Didactica domeniului

Nivelul II Modulul psihopedagogic (Master)

Lect. univ. dr. Florin Frumos,DepartamentulpentruPregatireaPersonaluluiDidacticFacultatea de Psihologie si StiintealeEducatiei,Universitatea Al. I. Cuza Iasi

Dasclu Adina (cs. Brnz)

Facultatea de Fizic

2013

1. Dou fie cu cte un obiectiv operaional conform algoritmului lui R.Mager pentru domeniul cognitiv (modelul lui Bloom). Nivelul va fi de la intelegere in sus si vor fi dou niveluri diferite ale obiectivelor (exemplu: intelegere si evaluare)

La nivel operational, obiectivele sunt definite intr-un mod concret prin comportamente observabile i msurabile, mod n care s reflecte realizarea strategiilor i tacticilor instruirii, pe de o parte, i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat, pe de alt parte.Modelul clasificarii ierarhice a fost iniiat de Benjamin S. Bloomin deceniul al saselea al secolului XX si are dou dimensiuni: una de coninut i una de difereniere i ordonare.Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre componentele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare.El i colaboratorii au consideratc n elaborarea unei astfel de taxonomii trebuie tinut cont, n primul rnd, de planurile personalitii care se manifest n obiectivele concrete. Prelund modul de structurare al acestora din psihologie, ei au considerat c se pot delimita trei domenii distincte: a)domeniul cognitiv(cunotinele i aptitudinile intelectuale); b)domeniul afectiv(sentimentele, atitudinile, valorile) c)domeniul psihomotor(aptitudinile manuale, motrice i senzoriale).Tehnica lui R.Mager este cea mai utilizat tehnic de formulare a obiectivelor operaionalei presupune respectarea a trei conditii:Domeniul: Fizica .OpticaLumina. Surse de lumin.Clasa a IX-aDe exemplu n cadrul fizicii putem exemplificaanalizai nelegerea:1. Precizarea comportamentului observabil S observe modul de propagare a luminii n natur, respectiv iluminarea clasei natural i artificial cu ajutorul becurilor.

2. Definirea conditiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restrictiile sau, totodata, i datele i restrictiile).Pe baza exerciiilor date n manual i a desenelor exemplificative elevii realizeaz legtura cu practica.

3. Criteriile performantei acceptabile." Mager insista asupra conditiilor materiale i mai puin asupra condiiilor psihologice. Obiectivul este realizat minim dac elevii coreleaz prin sgeele cel putin 2 exemple corect,si maxim dac le unesc corec pe toate 5 exemplele de surse de lumina.

Domeniul: Fizica. /ElectricitateLegea lui OHM.Clasa a X-a

Un alt exemplu din fizic ar putea fi pentru aplicare i evaluare:

1.Precizarea comportamentului observabil.Elevii i recapituleaz lectia Legea lui Ohm 2.Definirea conditiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restrictiile sau, totodata, i datele i restrictiile).n test sunt prezeni itemi cu termeni din lecie .De exemplu: Spirala unui fierbtor electric are rezistena de 44 ohmi. Fierbtorul a fost conectat la tensiunea de 220 V. Ca urmare a acestui fapt, prin spiral va trece un curent de: 1. 5 A; 2. 5 V; 3. 0,5 A; 4. 0,2 A; 5. 0,2 V.

3.Criteriile performantei acceptabileDac ne referim doar la acest item obiectivul este realizat minim dac elevul elege un item oarecare ce se msoar in amperi, iar maxim dac il va alege chiar pe cel corect.

Itemul acesta i cere elevului s identifice o relaie i s rezolve un exerciiu; prin urmare, este vorba de o aplicare i evaluare.

2. Trei fie care s conin 1-2 obiective la care se asociaza 2-4 exerciii/sarcini/aplicaii didactice ce vizeaz:Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale elevilorDezvoltarea diverselor tipuri de inteligen conform TIMDezvoltarea gndirii critice a elevilor.1. Obiectiv - Rezolvarea unor probleme simple prin aplicarea n diferite situaii a principiilor II i III ale mecanicii newtoniene

O forta F paralela cu un plan nclinat de unghi alfa, sin(alfa)=0,6 mentine n echilibru pe plan un corp de masa m=4 kg. Coeficientul de frecare dintre corp si plan este u = 0,5 iar g=10 m/ s. Ce valori poate avea forta F ? Explicati raspunsul i comentai valoarea lui F n comparaie cu celelalte fore implicate.

Metacognitiv nseamn alegerea i planificarea a ce este de fcut i monitorizarea lucrurilor fcute deja. Ex: controlarea, monitorizarea i reflecia - cum ar fi ncercarea de a nelege problema (despre ce este problema? Ce se cere aici?), analiza i explorarea problemei (care este diferena dintre problema asta i cea anterioara? Ce se ntmpl dac?), planificarea (Haidei s numim timpul x, Ar fi mai uor dac am desena.. Nu intra n belele, f aa) i verificarea soluiei (Nu are sens .)

nsi ntrebarea despre explicarea raspunsului implic indirect latura metacognitiv a soluiei.

inteligena logico-matematic contribuie esenial la rezolvarea problemelor specifice i produce bunuri culturale (sisteme logice, raionamente, descoperiri tiinifice).

inteligena naturalist, mai nou propus de Gardner, pare a ajuta n rezolva problemelor viznd cunoaterea i explorarea meniului nconjurtor, iar produsele, bunurile se pot obiectiva n desene, fotografii din natur; gndirea critic poate fi neleas drept o investigaie care s conduc la o concluzie justificat.Dezvoltarea gndirii critice a elevilor se regsete n fraza comentai valoarea lui F n comparaie cu celelalte fore implicate.

Obiectiv: Descrierea i explicarea principiilor de funcionare ale unor dispozitive i aparate optice ce utilizeaz oglinzi i lentile

Se face o dezbatere pe baza raspunsurilor la intrebarile de unitate1:.Care pot fi solutiile optice pentru a vedea obiecte foarte indepartate?Care au fost principalele elemente constructive ale primelor instrumente optice utilizate pentru explorarea Universului? Cum a putea fura imagini din univers_ sau din ape nsuirea de noi cunotiine n acest caz se bazeaz pe rememorarea unor cunotiinte anterioare despre reflexia luminii, refracia luminii, propagarea luminii.Obligatoriu se ncepe cu examinarea oral, ce implicit va aduce gndirea critic n prim plan, comparaia cu alte instrumente optice, modul de funcionare, metacogniia de asemenea este i ea prezent prin intrebrile elevilor asupra imaginilor din diverse medii :apa, atmosfera, mult departate de imaginile realiyate simplu cu aparatul foto sau prin observaia direct cu lupa.Tipurile de inteligene existente n cadrul acestui obiectiv sunt: inteligena naturalistsi inteligena logico-matematic.Obiectul de nvmnt: FIZIC

Aria Curricular: Matematic i tiineClasa: a IX-aProfesor: Brnz AdinaUnitatea de nvare:Teoreme de variaie i legi de conservare n mecanicUnitatea de coninut: Evaluare Teorema variaiei impulsului pentru punctul material Tipul leciei: Lecie de verificare i apreciere a rezultatelor colare & Lecie de transmitere de noi cunotiine

Numele i prenumele elevului Nota elev Nota prof..................................................... ................ ................Fi de evaluareClasaa IX-aTeorema variaiei impulsului pentru punctul materialNr intrebarii 1 2 3 4 5

2 pct oficiu 1 si 1 1 1 1i 1 1 si 1

1.Impulsul forei are formula: = ....... i se msoar n ......

2. 2. Cum se enunta teorema de variatie a impulsului pentru punctul material?

a) Impulsul unui punct material izolat se conserva , adica punctul material izolat se misca rectiliniu uniform sau este in repaus; b) Impulsul unui punct material izolat se conserva; c) Punctul material izolat se misca rectiliniu uniform sau este in repaus in SRI; d) Daca rezultanta fortelor externe este permanent zero,impulsul total ramane constant; e) Variatia impulsului punctului material este egala cu impulsul fortei aplicate punctului material; f) Variatia impulsului punctului material este p = pf - pi .

3.Din =, dac punctul material pentru care aplicm aceast formul este izolat i are = 0 =0 =m este constant i se numete...................................................................

4. Enunul legii anterioare este: Impulsul punctului material ............ se conserv n sistemele de referin ...............

5. Dac se consider 2 puncte materiale de mase m1 i m2 aflate n interaciune putem defini:a) fortele ...........ca fiind forele exercitate de punctele materiale din sistem unul asupra altuia.b) fore ............- fore ce nu fac parte din sistemul considerat.c) !!! Se acorda 2 puncte din oficiu.

Dac ne referim la dezvoltarea abilitilor metacognitive se constat c testul aplicat reprezint o metod de autoevaluare, de contientizare a minusurilor existente i a dorinei decompletare a golurilor n cazul elevilor ce posed aceast contientizare. Elevii buni executa sarcinile de invatare pana la capat, manifestand satisfactie si atribuind succesul propriilor eforturi. In acest fel ei invata cum se invete in mod independent si eficient. Din contra, elevii cu rezultate slabe tind sa atribuie unele reusite norocului, intamplarii sau altor factori pe care nu-i pot controla si, in consecinta, ei nu se implica in planificare, supraveghere sau recapitulare.

3. Trei fie care s conin:3-5 exemple de tipuri de cunotine din disciplina predata

Tipuri de cunotiine:Cunotiine declarative la fizicUnele sunt cunostinte de continut cum ar fi notiunile, faptele, denumirile dar si structurile organizationale si genurile, tipurile. Acestea se numesc cunostinte declarative - "CE"-ul invatariiLentilele sunt....Fenomen fizic nseamn.....Rezistena reprezint.....Cunotiine procedurale la fizic deprinderidezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, prin folosirea unor instrumente i proceduri proprii fizicii sa modeleze corect circuitele sa castige increderea in sine prin rezolvarea individuala a unor sarcini

FI DE LUCRU REZISTENA ELECTRIC

Activitate de laborator ; Realizai experimentul de mai jos i rspundei n scris la cerine!1. Studiul dependenei rezistenei electrice de l, S i ;Scopul lucrrii: Studiul dependenei rezistenei electrice a unui conductor de lungime, aria seciunii, natura materialului .

Materiale necesare: placa cu conductoare de crom-nichel i manganin, de diferite lungimi i seciuni, ohmetru, conductoare electrice de legtur cu fi banan.Mod de lucru: Se seteaz multimetrul astfel nct s msoare rezistena electric. Se msoar rezistena electric a unui fir de crom-nichel, de lungime 0,5 m. i diametru 0,3 mm. apoi se noteaz valoarea n tabel. Se procedeaz la fel cu un fir de cromnichel de lungime 1m. i seciune 0,3 mm, apoi cu un fir de crom-nichel de lungime 0,5 m i seciune 0,4 mm. iar n final cu un fir de manganin de lungime 0,5m. i seciune 0,3 mm. Crom-nichel1= 10010-8 ml = 0,5 m = 0,3 mmCrom-nichel1= 10010-8 ml = 1 m = 0,3 mmCrom-nichel1= 10010-8 ml = 0,5 m = 0,4 mmManganina2 = 4410-8 ml = 0,5 m = 0,3 mm

R ()

Cerine: Comparai valorile obinute i rspundei la ntrebri: Cum depinde R de lungimea conductorului? ............................................................................................... Cum depunde R de aria seciunii conductorului? ........................................................................................ Cum depinde R de rezistivitatea electric? ....................................................................................................2.Studiul dependenei rezistenei electrice de temperatur; nclzii unul dintre conductori, msurai-i rezistena i comparai-o cu valoarea anterioar nclzirii. Ce constatai?................................................

Cunotiinele strategiceDe exemplu paii ce trebuie urmai pentru a rezolva o problem de mecanic. Intrebarile pe care ti le pui despre pozitia corpului pe plan, abordarea lui, conditiile existente.

Ex :problema cu fore.

3-5 exemple de concepte i prototipuri corespunztoare, plauzibile pentru diverse temedin disciplinele predate

Nr crt.Concept in fizicaPrototip in fizica

1Mecanism simpluscripetele

2LungimeMetrul de croitorie

3LichideApa

4Instrumente opticemicroscopul

5Marimi vectorialeforta

4.La alegere: un studiu de cazilustrativ pentru teoria novici-experi SAU teoria atribuirii

Caz: Predarea fizicii de ctre un expert versus novice.

Studiile comparative privind organizarea bazei de cunotine ntre novici i experi (persoane cu niveluri de performan extreme), arat c experii sunt n general superiori novicilor n ceea ce privete articularea cunotinelor conceptuale cu cele procedurale. n cazul experilor, cunotinele declarative sunt n mare parte contextualizate, n sensul c le sunt asociate, la nivel mnezic, reguli de producere. Altfel spus, chiar dac uneori nu se constat diferene semnificative ntre novici i experi sub aspectul cunotinelor declarative dintr-un domeniu i nici mcar sub aspectul cunoaterii unor reguli sau proceduri, cel mai adesea, condiiile de aplicabilitate ale acestora sunt mult mai bine stpnite de experi.

Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de abiliti de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educaionale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert. Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane. Abilitile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv . Modelul conine 5 abiliti de baz: abilitile metacognitive, abilitile de nvare, abilitile de gndire, abilitatea de organizare a cunotinelor, baza de cunotine i motivaia. Dei sunt prezentate separat cele 5 elemente relaioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un anumit transfer. De exemplu un profesor de matematic expert nu inseamn ca aa va fi si n domeniul fizicii.

Experii se difereniaz de novici prin: interrelaionarea i organizarea conceptelor, care formeaz structuri ierarhice, n jurul unor aa-numite concepte-umbrel. experii dein la nivel mnezic un larg repertoriu de operaii, ecuaii i proceduri, cunotine factuale i reguli procedurale specifice conexiunile dintre aceste dou tipuri de coninuturi mnezice sunt ample i active, astfel c atunci cnd experii se confrunt cu o problem, cunotinele conceptuale pot fi utilizate pentru a decide asupra aplicabilitii i utilizrii corecte a cunotinelor procedurale. conceptelor-umbrel li se asociaz cunotine relevante operaionale/ procedurale i cunotine-problem, formnd mpreun noi cunotine strategice; cunotinele strategice implic existena unor conexiuni puternice ntre concepte, recunoaterea circumstanelor de aplicare a conceptelor

Prin contrast, novicii prezint: o structur de cunotine amorf i dispers, cu puine concepte umbrel i frecvente legturi eronate ntre concepte; categoria cunotinelor-problem const ntr-un numr redus de situaii problem, conectate slab i mai ales pe baza trsturilor de suprafa; cunotinele operaionale i procedurale, chiar dac sunt bine reprezentate, nu pot fi utilizate adecvat n rezolvarea sarcinilor, datorit legturilor slabe cu cunotinele conceptuale i cunotinele problem.

Organizarea bazei de cunotine la nivele cognitive superioare. Acest aspect relaionat intrinsec cu organizarea perceptiv, se refer n special la nivelul de integrare i nelegere conceptual a domeniului de expertiz. n acest sens, studiile comparative arat c, studenii cu competene avansate n fizic, relaioneaz spaiul problemelor pe care le au de rezolvat cu concepte i legi fundamentale, apeleaz la diagrame simple care faciliteaz nelegerea conceptual, n timp ce novicii recurg nc de la nceput la formule i ecuaii specifice, proceduri nvate n contexte similare sau calcul numeric. Cu alte cuvinte, baza de cunotine a experilor pare a fi organizat ierarhic n jurul unor concepte fundamentale, n timp ce baza de cunotine a novicilor pare a fi preponderent relaionat cu informaii contextuale specifice.

n predare-nvare contextualizarea cunotinelor poate fi facilitat prin cel puin trei strategii: elaborarea unor manuale i materiale didactice explicite cu privire la condiiile de aplicabilitate a cunotinelor prezentate, utilizarea n predare a unor contexte-problem care reproduc situaiile reale, evaluarea performanelor nvrii autentice, n sensul c aceasta trebuie s se refere i la gradul n care cunotinele nvate pot fi aplicate n contexte noi i diverse.

Flexibilitatea actualizrii cunotinelor. Comparativ cu novicii, experii prezint o mai mare fluen n actualizarea cunotinelor relevante n raport cerinele sarcinilor pe care le au de ndeplinit. Aceasta se datoreaz pe de o parte, modului de organizare a bazei de cunotine, iar pe de alt parte, automatizrii unor subprocese rezolutive. Referitor la elevi n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite.Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. De ex : rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi, unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv. A dezvolta performana inteligent nseamn a transforma novicele n expert.Aadar inta educaiei devine, prin urmare, formarea expertului ntr-un domeniu, care poate s devin un novice inteligent i nu inteligentul n general.