar cu caracter folcloric. Caracterizarea textelor literare după formă

şi modalităţile de exprimare. Texte în proză. Texte în versuri. Specii literare:

povestea, poezia, povestirea, ghicitoarea, proverbul.

Modalităţile de exprimare în textul artistic: naraţiunea, descrierea, dialogul.

Elementele structurale ale textului artistic: început, conţinut, sfârşit. Identificarea

ideii principale şi identificarea liniilor de subiect.

Materiale de artă: vopsele, acuarelă, guaşă, creioane, carioce, hârtie, pânză,

suportul necesar pentru desenare; pensule (late, mijlocii, subţiri); pahare de plastic de

200-250 ml pentru apă; şerveţele de şters pensoanele. Fluidizarea culorii. Tehnici de

lucru în corespundere cu materialul de artă.

II. Mijloace artistice verbale şi artistice plastice de exprimare (2 ore)

Perceperea mesajului emoţional al textului. Identificarea personajelor din text.

Caracterizarea personajelor cu ajutorul limbajului artistic. Calităţile personajelor

pozitive şi ale celor negative. Identificarea mijloacelor artistice: epitetul, comparaţia,

personificarea. Utilizarea simultană a mijloacelor artistice verbale şi nonverbale

(mimică, gest). Expresivitatea reproducerii textului prin intonaţie, pauze şi accent

logic.

Elemente de limbaj plastic. Culoarea: culori cromatice şi acromatice; culori

simple şi compuse; amestecul de culori; nuanţe. Punctul: caracteristicile punctului –

mari, mici, spontane, ordonate. Semnificaţia punctelor şi rolul lor în crearea imaginii

plastice. Linia: caracteristicile liniei – drepte, frânte, curbe, orizontale, verticale,

oblice, subţiri, groase. Rolul liniei în lucrările plastice. Forma: caracterizarea

formelor – naturale, abstracte, plate, volumetrice. Procedee de modificare a formei.

Pata de culoare. Relaţia dintre formă, culoare şi linie. Compoziţia. Structură

154

compoziţională. Modul de aranjare a elementelor plastice în compoziţie. Mesajul

artistic al compoziţiei.

III. În ospeţie la poveşti (9 ore)

Povestea – specie literară. Formule de început şi de sfârşit ale poveştilor.

Scufiţa Roşie (Charles Perrault); Fata babei şi fata moşneagului (Ion Creangă);

Capra cu trei iezi (Ion Creangă); Fata ciobanului cea înţeleaptă (Folclor); Mănuşa

(poveste ucraineană).

Intuirea mesajului emotiv şi de idei al poveştilor. Reproducerea conţinutului

poveştii. Caracterizarea personajelor. Exprimarea stărilor sufleteşti ale personajelor

prin culoare, linie şi formă. Utilizarea mijloacelor artistice verbale şi artistice plastice

la descrierea personajelor. Determinarea ideii principale şi stabilirea liniilor de

subiect. Înscenarea fragmentelor din poveşti. Confecţionarea decorului, folosind

limbajul plastic. Utilizarea proverbelor în caracterizare personajelor. Identificarea

fragmentelor literare în corespundere cu ilustraţiile la text. Decuparea figurinilor ce

reprezintă personaje din poveste, pentru teatrul de masă. Însuşirea formelor plate şi

formelor volumetrice. Interacţiunea dintre mesajul verbal-artistic şi mesajul artistic-

plastic.

IV. Din tainele legendelor (5 ore)

Legenda ca specie literară. Trăsăturile caracteristice ale legendei. Deosebirea

elementelor fantastice de cele reale din legende. Moş Crăciunii (Spiridon Vangheli);

Baba Dochia; Legenda ghiocelului (Eugen Jianu); Cizmele cocostârcului (Aureliu

Busuioc). Ce este mai tare decât cetăţile. Înţelegerea şi reproducerea mesajului de

idei. Identificarea ideii principale. Caracterizarea personajelor prin mijloace verbale

artistice şi artistico-plastice. Însuşirea etapelor de descriere verbală şi descriere

plastică a personajelor din legende. Modificarea liniei de subiect.

Organizarea compoziţională a legendei şi a spaţiului plastic. Trasarea

diverselor tipuri de linii pentru a sugera forma şi poziţia obiectului. Redarea prin

155

puncte şi linii a elementelor naturii descrise în legende. Tuşa şi pata de culoare.

Amplasarea punctului şi a petei de culoare pe suprafaţa spaţiului plastic care redă

fragmente din conţinutul legendei. Plasarea elementelor de diferite forme şi

dimensiuni care redau fenomene, obiecte, acţiuni reflectate în legende. Înţelegerea

imaginii plastice ca mijloc de exprimare a mesajului literar artistic.

V. Istorioare hazlii cu oameni hazlii (4 ore)

Snoava ca specie literară. Trăsăturile definitorii ale snoavei. Deosebirea

snoavei de alte specii literare. Leneşul; Păcală şi Tândală; Păcală şi zarzărele;

Morarul. Intuirea moralei şi a umorului istorioarelor hazlii. Proverbe şi ghicitori la

temele abordate de snoave. Descrierea personajelor cu mijloace verbal-artistice şi

artistice-plastice. Formularea atitudinilor proprii faţă de faptele eroilor din texte.

Reproducerea pe roluri a unor secvenţe din snoave. Redarea conţinutului prin

ilustraţie. Construcţii de linii şi semnificarea lor în caracterizarea personajelor.

Aplicarea petelor de culoare în spaţiul plastic ce reprezintă crâmpeie din snoave.

Forme spontane obţinute prin presarea unor puncte de culoare pentru a scoate în

evidenţă anumite fenomene naturale redate în istorioarele hazlii. Depistarea formelor

naturale şi abstracte cu ajutorul liniilor. Tehnici de obţinere a formelor.

VI. O lume de basm în versuri şi culoare (8 ore)

Balada şi pastelul ca specie literară. Mioriţa (folclor); Concertul în luncă

(Vasile Alecsandri); Trăsăturile specifice ale basmului în versuri. Călin (Mihai

Eminescu). Povestea pescarului şi a peştişorului de aur (A.S. Puşkin).

Receptarea textelor literare în versuri. Caracterizarea personajelor din baladă

cu ajutorul mijloacelor artistice din textul literar. Divizarea lucrării pe fragmente de

sens şi evidenţierea ideilor principale. Sporirea emotivităţii operei literare prin

fenomenele din natură. Impactul naturii asupra educaţiei morale şi estetice.

Consecinţele faptelor eroilor. Compoziţia plastică. Elementele decorative. Tipurile

ornamentelor, Respectarea ritmului, simetriei şi armoniei culorilor. Decorare

156

obiectelor, vestimentaţiei. Modul de aranjare a elementelor decorative. Crearea

imaginilor plastice din natură cu ajutorul punctului şi a liniei. Amestecul de culori

cromatice şi acromatice în redarea fenomenelor din natură. Compoziţii aplicative.

Decuparea figurinilor din hârtie colorată pentru teatrul de masă. Interpretarea

mesajului în versuri prin integrarea limbajului artistic verbal şi limbajului artistic

plastic.

BIBLIOGRAFIA

1. Agrigoroae, D. Abecedar aplicativ. - Piatra-Neamţ: ADAN, 1999. – 80 p.

2. Armaşu, F. Influenţa operelor folclorice moldoveneşti asupra dezvoltării

3. Bratu, B. Preşcolarul şi literatura. – Bucureşti. EDP, 1977. – 184 p.

4. Bustarret, A. Predarea disciplinelor artistice.- Bucureşti, EDP, 1972.

5. Călcâi, M., Cemortan, S. Dezvoltarea creativităţii la preşcolari. – Chişinău:

Universitas, 2001. – 144 p.

6. Călinescu, G. Estetica basmului.- Bucureşti: ERL, 1965.

7. Cemortan, S. Bazele psihopedagogice ale activităţii verbal-artistice a copiilor

de vârstă preşcolară. Autoreferatul tezei de doctor habilitat în pedagogie. –

Chişinău: 1966. – 39 p.

8. Chirilenco, S. De la grădiniţă la şcoala primară: cultivarea creativităţii. –

Chişinău: „Desicom Plus”, 1999. – 115 p.

9. Comarova T. Metodica instruiri în domeniul activităţii plastice. – Chişinău:

Lumina, 1985.

10. Corniţa, G. Metodica predării limbii şi literaturii româneşti. - Baia Mare, 1993.

11. Creţu, E. Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. – Bucureşti:

Aramis, 1999. - 192 p.

12. Curriculum preşcolar. Educaţia şi instruire copiilor de 5-7 ani în grupele

pregătitoare. - Chişinău: IŞE, Centrul de Informatizare şi Editare, 2000. – 63p.

13. Curriculum şcolar clasele I-IV. – Chişinău: Prut-Internaţional, 1998. - 476 p.

14. Daghi, I. Arta plastică în şcoală. – Chişinău: Vavimave, 1999. – 117 p.

157

15. Dascălu, A. Educaţia plastică în ciclul primar. Ghid metodic. – Iaşi: Polirom,

1998. - 112 p.

16. Drăgan, I. Curiozitate şi interes de cunoaştere. – Bucureşti: EDE, 1987.

17. Gagne, R., Briggs, J. Principii de design ale instruirii. – Bucureşti: EDP, 1977.

18. Gonciarov, I. Educaţia estetică a elevilor prin mijloacele artei şi a realităţii. –

Chişinău: Lumina, 1998.

19. Granaci, L. Instruire prin joc. – Chişinău: Epigraf, 1999. 128 p.

20. Ilioaia, M. Metodica predării artelor plastice. – Bucureşti: EDP, 1981.

21. Iţu, I. Funcţia formativă a operelor de literatură. – Bucureşti: EDP, 1981.

22. Joiţa, E. Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei. – Iaşi: Polirom, 1999.

23. Joiţa, E. Educaţie cognitivă. – Iaşi: Polirom, 2002. – 248 p.

24. Maşec, V. Arta şi percepţia vizuală: o psihologie a văzului creator. – Bucureşti:

Meridian, 1979. – 491 p.

25. Metodica instruirii în domeniul activităţii plastice şi construirii / red. Saculina

N, Comarova T. – Chişinău: Lumina, 1983.

26. Nicola, Gr. Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. –

Bucureşti: EDP, 1981.

27. Petroaia, E., Pârâială, D. Discipline opţionale la clasele I-IV (modele

orientative). – Iaşi: Polirom, 2000. - 176 p.

28. Piaget, J. Naşterea inteligenţei la copii. – Bucureşti: EDP, 1992. - 456 p.

29. Rodari, L. Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa poveşti. –

Bucureşti: EDP, 1980.

30. Salade, D. Educaţie prin artă şi literatură.- Bucureşti: EDP, 1973.

31. Secară-Cemortan, S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii

verbal-artistice. – Chişinău: Muzeum, 1999. - 172 p.

32. Şuşală, I. Culoarea cea de toate zilele. – Chişinău: Lumina, 1993.

33. Ţâgulea, I. Tehnologia educaţiei artistice plastice // Tehnici didactice (culegere

de publicaţii). – Chişinău: 2001.

158

34. Zaporojeţ, A. ş.a. Dezvoltarea afectivă a preşcolarului. – Chişinău: Lumina,

1989.

35. Ладыженская, Т. Особенности детской речи и пути её развития. – Москва:

Просвещение, 1983.

36. Мелик-Пашaeв, А.А. Педагогика искусства и творческие способности.

М., Знание, 1981, 96 с.

37. Неменский, В. Мудрости красоты. М., Просвещение, 1987.

38. Теплов, Б. Психологические вопросы художественного воспитания. //

Вопросы художественного воспитания, выпуск 2б М., Л., 1947, с.7-

39. Эльконин, Д.Б. Психология игры. М., Просвещение, 1978, 304 с.

40. Яновская, М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.,

Просвещение, 1974

41. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., Просвещение,

1966, 291 с.