utilizarea metodelor complementare de evaluare
DESCRIPTION
Educational EvaluationTRANSCRIPT
-
1
Preot profesor VI AN ROBERTO CRISTIAN
UTILIZAREA METODELOR
COMPLEMENTARE DE EVALUARE
N
EDUCAIA RELIGIOAS
Paracl i su l Univers it i i din Pi te t i
Arge
-
2
Nu este o art mai valoroas ca arta educaiei .
Pictori i i sculptori i creeaz o f igur fr via,
iar educatorul nelept,
furete un chip viu, pe care vzndu - l ,
se bucur Dumnezeu i oamenii .
Sfntul Ioan Hrisostom
Referent t i in i f ic :
Preot Conferen iar Univers i tar Doctor Brnzea Nicolae
-
3
Argument
A devenit un laitmotiv al ultimelor decenii ideea c fluxul informaional care
invadeaz societatea actual, mutaiile fr precedent pe care le triete astzi omenirea
impun educaiei s se modifice n toate componentele ei, inclusiv n domeniul evalurii.
Teoria i practica pedagogic actual scot cu pregnan n eviden statutul
educaiei n societatea contemporan. Sunt din ce n ce mai mult acceptate afirmaii potrivit
crora educaia face posibil i temeinic dezvoltarea tuturor sectoarelor vieii umane, c
omul trebuie pregtit pentru a se situa n centrul dezvoltrii, ca beneficiar al tuturor
proceselor de dezvoltare social, economic i cultural.
Un rol important n acest proces i revine nvmntului, ca unul dintre vectorii
eseniali ai dezvoltrii sociale. ,, nvmntul este unul dintre instrumentele importante
prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Putem vorbi
de aceea de o dimensiune educativ a dezvoltrii sociale1
Evalurile contemporane ale educaiei scot n eviden faptul c educaia este
recunoscut ca prioritate naional, chiar dac, n unele ri numai la nivel teoretic. n alt
ordine de idei putem spune c dezvoltarea social i nu numai depinde n mare parte de
acumulrile educative concretizate n caliti intelectuale care trebuie bine consolidate.
,, coala - ca ax esenial al dezvoltrii sociale este cea care trebuie s realizeze
mobilizarea i afirmarea energiilor umane ale unei societi. Calitatea colii i a actului
de evaluare sunt aspectele cele mai importante ale acestui proces. 2
Evaluarea a devenit astzi un cuvnt cheie dac nu chiar o obsesie. Contrastul este
frapant ntre importana care se acord evalurii pe de o parte i a practicilor implicate pe
de alt parte cu att mai mult cu ct , att teoria ct i practica pedagogic solicit ntr-un
mod tot mai insistent plasarea evalurii n contextul general al aciunii educative precum i
realizarea unitii i coerenei actului evaluativ n spaiul colar. Se vorbete astzi chiar de
necesitatea construirii unui model de interaciune care s permit articularea tehnicilor
educative i a practicilor evaluative.
n ultimele decenii problematica evalurii s-a extins foarte mult iar definiiile au
proliferat. Astzi definiia cu cea mai larg circulaie care se d evalurii este : ,, Evaluarea
const n msurarea sau aprecierea , cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau
1 Emil Pun , coala, o abordare sociopedagogic , ed. Polirom, Iai, 1999, p. 5
2 ibidem, p. 12
-
4
gradului de proximitate a unui rezultat colar n raport cu o norm formulnd o judecat
de valoare asupra realitii. 3
Actul evaluativ n coal este ns plurideterminat i multidimensional. Importana
pe care o are evaluarea n procesul de nvmnt crete i dintr-o alt perspectiv i anume
aceea a educaiei permanente. Pedagogia actual aproape unanim ncearc ndreptarea
evalurii spre un grad de obiectivitate ct mai mare. Acest lucru nu este ns tocmai uor
deoarece realizarea acestui deziderat presupune depirea unor obstacole uneori
insurmontabile. Practica evalurii curente i concrete se lovete de dificulti n atingerea
obiectivelor sale. Una din acestea este generat de paradoxul din definiie care presupune
pe de o parte aproximare iar pe de alt parte precizie. Ca urmare apare un paradox :
termenul de evaluare implic aciuni de msurare pe de o parte iar pe de alt parte aciuni
de aproximare, de estimare.
Dificultatea apare atunci cnd trebuie transformate datele unui domeniu n date
aparinnd altui domeniu. Spre exemplu o avere poate fi evaluat n uniti monetare,
cazul evalurii colare aceasta const n reprezentarea unui produs colar n note sau
calificative. Pentru o ct mai bun eficien a actului de evaluare s-a spus c trebuie
realizat o interdependen ntre msurare care presupune stabilirea unei relaii
funcionale ntre un ansamblu de obiecte i subiecte sau evenimente conform unei
caracteristici observabile pe care acestea o posed n diferite grade ; i apreciere care
presupune emiterea de judeci de valoare asupra rezultatului msurrii, acordnd o
semnificaie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scri de valori.
Msurtorile chiar i asupra rezultatelor colare pot atinge un grad mare de
obiectivitate, aprecierea ns implic adoptarea de criterii, prevenirea i nlturarea
circumstanelor care genereaz subiectivismul . Fr nici o ndoial putem afirma c n
activitatea de evaluare componenta cea mai important o reprezint decizia care presupune
desprinderea concluziilor din interpretarea datelor evalurii rezultatelor, mai ales din
diagnosticarea activitii care a produs rezultatele constatate, n general prin mbuntirea
activitii n etapa urmtoare.
O alt dificultate n ceea ce privete evaluarea colar decurge din problematica
reprezentativitii. Prin activitatea de evaluare a performanelor colare cadrul didactic
caut elementele cele mai reprezentative , cele mai relevante ale coninuturilor ce trebuie
nvate de elev pentru a emite judeci de valoare. Orientrile actuale n ceea ce privete
3 Miron Ionesu, Ioan Radu ,, Didactica modern , Ed. Dacia , Baia Mare , 2001, pag. 222
-
5
activitatea de evaluare subliniaz faptul c n evaluare trebuie luat n seam faptul c de
obicei evaluatorul se raporteaz numai la ceea ce ar trebui tiut de elev. Pedagogia
contemporan arat ns faptul c ,, performana unui elev nu se poate raporta dect la o
parte din ceea ce constituie competenele sale. Performana ( rezultatul corect ) este n fapt
doar un efect al competenei, al tiinei poteniale. Direcia ctre care trebuie s se ndrepte
evaluarea este aceea a evalurii performanelor adic a rezultatelor sau prestaiilor,
competena fiind relevat prin examinrile de orice fel. Evaluarea colar urmrete
transcrierea strii unei competene ntr-un sistem unde comparaiile sunt posibile. Dac n
trecut ideea de evaluare ,, formativ a suscitat mai multe polemici cauzate i de
dificultatea unei interpolri facile n procesul de nvmnt fr pierderea identitii sale,
direcia actual ctre care se ndreapt metodele de evaluare contemporane este trecerea de
la o evaluare formativ la una ,, formatoare
Tot mai multe voci susin c evaluarea formatoare care trebuie s arunce n
desuetudine conceptul de evaluare formativ ar putea s se realizeze prin strategii care ar
trebui s nglobeze pe de o parte procesele , inteligenele multiple i progresul elevului,
prevznd totodat timp pentru evaluare, negociere i colaborare, fr a omite ns
evenimentele de circumstan din jurul aciunii de nvare i evaluare. Conceptul de
evaluare formatoare are aadar ambiia s nlocuiasc pe acela de evaluare formativ.
Aceast deplasare terminologic are la baz tendina de a centra demersul pedagogic , pe
reglarea asigurat de elevul nsui, distingndu-o de evaluarea formativ n care ,,
regalarea privete cu prioritate strategiile didactice ale profesorului. 4
4 Dumitru Popovici, ,, Didactica. Soluii noi la probleme controversate'', Ed. Aramis,
Bucureti , 2000, pag. 93
-
6
INTRODUCEREA
Pedagogul italian Giovani Nunziati afirm c ,, trebuie s vorbim de o evaluare
formatoare nu formativ pentru c trebuie s se ajung la un dispozitiv pedagogic mai larg
care s permit o reuit mai mare. Evaluarea nu trebuie s rmn numai un instrument
de control ci un instrument de formare, de care elevul s dispun pentru a urmri
obiectivele personale i pentru a-i crea propriul parcurs de nvare. Schimbarea pe care o
propune un asemenea demers n practica pedagogic este considerabil , ns ea rmne un
deziderat deoarece depete cadrul unei simple ajustri integrate procesului didactic fiind
mai degrab o propunere reformatoare a sistemului. Printre ultimele curente de cercetare n
pedagogie care exploreaz cile ce trebuie urmate pentru a asigura msurarea corect n
evaluare se nscrie i teoria ,, generalizabilitii anume de a identifica ameliorrile
posibile n instrumentele de evaluare folosite i posibilitatea ajustrii lor rapide
determinnd dac instrumentul de evaluare este adecvat i poate asigura eficien i
fidelitate suficient. n docimologia clasic scopul msurrii era de a compara subiecii
pentru a fi clasai unii n raport cu alii . Pedagogia actual face comparaii fidele la nivel
individual, comparnd performanele unui elev n raport cu obiectivele. Aadar potrivit
acestei teorii este de dorit s se identifice strategii , metode i s se elaboreze instrumente
care s fie universal valabile, care s poat fi aplicate oricnd i oriunde dar s asigure n
acelai timp i garania corectitudinii procesului de evaluare. Evaluarea rmne ns
totdeauna relativ dac nu se raporteaz fie la o norm fie la obiective. La acest neajuns se
mai adaug i aa numitele efecte ,, parazite (efectul de contrast, efectul de ordine,
efectul halo, etc.)
n acest sens Pierre Merle propune ca soluie ,, echilibrul aciunii sumative 5
anume ca n funcie de obiectivele educaionale urmrite s se foloseasc strategii de
evaluare variate care s mbine evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este ns esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicioase, echilibrate, pstrndu-se
cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative.
n condiiile nvmntului modern care pune accent pe nsuirea tiinei ca proces
n primul rnd i nu ca produs , sunt greu de gsit instrumentele susceptibile de a evalua
nvarea n concordan cu acest ideal. Instrumentele tradiionale care sunt puse la
dispoziie precum examenele, examinrile orale sau scrise, interviul nu mai convin pentru a
surprinde procesele prin care un elev i nsuete tiina . Aceste instrumente tradiionale
5 Iucu Romi ,, Pedagogie , Bucureti , 2001, pag.220
-
7
de evaluare rmn foarte necesare n situaii de concurs, de certificare sau de evaluare
naional i pentru faptul c multe din alternativele de evaluare propuse , prezentate ca
avnd resurse s ajute elevul n aciunea de nvare, rmn n ultim instan copii
adaptate ale unor instrumente tradiionale de evaluare sau n cel mai bun caz fiind doar
inspirate din aceste metode. Cu toate acestea pedagogia actual pledeaz tot mai des pentru
folosirea unor metode de evaluare alternative care dac nu le nlocuiesc pe cele tradiionale
total mcar s le completeze fr a profera ns o vituperare a celor dinti. Metodele
complementare de evaluare ofer cadrului didactic informaii suplimentare despre
activitatea i nivelul pregtirii elevului, ele vin s completeze datele furnizate de metodele
tradiionale. 6
n condiiile n care integrarea nvmntului romnesc n cel european nu mai este
o utopie, nu trebuie pierdut din vedere c integrarea ntr-un astfel de nvmnt presupune
adaptarea nvmntului romnesc la cel din care va face parte integrant , lucru care este
valabil i pentru modalitile de evaluare tiut fiind faptul c metodele de evaluare
alternativ n acest tip de nvmnt sunt ntr-o proporie covritoare . Este adevrat c
aceasta este direcia pe care s-a nscris nvmntul nostru este aceea a adoptrii
metodelor de evaluare alternative dar paii fcui sunt nc mici. este aceea a adoptrii
metodelor de evaluare alternative dar paii fcui sunt nc mici. Apelnd la evaluarea prin
metode alternative cadrul didactic are posibilitate realizrii unui echilibru ntre activitatea
sa i activitatea elevului n sensul c activitatea nu se va rezuma numai la redarea
informaiei ci i la mbogirea i eficientizarea procesului de evaluare a performanelor
colare. n acest sens are la dispoziie : fia de observaii curente, fie de evaluare
calitativ, scara de clasificare, fia de caracterizare. Poate apela de asemenea la Investigaie
pentru a activa n elevi capacitatea creatoare dar i de observaie. Adoptarea metodelor de
evaluare alternativ d posibilitatea profesorului s evalueze nu numai capacitatea de
memorare ca n sistemul scolastic dar i capacitate a selecta informaii, de a cerceta , de a
gsi soluii de rezolvare originale cum este cazul Proiectului. Cea mai des utilizat metod
de evaluare actual a performanelor colarilor rmne ns portofoliul sau ,, dosarul de
nvare numit i dosar progresiv care conine trasee de nvare artnd mai
alessstrategiile utilizate, evoluia constant, produciile finale . Dup unii autori, un
6 Alexandru Stoica ,, Ghid de evaluare n nvmntul primar . Bucureti , 1999
-
8
portofoliu povestete istoria unui copil . El are rolul de a ncuraja elevul n construcia
nvrii sale.7
Evaluarea trebuie s se debaraseze aadar de acordarea calificativelor sau notelor
conform impresiei generale produse asupra cadrului didactic fr criterii comune,
transparente i acceptate. Consecina fireasc a acestui fenomen asupra calitii evalurii
este reprezentat de fidelitatea sczut , lipsa de consisten a aprecierii. O consecin pe
termen lung o constituie erodarea n timp a motivaiei elevilor i a semnificaiei reale a
aprecierii.
Necesitatea unei evaluri eficiente, transparente, care s reflecte realizarea
obiectivelor operaionale propuse se reflect n toate ramurile i nivelurile de nvmnt.
Este i cazul nvmntului religios. nvmntul religios a reuit s depeasc cu succes
exagerrile pe care l direcionaser scolastica medieval (dogmatismul, pietismul) reuind
s se integreze cu succes n structurile nvmntului modern. Nu trebuie trecut ns cu
vederea c nvmntul religios a practicat dintotdeauna nu doar un nvmnt informativ
ci unul formativ, mai mult dect att a susinut trecerea la un nvmnt formator lucru
susinut i de pedagogia modern . Avnd ca model pe nsui Mntuitorul Iisus Hristos
nvmntul religios pune accent pe o evaluare continu avnd ca deziderat formarea unei
personaliti moral-religioase integrale. De aceea educatorul religios nu evalueaz doar
informaia, competenele i performanele asimilate de elev ci mai ales atitudinea moral,
evlavia, dragostea, milostenia adic indici care dei nu sunt ncorporai explicit n cadrul
obiectivelor oglindesc caracterul colarului. Trebuie subliniat faptul c se pune n mod
special accentul pe autoevaluare ,modalitate de evaluare uzitat de pedagogia actual,
concept care nu este nou n pedagogie ns reorientarea termenilor permite crearea
sentimentului de direct implicare care nu poate s se nasc dac elevul nu se simte n prim
planul evalurii, deci n msur s se autoevalueze.
Aadar activitatea de evaluare a performanelor presupune mai multe forme de
comunicare ntre parteneri ( educat educator)
n demersul evaluativ comunicarea se regsete pe toate palierele i sub mai multe
forme . Ea mbrac uneori un caracter de transparen cu scopul de a permite elevului s ia
7 Bernard Riedweg ,, Portofoliul , un instrument de evaluare n serviciul nvarii, Paris,
1998, trad. De Ioan Dumitriu, pag. 56
-
9
cunotin de ceea ce a neles sau a dezvoltat . La anumite niveluri comunicarea se
transform ntr-o form de negociere ntre profesor i elev. 8
Negocierea nu tirbete cu nimic autoritatea cadrului didactic i nici nu reduce
aportul acestuia, atta timp ct el nu neglijeaz sarcina de a propune sau de a sugera
modalitatea de evaluare a obiectivelor. 9
Ultima etap a evalurii, att formativ ct i sumativ trebuie s aparin cadrului
didactic care trebuie s ia o decizie privind nvarea, modalitatea cum a fost efectuat,
metodele prin care poate fi mbuntit dup care trebuie s dea un rein t roducerea
Religia cretin a avut n istoria omenirii un rol pedagogic proeminent.
Prin educaie omenirea dureaz i dinuie. Umanitatea se proiecteaz spre venicie datorit
educaiei. Pedagogia ca discurs asupra fenomenului educaional se afl n cutare a noi
fundamente. Pe msur ce studiezi operele pedagogilor contemporani simi un amestec de
confuzie, precauie, pedagogii trec de la un sistem de educaie la altul. Evident,
nvmntul singur, fr un suport moral, nu are rol soteriologic.
Istoria a demonstrat c nimic nu poate nlocui religia ca factor fundamental la reconstruirea
moral i spiritual a societii.
Cei mai renumii pedagogi, n sistemele lor de educaie, acord religiei rolul cel mai
important. Principiile pedagogice concepute astzi au la baz idei anterioare. Experiena
pedagogic a trecutului trebuie s ne inspire pruden i rezerv fa de teoriile noi, doar
astfel vom putea evita haosul pedagogic al timpului nostru: Acest haos exist de vreme ce
pe de o parte se cere educaie liber, pe de alta disciplin sever, unii au tendine
utilitariste, alii tendine umaniste; o parte a corpului didactic susine clasicismul, iar alta
realismul, unii sunt pentru educaia formativ, alii pentru cea materialist .
Divergenele pedagogice se explic prin faptul c nici una din ele nu posed deplin
tiina despre om. Acum, cnd demnitatea uman i valoarea venic a persoanei snt
subminate de obsesia profitului i a plcerii imediate, cnd antropologia cretin e
abrogat, iar rolul ei e preluat de psihologie i sociologie o pedagogie cretin va putea
soluiona educarea omului cci Dumnezeu a devenit tocmai ceea ce iubea: Om. De aceea
taina cretintii este taina nomenirii lui Dumnezeu i a ndumnezeirii omului, dup har.
Atunci cnd sensul micrii lumii nu este orientat spre Dumnezeu, e o inversare a funciilor
naturale create de Dumnezeu i pentru Dumnezeu, e dezorientare existenial cu consecine
8 Marin Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, 2002, pag. 195
9 ibidem, p. 196
-
10
ontologice nefericite pentru ntreaga natur uman. De aceea, dup cum menioneaz
pedagogul Epoebel, educaia trebuie s cluzeasc pe om spre claritate asupra sa, spre
pace i unire cu Dumnezeu. Ea trebuie s-l ridice pe om la cunoaterea sa proprie, la
cunoaterea divinitii i a naturii, la contemplarea unei viei curate i sfinte .
Educaia religioas e n legtur cu educaia intelectual, moral, estetic, fizic. Eecul
educaiei integrale const tocmai n abrogarea religiei din sistemul de nvmnt.
n lucrarea celebr Le labyrinthe du monde, Comenius a descris multiplicitatea
tulburtoare a eforturilor omeneti. Se nelegea c un pedagog bun e un organizator
adevrat al sufletului i are misiunea de a salva omul de ruina intern. n acest context,
pedagogul F. W. Foerster, menioneaz: Vorbim despre progres, tehnic, - dar n-am
rmas noi oare n stagnare n ce privete stpnirea instinctelor naturale? Sufletul nostru
cu toat tiina lui se destram, se diminueaz. Se uit izbnda omului interior, stpnirea
de sine, iubirea, altruismul, Cea dinti sarcin a educaiei generale este neaprat o
ntoarcere la viaa interioar 10. Ideea lui Foerster i are temeinicia n Sfnta Scriptur:
ia aminte la tine nsui i la nvtur, struie n aceasta, cci te vei mntui pe tine i pe
cei care te ascult (I Tim. 4, 16). Educaia cretin conine toate elementele perfeciunii
umane. A educa un cretin nseamn a forma un om de suflet, om de sacrificiu i
devotament, un om care a prsit egoismul i a mbrcat haina altruismului. Omul n-are
respect fa de sine, dac nu simte prezena lui Dumnezeu n sufletul su. Puterea credinei
deschide inimile, fcndu-le mai simitoare i mai pline de iubire. Religia cretin e
realitatea complet i suprem realizat, avnd ca guvernator pe Dumnezeu care ptrunde
universul cu prezena sa. Ea este chipul spiritual al existenei generale. Dup cum
menioneaz i V. Bncil, trebuie soluionat ct mai curnd problema congruenei dintre
spiritul i structura pedagogiei moderne i spiritul religiei ca atare. S vedem dac idealul
fixat de pedagogia modern se ncadreaz n ritmica devenirii i tririi religioase . E
necesar de a gsi procedee, metode, care ar explica cum pot fi ptrunse de spirit moral
diferite ramuri ale nvmntului. Un educator chibzuit tie s evidenieze n orice
informaie parabole relative despre destinaia sufletului omenesc, realiznd astfel chiar i n
nvmntul laic prezena lui Dumnezeu, va ti cum s subordoneze ceea ce este temporar
la ceea ce este etern.
10
Foersters F. W. "coala i caracterul", trad. De Stelian I. Constantinescu, ed. II, Bucureti, 1930, p. 6.
-
11
I . VALENELE EDUCAIEI RELIGIOASE N COALA
ROMNEASC
Educaia religioas ocup un loc bine definit n procesul complex al formrii
caracterului uman prin intermediul colii, corespundnd unei laturi evidente a fiinei
umane. Cum coala pregtete sistematic persoana n perspectiva intelectual, moral,
civic, estetic i igienic, componenta religioas se adaug acestora n mod firesc i
organic, urmrindu-se complementaritatea i continuitatea de ordin instructiv i formativ.
O pregtire temeinic i complex a elevului nu poate fi lipsit nicidecum de componenta
ei religioas, cel puin la nivel informativ i cultural.
Educaia religioas reprezint acea aciune formativ deliberat, derulat n
instituiile colare, ce are ca obiectiv informarea, culturalizarea i modelarea personalitii
umane n conformitate cu valorile religioase. Aceasta are un caracter unitar, la nivelul
ntregii ri, prin cadrul normativ stipulat de ministerul de resort, prin coninuturile propuse
i prin dispozitivul didactic adiacent (propus prin norme juridice, programe colare unitare,
strategii didactice performate de cadre anume pregtite pentru aa ceva profesorii de
religie). Coninuturile de nvat sunt centrate pe religia de baz a elevilor, dar cu
numeroase deschideri istorice, interdisciplinare i interconfesionale. Educaia religioas
are un caracter obligatoriu/opional/facultativ pe anumite trepte de nvmnt, reglarea
fcndu-se explicit prin anumite norme sau legi. 11
Ora de religie trebuie s fie o adevrat srbtoare a dialogului i frietii, n care
copilul s se simt n elementul lui, s se poat deschide, s spun ce gndete, ce simte,
ce-l frmnt, s ntrebe la rndu-i, s aib sentimentul comuniunii printr-o comunicare
senin i sincer cu dasclul i cu colegii si. Este de mare importan crearea unei
atmosfere de dialog, de conversaie prieteneasc, n care profesorul de religie, cunoscnd
particularitile psihologice ale vrstei, s se tie transpune n rolul i la mintea lor, prin
ntrebri bine gndite, pentru a le deschide gustul i dragostea de cele sfinte, iar nu frica de
not, de memorizare a textelor, vechile instrumente ale unui nvmnt dogmatic, rigid 12
11
Prof. univ. dr. Constantin Cuco, Catehizarea i educaia religioas. Abordare
comparativ., Editura Polirom, Iai, p. 45
12Timis Vasile, Evaluarea. Factor de reglare i optimizare a educaiei religioase,
Editura Renaterea, Alba Iulia, 2008, p. 98
-
12
coala romneasc contemporan se bazeaz n bun parte pe o structur a
cunoaterii tiinifico-empirice de tip iluminist, iar apariia religiei ca disciplin n peisajul
educaional a condus la apariia unei noi perspective a cunoaterii umane. Acest fapt a
strnit nu de puine ori numeroase controverse n legtur cu natura actului educaional de
tip religios, producnd opinii pro i contra n legtur cu poziia religiei ca disciplin de
studiu n coal. De altfel, e de neles c ntr-o societate secularizat, bazat pe o viziune
scientist i pozitivist, aproape exclusiv, asupra lumii i a omului, coala nu ofer nici pe
departe astzi un mediu prielnic formrii i creterii religioase a copilului, dect ntr-o mic
msur.
n primul rnd trebuie s precizm c educaia religioas este imperios necesar n
perspectiva dobndirii unui caracter integru i a ntregirii cmpului informaional pe o
scar ct mai larg n formarea unei personaliti culturale complexe. ,, Este bine cunoscut
faptul c separarea dintre religie i via constituie sursa dezordinii spirituale, dezordine
care astzi se face simit din ce n ce mai mult.13
Se impune, ns, s facem distincie ntre religia predat n coal i catehizarea
fcut la biseric. Pentru c destule persoane confund ora de religie cu cateheza
bisericeasc, trebuie precizat deosebirea dintre predarea unui nvmnt religios cu
valene teoretice n coal i continuarea sau aplicarea lui practic n grupul catehetic de la
biseric, ca i diferena care exist ntre profesorul de religie i catehetul bisericesc. n
acest context socio-cultural trebuie cunoscut faptul c ntre cele dou forme de educaie
religioas exist deosebiri eseniale de stil educativ i metodologic, folosindu-se strategii i
mijloace pedagogice diferite. Spre exemplu, dac n cadrul catehezei de la biseric ntregul
demers educaional pornete de la asumarea i mrturisirea unei credine certe a grupului
de nvcei, n cazul orei de religie de la coal abordarea ine cont i de o eventual
necredin sau mpotrivire a clasei de elevi la nvturile Revelaiei divine. De aceea
modul de desfurare a leciei de religie este oarecum diferit fa de demersul catehetic,
prin metode i mijloace care pot susine chiar i o abordare polemic a chestiunilor
religioase, cu respectarea, evident, a unui cadru de dialog i a manifestrii libertii de
opinie.
Religia a avut, ntotdeauna, n cadrul sistemului public de nvmnt, un rol
important n procesul de formare a competentelor i atitudinilor moral-sociale. Aa cum
alte discipline socio-umane ofer cunoaterea configuraiei spaiale a pmntului, esenial
13
idem, p.108
-
13
pentru cunoaterea patriei i planetei sau ofer cunoaterea succesiunii temporale a
generaiilor umane, Religia ofer perspectiva comuniunii eterne de iubire intre Dumnezeu
i oameni, intre Creator i creaturi, intre persoane i popoare. Prin urmare, studiul Religiei
nu poate lipsi din curriculum sau din programul scolii romaneti, tocmai pentru ca studiul
Religiei corespunde nevoii comunitii romneti locale i naionale de a-si pstra bogia
i identitatea spirituala i de a transmite valori permanente tinerei generaii.
Predarea Religiei n coal are valente educaionale deosebite, prin rolul ei formativ
n viaa tinerilor, reducnd efectele negative ale crizei contemporane de identitate i de
orientare, propunnd modele viabile de buntate i sfinenie, i oferind tinerilor repere n
viaa de familie i n societate. Educaia religioasa reprezint un factor de stabilitate i de
comuniune n societatea romneasca, un izvor sfnt i statornic de inspiraie pentru a apra
i promova identitatea spirituala i demnitatea persoanei care triete azi intr-o lume din ce
n ce mai pluralista i mai fragmentat din punct de vedere spiritual i social. Religia fiind
lumina vieii n comuniune de iubire cu Dumnezeu i cu oamenii, evideniaz valoarea
etern a faptelor bune, svrite n timpul limitat al vieii terestre, i promoveaz
comuniunea ntre generaii prin valorile perene ale credinei cultivate i transmise.
Cercetrile sociologice i psiho-pedagogice recente demonstreaz rolul pozitiv al
educaiei religioase n procesul de formare a personalitii tinerilor si, mai ales, necesitatea
studierii acestei discipline i la nivelul liceului, pentru formarea unor competente i
atitudini moral-sociale. Considerat prioritate naional, nvmntul romanesc nu poate fi
lipsit de componenta sa religios-moral.
Educaia religioas presupune o racordare optim a arsenalului metodologic la
obiectivele i coninutul acestei laturi deosebite a educaiei. Metodele i tehnicile reclam o
aplicaie i o adaptare care s fie ntotdeauna n serviciul credinei.
Opera educativ religioas se supune unei duble finaliti:
a) fidelitate fa de ordinea divin, adic a naturii credinei i exigenelor ei;
b) fidelitate fa de ordinea naturii, adic a psihologiei copilului, pentru ca
adevrurile credinei s fie sesizate i primite.
Este de presupus c toate metodele didactice pot fi compatibilizate i
contextualizate la specificul formrii personalitii religioase. Important este ca sufletul
elevului s fie sensibilizat i modelat nu la modul coercitiv, ci prin nelegere, bun i
liber voire. Proiectarea i realizarea optim a activitii instructiv-educative depind de
felul cum se desfoar, dimensioneaz i articuleaz componentele materiale, procedurale
i organizatorice, ce imprim un anumit sens i o anumit eficien pragmatic formrii
-
14
tineretului. Concretizarea idealurilor educaionale, n comportamente i mentaliti, nu este
posibil dac activitatea de predare i nvare nu dispune de un sistem coerent de ci i
mijloace de nfptuire, de o instrumentalizare procedural i tehnic a pailor ce urmeaz a
fi fcui pentru atingerea scopului propus.
n ce privete educaia religioas, autonomia se manifest pe registre mai limitate.
De pild, coninuturile de predat nu se pot negocia ci sunt programate prin documente
specifice (programe, manuale); metodele i tehnicile de predare sunt stabilite de profesor;
iniiativa i scenariul evalurii in de educator; fanta relaional este reglat, mai tot timpul,
de cadrul didactic etc. Asta nseamn c autonomia elevului la ora de religie este una
general, precum cea manifestat la orice tip de activitate didactic din coal.
Coninutul activitii instructiv-educative religioase este dimensionat innd cont de
specificul i trsturile cultului de referin, de gradul de dezvoltare cognitiv a societii,
de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei devenite dominante,
de interesele i nzuinele oamenilor. n orice materie de nvmnt se pot determina
valori finale i semnificaii ale existenei, care pregtesc terenul ntlnirii cu divinitatea sau
ntresc unele sentimente formate deja. n cazul educaiei n spirit religios, nu se va urmri
structurarea unor cunotine teologice sofisticate; n coal nu urmrim s formm teologi
doci, ci oameni informai, cu atitudini sau deprinderi religioase. Or, acest lucru presupune
o relativizare a coninuturilor domeniilor teologice la trebuine i expectane spirituale
fireti ale oamenilor, rezonante cu norme psihopedagogice.
Se tie c fiecare disciplin colar trebuie s constituie att un domeniu de
cunoatere prelucrat pedagogic, ct i o modalitate de a cunoate. Este normal ca fiecare
disciplin s propun elevului un mod de gndire i interpretare a lumii, modalitate care
garanteaz elevului investigaii suplimentare. Elevilor trebuie s li se pun la dispoziie nu
numai cunotine, ci i mijloace de a parveni la acele cunotine. ,,Coninutul dimensionat
pentru ora de religie va rspunde acestor cerine minimale, de inserie, alturi de
adevrurile de credin, i a unor tehnici i forme spirituale care s proiecteze individul,
prin interiorizare, nspre cmpul de idei i triri specific religiei. De aceea, lecia de
religie nu se va reduce la un simplu expozeu speculativ, ci va antrena elevii n perspectiva
unor triri, sentimente, conduite concordante cu cumulul doctrinar etalat. 14
14
Cuco, Constantin, 2008, Educaia. Iubire, edificare, desvrire, Editura Polirom, Iai,
p.87
-
15
nvtura cretin nu mpiedic procesul tiinific al cunoaterii, ci l promoveaz.
Mesajul colii intete latura cunotinelor, mbogirea, cu fiecare an, a capacitii
tnrului de a stpni tiina i de a cunoate rolul acesteia n formarea personalitii
umane. Mesajul Bisericii prin educaia religioas este, pentru om, Hristos, care din
iubirea de oameni a lui Dumnezeu s-a ntrupat pentru mntuirea noastr.
Iat cum educaia religioas n coal devine stlp i temelie n formarea viitoarei
personaliti a elevului, un mijloc, prin accentuarea modelului educaional-formativ, pentru
depirea crizei spirituale n care se zbate omul modern, a crizei de sens a existenei sale.
Misiunea profesorului de religie este nu numai de a mprti cunotine elevilor, ci
i de a le forma i cultiva religiozitatea, de a sdi n sufletele lor o profund convingere
religioas care invit la reflexie, le fortific contiina datoriei fa de Dumnezeu, fa de
oameni, fa de sine.
Procesul include fixarea, cu profesionalism, a cadrului informativ-formativ al
educaiei religioase, stabilirea obiectivelor pe care le are de realizat educaia religioas n
coal, selectarea inspirat a strategiilor care asigur nvarea activ n clas i a tehnicilor
de evaluare care determin cunoaterea performanelor la care au ajuns elevii la o lecie de
religie. Angajarea societii romneti n contemporaneitate a oferit educaiei religioase
posibiliti largi de manifestare n coal i n familie.
Idealul educaiei religioase este unul integrator, care cultiv toate forele de care
dispune omul ca fiin psihofizic, precum i valorile ideale menite s le inspire pe cele
dinti i s le dea direcie; cu alte cuvinte, educaia va tinde continuu la realizarea valorilor
ideale i la idealizarea forelor reale, deci a idealismului activ.
Acestea sunt argumente convingtoare, care asigur o perspectiv pedagogic
deosebit nvrii religiei n coal, n stabilirea locului ei n nvmntul romnesc.
-
16
I.1. Educaia religioas i pedagogia cretin
Opera educaional a Sfinilor Prini Tinerii sunt deosebit de sensibili fa de lucruri care le sunt impuse din afar i tot
aa de sensibili fa de lucruri care vin din interior, de la inim. tim ns c prin
Mntuitorul nostru Iisus Hristos , Dumnezeu a interiorizat tocmai ceea ce n legea veche
era ,,exterior i acest lucru deoarece i acel ,,exterior era ceva care provenea tot de la
Dumnezeu: Legea de pe tablele de piatr s-a dat numai poporului ales ca rnduial din
afar. ns prin Mntuitorul Iisus Hristos, Dumnezeu a rnduit ,, harul i adevrul :
Legea prin Moise s-a dat, iar harul i adevrul s-au dat prin Iisus Hristos
De aceea , Sf. Scriptur vorbete despre ,libertatea mririi fiilor lui Dumnezeu(Romani
8, 21) .
,,Este vorba deci , de o libertate a unor fii n casa Tatlui lor, n familia lor, n
snurile Tatlui , n mngierea Duhului Sfnt. Este vorba de o libertate sfinit , la care
s-a ajuns prin ,,scrierea n inimi a voii lui Dumnezeu15 Dragostea de aproapele a
sufletelor de apostoli i de prini din aceste veacuri s-a fcut simit , nu numai n
ndemnurile i nvturile lor, ci i n credina , evlavia i exemplul virtuii cretine duse
pn la martiriu. n vremea lor, prin sinoadele ecumenice, s-a limpezit nvtura
credinei mntuitoare, s-au aezat ndreptrile de via moral, rugciunile i cntrile
pentru cultul cretin, sfintele taine, pentru primirea darurilor Sf. Duh. 16
Ca nite adevrai prini ai Bisericii , autorii din aceast perioad, au lsat , nu
numai opere exegetice, dogmatice, liturgice i canonice, ci i vestite opere catehetice,
aprute n colile cretine de la Alexandria , Atena , Antiohia , Ierusalim, Edesa. Printre
marii prini ai Bisericii pe care i putem socoti pedagogi, se numr Origen, Clement
Alexandrinul, Sf. Ioan Gur de Aur, Sf. Vasile cel Mare, Sf. Grigore de Nazians, Sf.
Grigore de Nyssa, Sf. Chiril al Ierusalimului , Sf. Ioan Damaschin.17
nelegerea , trirea i mprtirea credinei cretine , alctuiau un ntreg,
indivizibil n sufletele acestor mari dascli ai Bisericii a cror grij i rvn deosebit s-a
15
Pr. Dumitru Clugr, Preocupri Catehetice, Sibiu, 1944, p. 28
16 Pr. Mihail Bulacu, Contiina cretin dup catehezele Sf. Chiril , Buc., 1940, p. 34
17 Pr. Mihail Bulacu, Educaia cretin pentru copii i tineri dup Sf. Ioan Hrisostom ,
Bucureti, 1940, pag. 39
-
17
artat i fa de educaia religioas a copiilor i a tinerilor. Astfel, Clement Alexandrinul ,
cere educatorului cretin ,, s strecoare catehumenului n puine cuvinte regulile unei viei
cu adevrat cretine , de teama de a nu fi sedus de ctre cei dedai buturii, de avari,
neltori, juctori de cri, adulteri, impudici, iubitori de spectacole, vraci superstiioi i
de sacrilegi, de fermectori, de horoscoape i tot felul de ghicitori i de toi cei ce triesc n
neornduial. Despre rvna catehetului cretin , Fer. Augustin, spune: ,,s avem pentru ei
o inim de printe i mruntaie de mam i cnd n acest fel vom fi una cu ei ceea ce la
vom spune va fi pentru ei ca i pentru noi . Puterea acestui sentiment care ne face s
ptimim mpreun cu suferinele i relele aproapelui, merge pn la a ne transpune pe
unul n locul celuilalt.18
Fer. Augustin recomanda n tratatul su ,, De catehizandis rudibus metoda
istorico-inductiv, Sf. Vasile insista asupra nevoii de a se trezi atenia prin ntrebri, iar Sf.
Grigorie de Nyssa , a accentuat mai ales principiul de a se avea n vedere n procesul de
catehizare , pe lng legtura strns dintre instruire i educaie i cultivarea individualitii
catehumenilor . Sf. Vasile cel Mare a iniiat n rsrit nfiinarea de coli mnstireti,
evoluie care a durat pn la apariia islamismului n sec. VII , dup care catehizarea a
rmas doar n seama familiei.
nnoirea duhului catehezei patristice poate veni n ntmpinarea problemelor
societii din vremea noastr, deoarece tradiia sfinilor prini nseamn legtura cea mai
strns cu viaa i numai astfel poate constitui o cale a soluionrii problemelor omului
modern. Lucrare i slujirea n cadrul nvmntului catehetic trebuie s corespund
cuvntului lui Hristos. Orice propovduire care nu are pe Hristos ca msur nu poate
ptrunde la inim , i deci nu o poate sfini aa cum Legea Veche nu putea duce la
desvrire.
,,Educarea tinerilor este rolul cel mai important al religiei. Biserica nu vrea s
fac din fiecare elev un teolog, ci suflete credincioase. Cel mai nalt scop al predrii
cunotinelor religioase este trirea lor , practicare a virtuilor cretine. Alturi de
,,teologia mentis trebuie s se fac ,,teologia cordis, cci dac distana dintre intelect,
inim i mn nu este mare atunci ea constituie drumul cel mai greu de strbtut. 19
18
Pr. Mihail Bulacu , Nobleea educrii copiilor dup Sf. Ioan Hrisostom , Bucureti,
1940 , pag. 56
19 V.G.Ispir ,, Principiile educaiei cretine , Bucureti , 1946 , pag. 66
-
18
Desigur c religia este o chestiune de libertate : credina nu se poate impune cu sila
; dar introducerea religiei ca disciplina obligatorie nu echivaleaz cu impunerea silit a
credinei. Pentru a avea de ales i a consimi liber la maturitate n legtura cu credina ,
cretinismul care a avut rol hotrtor i esenial n cultura i n istoria poporului nostru , ca
i a ntregii omeniri, trebuie fcut cunoscut tinerei generaii. Fr ndoial meninerea
legturii cu tradiia, alimentarea neostoit din mierea nvturilor sfinilor prini vor
constitui depozitul preios din care educatorul religios contemporan poate s extrag seva
nvturilor cele mai de folos n educarea tineretului .
Exist o corelaie direct ntre educaia religioas i cea moral. Educaia cretin,
ce i propune s formeze caractere, urmrete aplicarea n practic a principiilor ei. n
acest fel, omul nu se mai oprete la simpla nvare a elementelor de doctrin, trecnd la
lucrare, la punerea lor n practic. Aceasta este educaia cretin integral, ce trece dincolo
de cea intelectual i de cea religioas, devenind educaie moral. Se spune c educaia
religioas, dac nu este nsoit de cea moral, las religia fr propriile ei fructe. ,,Cci
ideile cretine, dac nu sunt ntrite cu sentimente cretine i cu lucrarea lor practic,
rmn nelucrtoare. coala cretin a Sfinilor Trei Ierarhi urmrete tocmai aceast
aciune moral cretin 20
Operele Sf in i lor Prin i
O atenie deosebit au acordat Sfinii Trei Ierarhi omului, convini de posibilitatea
educaiei sale. Ei o coreleaz cu condiia libertii i cu necesitatea harului divin.
Un prim factor, esenial n educaia cretinilor, este Dumnezeu, prin pedagogia divin.
Cci Dumnezeu a ntrebuinat mereu mijloacele cele mai potrivite pentru ndreptarea
neamului omenesc. 21
Cele mai multe trimiteri la tema metodelor pe care Dumnezeu le folosete n
virtutea pedagogiei Sale divine pentru mntuirea neamului omenesc, le gsim n Omiliile
Sfntului Vasile cel Mare la Hexaimeron. 22
20
Preot Mihail Bulacu, Pedagogia cretin ortodox, Bucureti 1935, p. 2
21 Sf. VAsile cel Mare, Omilii la Hexaimeron, vol.XVII, p 212
22 ibidem, p. 230
-
19
Metoda pedagogiei divine este cea a nvmntului gradat. Dumnezeu, ca i un
pedagog, ne-a nvat pe noi nu deodat, ci treptat i cte puin. Aa de pild, ea i
trimite pe oameni s nvee nu doar de la semeni, ci i de la necuvnttoare. 23
Pedagogia divin este deopotriv una a faptelor. Sau, cum spune Sfntul Ioan Gur
de Aur, corbierul, atunci cnd i ia alturi un ucenic, i arat desigur cum s in crma,
dar adaug i cuvintele la fapt i nu vorbete doar, nici nu acioneaz fr vorbe. La fel i
constructorul. Cnd ia n preajm pe cel ce vrea s nvee cum se ridic zidul, i arat i cu
fapta, dar i cu cuvintele. 24
Un al doilea factor al educaiei este dasclul, pstorul de suflete. Sfinii Trei
Ierarhi descriu pe larg personalitatea dasclului. Exemplul este nsui Hristos, Dasclul
tuturor i modelul educatorilor cretini. De aici, nevoia strdaniei preotului, oglindit cu
claritate n lucrrile Sfinilor Trei Ierarhi, de a lucra pentru ridicarea sa moral, de a se
apropia de modelul desvrit, de Mntuitorul, ca astfel s fie vrednic de a ndruma pe
cretini pe calea mntuirii sufletelor lor.25
Dasclul este chemat s-i nvee pe toi oamenii. Sfntul Ioan Gur de Aur
reamintete c Hristos a grit tuturor, fr deosebire. Dup cum semntorul nu face
deosebire ntre pmntul pe care l lucreaz, ci arunc fr alegere seminele, tot aa i El
nu face deosebire, ci vorbete tuturor. 26
Sfntul Vasile cel Mare vorbete i despre tactul pedagogic al dasclului, zicnd:
Cel ce iubete pe Dumnezeu, are datoria de a se purta cu dragoste fa de aceia pe care i
instruiete i cu mult nelepciune i zel s se ngrijeasc de fiecare. 27
n lucrarea sa Etica, Vasile cel Mare i ndeamn pe copii s-i asculte i s-i
onoreze prinii, iar pe acetia de pe urm i sftuiete s-i educe copiii n disciplin i
iubire de Dumnezeu, dar cu buntate i blndee. n educaie, subliniaz Vasile cel
23
Sfntul Ioan Gur de Aur, Comentariu la Epistola ctre Coloseni, V, P.G. 62, col. 336;
Comentariu la Epistola I ctre Timotei, XVI, P.G. 62, col. 589
24 Omilii morale haghiografice, trad. de Pr. Petru Sidoreac, n rev. Teologie i Via, an
VII (LXXIII), 1997, nr. 1-6, p. 171
25 Preot D-tru Clugr, Caracterul religios-moral cretin, Sibiu 1955, p. 198
26 Ibidem, p. 199-201
27 Sfntul Ioan Gur de Aur, Omilii la Matei, XLIV, P.G. 57, col. 467; Idem, Despre
nemrginita putere a diavolului, I, P.G. 49, col. 246; Idem, Despre Sfntul Vavila i
mpotriva pgnilor, P.G. 50, col. 543-544
-
20
Mare, se va recurge ndeosebi la Sfintele Scripturi, povestindu-le copiilor faptele
exemplare svrite de Hristos i cultivndu-le virtutea, prin intermediul sentinelor
cretine. Metoda interogativ este recomandat nu att n nelesul ei socratic, de
maieutic, ci ca un mijloc pentru captarea ateniei.
nsuirea de cpti a dasclului cretin este iubirea sa pentru credincioii pe care
este silit s i certe. De aceea, Sfntul Printe spunea: Cnd vreunul dintre voi cade n
pcat, atunci i n somn acesta mi apare n faa ochilor Dimpotriv, ce mngiere mi
umple sufletul, cnd suntei plcui Domnului. Ideea de durere, pe care Sfntul Ioan Gur
de Aur o simte cnd i mustr pe alii, este o nsuire important a dasclului, ce pune
suflet n lucrarea sa. i totui, soluiile adeseori aspre, pe care el le aplic, ce aduc cu ele
frica de pedeaps, dau roade, fiind precum focul ce topete pcatele. Alte caliti ale
nvtorului, sunt: dispreul laudelor i puterea lui n cuvnt, puterea de a trece peste
critici i invidie, purtndu-se cu credincioii cum se poart un printe cu copiii lui mici.28
Sfinii Trei Ierarhi au pus un accent deosebit pe rolul i pilda dasclului, pe
virtutea celui care nva, care trebuie s fie, cum spune Sfntul Vasile cel Mare, model
de via, lege nsufleit i regul de virtute. Sau, cum ndeamn Sfntul Grigorie
Teologul pe unul dintre dasclii cretini: S devii tu nsui lumina i aa s luminezi.
Desigur, ca n orice domeniu, dar mai ales n cel al formrii duhovniceti a cretinilor,
exemplul viu al celui ce nva are o importan aparte 29. Sfinii Trei Ierarhi au fost
educatori de prim mn pentru oamenii de toate
Sfntul Ioan Gur de Aur nu ignor nevoia pregtirii profesionale a dasclului.
Fiindc, spre a-i putea nva pe alii, trebuie s fie mai nti el pregtit. Spre a se face mai
bine neles, d ca exemplu pe conductorul de oaste care, pentru a fi un bun general,
trebuie s fi fost mai nainte un soldat bun.30
n scrierile sale despre educaie, el atrage atenia prinilor asupra datoriei de a-
i educa urmaii, ncepnd nc din cea mai fraged vrst, n credin i n dispreul
28
Sfntul Ioan Gur de Aur, Primejdios lucru i pentru predicator i pentru asculttori
este ca predicatorul s predice pe placul asculttorilor, P.G. 50, col. 65;
29 Arhidiacon prof. dr. Constantin Voicu, Sfinii Trei Ierarhi, n rev. M.A., an XXII, 1977,
nr. 7-9, p. 504; Pr. Prof. Ioan G. Coman, Sfinii Prini ca ndrumtori ai duhovniciei, n
rev. M.B., an XVI, 1966, nr. 4-6, p. 192
30 Pr. prof. D-tru Belu, Predicatorul n concepia Sfntului Ioan Gur de Aur, n rev.
B.O.R., an LXXVII, 1959, nr. 3-4, p. 357-360
-
21
bunurilor terestre neltoare. Educaia este o problem fundamental a omului, pentru
c n lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de educaie poate ajunge chiar
un vrjma al lui Dumnezeu, al naturii i al oamenilor.
Idealul educaional al lui Ioan Hrisostom este unul de factur pur religioas:
desvrirea sufletului prin cultivarea credinei. Aadar, nu un om priceput n art,
tiin i vorbirea frumoas trebuie s tindem a face din copil, scrie el n Despre trufie
i educaia copiilor, ci un credincios devotat. Ioan Hrisostom nu condamn nvtura
laic, ce poate fi folositoare omului, dar consider c mult mai important este educaia
religioas, pentru ca sufletul s poat aspira la mntuire. A educa, crede Ioan
Hrisostom, nseamn a avea grij de curenia sufleteasc a copiilor, de cultivarea bunei-
cuviine, a moralitii i evlaviei lor, a le modela inteligena, dar i corpul, n fine, de a
avea grij de mntuirea sufletului lor. Educaia este asemenea unei arte, care se
svrete n vederea accederii la lumea viitoare. Educaia trebuie s nceap ct de
devreme, atunci cnd sufletul ia orice form i dai, ca o cear pe care uor se
impregneaz pecetea: Dac n sufletul nc fraged se ntipresc nvturi bune, scrie
Ioan Hrisostom, nimeni nu le va mai putea terge atunci cnd se vor face tari ca o
ntiprire, precum ceara31.
n educarea copiilor, prinii vor cuta permanent s suprime ceea ce este de prisos
i s adauge ceea ce lipsete. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei i la recompense,
ct mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu al prinilor i apropiailor va
reprezenta, n tot momentul, un sprijin pentru copil.
n timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaie au aprut n
scrierile teologico-filosofice ale autorilor vremii. a aprut o literatur bisericeasc,
creia i s-a dat numele de filosofie patristic, iar celor care au produs-o li s-a dat
numele de Prini ai bisericii. Acetia, ocupai mai mult cu aprarea
cretinismului, cu stabilirea dogmelor i organizarea bisericii, nu au abordat
problema educaiei n lucrri speciale, ci n scrierile lor religioase.
Clement Alexandrinul - n scrierea Pedagogul, prima lucrare sistematic de
pedagogie cretin, din care s-a alimentat o ntreag tradiie, Clement Alexandrinul
consider c idealul educativ rezid n punerea de acord a voinei umane cu cea
31
Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, apud Maica
Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis,
Sibiu, 2000, p. 112
-
22
divin, dobndirea virtuii inspirate de modelul suprem reprezentat de Hristos,
mntuirea sufletului prin credin i educaie. Realizarea lui nu este posibil dect
prin parcurgerea a trei trepte: convertirea, instruirea i desvrirea.
Cei convertii trebuie educai pentru viaa cretin. n ce privete cea de-a doua
treapt, un rol important l are educaia religioas, dar nu pot fi ignorate nici educaia
moral, intelectual, estetic i chiar fizic. Religia se preocup de educarea omului,
conducndu-l spre mpria cerului,altfel spus, ea este nvtur pentru cel ce i
pune viaa n slujba lui Dumnezeu. O astfel de nvtur ofer calea dreapt a
adevrului, n vederea contemplrii lui Dumnezeu, dar i calea unei conduite virtuoase,
inspirat de modelul divin.32 Educaia cretin, aa cum o nelege i Clement
Alexandrinul, pornete de la ideea c ,,omul a czut n pcatul originar, motiv pentru
care este necesar o puternic disciplin, nu impus din exterior, ci bazat pe
nelegerea i voina copilului, disciplin care s se manifeste n respectarea poruncilor
divine. 33
n lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul arat i ce nelege el prin
noiunea de pedagogie, pornind de la etimologia iniial a cuvntului: Pedagogia
nseamn educarea copiilor.
Origen - Ca profesor la coala din Alexandria, Origen a cutat s-i conduc
elevii ctre idealul cretin: desvrirea pn la asemnarea cu Dumnezeu. Voind s
mpace credina cretin cu filosofia i tiina greac, el i ndruma elevii n studiul
dialecticii, tiinelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii i filosofiei antice,
pentru a ajunge, mai apoi, la adevrurile cretine. Dorina de a-i iniia n aceste domenii
ale cunoaterii umane pornea din convingerea c cretinismul nu se poate fundamenta
exclusiv pe dogm, ci i n mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplin
libertate de cercetare, gndire i exprimare a ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte.
,,Chiar dac nu poate nlocui adevrurile divine, nvtura pgn i are menirea ei,
deci nu trebuie dispreuit. 34
32
Clement Alexandrinul, Pedagogul, n Scrieri, partea nti, Editura Instit.
Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 167
33 ibidem, p.180
34 Origene, Exegeze la Noul Testament, Filocalia, n vol. Scrieri alese, Editura
Inst. Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 354
-
23
b) Educaia religioas la pedagogii cretini
Herbart spunea c educaia este o aciune care se repercuteaz asupra omului. ntre
toate fiinele naturii singur omul este capabil de educaie. Animalele nu pot fi propriu zis
educate ci numai dresate.
Cnd zicem de un om c e bine educat nu ne gndim deloc la nsuirile lui trupeti.
Aciunea educativ are ca int sufletul dar nu pierde din vedere nici trupul pentru c e
necesar i de ajutor n cultivarea sufletului.
Educaia e o nsuire asupra sufletului celui educat. Educarea cere timp pentru c
are multe de fcut. Educaia e un lucru mare i complicat, cuprinztor a unui tot, care
trebuie fcut de la un capt la altul i la care nu-i de nici un folos a te feri de unele greeli
. Dar ca s putem educa cu succes sufletul trebuie s-l cunoatem. Educatorul are aadar
nevoie n aciunea sa de psihologie ca instrument auxiliar n pedagogie.35 Herbart arat
c problema principal a educrii religioase st n cultivarea reprezentrilor. Masele de
reprezentri se nasc n educat, chiar i fr o influen din partea educatorului. Renumit n
pedagogia herbartian a rmas Metoda treptelor psihologice ca metod n predarea
leciilor. Nu trebuie uitat c Herbart e adeptul unui nvmnt multilateral, dar interesul
multidezvoltat presupune claritate fiindc ideile confuze nu pot atrage interesul. Claritatea
la rndul ei presupune inelarea cunotinelor multiple i variate deoarece numai n acest
mod ne putem concentra pe fiecare element n parte pentru al ptrunde ct mai bine.
Treptele psihologice elaborate sunt dou:
1) ptrunderea: - claritatea
- asocierea
2) reflexia: - sistemul
- metoda
Astzi treptele psihologice arat acum altfel dar pstreaz fondul herbartian
(pregtirea, tratarea, asocierea, generalizarea, aplicarea). Herbart arat de asemenea c
educaia religioas trebuie s porneasc nc din familie, de fapt el ca i ceilali pedagogi
germani nu se ndoiete de necesitatea nvmntului religios chiar din primii ani ai
copilriei, ideea despre Dumnezeu trebuie s licreasc n inima copilului chiar din prima
copilrie ca un punct final al lumii ca punct culminant al sublimului, ndat ce sufletul
35
Friedrich Herbart Pedagogia lui Herbart, traducere n rom. de I.Petrescu, Buc. Ed.
Biblioteca Universal, 1930, pg. 40
-
24
ncepe s arunce o privire general asupra raiunii rele, asupra ndejdii, deci imediat ce
ncearc s depeasc graniele orizontului ru.36
Jan Amos Comenius - Dintre toate scrierile valoroase elaborate de pedagogul
ceh, ,,Didactica Magna a fost cea care l-a fcut cunoscut n toata lumea cartea coninnd
ntregul sau sistem de educaie. Ea este de fapt un tratat de pedagogie i prezint arta
universala de a nva pe toi, totul Pornind de la aprecierea c viaa aceasta nu este
dect o pregtire pentru cea etern , Comenius considera c ,,nsui scopul educaiei nu
poate fii altul dect pregtirea oamenilor pentru viaa viitoare.37 La fericirea etern se
ajunge ns numai prin atingerea unor scopuri subordonate, care servesc acestei viei
trectoare: cunoaterea de sine i a tuturor celorlalte lucruri( erudiia ), stpnirea de sine (
virtutea sau moralitatea) i ndreptarea spre Dumnezeu (religiozitatea sau pietatea). Se
oprete aadar asupra a trei aspecte ale devenirii fiinei umane: educaia intelectuala,
educaia morala i educaia religioasa. Scopul educaiei morale l constituie dobndirea
virtuilor cardinale : nelepciunea, cumptarea, curajul i dreptatea aa cum sunt ele
nelese n religia cretin. Pentru cultivarea acestor virtui se propun utilizarea a dou
metode : exemplul i exerciiul.
Pentru cultivarea pietii ( a religiozitii ) se recomand 3 izvoare Biblia care
propag cuvntul lui Dumnezeu, Lumea ca opera a divinitii i omul nsui n care exist
ndemnul lui Dumnezeu. Educaia religioas se realizeaz prin lecturarea Bibliei care
cultiv iubire, credin i speran i prin fapte bune.
Johann Heinrick Pestalozzi - Dup Pestalozzi, omenirea parcurge trei vrste:
1. vrsta natural, cnd sunt dominante relaiile sincere, nevinovate;
2. vrsta social, relaiile dintre oameni fiind bazate pe constrngere;
3. vrsta moral, ce se ntemeiaz pe tria moral i autodeterminare.
n 1780 cnd publica ,,Orele de sear ale unui sihastru, Pestalozzi teoretiza
necesitatea respectrii legilor naturii n procesul educaiei, n scopul dezvoltrii forelor
interne ale copilului. Pornind de la teza educaiei n conformitate cu natura, el aprecia c
cele mai bune condiii pentru educarea copilului le ofer familia, mama fiind considerat
"educatorul natural" Educaia moral. Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a
ntemeia educaia moral pe viaa afectiv a copilului. Dar n timp ce Rousseau considera
(36)
ibidem, pg. 178
37 Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970, p. 20
-
25
c se poate vorbi de sentimente numai de la vrsta de 15 ani, Pestalozzi conteaz pe
existena acestora nc de la o vrst fraged. Elementul esenial al vieii afective este
sentimentul de dragoste, mai nti pentru membrii familiei i, pe msur ce copilul vine n
contact i cu ali oameni, se va extinde la toi oamenii, pentru ca, n cele din urm, s i
formeze contiina apartenenei la umanitate.
Mijloacele de care dispune educaia moral sunt:
1. producerea unei dispoziii sufleteti favorabile moralitii;
2. exercitarea moralitii, adic formarea bunelor deprinderi;
3. stabilirea maximelor morale.
Aceste mijloace sunt considerate ca succesive, deci nu se pot dezvolta dect n aceast
ordine.
Friedrich Wilhelm Foerster - Lucrrile lui Foerster ,,Pentru a forma caracterul,
,,coala i caracterul, ,,Religia i formarea caracterului confirm n cuprinsul lor ideea sa
fundamental asupra misiunii centrale a pedagogiei i a educaiei n general, de a forma
caractere. Potrivit lui Foerster, cea dinti sarcin a educaiei cretine este o ntoarcere la
viaa interioar. Educaia cretin, ca proces de spiritualizare a omului, ar fi incomplet
dac s-ar reduce doar la cteva coordonate strict materiale. n aceast situaie s-ar ajunge la
o atrofiere spiritual a contiinei. Educaia cretin urmrete, astfel, formarea i
desvrirea unui caracter cretin care este posibil doar prin cunoaterea lui Hristos. Pentru
aceasta, educaia cretin trebuie s includ fiecare aspect al vieii.
Dac nu este subordonat unei culturi, cultura intelectual a contiinei i
dezvoltrii voinei noastre, fiina noastr moral poate fi primejduit. Adevrata for
motrice a omului ntreg, aceea care acioneaz n mod hotrtor asupra ntregii conduite a
vieii i care constituie deopotriv un factor fundamental al sntii fizice, este caracterul,
spune Foerster. "Cultura intelectuala, daca nu este subordonata unei culturi a contiinei i
dezvoltrii voinei noastre, fiina noastr morala poate fi primejduita. Caci adevrata
fora motrica a omului ntreg, aceea care acioneaz n mod hotrtor asupra ntregii
conduite a vieii i care constituie deopotriv un factor fundamental al sntii fizice, este
caracterul 38, spune Foerster. Singur caracterul apr cugetrile noastre de interesele ori
prejudecile ce vin din afara i sfrm toate atitudinile de servitudine, grosiere ori subtile,
38
David afran- Pedagogia morala la Fr. W Foerster, Bucureti,Tipografia Sagrun,1944,
p. 121
-
26
ce se nasc din raporturile gndirii noastre cu gndirea i judecata celorlali oameni.
Apreciind marele rol al caracterului, Foerster propune i descrie n lucrarea sa, "Pentru a
forma caracterul", metoda intuitiva a educaiei morale, de a aplica "stpnirea de sine",
"cunoaterea de sine", "deprinderile", "aciunea noastr", "dragostea de omenire",
"smerenia". Prin urmare, caracterul este acea fora reala luntrica, n care se mbin n chip
unitar i armonic valorile ideale ale intelectului, sentimentului i voinei, printr-o educaie
morala ngrijit. Ideile lui Foerster asupra necesitaii formarii caracterului prin pedagogia
colar, nu l-au lsat un izolat cu teoriile sale specifice, ci din contra, l-au consacrat ca
pedagogul apostol al noii pedagogii n scoal. "Pedagogia lui Foerster asupra caracterului,
a electrizat curente noi de pedagogie practica n coala europeana de care s-a mprtit i
coala noastr romneasc." Printele Mihail Bulacu menioneaz: "J.W.Foerster apreciaz
pe marii pedagogi cretini ai Ortodoxismului, ctre care susine el ca trebuie sa ne
ntoarcem iari privirile i sa-i imitam."
Se cuvine s conchidem, dup cele afirmate aici, c "psihologia religioas ofer
cea mai fericita sintez ntre teologia practic "ortopraxia" i pedagogia general, spre a
ne da pedagogia cretin n toata frumuseea ei spiritual. 39
1.2 Importana educaiei religioase n societatea contemporan
Educaia religioas contemporan i are originea de fapt n Biseric, fiind modelat
apoi n timp de relaia dintre stat, Biseric i coal. Cum coala este o instituie a statului
romn, acesta prin legile sale, reglementeaz statutul i modul de educaie religioas n
coal, recunoscnd cultelor dreptul de realizare a educaiei religioase pentru copii i tineri.
Prin demersul fcut, se evideniaz c dimensiunea eclezial a educaiei religioase
contemporane romneti prezint o component fix delimitat de cadrul legislativ i de
relaia de colaborare dintre Biseric i Ministerul Educaiei pe urmtoarele domenii:
proiectarea curricular, evaluarea unor materiale didactice, editarea manualelor,
elaborarea programelor colare. Cultul religios concepe i elaboreaz planul de nvmnt,
programa colar, formele activitilor extracurriculare, iar Ministerul Educaiei le aprob.
Aceasta nseamn c, pe lng componenta fix a dimensiunii ecleziale a educaiei
religioase contemporane romneti, se contureaz i una variabil, numit de mine
39
Mihail Bulacu, Pedagogia cretin-ortodox, Editura Supergraph, Bucureti, reeditare 2009, p.202
-
27
componenta diversitii coninutului curricular cauzat de aspectele doctrinare specifice
fiecrui cult.
Componenta diversitii coninutului curricular a dimensiunii ecleziale a educaiei
religioase contemporane romneti este prezent n coal. Practic, aceast dimensiune
instituional i are originea n coala romneasc, fiind la rndul ei influenat de relaia
dintre statul romn i Biseric, n special Biserica Ortodox. Totodat, cronologic vorbind,
aceast dimensiune prezint discontinuitate n perioada 1948-1989.
Cadrul legislativ al dimensiunii instituionale a educaiei religioase contemporane
romneti s-a structurat treptat din 1990 pn n prezent, spre a reglementa adecvat statutul
disciplinei Religie. Legislaia n vigoare poziioneaz Religia ca disciplin colar, parte a
trunchiului comun, aria curricular Om i Societate. n aceast situaie, disciplina Religie
nu mai are un statut opional i devine opional disciplina aleas n locul Religiei (pentru
elevii care i exercit dreptul de a nu face ora de Religie). Disciplina Religie are un statut
similar cu al celorlalte discipline din trunchiul comun, avnd un plan cadru i o program
colar.
ntruct forma i structura programei colare este determinat i condiionat de
regulile Ministerului Educaiei, considerm c programele colare pentru disciplina Religie
exprim cel mai bine cele dou dimensiuni ale educaiei religioase contemporane
romneti: eclezial i instituional. Aa nct, componenta fix a dimensiunii ecleziale
este de fapt la acest nivel reprezentat de componenta curricular, mai bine zis
curriculumul formal, al dimensiunii instituionale a educaiei religioase contemporane
romneti, la care se adaug componenta diversitii coninutului curricular.
Diferena curricular de coninut care se observ n programele colare are ca
explicaie pe de o parte caracterul confesional al programelor de Religie, precum i
accentul care este pus pe diferitele dimensiuni fundamentale ale Religiei ce trebuie incluse
ntr-o program colar (dimensiunea biblic, dimensiunea istoric, dimensiunea
dogmatic, dimensiunea tradiiilor, dimensiunea ritualic, dimensiunea antropologic,
dimensiunea moral, dimensiunea social).
Dac idealul unei societi secularizate este numai pregtirea tineretului pentru
o profesiune n via, pentru Biseric, un tnr devenit prin Taina Sfntului Botez membru
al ei, se bucur de toate prerogativele conferite de aceast calitate. Ca atare, un astfel de
tnr are dreptul i obligaia moral de a tinde spre realizarea idealului propus de
Biseric, urmnd nvtura acesteia, prezentate de profesorul de religie care este
-
28
chematul i trimisul Bisericii pentru a lucra la restaurarea chipului lui Dumnezeu n
om.40
Prin ora de Religie, Biserica este activ n viaa tinerilor i ca atare, a societii n
care trim. n coal rolul Bisericii este acela de a-i educa religios pe copii prin intermediul
orei de Religie. Dac coala i educ pe copii prin intermediul disciplinelor care se predau
aici deoarece procesul educativ a fost mereu o necesitate existenial, spre perpetuarea
celor mai nobile avuii umane; Biserica i educ religios pe copii prin intermediul orelor de
Religie, cci educaia religioas este activitatea pe care educatorul o desfoar pentru
dezvoltarea religiozitii copilului, tiut fiind faptul c omul se nate cu predispoziie spre
religiozitate.41
n coal, rolul Bisericii este acela de a-i educa religios pe copii deoarece o astfel de
educaie este important pentru c ea conduce pe om la scopul ultim al existenei: trirea
comuniunii cu Dumnezeu. Prin aceasta, viaa omului se nal i se edific pe temelia de
nezdruncinat care este Iisus Hristos. n clipa n care omul ajunge la credina n Dumnezeu,
acesta renate la o via nou care poart pecetea sfineniei.
1.3 Educaia religioas i ora de religie
Prezena orei de religie n nvmntul de stat este conforma Constituiei
Romniei, care prevede n art. 32. alin. (7): Statul asigura libertatea nvmntului
religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult. n colile de stat, nvmntul religios
este organizat i garantat prin lege. De asemenea, este conforma Legii nr. 489/2006
privind libertatea religioasa i regimul general al cultelor, care prevede n art. 32 alin. (1):
n nvmntul de stat i particular, predarea religiei este asigurata prin lege cultelor
recunoscute.
Pentru a se asigura, n mod egal, accesul elevilor la educaia religioas, potrivit
cultului din care fac parte, Legea nr. 489/2006 privind libertatea religioas i regimul
general al cultelor prevede n art. 32 alin. (4): La cerere, n situaia n care conducerea
scolii nu poate asigura profesori de religie aparinnd cultului din care fac parte elevii,
acetia pot face dovada studierii religiei proprii cu atestat din partea cultului cruia i
aparin.
40
Popescu, Pr. Prof. Dr. Dumitru, Hristos, Societate, Biseric, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1998, p. 89 41
ibidem, p. 56
-
29
Disciplina religie se pred astzi n colile de stat potrivit Legii Educaiei, nr.1/2011
art. 18 : ,, Planurile-cadru ale nvmntului primar, gimnazial, liceal i profesional
includ religia ca disciplin colar, parte a trunchiului comun. Elevilor aparinnd
cultelor recunoscute de stat, indiferent de numrul lor, li se asigur dreptul constituional
de a participa la ora de religie, conform confesiunii proprii. La solicitarea scris a
elevului major, respectiv a prinilor sau a tutorelui legal instituit pentru elevul minor,
elevul poate s nu frecventeze orele de religie. n acest caz, situaia colar se ncheie fr
disciplina Religie. n mod similar se procedeaz i pentru elevul cruia, din motive
obiective, nu i s-au asigurat condiiile pentru frecventarea orelor la aceast disciplin.42
Prezena religiei n sistemul de nvmnt romanesc nu este o inovaie a perioadei
post-decembriste. Legea instruciunii publice din 1864, care a stat la baza nvmntului
romanesc peste trei decenii i care a fost una dintre primele legi din Europa care instituiau
obligativitatea i gratuitatea nvmntului (dup Suedia, Norvegia, Prusia i Italia, dar
naintea Marii Britanii, Elveiei, Bulgariei, Serbiei, Franei), aeza religia la loc de cinste
intre obiectele de studiu, att n cadrul nvmntului primar unde se preda catehismul
(art. 32), cat i n cadrul nvmntului secundar, gimnazial i liceal, unde se pred
religiunea (art. 116).
42
Legea Educaiei Naionale nr.1 /2011, Monitorul Oficial nr. 18 din 10 ianuarie 2011
-
30
I I . ACTIVITATEA DE EVALUARE
N CADRUL PROCESULUI DE NVMNT
Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i
explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
,,n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are
n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i
nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint.43
Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem
angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de
politic a educaiei:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite
niveluri de integrare colar i profesional;
b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie
care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini,
reprezentani ai comunitii locale etc.);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare
i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n
termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de
conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev),
necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice, coninuturile pedagogice, metodologia
pedagogic (de predare - nvare - evaluare):
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la
anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de
stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare.
43
Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucuresti,1996, p. 103
-
31
Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea - aprecierea -
decizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici
observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / i prin
descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare.
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin
instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri,
probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns
emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen
scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor
consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n
raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii
didactice/de nvmnt.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic
instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a
rezultatelor msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire" (la
sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro-
gramelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice
existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi,
fiecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim
i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de
competene minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul
didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice
realizate ntre timp;
-
32
e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i
continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen
pedagogic asumat.44
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de
valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate
care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.),
"localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not
colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic.
Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate
psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii
pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul
sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii
didactice/educative, n mod special;
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei
instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare
metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii.
Exist o multitudine de clasificri ale funciilor evalurii, dar indiferent de tipul
clasificrii, funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnificaie: cea social i
cea pedagogic.
O alt clasificare este aceea n funcie de implicarea ei la nivel de politic a
educaiei:
1. Funcia de certificare a nivelului de pregtire a absolentului- asigur
ameliorarea curricumului i a proceselor de instruire;
2. Funcia de diagnoz- identific dificultile de nvare;
3. Funcia de prognoz- realizeaz predicia performanelor i comportamentelor
viitoare viitoare, n contextul pedagogic;
4. Funcia de apreciere- asigur creterea eficienei proceselor de instruire;
44
ibidem, p. 108
-
33
5. Funcia de cretere a responsabilitii profesorilor- duce la creterea calitii
nivelului de pregtire asigurat elevilor;
6. Funcia de feed-back- duce la mbuntirea instruirii, predrii i nvrii;
7. Funcia de evideniere a eficacitii sistemului de nvmnt- care se relev n
att n nivelul de pregtire al elevilor, ct i competenele lor la intrarea n viaa activ;
8. Funcia de formare la elevi a unei autoestimri corecte i pozitive- asigur
creterea implicrii acestora n procesul de nvare;
9. Funia de apreciere a performanelor colare (prin notare) i funcia de selecie
(prin examene)
10. Funcia de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor
dintre obiective-rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire).
Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare, sau prin relaionare la un
ansamblu structurat de activiti de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii:
1. verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
2. perfecionarea i regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor
mai lesnicioase i pertinente cai de instrucie i de educaie;
3. sancionarea sau recunoaterea sociala a schimbrilor operate asupra indivizilor
aflai n formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa inem cont de trei funciuni
ale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative:
1. orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres
armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de
ncorporare a cunotinelor i deprinderilor;
2. informarea elevilor i a prinilor asupra stadiului formrii i asupra progreselor
actuale sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de
rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Corobornd nivelurile macro i microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, vom sugera ase funcii ale evalurii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc n condiii
optime, o cunotina a fost incorporata, o deprindere a fost achiziionata;
2. de informare a societatii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare;
-
34
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregtire i la o eficienta
sczut a aciunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale
instituiilor de nvmnt;
5. de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o
forma ori un nivel al pregtirii sale;
6. pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor,
formarea de abilitaii, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i
profesionala) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n
continuare).
Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat. Toate funciile invocate se pot
ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare.
De exemplu, dup sistemul de referin, un examen poate dobndi mai multe
funcii, plecnd de la inteniile diverse ale:
1. profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar,
de a decide asupra promovrilor;
2. elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor;
3. prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n
scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauza;
4. directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele
asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii;
5. societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i
dezideratele tinerei generaii.
Evaluarea are o valoare motivaional; dorina de succes, respectiv teama de eec
sunt imbolduri importante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o
spirala ascendenta n timp ce eecul poate duce la " demotivare".
Se poate aprecia ca, principalele atribuii ale evalurii constau n msurarea
eficientei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla achiziiile
colare, elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra direciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii. n acest
sens, se vorbete despre evaluarea eficienei nvmntului, dar este la fel de necesar, sa
fie asigurat eficiena evalurii. Acest ultim aspect are o importanta deosebita, deoarece el
poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la
-
35
autocontrol/autoevaluare, ceea ce susine n plan mai larg trecerea de la determinare i
tutela la o autodeterminare motivata permanent.
Strategiile de evaluare reprezint modalitile sau tipurile specifice de integrare a
operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ, integrare
realizabil la diferite intervale de timp scurt, mediu i lung i n sensul ndeplinirii unor
funcii pedagogice specifice.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese,
mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
evaluare realizat n circumstane obinuite, bazata pe observarea
activitii elevilor;
evaluare specifica, realizata n condiii special create ce
presupune elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii angajai n
proces fiind contieni de importanta demersurilor de verificare i apreciere
ntreprinse;
2. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refera la performanele elevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar
procesul de nvmnt;
3. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica doua strategii:
- evaluare diagnostica (se realizeaz o diagnoza descriptiva ce const n
localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abilitai dar i a punctelor forte i o
diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);
- evaluare predictiva prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor
putea s rspund pe viitor unui program de instruire;
4. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
- evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative,
pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii;
- evaluare formativa, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri
sistematice n rndul tuturor elevilor din toata materia;
- evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai
lungi de instruire;
5. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:
-
36
- evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct
implicat i a condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul
clasei);
- evaluarea extern, realizat de o alta persoana/instituie, alta dect cea care a
asigurat derularea predrii i nvrii;
- autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
6. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre:
- evaluarea preponderent pedagogica, viznd n esena ceea ce subiecii au
asimilat, ceea ce tiu sa fac i ce capacitai i trsturi si-au format;
- evaluarea preponderent psihologica, privind funciile psihice implicate n
activitatea de nvare. Evalurile psihologice vizeaz aptitudinea subiectului de a
nva, adic ceea ce poate sa fac;
7. Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n
sine);
evaluarea performantelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coala sau a ceea ce s-a nvat n afara
scolii;
8. Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capacitai, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
-
37
2.1 Evaluarea iniial
Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul
activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea
cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n
termeni de performane i competene actuale i poteniale.
Evaluarea iniial realizeaz dou funcii:
Funcia diagnostic.
Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed
capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. n consecin,
ndeplinete att o funcie diagnostic, precum i prognostic.
,,Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care
reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene.
Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici
ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a premiselor cognitive i
atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care
urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd
condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi. 45
Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene
de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi
sau chiar renvarea acestora.
Funcia prognostic
Se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii
noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot
stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului
lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale