Delimitări termonologice

Din punct de vedere etimologic, conceptul de “curriculum” provine din limba latină,

de la termenii « curriculum » (singular ) şi « curricula » (plural), care însemnau

« alergare », “cursă”, “drum”. El a fost transpus pentru prima dată în domeniul educaţiei,

în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în cadrul unor universităţi din Olanda şi Scoţia,

fiind utilizat cu înţelesul de drum de învăţare şi studiu.

În sens larg, în accepţiune modernă, curriculumul reprezintă un concept integrator,

abordat într-o viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, a componentelor

acestora şi a interacţiunilor care le caracterizează.

Aşadar, curriculum şcolar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele şi

complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:

- conţinuturile intructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor

prestabilite, conţinuturi fixate în programele şcolare şi universitare;

- obiectivele educaţionale generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă formulate

pentru diferitele discipline de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de

evaluare corespunzătoare activităţilor intructiv-educative;

- strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corelate cu acţiunile şi

influenţele educative de tip formal, nonformal şi informal;

- strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv-educative

Reforma curriculară

Achiziţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei, rezultatele ştiinţelor cognitive,

progresele noilor tehnologii, studiile prospective au condus la cristalizarea de noi

filosofii pedagogice, care stau la baza reformelor educaţionale. Cercetările de

pedagogie comparată şi de prospectivă educaţională au evidenţiat faptul că reformele

sistemelor de învăţământ care se realizează în diferite ţări au atât elemente comune,

cât şi elemente diferenţiatoare, cele din urmă fiind generate de specificul sistemelor

de învăţământ respective, de liniile politicilor educaţionale, de cerentele de moment şi

de perspectivă ale societăţilor, de dinamică socială.

Reforma curriculară reprezintă un segment cuprinzător şi extrem de important al

reformei educaţionale, întrucât îşi propune să asigure premisele manifestării reale a

interacţiunilor şi interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile

instructiv-educative, principiile şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi

strategiile de evaluare, în contexte formale, nonformale şi informale. Orice reformă

curriculară este concepută ca proces complex şi gradat, în etape, întrucât ea vizează

un grup-ţintă extrem de numeros, se produce pe domenii complexe ale proiectării

politicii educaţionale între care se stabilesc interrelaţii şi presupune, de multe ori,

schimbare de mentalităţi.

În cazul reformei curriculare a învăţământului preuniversitar, care se derulează în

ţara noastră, pentru elaborarea celor două componente de bază ale curriculumului

scris-planurile cadru de învăţământ şi programele şcolare- s-a valorificat o viziune

curriculară modernă. Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale evantaje

educaţionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea de a

asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ, încercarea de a induce

schimbări de tip democratic ale practicilor didactice din şcoli, proiectarea şi aplicarea

unui sistem de evaluare preponderent formativ, promovarea programelor şcolare

bazate pe modele flexibile şi deschise de proiectare curriculară, asigurarea premiselor

necesare pentru ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se realizeze

implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor.

Modelul educaţional promovat în contextul actualei reforme a învăţământului

corespunde unei pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe

elev şi pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia. Statutul

elevului, interacţiunile sale cu cunoştinţele şi cu profesorul sunt reconsiderate şi

revalorizate: faţă de învăţământul tradiţional, care considera că primordial este

raportul profesor cunoştinţe, în actuala reformă educaţională este plasat în centrul

educaţiei raportul elev-cunoştinţe. După o perioadă lungă, în care, atât din punct de

vedere teoretic, cât şi practic, învăţarea a fost concepută şi fundamentata exclusiv pe

materia de studiu, presupunând asimilarea unui volum de conţinuturi prestabilite,

ordonate în mod rigid, actuala reformă educaţională a inversat perspectiva strategică

şi metodologică asupra procesului de instruire şi promovează o instruire interactivă,

punând accentul pe cel care învaţă şi pe procesul învăţării pe care acesta îl parcurge.

Proiectarea curriculară-direcţii de acţiune

În contextul reformei educaţionale care se desfăşoară în ţara noastră, cunoştinţele,

mai exact conţinuturile instructiv-educative nu mai constituie elementul central al

activităţilor de proiectare didactică la macro şi micro nivel. Nu este vorba de negarea

importantei continuturilor, ci de valorificarea lor ca puncte de plecare în acţiunea

complexă de instruire interactivă şi de formare a elevilor. Practic, în actuala reformare

sistemică a învăţământului preuniversitar românesc, conţinuturile sunt considerate, în

manieră sistemică, elemente ale curriculumului aflate în strânsă interdependenţă cu

celelalte componente ale acestuia: obiective educaţionale, strategii de predare şi

învăţare cu componentele acestora, strategiile de evaluare, împreună contribuind la

reuşita instruirii şi formării elevilor.

A devenit evident că procesul de cunoaştere şcolară, care are la bază învăţarea

şcolară, nu mai poate reprezenta un scop în sine; rezultatele acestui proces nu au

relevanţă educaţională la nivelul personalităţii celor care se formează dacă nu vizează

şi valorizează variabile cum ar fi capacităţi, competenţe, comportamente, atitudini,

menite să contribuie la inserţia şi la implicarea lor socială şi profesională activă şi

eficientă.

Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai ales la

nivelul praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare de accent de pe

dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de învăţământ, noua viziune

curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe conţinuturi, ci pe formarea de

competenţe educaţionale complexe, de nivel superior şi variate. Nu este vorba numai

de competenţe intelectuale/cognitive, ci şi de competenţe psihomotorii şi afectiv-

atitudinale, toate aceste categorii asigurând caracterul funcţional al cunoştinţelor şi

achiziţiilor elevilor, care vor putea fi aplicate în contexte situaţionale noi, chiar

problematice. În contextul educaţional actual, “a şti” nu mai este scop în sine, ci un

intermediar care asigură premisele lui “ a şti să faci”, “ a şti să fii”, “ a şti să

convieţuieşti” şi “ a şti să devii”. Este evident că între aceste căi ale cunoaşterii există

multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.

Principiul de bază în contextul educaţional actual susţine necesitatea situării

elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului

educaţional.

Consecinţa acestei deplasări de accent în planul practic al educaţiei este

conturarea unei noi practici a proiectării curriculare, în conformitate cu noul

curriculum şi cu noua viziune curriculară. Noua proiectare curriculară nu mai

presupune elaborarea “programelor analitice”, în termeni de inventare ale diferitelor

segmente/unităţi de conţinut-capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era

repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor

educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează

atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referinţă şi operaţionale propuse, drept

intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe

educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare

şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor

soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă.

Actualele programe şcolare sunt elaborate la nivel central, de M.E.C. şi de

departamentele din subordinea acestuia, şi valorizează paradigma competenţei, fiind

centrate pe competenţe educaţionale, astfel:

- Cele pentru clasele I-IX operează cu obiective cadru şi de referinţă care “ sunt

centrate pe formare de capacităţi/competenţe”, exemple de activităţi de învăţare,

conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă.

- Cele pentru clasele X-XIII operează cu inventare de competenţe educaţionale

generale şi specifice; competenţele specifice se derivează din cele generale,

pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de conţinuturi, valori şi

atitudini, care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor

educaţionale generale şi specifice, precum şi sugestii metodologice generale. Pe

baza competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi

vizate în cadrul activităţii educaţionale.

În ciclurile superioare, obiectivele sunt înlocuite cu competenţe educaţionale, întrucât se

consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor

actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţii muncii, prin centrarea demersurilor

didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se

vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază,

necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/sau pentru a se încadra pe piaţa muncii.

Orientarea instruirii şi a formării în funcţie de anumite competenţe de atins are

importante implicaţii educaţionale dintre care amintim: rolurile şi responsabilităţile

profesorului sunt sporite; el se transformă din transmiţător al cunoaşterii în organizator al

experienţelor de învăţare ale elevilor, moderator al actelor de învăţare ale acestora, ghid

şi supraveghetor al activităţilor pe care ei le desfăşoară în scopul descoperirii noilor

cunoştinţe. În ceea ce priveşte evaluarea, accentul este pus pe caracterul său formativ,

formator, continuu şi dinamic, iar rolul autoevaluării sistematice a procesului didactic,

atât de către profesor, cât şi de cei care se formează, este mult sporit. Autoevaluarea

furnizează informaţii în legătură cu nivelul de formare şi dezvoltare a competenţelor celor

care se instruiesc şi oferă, pentru viitor, sugestii pentru activităţile de reglare a

demersurilor pedagogice diferenţiate, astfel încât toţi elevii să poată atinge standardele

curriculare de performanţă prevăzute în documentele şcolare oficiale. Tot mai mult teren

câştigă, alături de autoevaluare, o altă metodă alternativă/complemantară de evaluare,

respectiv interevaluarea, care asigură premisele reale ale unei instruiri interactive graţie

favorizării interacţiunilor dintre elevi şi asigurării, în acest fel, a interrelaţiei predare-

învăţare-evaluare.

Noul tip de proiectare curriculară presupune structurarea programelor şcolare pe

formarea de competenţe educaţionale şi este focalizat pe rezultatele/achiziţiile finale ale

învăţării şi pe valorificarea dimensiunii acţionale în formarea şi modelarea personalităţii

celor care se instruiesc, desigur, în cocncordanţă cu dinamica cerinţelor pieţei muncii.

Direcţiile de acţiune ale proiectării curriculare sunt:

- focalizarea instruirii şi formării pe achiziţii finale ale elevilor

- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevilor

- structurarea clară a ofertei educaţionale a şcolii în raport cu interesele,

aptitudinile, aşteptările elevilor şi în raport cu aşteptările societăţii.

Aşadar, în contextul valorificării noului curriculum s-a conturat o nouă paradigmă a

proiectării demersurilor didactice realizate la micro nivel. Ea presupune trecerea de la o

succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice la autentice practici

didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a

programei ( care trebuie însă să fie parcursă în întregime) la citirea personalizată a

manualului ( de data aceasta alternativ), la selectarea şi structurarea conţinuturilor de

către profesor ( prin păstrarea, adaptarea, completarea, înlocuirea sau omiterea anumitor

conţinuturi din manualele şcolare).

Metoda abordării sistematice, care stătea la baza demersurilor pe care le presupunea

vechiul sistem, este valorizată şi de noul sistem de proiectare didactică . Ea îşi păstrează

valoarea şi importanţa, întrucât este necesar ca profesorul să realizeze structurări ale

întregului curriculum parcurs într-un an şcolar. Şi în ceea ce priveşte elevii, metoda

abordării sistematice este extrem de importantă pentru că, practic, procesul de instruire şi

formare vizează formarea la elevi a unei viziuni sistemice, integratoare, asupra realităţii.

O astfel de viziune se poate construi mult mai uşor prin identificarea unor teme de interes

major şi apoi organizarea şi structurarea conţinuturilor în jurul lor, decât prin prezentarea

unor succesiuni de lecţii şi conţinuturi. Astfel, este justificat apelul la unităţile de

învăţare- structuri didactice deschise, cărora le sunt asociate unităţi de conţinuturi

instructiv-educative ample, ce urmează să fie parcurse sistematic şi continuu, în mai

multe secvenţe de instruire. Unităţile de învăţare îi permit profesorului să realizeze o

proiectare didactică flexibilă şi un autentic demers didactic personalizat, iar elevilor le

permite formarea şi exersarea de comportamente specifice, generate prin integrarea unor

obiective de referinţă. Practic, o unitatea de învăţare oferă un model de înţelegere a

procesului didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă un model de

înţelegere din perspectivă operativă, tactică. De altfel, trecerea de la unitatea de învăţare

la lecţie, permite o particularizare funcţională ( De ce?), structurală ( Cu ce?) şi

operaţională ( Cum ?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri precise.

Vechea paradigmă a proiectării didactice la nivel micro:

Întrucât, aria de acoperire a curriculumului cuprinde nu doar zona formalului, ci şi a

nonformalului şi informalului, definim competenţele ca fiind ansambluri integrate de

capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit

desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale, nonformale şi

informale. Graţie competenţelor pe care le posedă, un individ poate acţiona eficient,

poate gândi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza şi

sintetiza informaţii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica şi soluţiona

probleme, poate improviza în cunoştinţă de cauză, poate face faţă unor situaţii diverse.

“Competenţa se naşte şi se va evalua la confluenţa vervelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii,

a şti să devii, deci nu este rezultatul acţiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se

raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor” ( R.M. Niculescu, 2001).

În cadrul paradigmei competenţei, se poate vorbi de un câmp al competenţelor, având

în vedere următoarele elemente argumentative:

- competenţele sunt corelate cu toate formele educaţiei

- competenţele dobândite şi dezvoltate în cadrul educaţiei formale pot fi

disciplinare şi dezvoltarea lor se realizează în interdependenţă reciprocă.

Elaborarea strategiilor de evaluare

Stabilirea obiectivelor educaţionale

Abordarea sistemică a conţinuturilor

Elaborarea strategiilor de predare şi învăţare

Noua paradigmă a proiectării didactice la nivel micro:

Un astfel de câmp este alcătuit din competenţe specifice educaţiei formale, care

reprezintă rezultatele sistemului de învăţamânt, “ fluxul de ieşire” al procesului pe care îl

presupune ( I.Radu, 2001) într-un ciclu curricular şi de competenţe cu spectru mai larg,

valorificabile în situaţii de viaţă diverse, în contexte nonformale şi informale. Philippe

Perrenoud (1997) atrage atenţia asupra faptului că o competenţă mobilizează anumite

cunoştinţe, eventual dobândite în perioada şcolarităţii, însă ele nu constituie decât condiţii

necesare, niciodată suficiente pentru a desfăşura eficient o activitate. A stăpâni o

Precizarea obiectivelor de referinţă (pentru clasele I-IX) sauPrecizarea competenţelor educaţionale specifice (pentru clasela X-XIII)

Stabilirea unităţilor de învăţare

Stabilirea conţinuturilor

Stabilirea activităţilor de învăţare

Elaborarea strategiilor de predare şi învăţare

Elaborarea strategiilor de evaluare

competenţă nu înseamnă numai a şti, a şti să faci sau a deţine o tehnică, ci presupune

capacitatea de a ataşa o situaţie particulară unei familii de situaţii şi de a o aborda în mod

adecvat, plecând de la unele scheme disponibile; competenţa presupune existenţa unoe

resurse mobilizabile, dar nu se confundă cu ele. Acelaşi autor consideră că o competenţă

reprezintă un mijloc puternic de a trata o clasă de probleme complxe.

Concretizarea idealului educaţional în scopuri educaţionale şi a acestora în obiective

curriculare, cadru, de referinţă şi apoi operaţionale, se realizează prin precizarea şi

particularizarea/concretizarea performanţelor sau competenţelor pe care educaţii trebuie

să le posede la sfârşitul unei anumite perioade de instruire. Demersul de derivare

pedagogică, realizat de sus în jos, prin trecere progresivă de la idealul educaţional la

obiectivele operaţionale, concrete, corespunde designului curricular, respectiv procesului

de construire/elaborare a curriculumului.

De obicei, se utilizează două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui

obiectiv, respectiv performanţa ( criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală

(criteriul competenţei), criterii care nu trebuie considerate reciproc exclusive, ci, mai

degrabă, complementare. Pentru aceasta este necesară realizarea unei legături mai strânse

între obiectivele specifice şi cele operaţionale.

Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare;

indicatorul cel mai concret al performanţei îl constituie comportamentul sau manifestarea

vizibilă a celui care se educă. Spre deosebire de performanţă, competenţa este realizabilă

în intervale mai lungi de timp; specificarea unei competenţe presupune precizarea

capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operaţii mentale.De multe

ori, se iau ca elemente de referinţă procesele psihice (percepţie, gândire, memorie,

imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competenţe

pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor

performanţe, astfel încât, competenţa este inferată din performanţă. Avantajul major al

obiectivelor axate pe competenţe este că accentuează caracterul formativ al

învăţământului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaţionalităţii, ceea ce

ar genera o oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea, realizarea, evaluarea şi

reglarea activităţii educative.

Pe de altă parte, dobândirea şi modelarea competenţelor reprezintă un proces continuu

şi gradat- de la competenţe specifice se ajunge, prin integrare, la competenţe cu grad de

generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers realizat de jos în sus, care corespunde

planului practic-acţional. Astfel, cu fiecare lecţie şi activitate didactică, se contribuie, prin

formarea competenţelor derivate, la atingerea competenţelor educaţionale specifice

(corelare cu obiectivele de referinţă şi cu cele operaţionale) şi a celor generale-

psihosociale şi profesionale ( corelate cu obiectivele cadru şi curriculare) ale disciplinei

studiate într-un an, în ciclul curricular, ale celor corespunzătoare tuturor disciplinelor

ariei curriculare sau întregului ciclu curricular. În mod gradat, se tinde spre atingerea

competenţelor educaţionale cu grad maxim de generalitate, vizate prin desfăşurarea

procesului educaţional. Prin structurarea acestora în sisteme şi mai cuprinzătoare, se

asigură realizarea competenţelor transversale, a celor psihosociale şi profesionale vizate

şi a competenţelor care explicitează modelul proiectiv de personalitate conturat de idealul

educaţional.

Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu numai

dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de competenţe transversale/transferabile,

formulate în termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare. Câteva exemple de

competenţe transferabile/ transversale utile de format şi dezvoltat la elevi sunt : a învăţa

să stabileşti ipoteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a formula o

problematică, o situaţie-problemă ; a cerceta şi trata informaţia ; a structura răspunsurile

şi a răspunde cu claritate şi precizie la întrebările puse; a redacta un text, un referat, un

produs media; a învăţa să înţelegi şi să evaluezi reacţiile, trăirile, opiniile, răspunsurile

partenerilor de activitate; a lucra în grup şi a participa la conducerea colectivă.

Rezultă că între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale se stabileşte o

relaţie de interdependenţă funcţională. O competnţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă

în cadrul procesului educaţional, determină apariţia unor obiective educaţionale. Dacă

acestea sunt corect formulate, în manieră operaţională, urmărite, atinse şi evaluate,

asigură, la sfârşitul perioadei de instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.

Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură

biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în activităţile de

proiectare didactică, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare( formativă şi sumativă),

interevaluare şi reglare a instruirii interactive.

Pentru ca sistemul competenţelor educaţionale generale şi specifice să devină operant,

este nevoie ca procesul de învăţare activă să presupună articularea competenţelor,

atitudinilor şi cunoştinţelor în structuri operaţionale, valorificabile în rezolvarea creatoare

a problemelor de natura intelectuală şi practică. Desigur, modaliatatea de articulare în

structuri personale operaţionale şi eficienţa acestei articulări sunt determinate de

contextul în care are loc instruirea şi învăţarea interactivă, de vârsta celor care învaţă, de

caracteristicile mediului de învăţare, de resursele materiale utilizate.

În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a competenţelor educaţionale

generale, specifice şi derivate, este recomandabil să se realizeze un design curricular

personalizat şi diferenţiat, pe niveluri de complexitate şi dificultate, astfel încât să se

asigure “ diferenţierea personalităţilor” şi să se dea posibilitatea celor se instruiesc să

aleagă singuri şi în cunoştinţă de cauză traseele propriei cunoaşteri şi formări, ţinând cont

de propriul profil de inteligenţă, de nevoile şi aşteptările lor educaţionale, de interesele

lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personalităţi.

Modele de proiectare curriculară

Este de notat că integrarea experienţelor de învăţare şcolară nu este o preocupare de

dată recentă. Încă la începutul secolului trecut, John Dewey (1900) nota : « Leagă şcoala

de viaţă şi toate studiile vor fi cu necesitate corelate ».

În prezent, literatura de specialitate oferă trei modele de integrare : interdisciplinare,

transdisciplinare şi multidisciplinare.

Modelul interdisciplinar. Conţinuturile a două sau mai multe discipline de studiu sunt

organizate în interdependenţele lor tematice. Se extrag conceptele care intersectează

respectivele arii tematice şi se reţin deprinderile şi abilităţile implicate în acele domenii.

Un exemplu în acest gen este oferit de Bums (1995), care menţionează tema

“Supravieţuirea într-o lume în schimbare”, temă ce încorporează limbi moderne,

agricultură şi management.

Abordarea multidisciplinară. În acest caz, două sau mai multe discipline de studiu sunt

complet restructurate în jurul aceloraşi teme sau subiecte tematice. Un asemenea demers

este frecvent întâlnit în şcolile elementare care utilizează centrele de învăţare sau centrele

de interes, de exemplu, în sistemul “ Step by step”. De pildă, la o temă ca “ Deschizători

de drum”, elevii parcurg succesiv “centrele” de matematică, limbaj, arte vizuale. La

fiecare centru elevii explorează tema prin activităţi specifice curriculumului din aria

respectivă.

Integrarea transdisciplinară reprezintă pe deplin o abordare curriculară holistică,

globală. Întreg programul de studiu este organizat tematic, fără a se ţine seama de materii

sau discipline de studiu, dar acestea pot fi “izolate” în anumite secvenţe ale temei, dacă se

impun anumite abordări. Beane (1993) descrie un exemplu de curriculum

transdisciplinar, structurat în funcţie de nevoile şi confruntările elevilor. Construcţia

temei pleacă de la două provocări adresate elevilor :

- Ce întrebări şi nelămuriri aveţi în legătură cu propria persoană ?

- Ce preocupări şi griji aveţi în legătură cu lumea ?

Direcţiile de studiu se cristalizează treptat, pe măsură ce elevii răspund la întrebări.

BIBLIOGRAFIE

1. Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura

Presa Universitară Clujană, Cluj- Napoca

2. Chiş, V. (2002), Provocările pedagogie contemporane, Editura Presa Universitară

Clujană, Cluj -Napoca

3. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe, Editura

Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

4. MEC; CNC - Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Bucureşti,

1998