TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei). n literatura de specialitate din strintate, dezvoltat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovat o didactic general bazat pe instruirea programat. n spiritul paradigmei curriculumului, aflat n plin tendin de afirmare, didactica general n versiunea programat cuprinde teoria general a procesului de nvmnt, care dezvolt urmtoarea problematic pedagogic: 1) Scopurile instruciei; 2) Coninutul nvmntului; 3) Procesul de nvmnt (a crui analiz pleac de la explicarea scopurilor i sarcinilor nvmntului n raport de care se asigur elaborarea i generalizarea noilor cunotine dar i controlul i aprecierea rezultatelor la nvtur); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de nvmnt; 5) Organizarea activitii colare (vezi Okon, Vicenty, 1974). Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt asigur realizarea funciilor generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis. Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode evaluare), care susine orice proiect de activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat anterior, este realizabil la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, o variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr, ngreuiaz organizarea optim a procesului de nvmnt, include un ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan intern (mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt n societile moderne i postmoderne, care permite perfecionarea permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel. 3 Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei procesului de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al interdependenelor dintre societate sistem proces de nvmnt. Astfel procesul de nvmnt, gndit n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvmnt poate fi conturat astfel conform urmtoarelor componente principale: 1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le priveasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora; 2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort convergent; 3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...) programate dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i discipline dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii); 4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele tradiionale la cele tehnice audio-vizuale i informatizate; 5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.; 6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup, microgrup clas; 7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor, valorificnd diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru atingerea celor mai bune rezultate Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de

nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ). Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv. 4 Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii: Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului. Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i organizrii leciei.

Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare sunt: Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaii-problem. n cazul acestor modele de predare o importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i pstrarea continu a obiectivelor ca punct de plecare i sosire. Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gndirea i memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor i aciunea de nvare eficient a elevului. Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare. Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea deplin a evalurii n termeni de evaluare continu / formativ. Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de natur empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena comunicrii pedagogice, realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev. Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire. Bibliografie:

Cristea Sorin, Curriculum pedagogic,Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 2008; Cuco, C., Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Editura Polirom, Iai, 2002; Florea M.N., ranu A. M., Pedagogie, Editura Fundaiei Romania de Mine, Bucureti, 2007; Florea M.N.,Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic; Editura ARS Academica, Bucureti, 2010; Gona Iulia Pedagogie. Definiii, scheme, tabele i ntrebri pentru autoevaluare, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2010; ranu, A.-M., coala, ntre comunitatea local i provocrile globalizrii, Institutul European, Bucureti, 2009;