Comandor (r) dr. SÂRBU MARIAN

TEORIA INSTRUIRII MILITARE

NOTE DE CURS

CONSTANŢA 2008

1

TEORIA INSTRUIRII MILITARE

1. Teoria procesului de instruire militarăA. Definitii, conexiuni si delimitari

2. Procesul de instruire militarăA. Definitii, caracteristiciB. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational)C. Predare, invatare, evaluareD. Principiile didactice

3. Scopuri si obiective ale procesului de instruire militarătA. Definitii, caracteristici, clasificariB. Obiective operationale

4. Continutul procesului de de instruire militarăA. Definitii, cracteristici, organizareB. Documente oficiale

5. Metodologia procesului de instruire militarăA. Definitii, moduri de organizareB. Strategii, metode, mijloace, procedeeC. Metodele principaleD. Deprinderile

6. Evaluarea in procesul de instruire militarăA. Funcţii, structură, tipuri/strategiiB. Evaluarea randamentului instruirii, tehnici

2

1. Didactica. Teoria procesului de instruire militara

A. Definitii, conexiuni si delimitariDidactica. Teoria instruirii. Introducere.

Teoria instruirii – didactica generală: are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-învăţare-evaluare ce se desfăşoară în contextul instruirii militare. Defineşte conceptele de bază privind realizarea procesului de instruire, elaborează principiile generale ale predării şi învăţării, emite teorii explicative şi acţionale asupra eficientizării activităţilor instructiv-educative, defineşte subcomponentele procesului educaţional: procesul de instruire, obiectivele de instruire, conţinutul instruirii, metodologia didactică, proiectarea pedagogică a procesului de instruire.

Conceptul de didactică [limba greacă, „didaktike“ (derivat din „didaskune“): a învăţa pe alţii, didaskein = a învata pe altul, didaskal = învatator, didasko = învat] a fost introdus în circulaţie de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius [Komenski] (1592-1670), prin lucrarea sa „Didactica Magna” publicată în anul 1632. Se pot delimita 3 etape distincte în procesul fundamentării didacticii ca ştiinţă:

B. Etapa tradiţională de tip magistrocentrist – sec. 17-19, când accentul prioritar se punea pe activitatea de predare.

C. Etapa didacticii moderne – sf. sec. 19-20 – are loc descoperirea relaţiei predare-învăţare şi determinările ei psihologice şi sociologice.

D. Etapa postmodernă – a II-a jumătate a sec. 20 care punea accentul pe raportul predare-învăţare-evaluare.

Aceste etape relevă 3 ipostaze esenţiale pe care domeniul didacticii le-a cunoscut în evoluţia sa istorică:

eforturile de întemeiere a didacticii ca ştiinţă a predării dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni ştiinţă a predării-învăţării extinderea obiectului didacticii ca ştiinţă a predării-invăţării-evaluării

Concepţia despre desfăşurarea proceselor de predare-învăţate reflectă, de altfel, nivelul atins în diferite perioade istorice de cercetarea ştiinţifică în domeniul fenomenelor pedagogice. După anii 80, domeniul didacticii stă sub semnul a două mari orientări complexe şi, deseori, convergente: reflecţiile de natură epistemologică şi cele de natură psihologică care încearcă să împace caracterul dual al interacţiunii educationale pe care se întemeiază:

A. Abordările epistemologice iau ca reper rezultatele cercetărilor în domeniul achiziţionării cunoştinţelor cu caracter ştiinţific, considerând ca prioritar caracterul didactic al interacţiunii instructor-sgv

instructor

conţinut sgv

relaţie didactică

3

B. Abordările psihologice şi psihosociale se concentrează, mai ales, asupra caracterului pedagogic al interacţiunii instructor-soldat şi gradat voluntar. În acest caz, există o preocupare deosebită atât pentru modul în care individul asimilează cunoştinţele care îi sunt oferite de către instructor dar şi pentru modul în care contextul psihosocial influenţează calitatea proceselor de învăţare.

conţinut

instructor sgv

Relaţie pedagogică

2. Procesul de instruireA. Definirea procesului de instruire- „educaţia militară instituţionalizată privită în desfăşurarea ei”. - „activitate ce se desfăşoară în Centrele de instrucţie din armată, organizată şi planificată sub îndrumarea şi conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea ca militari profesionişti”.- „activitatea comună a instructorului cu soldaţii şi gradaţii voluntari, desfăşurată, în Centre de instrucţie şi unităţi militare, în mod organizat şi sistematic, pe baza unui program, în vederea realizării unor scopuri instructive”. B. Abordarea sistemică a procesului de instruire. Procesul de instruire reprezintă principalul subsistem al sistemului militar în cadrul căruia sunt realizate activităţile de instruire proiectate conform obiectivelor generale şi specifice stabilite la nivelul organismului militar. Aceste activităţi, integrate în cadrul instruirii, proiectată de instructor în contextul specific fiecărei specialităţi militare, au ca efect instruirea realizată de soldaţii şi gradaţii voluntari, conform programelor de instruire.

Ambele activităţi – cea de instruire, proiectată de instructor şi cea de învăţare didactică, realizată de soldaţii şi gradaţii voluntari, ca efect direct şi indirect al instruirii – sunt subordonate unei activităţi cu un grad mai mare de generalitate, educaţia militară. Activitatea de instruire militară este subordonată activităţii de educaţie militară (care vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin acţiuni structurate pe baza corelaţiei subiect (educator) – obiect (educat).

Abordat din perspectivă sistemică, procesul de instruire reprezintă procesul prin care cererea educaţională socială din cadrul armatei (nevoi de competenţe, specializări etc.) se traduce în ofertă educaţională (prin definirea obiectivelor şi competenţelor, a nivelurilor de performanţă; prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la dispoziţia centrelor de instrucţie, discipline, module de formare etc., adoptând metodologii, strategii, modalităţi şi forme de desfăşurare şi organizare, precum şi de evaluare, utilizând resurse umane, materiale şi financiare specifice), având ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, profesionalizaţi, capabili de educaţie permanentă şi autoeducaţie, de inserţie socială productivă şi eficientă. C. Caracteristicile generale ale procesului de instruire militară pot fi sintetizate după cum urmează:

4

- este o activitate întreprinsă deliberat, fiind o acţiune conştientă a factorilor umani participanţi. Prin aceasta, se distinge tranşant de influenţele cu caracter ocazional ce se exercită asupra celui care se instruieşte; - se realizează într-un cadru instituţional – centrele de instrucţie; considerat într-un sens mai larg şi mai cuprinzător, se realizează şi în alte circumstanţe (în cadrul activităţii militare, în cadrul subunităţilor militare, prin studiu individual ca prelungire a activităţii de instruire;- dispune de o organizare, desfăşurându-se pe baza unui program şi în concordanţă cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogică;- are caracter bilateral, presupunând participarea a doi factori umani (individuali sau de grup) – instructor soldaţii şi gradaţii voluntari;- presupune interacţiune între cei doi factori umani, eficienţa activităţii fiind dependentă, între altele, de modul în care se interacţionează;- se desfăşoară în perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunoştinţe, formarea de abilităţi) şi formativ-educative (formarea unor capacităţi, a unor atitudini, trăsături de personalitate, conduite ş.a.);- este o activitate complexă, la desfăşurarea ei participând numeroşi factori: umani, materiali, de conţinut, procesuali.

Procesul de instruire militară constituie un sistem ale cărui elemente componente sunt interdependente şi care dispune de mecanisme de reglare / autoreglare.Prezentarea procesului de instruire militară ca sistem, evidenţiază următoarele dimensiuni:Dimensiunea funcţională a procesului de instruire militară vizează un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor generale din armata Romaniei: finalităţile macrostructurale (idealul instruirii militare-scopurile instruirii militare) care determină finalităţile microstructurale (obiectivele generale şi specifice ale procesului de instruire militară).

Modul de proiectare a acestor finalităţi depinde de ponderea acordată funcţiilor principale ale instruirii militare care contribuie la realizarea funcţiei fundamentale a armatei.Dimensiunea structurală a procesului de instruire militară vizează o altă categorie de variabile, dependente de sistem: resursele instruire (materiale, umane, informaţionale). Cantitatea şi calitatea acestora condiţionează gradul de reuşită al activităţilor proiectate şi realizate la nivelul procesului de instruire militară. Avem în vedere: a) baza didactico-materială existentă la nivelul centrelor de instrucţie, a unei grupe de instruire, a unei discipline de instruire; b) calitatea unei anumite generaţii de soldaţi şi gradaţi voluntari, dar şi calitatea unei anumite generaţii de instructori, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă instituit la nivel naţional, teritorial şi local; c) resursele bugetare alocate de la nivel armată şi al categoriilor de arme; d) resursele informaţionale existente în centrele de instrucţie.

Dimensiunea structurală a procesului de instruire militară reflectă modul de organizare a sistemului de de instruire în ansamblul său: organizarea pe niveluri – soldaţi voluntari, gradaţi voluntari, cicluri de instruire, specializările militare dar şi organizarea unui ciclu de instruire (instruire, evaluări periodice, admiterea la deservirea mecanismelor, practică la tehnica din dotarea unităţilor, etc.)

5

Dimensiunea operaţională a procesului de instruire militară vizează variabilele dependente exclusiv de instructorul militar, variabile angajate în activitatea de proiectare, realizare şi dezvoltare (perfecţionare în raport de schimbările care apar pe parcurs) a unor activităţi didactice/educative concrete: lecţii, practică la tehnică, etc.

În această perspectivă instructorul militar are răspunderea proiectării, realizării şi dezvoltării unor activităţi de instruire eficiente, cunoscând toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiţiile fiecărei, fiecărei grupe de militari, fiecărui soldat şi gradat în parte. Evaluarea eficienţei activităţilor organizate în cadrul procesului de instruire militară presupune o judecată valorică orientată special asupra raportului existent între variabile dependente de sistem şi cele dependente de cadrul instructor. O asemenea judecată valorică vizează atât activitatea de proiectare, realizată de fiecare instructor în parte în anumite condiţii concrete, cât şi activitatea de control din partea factorilor responsabili la nivelul armelor şi armatei.Structura procesului de instruire poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă. În cadrul actualului modul avem în vedere următoarele trei niveluri de referinţă: a) nivelul de organizare al procesului de instruire; b) nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul procesului de instruire; c) nivelul componentelor de bază ale procesului de instruire implicate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi militare.a) Nivelul de organizare al procesului de instruire poate fi analizat în sens macrostructural şi în sens microstructural.

În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de instruire militară depinde de structura de organizare a sistemului de militar, respectiv de modul de organizare al sistemului de instruire militară, pe specizări militare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de instruire militară, la nivel macro, depinde de structura cantitativă şi calitativă a cuclului de instruire. Structura cantitativă a ciclului de instruire vizează: numărul de zile rezervate pentru instruire, şi numărul de ore stabilit pe discipline, săptămânal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecţii etc. Structura calitativă a ciclului de instruire vizează logica organizării disciplinelor pe săptămâni, raporturile dintre timpul efectiv de instruire, dintre activităţile de instruire teoretică şi practică, dintre etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală; deschiderile spre interdisciplinaritate, educaţia permanentă şi autoeducaţie etc.

În sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de instruire militară depinde de formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de instruire militară include forme de organizare a activităţii şi forme de realizare a activităţii.Formele de organizare a procesului de instruire pot fi clasificate după două criterii: raportarea la formele generale ale instruirii – rezultă trei forme de organizare a

instruirii: instruire formală – instruire nonformală – instruire informală; raportarea numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru instituţional existent

sau iniţiat de instructor, care impune un anumit mod de realizare a corelaţiei pedagogice instructor – soldat şi gradat voluntar: învăţământ frontal (cu grupa de 10-20 de soldaţi sau gradaţi voluntari); instruirea pe grupe (cu microgrupe de 3-8 soldaţi sau gradaţi voluntari, instrucţie individuală (cu 1-2 soldaţi sau gradaţi voluntari).

b) Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de instruire militară vizează activitatea de instruire proiectată de instructor şi cea de învăţare, realizată de

6

soldatul sau gradatul voluntar, ca efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia complexă existentă între instructor şi soldatul sau gradatul voluntar, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de instruire militară, implică prezenţa următoarelor acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea.C. Predarea, învăţarea, evaluarea.

Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de instructor în diferite variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a instructorului, adresată militarului, pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.

Învăţarea este acţiunea soldatului sau gradatului voluntar, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de intrsuctor la diferite niveluri de competenţă pedagogică. Instruirea militară presupune dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor de instruire “traduse” de instrucor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, teme şi subiecte de lecţie etc.

Evaluarea este acţiunea iniţiată de instructorul militar special pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de insttuire, proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor de instruire “traduse” de instructor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice. În perspectiva perfecţionării acestora, în sensul proiectării curriculare, miilitarul însuşi trebuie să îndeplinească anumite sarcini de autoevaluare – premisa autoinstruirii şi a autoeducaţiei.

c) Nivelul structurii de bază a procesului de de instruire militară vizează obiectivele -conţinutul - metodologia - evaluarea, în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi de instruire. Avem în vedere activităţile proiectate, realizate şi dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de învăţământ militar, proiectarea planului de instruire militară, a programelor de instruire a manualelor şi a programelor de instrucţie pentru misiuni) până la cele curente care vizează planificarea periodică a materiei (săptămâni ) şi elaborarea proiectelor pentru fiecare lecţie.D. Principiile procesului de instruire. Principiile procesului de instruire reprezintă norme generale ce guvernează activitatea didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legităţile specifice predării-învăţării-evaluării.Acestea sunt: a. Principiul accesibilităţii (cunoştinţelor, sarcinilor de învăţare), al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale. În planul predării, instructorul are datoria de a crea un raport corect între aspiraţiile şi posibilităţile intelectuale ale soldatului şi gradatului voluntar, pe de o parte, şi dozarea sarcinii didactice, a problemei şi situaţiei de

7

învăţare în care este antrenat acesta. Dozarea incorectă poate conduce la surmenaj, neîncredere în sine sau, dimpotrivă, la lipsă de interes, indiferenţă, demotivare.

Desfăşurarea procesului de instruire are loc în concordanţă cu dezvoltarea ontogenetică a individului având în vedere stimularea acesteia prin amplificarea treptată a eforturilor celor care se instruiesc punându-le la dispoziţie probleme şi antrenându-i în activităţi care cer din partea lor un efort susţinut. Principiul accesibilităţii activităţii de instruire presupune elaborarea unui repertoriu comun între instructor şi militarul care se instruieşte. Eficienţa pedagogică a acestui principiu depinde de modul în care sunt respectate particularităţile de vârstă psihologică ale celor care se instruiesc prin dezvoltarea la maximum a capacităţilor potenţiale de formare permanentă.b. Principiul intuiţiei, al unităţii dintre senzorial şi raţional, al unităţii dintre concret şi abstract. Exprimă faptul că în procesul de instruire cunoaşterea se realizează prin treceri succesive de la concret la abstract şi invers cu condiţia ca aceste treceri să se facă nu numai în concordanţă cu particularităţile materialului şi informaţiei ce urmează a fi asimilate ci şi cu nivelul dezvoltării ontogenetice a celor care se instruiesc. La baza procesului de predare-învăţare se află corelarea a două sisteme de cunoaştere: senzorială - prin intermediul senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor etc. şi logică - prin limbaj şi gândire, prin intelect şi inteligenţă.

În procesul de instruire, intuiţia îndeplineşte două funcţii didactice esenţiale:- izvor al cunoaşterii, conducând la abstractizări prin trecerea de la concret la

abstract;- concretizarea unor abstracţii, prin exemplificări, ilustrări etc.În procesul de instruire, realizarea practică a principiului intuiţiei presupune

utilizarea adecvată a unei game variate de materiale, precum: - materiale naturale, de genul colecţiilor, obiectelor din natură etc.;- materiale executate la tablă: grafice, desene etc., ce presupun o anumită dinamică;- materiale în plan, precum: tablourile, planşele, hărţile etc.;- materiale în volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;- mijloace audio-vizuale: video-proiecţii, filme etc.Abuzul de mijloace intuitive împiedică abstractizarea şi dezvoltarea gândirii, după

cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism. O altă cerinţă decurgând din acest principiu este şi realizarea intuiţiei prin cât mai multe simţuri. Cercetările întreprinse pe această temă au demonstrat că retenţia unui material după trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual - de 20%; şi prezentat audio-video - de 65%. Eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizează prin: - declanşarea operaţiilor de analiză-sinteză, generalizare, abstractizare, comparaţie logică a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezintă scopuri în sine ci mijloace de stimulare a cunoaşterii raţionale; - concretizarea rezultatelor operaţiilor logice în definirea conceptului ştiinţific. c. Principiul legării teoriei de practică. Acreditează ideea finalităţii instruirii ca modalitate specifică de adaptare şi rezolvare creativă a problemelor existenţiale. Scopul instruirii învăţării este cunoaşterea pentru înţelegere, pentru aplicare, pentru adaptare şi transformare, pentru progres şi evoluţie, pentru dezvoltare şi perfecţionare continuă, etc.Principiul legării teoriei de practică se fundamentează pe teoria cognitiv structuralistă a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o primă modalitate de învăţare, o reprezintă metoda activă,

8

practică, prin care se pot înţelege reguli, principii ale lumii la vârste timpurii (legea pârghiilor, a raportului invers proporţional dintre forţă şi lungimea pârghiei se poate învăţa prin jocul pe balansoar). Raportul teoriei cu practica relevă cel puţin trei ipostaze în procesul de învăţare:

- aplicarea unor cunoştinţe teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimentală a unor probleme în atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciţiu pregătitor pentru rezolvarea situaţiilor reale, practice;

- practica - valorificată ca punct de plecare în învăţarea prin descoperire, învăţarea prin cercetare;

- activitatea de creaţie, invenţie şi inovaţie, inventică în tehnologie - prin valorificarea gândirii divergente, a flexibilităţii şi originalităţii, a factorilor asociativ-combinatorii, parcurând etapele documentării, proiectării, cercetării, experimentării, inovării, creaţiei şi validării practice etc.d. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. Procesul de instruire, prin activităţile sale de bază -predare-învăţare-evaluare, este un proces interactiv, în care soldatul şi gradatul voluntar este partener, coautor, subiect al propriei sale formări ca militar profesionist. Atitudinea conştientă se regăseşte în procesul de instruire în trei activităţi fundamentale pentru mecanismul învăţării:

a) Motivarea pentru instruire: declanşarea acelor resorturi activatoare interne care să determine şi să susţină procesul şi efortul pentru instruire. În momentul în care instructorul a pus în acţiune motive intrinseci ce aparţin persoane care se instruieşte, activitatea se autoîntreţine, fiind catalizată fie de nevoia de cunoaştere, de a şti, de a înţelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stimă şi respect prin autoafirmare, asigurată de un anume nivel al învăţării etc.

b) Asimilarea conştientă, pe baza căreia se achiziţionează informaţii ce sunt asociate într-o manieră raţională unui sistem de idei anterior constituit. Din perspectiva predării, materialul prezentat trebuie să fie susceptibil de asocieri logice; trebuie promovată învăţarea prin descoperire, ce reclamă activitate mentală (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvări de probleme, acţiuni cu implicaţii creative etc.). Din perspectiva instruirii, cel ce se instruieşte trebuie să posede idei-ancoră, să încerce efectiv să asocieze logic noile idei cu cele anterior învăţate.

c) Autoevaluarea conştientă Aceasta presupune autocontrolul, care determină adoptarea unor strategii de automanagement al instruirii. e. Principiul sistematizării şi structurării cunoştinţelor. La baza acestui proces stau două teorii ale învăţării care sunt valabile şi procesului de instruire: 1) teoria holodinamică, potrivit căreia instruirea, pentru a fi temeinică, trebuie să îndeplinească două condiţii:

a) tehnica ce trebuie învăţată trebuie să aibă integritate, să fie prezentată într-un ansamblu coerent;

b) să aibă organicitate, adică fiecare structură să fie funcţională, să îndeplinească roluri în ansamblul organic, în sistem; 2) teoria organizatorilor cognitivi. În procesul de predare, aplicarea principiului sistematizării se regăseşte în: proiectarea şi planificarea didactică (prin structura planurilor, programelor, manualelor, programelor de instrucţie pentru misiuni); abordările interdisciplinare, pe ani de săptămâni, pe module, multidisciplinare etc. Din perspectiva instruirii, principiul sistematizării se regăseşte în stilul de muncă intelectuală sistematic şi

9

ordonat. Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de muncă, promptitudine şi rigurozitate în realizarea sarcinilor instruirii. Consecinţele imediate ale nerespectării acestor condiţii constau în apariţia golurilor în cunoştinţele celor care se instruiesc, a stagnării în dezvoltarea lor, consecinţe care, prin efectul lor cumulativ se răsfrâng negativ asupra celorlalte componente ale personalităţii: caracter, voinţă, interese, motivaţie, ajungându-se în cele din urmă la insucces sau la abandonarea activităţii de militar profesionist prin demisie şi părăsirea sistemului militarf. Principiul temeiniciei. Necesitatea însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor decurge din numeroasele relaţii ale procesului de pregătire, situaţiile în care aceasta se realizează, precum şi din scopurile pe care le vizează. Pregătirea în cadrul ciclurilor de instruire nu constituie un scop în sine, ci este realizată pentru ca subiectul să se folosească de cele învăţate pentru a dobândi alte cunoştinţe şi abilităţi, pentru a-şi forma noi capacităţi, toate acestea fiindu-i necesare nu numai pentru sarcinile imediate, ci pentru a răspunde exigenţelor vieţii, inclusiv pe parcursul carierei militare. Condiţiile şi cele mai multe din mijloacele prin care se asigură o instruire durabilă privesc întreaga organizare şi desfăşurare a procesului de instruire, îndeosebi metodologia acestuia, precum şi comportamentul subiecţilor în instruire. Metodologia de predare condiţionează învăţarea temeinică prin: -claritatea expunerii; -introducerea conţinuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acţionale, contact direct cu fenomenele ş.a.); -fixarea şi consolidarea cunoştinţelor realizate astfel încât să constituie întăriri pozitive imediate; -repetarea celor predate şi învăţate, astfel încât să asigure retenţia a ceea ce este esenţial.Temeinicia instruirii - din perspectiva soldatului şi gradatului voluntar - este determinată de modul în care s-a realizat această activitate. Temeinicia este asigurată de conştientă, motivată, activă şi sistematică, dar şi de procedeele de fixare şi memorare conştientă, de repetare eşalonată, de exerciţiile de transfer, de aplicaţiile practice etc.g. Principiul autoreglării activităţii didactice. Reflectă abordarea cibernetică a procesului de instruire ce vizează perfecţionarea tuturor circuitelor declanşate la nivelul acţiunii didactice, perfecţionare posibilă la nivelul conexiunii inverse externe realizată de cadrul didactic ce ameliorează sau transformă proiectul pedagogic, mesajul transmis sau repertoriul comunicării în funcţie de calitatea răspunsului comportamental al celui care se instruieşte, şi la nivelul conexiunii inverse interne realizată de acesta când acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformându-se efectiv din obiect al instruirii în subiect al propriei sale formări. Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activităţii didactice la nivelul circuitelor de conexiune inversă negativă bazate pe depistarea „verigii slabe” în vederea corectării, ameliorării sau restructurării acţiunilor de predare-învăţare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic şi scopurilor pedagogice ce orientează valoric întreg sistemul de instruire. Perfecţionarea continuă a acestor circuite creează premiza saltului de la conexiunea inversă externă la conexiunea inversă internă, de la instruire la autoinstruire.

10

3. Scopuri si obiective ale procesului de instruireA. Definiţii delimitări. Analiza procesului de instruire presupune explicarea şi înţelegerea elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor sale (dimensiunea funcţională – structurală – operaţională). În această perspectivă, avem în vedere: obiectivele procesului de instruire – conţinutul – metodologia – evaluarea.B. Obiective operaţionale. Obiectivele procesului de instruire reprezintă:- „Finalităţile microstructurale care asigură orientarea activităţii de instruire în plan general, intermediar şi concret, în concordanţă cu politicile de instruire la nivelul sistemului militar”- „Enunţuri cu caracter intenţional care anticipează o modificare (schimbare) în personalitatea celui ce se instruieşte ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructivă”

În sens larg, obiectivele de instruire presupun intenţionalitatea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.

În sens restrâns, obiectivele de instruire presupun acţiunile concrete realizate de cel ce se instruieşte sub îndrumarea instructorului în cadrul unor secvenţe de instruire, raportabile la diferite stadii de performanţă şi de competenţă. Funcţiile obiectivelor de instruire vizează calitatea acţiunii de proiectare şi de realizare a activităţii de instruire.

Funcţia de orientare axiologică a procesului de instruire vizează raţionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea - înainte de declanşarea acţiunii - a scopurilor care direcţionează activitatea de instruire. Comunicate soldaţilor şi gradaţilor voluntari, obiectivele vor contura direcţia efortului pe care ei trebuie să-l facă. Pe baza unor obiective clar formulate, instructorii vor putea mai uşor comunica în vederea perfecţionării procesului instructiv.

Funcţia de anticipare a rezultatelor. Comunicate celor ce se instruiesc, obiectivele îi motivează în procesul complex de instruire. Obiectivele operaţionale, corect formulate, realizează plenar această funcţie.

Funcţia evaluativă. În urma derulării procesului de instruire, obiectivele devin criterii importante, alături de altele, în evaluarea eficienţei activităţii desfăşurate. Dacă la început au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul procesului de instruire.

Funcţia de (auto)reglare. Vizează corelarea rezultatelor acţiunii de instriuire cu criteriile de evaluare proiectate la începutul activităţii în vederea perfecţionării acesteia. Pe baza obiectivelor, se selectează, organizează şi se transmit conţinuturile instruirii se aleg strategiile de predare-învăţare, formele de organizare a procesului de instruire, se aleg locurile cele mai adecvate de desfăşurare a activităţii de instruire. Nerealizarea unor obiective (parţial sau total) declanşează reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. În concluzie, reglarea derulării procesului de instruire, pe baza obiectivelor, nu se realizează doar la începutul şi sfârşitul procesului, ci are un caracter permanent, permiţând o autoreglare a funcţionalităţii sistemului.

Funcţiile obiectivelor comportamentale sunt complementare, nerealizarea uneia va afecta acţiunea celorlalte, dar şi funcţionalitatea procesului de instruire în ansamblul său. Cunoscându-le, instructorii trebuie să urmărească asigurarea condiţiilor realizării lor,

11

înlăturarea factorilor şi elementelor care ar putea diminua manifestarea funcţiilor obiectivelor.

Clasificări ale obiectivelor de instruireDouă criterii de clasificare: 1. gradul de generalitate al obiectivelor de instruire; 2. rezultatele aşteptate la diferite intervale de timp.1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice: se disting trei niveluri de definire a obiectivelor de instruire:- obiectivele generale sau foarte abstracte (finalităţile şi scopurile instruirii); - obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii); - obiectivele concrete sau specifice (obiective operaţionale)

Obiectivele generale cuprind finalităţile şi scopurile instruirii. Scopurile desemnează „obiectivele generale care decurg direct din finalităţi” Ele introduc în proiectul pedagogic „noţiunea de rezultat, fără să se poată spune dacă el va fi atins”.

Obiectivele intermediare constituie o punte între obiectivele generale şi cele concrete (operaţionale), între primele şi acţiunea cotidiană.

Obiectivele intermediare se diferenţiază după nivelurile şi tipurile de instruire şi după importanţa lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecărei discipline de instruire şi, în cadrul ei, fiecărui capitol. Dacă la nivelul sistemului de instruire se urmăreşte realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului şi al specializării se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate în programele instruire. Obiectivele intermediare constituie „blocurile din care se construieşte instrucţia”, ele traduc într-o „formă concretă, detaliată, ideile cu privire la scopuri pe care le avea în minte un instructor bun, idei având configuraţia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract...” Echipele interdisciplinare care elaborează programele de instruire au în vedere acest nivel al obiectivelor (specific diferitelor „blocuri”).

Obiectivele concrete sau specifice (operaţionale) au un caracter concret şi sunt realizate în diferite situaţii de învăţare (lecţii sau în afara lor). În sens larg, prin operaţionalizare înţelegem activitatea de specificare sau de identificare a consecinţelor concrete / practice ale unui concept / enunţ general şi abstract. 2. rezultatele aşteptate la diferite intervale de timp: După rezultatele aşteptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente două categorii de obiective:a) obiective de performanţă, realizabile pe termen scurt, la sfârşitul unei activităţi sau set de activităţi:- obiective de stăpânire a materiei (informaţii precise, date, reguli, fapte, etc.); - obiective de transfer operaţional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar);- obiective de exprimare (în rezolvarea situaţii-tactice, creaţii, compoziţii, lucrări practice; - obiective exprimate în termeni de conţinut:

- deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona); - strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaţii-problemă); informaţii logice (a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela); - deprinderi psihomotorii (a executa o acţiune / mişcare); - atitudini cognitive (a alege o anumită cale de cunoaştere bazată pe memorie,

gândire, raţionament inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă, creativitate).

12

b) obiective de competenţă, realizabile pe termen mediu şi lung, pe parcursul sau / şi la sfârşitul unor programe de instruireobiective cognitive: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică;obiective afective: receptare, reacţie, valorizare, organizare, caracterizare;obiective psihomotorii: percepere, dispoziţii, reacţie dirijată, reacţie automati-zată, reacţie complexă.Operaţionalizarea obiectivelor instruirii reprezintă o activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele acţiuni:a) acţiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate;b) acţiunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale procesului de instruire; c) acţiunea de prezentare a obiectivelor în termeni de: comportament observabil al elevului; resurse necesare; modalităţi de evaluare.d) acţiunea de punere în evidenţă a indicatorilor (criteriilor) pe baza cărora un obiectiv dobândeşte caracteristica de a fi operaţional. Se folosesc, de regulă, două criterii complementare: al performanţei şi cel al competenţei.Criteriul performanţei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de instruire. Indicatorul concret al performanţei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă, observabilă, măsurabilă (în plan verbal, psihomotor şi atitudinal).

În proiectul didactic formularea obiectivelor operaţionale cuprinde:- comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate); - condiţiile de manifestare a comportamentului;- criteriile de evaluare;- elementele de conţinut legate de verbele operaţionale şi produsul acţiunii celui ce se instruieşte.

Condiţiile concrete în care va fi pus acesta pot rezulta din strategia didactică pe care instructorul o va utiliza, iar criteriile de performanţă sunt luate în calcul atunci când se elaborează probele de evaluare (dat fiind interdependenţa dintre obiective şi evaluare).Pe de altă parte, nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. De aceea, în afara criteriului performanţei (comportamental), trebuie să folosim un altul complementar: cel al competenţei. Acesta din urmă se aplică obiectivelor de transfer şi obiectivelor de exprimareO dificultate a operaţionalizării obiectivelor de transfer şi de exprimare este legată factorul temporal: achiziţiile de ordin superior sunt lente şi se realizează într-un timp mai mare. Soluţia este de a realiza testări pe eşantioane reprezentative în punctele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie să vizeze îndeosebi comportamente observabile , ci şi teste proiective, alte categorii de teste care să pună în evidenţă schimbările pe termen lung şi măsura în care elevii sunt pregătiţi pentru viaţă. O limită a operaţionalizării o constituie pericolul unei atomizări excesive a procesului de instruire. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea în evidenţă a unităţii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Instructorii trebuie să conştientizeze tot mai mult faptul că formularea obiectivelor operaţionale are la bază obiectivele intermediare şi cele generale (din care derivă). Pe de altă parte, realizarea obiectivelor operaţionale va contribui la atingerea şi a celor de nivel superior; asigurând coerenţă şi unitate actului operaţional. Punerea în evidenţă a sistemului mai poate fi realizată prin ieşirea profesorului din izolarea disciplinară şi prin promovarea unei pedagogii centrate pe cel ce se instruieşte

13

Taxonomii ale obiectivelor de instruire. Reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinţelor educaţiei (taxonomia sau taxinomia reprezintă ştiinţa clasificărilor; în limba greacă, taxis = ordine; nomos = lege).

Modelul cel mai des folosit în realizarea taxonomiilor este cel al clasificării ierarhice (iniţiat de Bloom şi colaboratorii săi). Modelul are două dimensiuni: de conţinut (din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor) şi cea de diferenţiere şi ordonare a proceselor psihice implicate.

6. Evaluarea 6. Comunicarea nonverbală

5. Sinteza5. Caracterizarea printr-un

sistem de valori5. Mişcări de dexteritate

4. Analiza 4. Organizarea4. Calităţi fizice

3. Aplicarea 3. Valorizarea3. Aptitudinile perceptive

2. Înţelegerea (comprehensiunea)

2. Răspunsul2. Mişcările fundamentale de

bază1. Achiziţia cunoştinţelor

(cunoaşterea)1. Receptarea (prezenţa) 1. Mişcările reflexe

Domeniul cognitiv.Bloom

Domeniul afectiv. Krathwohl

Domeniul psihomotor. Harrow

4. Continutul procesului de instruire

A. Definiţii- "un ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi comportamente, concretizate sub forma planurilor de instruire (orare şi programe de instruire) şi concepute în funcţie de finalităţile şi obiectivele repartizate centrelor de instrucţie de către fiecare armă”. - „ansamblul structurat de valori din toate domeniile ştiinţei, tehnicii, culturii, practicii, sedimentate în armată la un moment dat, şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii”- „sistemul informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor, care, pe baza unor criterii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile armatei (ştiinţifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de altă parte, sunt structurate, ierarhizate şi integrate în conţinutul disciplinelor din cadrul unei specializări”. - „un ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, organizate sistematic şi etapizate pe cicluri de instrucţie (în planuri, programe şi manuale programe pentru misiuni), care fac obiectul proceselor de predare-învăţare, prezentându-se pentru soldaţii şi gradaţii voluntari ca niveluri sau performanţe de atins”.

În sens larg, conţinutul procesului de instruire reprezintă ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor incluse în programele de instruire fără raportarea acestora la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit.

În sens restrâns, procesului de instruire reprezintă ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform

14

obiectivelor generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice şi sociale, la nivelul planului de instruire nivelul programelor de instrucţie.Trăsături caracteristice ale conţinuturilor procesului de instruirea) Cuprind elemente variate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc.);b) Sunt dependente de finalităţile, scopurile şi obiectivele instrucţiei la nivelul armatei. c) Au un caracter dinamic ce îşi are originea şi în transformările din planul vieţii sociale, pe care trebuie să le reflecteze.d) Asigură o anumită continuitate, dar şi progresul cunoaşterii. Selectate şi organizate, conţinuturile reprezintă o modalitate importantă prin intermediul cărora tânăra generaţie asimilează elementele fundamentale necesare pregătirii pentru integrarea în viaţa socială.e) Se caracterizează printr-un proces de amplificare pe măsura trecerii de la o treaptă la alta.Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor procesului de instruire. În procesul de selecţionare şi organizare a conţinuturilor acţionează două filtre importante: finalităţile instruirii educaţiei şi un set de criterii (indicatori) care asigură pertinenţa conţinuturilor selecţionate. Pertinenţa constă în raportul şi adecvarea conţinuturilor la o dublă categorie de exigente: ansamblul surselor conţinuturilor şi al valorilor care fundamentează un anumit tip de armată, pe de o parte şi nevoile, interesele şi posibilităţile intelectuale şi fizice ale celor care se instruiescPot fi grupate în 4 categorii: filosofice, logico-ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. a. Criterii filosoficea) Paradigma privind dezvoltarea social-culturală constituie un criteriu important în procesul de selecţionare şi organizare a conţinuturilor instruiri. În funcţie de această proiecţie socială se vor stabili finalităţile şi obiectivele de instruire, ca punct de intrare în demersul curricular.b) Concepţia privind formarea personalitaţii (idealul educativ) în conformitate cu direcţiile de dezvoltare macrosociale.c) Un acord axiologic cu cultura militară şi aspiraţiile poporului. Această perspectivă valorică subliniază importanţa abordării instruirii ca proces de formare a cetăţenilir îmbrăcaţi în niforma miltară.d) Dubla deschidere către către nevoile naţionale şi cele ale comunităţii locale. Procesul instructiv are loc într-un anumit context naţional, fără a se rupe de dinamica lumii contemporane. e) Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor instruirii. b. Criterii logico-ştiinţifice (epistemologice)a) Reducerea redundanţei informaţionale. Confruntate cu explozia informaţională, cu tendinţa de supraîncărcare a programelor de instruire, factorii de decizie şi autorii programelor de instruire trebuie să facă din selectarea esenţialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de conţinut cu un grad înalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noţiuni, concepte şi, abia în ultimul rând, pe date – fapte – evenimente. b) Respectarea logicii ştiinţei,care va fi transpusă în plan didactic, este o condiţie obligatorie a elaborării unor conţinuturi pertinente.c) Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ în selecţionarea şi, mai ales, organizarea conţinuturilor instruirii.

15

c. Criterii psihologiceProiectarea curriculumului din perspectivă sistemică presupune un demers centrat pe cel ce învaţă, respectând particularităţile sale de ordin psihologic.a) În acest sens, un important criteriu îl constituie măsura în care conţinuturile instruirii asigură dezvoltarea psihică optimă a celui ce se instruieşte.În procesul de îinstruire se urmăreşte realizarea unui echilibru între mecanismele generale ale gândirii şi principiile specifice fiecărui domeniu. b) Adecvarea conţinuturilor particularitaţilor de vârstă ale elevilor presupune o atenţie deosebită din partea factorilor decidenţi, a cercetătorilor, a autorilor de programe şi manuale şcolare şi, nu în ultimul rând, a educatorilor. Soluţiile se află la intersecţia dintre logica ştiinţei şi logica didactică, asigurându-se accesibilitatea sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi.c) Gustul efortului propriu şi bucuria de a învăţa. În condiţiile unor programe şcolare supraîncărcate din punct de vedere informaţional, neadecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în mică măsură şcolile vor stimula motivaţia învăţării. d. Criterii pedagogicea) Concordanţa conţinuturilor cu logica didactică. Pentru a deveni obiectul procesului de predare-învăţare-evaluare, conţinutul instruirii trebuie ordonat într-o anume succesiune. În acest sens, trebuie să se ţină seama de două categorii de condiţii: de ordin logic şi psihologic. Conţinutul instruirii este ordonat logic atunci când este dispus conform unei ierarhii de principii şi concepte care fac parte din specificul disciplinei. Ordinea psihologică presupune ca succesiunea conţinutului instruirii să corespundă capacităţii crescânde a militarilor de a învăţa. Dintre factorii care influentează dezvoltarea puterii de învăţare, distingem: maturitatea biologică, experienţa anterioară a celui ce se instruieşte, motivaţia pentru învăţare.b) Echilibrul între elaborarea programelor şi organizarea procesului de instruire.c) Creşterea ponderii valenţelor formative a conţinuturilor didactice.Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor instruirii. În selecţionarea şi organizarea conţinuturilor instruirii s-au conturat mai multe modalităţi: Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerenţa metodologică şi conceptuală a unei discipline sau a unui grup de discipline. Ea se realizează, în principal, respectând logica ştiinţei respective, adaptată particularităţilor logicii didactice. Perspectiva pluridisciplinară (tematică). În acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică şi metode distincte. Perspectiva pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situaţii sau a unei probleme de către mai multe discipline autonome, fiecare având unghi propriu de abordare şi o metodologie distinctă. Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe cel ce se instruieşte în formarea unei imagini unitare a realităţii, să-şi însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire integratoare. Constă „în a organiza instruirea în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoaşterii.

16

Organizarea modulară a conţinuturilor instruirii. a) Modularitatea este centrată pe cel ce se instruieşte, pe posibilităţile şi nevoile sale şi, de aici, se remarcă efortul pentru găsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acordând o mai mare libertate de acţiune a acestuie.b) Organizarea modulară va fi influenţată de natura şi calitatea relaţiilor dintre cel care se instruieşte şi sursa cunoaşterii, presupunând din partea acestuia un efort personal sistematic.d) Modularitatea se află la confluenţa dintre: instruirea militară şi educaţia permanentă; logica predării ca sistem micro şi logica educaţională; strategiile globale şi cele diferenţiatoare; sistematica obiectivelor generale şi cele particularizante; metodologiile algoritmizante şi cele euristice; aspectul liniar, continuu, al proceselor şi caracterul recurent dialectic al acestora.B. Documentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului de instruire, sunt reprezentate de: planul de programele de instruire, manuale, programe de instrucţie pentru misiuni, instrucţiuni de folosire a tehnicii din dotarea unităţilor, alte materiale de învăţare destinate celui care se instruieşte şi instructorului (numite şi materiale curriculare auxiliare). Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de funcţionare a planului de învăţământ, determinantă, la rândul său, pedagogic şi social. 1. Programele de instruire reprezintă documente oficiale care angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului. Se elaborează din perspectiva curriculară: proiectarea în interacţiune a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. Permite o mai bună orientare a predării-învăţării în raport cu obiectivele formative ce vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice.Cuprind: - obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate şi complexitate ridicat. Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul ciclului de instrucţie; - obiectivele de referinţă: reprezintă rezultatele aşteptate ale instruirii şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la o etapăla alta; - tipuri de activităţi de instruire: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de referinţă. Sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a celui care se instruieşte şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de instruire; - conţinuturi: reprezintă mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse; - standarde curriculare de performanţă: sunt criteriile de evaluare a calităţii procesului de instruire. Asigură conexiunea între curriculum şi evaluare, pe baza lor elaborându-se nivelurile de performanţă şi itemii necesari probelor de evaluare.3. Manualele de folosire a tehnicii din dotarea uniutăţilor militare (şi celelalte materiale de instruire: instrucţiuni, progrme de instrucţie, etc.) reprezintă documentele de politică generală de desfăşurare a instrucţiei în armată, care asigură concretizarea

17

programelor de instruire prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva celui ce se instruieşte.Îndeplinesc funcţii de informare-formare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor sub îndrumarea profesorului.Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de instruire presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de program de instuire, condiţionat, în situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul modalităţuu de instruire la nivelui statelor membre NATO.

5. Metodologia procesului de instruire

A. Definiţii, mod de organizare. Etimologic, termenul metodă provine din limba greacă (metha = spr; odos = cale) şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.Metodă de instruire. o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată . Metodele de instruire sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de instruire şi cu modalităţile de grupare a sgv. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de instruire specifice. Totodată, metodele de instruire fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.Metodologia didactică. Sistemul metodelor utilizate în procesul de instruire precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de instruire, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare”. „Ansamblul metodelor, procedeelor şi mijloacelor aplicabile în activitatea didactică, conform obiectivelor pedagogice specifice şi concrete ale acesteia”.Funcţiile metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de instruire: funcţia normativă - vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice; funcţia cognitivă - vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale

activităţii didactice; funcţia formativă - vizează pilonii competenţei de învăţare: gândirea, inteligenţa,

creativitatea, motivaţia internă, atitudinea caracterială superioară; funcţia operaţională - vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice,

respectiv obţinerea transformărilor dorite în personalitatea elevului.

Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii didactice care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, tactice, operaţionale – la obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de instruire. Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fără relevanţă pedagogică şi socială (“metode tradiţionale-metode moderne”; “metode principale-metode secundare”; “metode generale-metode particulare”; “metode

18

individuale-metode de grup-metode frontale”; metode reduse: la un principiu / ”metoda intuiţiei”, la o alternativă pedagogică / ”metoda Montessori” etc., la un tip de învăţare (“metoda învăţării euristice” etc.).Pe de altă parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizează “principalul izvor al învăţării”, valorificat în termeni de acţiune predominantă. Din această perspectivă pot fi evidenţiate patru categorii de metode didactice, integrate la nivel de sistem:a) Metode în care predomină acţiunea de comunicare, într-o formă de organizare - orală (expozitivă / naraţiunea, explicaţia, prelegerea; interogativă / conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), - scrisă (activitatea cu manualul şi alte materiale de învăţare, lectura – dirijată, explicativă, independentă etc), - internă (reflecţia personală, introspecţia);b) Metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii în mod - direct (observaţia sistematică şi independentă, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau - indirect (demonstraţia - observaţională, experimentală, grafică, documentară, analogică, programată; modelarea);c) Metode în care predomină acţiunea practică, într-o formă de organizare reală (exerciţiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) sau simulată (jocul didactic, dramatizarea); d) Metode în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii (vezi valorificarea principiului: paşilor mici-comportamentului activ-întăririi pozitive sau negative a comportamentului-respectării ritmului individual de învăţare): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistată pe calculator (vezi posibilitatea valorificării tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de învăţământ integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricărei metode didactice/de învăţământ.B. Strategii, metode, mijloace, procedee.

Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate metodelor didactice care oferă soluţii operative adecvate căilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev în diferite situaţii concrete.

Între metodele şi procedeele didactice există o graniţă flexibilă, dependentă de evoluţia raporturilor dintre profesor şi elev. Orice o metodă poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit în metodă atunci când desfăşurarea activităţii didactice o impune.

Mijloacele didactice reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate metodelor şi procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activităţii didactice.

Strategiile didactice au în vedere optimizarea activităţilor de instruire prin alegerea metodelor şi ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de acţiune care sugerează un traseu general de parcurs; „o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice” care asigură “reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”; „presupune un ansamblu de procedee şi metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate”, realizabile “în anumite condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor”.

19

Strategia didactică atrage în jurul unei metode de bază, alte metode care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul (profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la niveluri de organizare frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de instruire/educaţie. C. Principalele metode de instruire1. Metodele expozitive. Constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:- Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.- Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.- Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. - Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.Variante noi ale metodelor expozitive:- Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii.- Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc.- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experienţa personală.Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ.După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei:- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea

20

răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.Sgv trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări instruxtorului sau colegilor.O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.2. Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.3. Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor situaţii-problemă şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel predate celor ce se instruiesc gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.Situaţia-problemă este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către instructor a materialului de învăţat; crearea de către instructor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către sgv împreună cu instructorul; Crearea de către instructor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către sgv în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către sgv.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a sgv în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).4. Lectura. În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste, culegeri ş.a. Sgv citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc). Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.5. Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. Ca metodă de instruire, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică. Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în

21

activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.6. Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de instruire, în faţa grupei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de către sgv: sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea sgv.2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.

Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.) În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.7. Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul instructor, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.

Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente. În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:

a. demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii;

22

b. demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice;

c. demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); d. demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); e. demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; f. demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea

unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.).Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate

următoarele cerinţe de bază: - alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; - asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga grupă prin

aşezarea corespunzătoare a sgv în clasă şi prin corecta poziţionare a instructorului; - intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării

sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc. 8. Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe.Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul originar.

În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor).9. Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini. Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie. Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului de independenţă a

23

elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.10. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către sgv a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu specific, înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.

Raportat la metoda exerciţiului, activitatea sgv are în acest caz un grad sporit de complexitate şi de independenţă. Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor; diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziţii cu produsele realizate).11. Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea sgv se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.12. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare cazul, adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. Cazul ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.

În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către instructor; prezentarea lui sgv; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului instructorului sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.

Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a. De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu jocul cu roluri.13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea, jucarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context.

24

Instructorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale. Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).14. Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de către instructor, conţinând sarcini de lucru pe care sgv le rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.

D. DEPRINDERILE1. Definiţia şi caracterizarea deprinderilorActivitatea umană – modalitate principală, esenţială prin care o persoană au o

colectivitate se raportează la realitatea înconjurătoare- are o structură multinivelară. Orice activitate se compune în linii mari din: invarianţi funcţionali sau acţiuni steoretipizate (deprinderi); formaţiuni variabile, care constituie latura plastică, flexibilă a activităţii. Cele două tipuri de componente ale activităţii umane se pot transforma, în numite condiţii, în deprinderi, când acţiunile respective au o structură fixă de operaţii care se desfăşoară întotdeauna în aceeaşi succesiune.

În sens larg deprinderile sunt considerate un mod dobândit de a lucra, de a acţiona, de a gândi. Definţiile stricte, riguroase ale deprinderilor sunt destul de numeroase, iar diferenţele dintre ele sunt minore.

Deprinderile sunt moduri de acţiune care au devenit prin învăţare şi exersare, componente automatizate ale activităţii. Deprinderile reprezintă un concept frecvent utilizat în limbajul cotidian, fără a fi cunoscute toate particularităţile. În cadrul instruirii militare putem vorbi de procesul de formare a deprinderilor pentru militarii angajaţi pe bază de contract, pentru desfăşurarea în bune condiţii a acţinilor militare şi pentru utilizarea corectă a tehnicii din dotarea unităţilor.

2. Carateristicile generale ale deprinderilor Deprinderille sunt modalităţi, componente efectorii (operative sau executive), reprezentând un anumit mod de a face ceva. Această subliniere este necesară pentru că se utilizează foarte des expresia deprinderi practice, care în opinia noastră este greşită; toate deprinderile sunt practice, numai că unele sunt predominant senzoriale, altele de mişcare sau motrice, iar altele intelectuale. Ceea ce se operaţionalizează din activitate sunt îndeosebi procedeele şi operaţiile cu funcţie instrumentală, prin care se execută ceva, indiferent de natura produsului. Deprinderile sunt întotdeauna dobândite, constituind rezultatul unui proces de învăţare, deosebindu-se deci de instrumentul ereditar cât şi de adaptarea situaţională. Automatizarea deprinderilor este efectul exersării (exerciţiului). Deprinderile fiind componente automatizate ale activităţii, se caracterizează prin facilitate în execuţie, maifestată prin:

- rapiditate eficienţă în execuţie- cursivitate economie a forţelor psiho-fizice

25

Automatizarea deprinderii determină degajarea parţială sau totală a controlului conştiinţei, creându-se posibilitatea direţionării şi concentrării ei asupra altor activităţi.

3. Sistemul cunoştinţe – deprinderi – priceperia. Cunoştinţele sunt adevăruri referitoare la realitatea înconjurătoare sau la un anumit domeniu de activitate, exprimate sub forma unor noţiuni, legi, principii. Este evident că o deprindere nu se poate forma pe loc gol, fără a avea o serie de cunoştinţe referitoare la aspectele acţiunii ce urmează să fie învăţată. Cercetările de specialitate au demonstrat existenţa unei relaţii directe între volumul cunoştinţelor referitoare la principiul de funcţionare şi elementele constructive de bază ale unei instalaţii, aparaturi şi randamentul în învăţarea acţiunii de mânuire a instalaţiei respective. De asemenea, din practica instruirii militarilor pentru formarea lor ca buni trăgători cu armamentul de infanterie, rezultă că pentru a-l mânui la perfecţie, aceştia trebuie să-şi însuşească o serie de cunoştinţe referitaore la armamentul propriu-zis.

Se poate stabili uşor care sunt cunoştinţele necesare forrmării unei deprinderi. Deşi poate părea paradoxal, cunoştinţele necesare sunt acelea de care militarul se foloseşte efectiv în învăţarea acţiunii.

Există tendinţa din partea unor instructori mai tineri de a transmite militarilor cât mai multe cunoştinţe, tendinţă susţinută în ultimă instanţă de o motivaţie pozitivă – instruirea cât mai temeinică. Reamintim în acest context că toate cunoştinţele militarilor trebuie să se bazeze pe un filtraj succesiv:

Is > Ia > Iu > Ip ≥ I m, în care:

Is = totalitatea infornmaţiei ştiinţifice existente la un moment dat în domeniul respectiv;

Ia = totalitatea informaţiilor ştiinţifice la care are acces instructorul;Iu = totalitatea informaţiilor apte pentru a fi transmise;Ip = totalitatea informaţiilor selecţionate pentru a fi transmise în procesul de

instruire;I m = informaţia asmilată de către militarul ce se instruieşte.

Priceperile. Raportul dintre deprinderi şi priceperi a făcut obiectul unor controverse în literatura de specialitate. Precizarea termenilor este absolut necesară pentru că aceste concepte devin în fapt, obiective ale procesului de instruire militară. Conform unei schme conceptuale pusă în dicuţie de unele publicaţii de psihologie generală şi militară, se consideră, eronat că iniţial se formează priceperile de tip inferior şi, ulterior, după acumularea unui număr suficient de exersări se poate ajunge la deprinderi. Apoi, deprinderile perfecţionate şi integrate în ansamblul activităţilor se pot constitui ca priceperi superioare. În acest caz avem de-a face cu o inversiune metodologică, pentru că aşa numita pricepere inferioară constituie, de fapt, deprinderea aflată în primele etape de formare. În momentul în care am reuşit să formăm militarilor priceperi într-un anumit domeniu, înseamnă că aceştia au dobândit capacitatea de reprogramare psihică necesară transferului de informaţii şi proceduriacţionale de la un tip de situaţii la altul.1

1 Psihologia şi metodica educaţiei militare, Editura Militară, Bucureşti, 1997, p. 133;

26

Trăsătura definitorie a priceperii este deci flexibilitatea ei, ceea ce presupune o bună orientare în situaţii noi. Priceperea nu apare ca o simplă şi stereotipă repetare a achiziţiilor vechi, ci include în sine un element de inventivitate, de testare originală a situaţiilor. Este adevărat că un volum superior de cunoştinţe temeinice, de deprinderi perfecţionate şi de priceperi facilitează însuşirea unor noi cunoştinţe, formarea unor noi deprinderi şi priceperi, dar aceasta constituie o altă problemă. De asemenea, cu cât acest ansamblu de cunoştinţe, derpinderi şi priceperi se confruntă cu mai multe situaţii noi, diferite, cu atât el se perfecţionează, dând naştere unor abilităţi de tip superior, adică de noi priceperi,aptitudini, inteligenţă, creativitate. Analiza relaţiei dintre cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, sugerează existenţa unui continuum este util din două puncte de vedere: în primul rând are valoare metodologică generală, indicând succesiunea ce trebuie urmată într- un proces de instruire; în al doilea rând are o valoare operaţională, ajutâţndu-ne la definirea foarte concretă a obiectivelor de instruire.

abilităţi cunoştinţe situaţii priceperisuperioare deprinderi inteligenţă scheme noi creativitate operaţionale

proces de randament instruire superior în activitate

Sistemul funcţional cunoştinţe - deprinderi priceperi

4. Obişnuinţa, un complex deprinderi – motivaţieUnele deprinderi rămân în rezervă, în stocul acţionl al omului şi se reacţionează

într-un anumit context de activitate ce le implică sau în baza unei comenzi raţionale. Este adevărat că cele mai multe deprinderi au un substrat hedonic- persoanei în cauză îi face sau nu plăcere să execute o anumită acţiune. Prin substraul lor dinamogen deprinderile se

27

automatizează şi se manifestă ca predispoziţii sau tendinţe. Atunci când intervin şi alte forme de motivaţie şi se accentuează caracterul necesar al unei deprinderi, aceasta devine obişnuinţă. În această categorie putem aminti obişnuinţele de comportare civilizată, de muncă independentă, obişnuinţele morale, igienice, etc.

Obişnuinţa este deprinderea automotivată ce se impune în conduită în virtutea unei necesităţi afective. Dacă deprinderile fac acţiunile mai uşoare, obişnuinţa le fac necesare. Obişnuinţa presupune deci, implicarea în actul deprinderii a trebuinţei practicării deprindreii respective. Cu alte cuvinte, obişnuinţa este tehnica execuţiei unei acţiuni plus motivaţia internă. Penru a ilustra deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă, prezentăm etapele de constituire a obişnuinţei de practicare a exerciţiilor fizice.

Mod de execuţie Tip de motivaţie Semnificaţia psihologicăIncorect Obligaţie Deprindere în formareCorect Obligaţie, motivaţie externă Deprindere formatăCorect Din proprie iniţiativă, necesitate

internăObişnuinţă

O obişnuinţă este formată când sunt îndeplinite următoarele caracteristici: Sunt create motivele interne pentru desfăşurarea activităţii; Realizarea acţiunii creează stări emotive pozitive, satisfacţie,mulţumire; Prin sensul său valoric schiţează unle trăsături de caracter: ordonat, civilizat, etc.Este foarte importantă înţelegerea corectă a relaţiei dintre deprinderi şi obişnuinţe şi utilizarea adecvată a terminologiei. Prin sensul motivaţiei ce le susţin, obişnuinţele capătă o semnificaţie socio-morală.

5. Clasificarea deprinderilorNumărul mare de deprinderi existente la nivelul comportamentului uman face

posibilă clasiicarea lor după o multitudine de criterii. Cunoaşterea unui număr cât mai mare de deprinderi este necesară în activitata de instruire militară pentru preluarea acestora şi valorificarea în activitatea militară.

Vom prezenta o clasificare des utilizată, realizată după componenta dominantă a acţiunii: senzorial – perceptive; motrice; intelectuale.

Deprinderile senzorial – perceptive. Sunt legate de funcţionarea organelor de simţ şi constau în îmbunătăţirea posibilităţilor de informare cu ajutorul acestora. Pot fi transformate în derpinderi senzorial-perceptive acţiuni precum: aprecierea (măsurarea distanţelor) din vedere; recepţionarea semnalelor morse, ochirea, supravegherea, etc.

Deprinderile motrice. Sunt acţiuni motorii, precum: mânuirea armamentului şi tehnicii; demontarea/montarea unei instalaţii, etc, care prin exersare dirijată dobândesc indici superiori de execuţie: coordonare, precizie, viteză, obişnuinţă. Aceste deprinderi nu sunt aptitudini motrice generale ci sunt specifice unie anumite activităţi, faţă de care trebuie realizată o structură de mişcări coordonate. Aceste deprinderi au stabilitate în condiţii de complexitate, recomandându-se selecţionarea iniţială a unor militari cu aptitudini senzorio-motorii, ce facilitează însuşirea ulterioară a deprinderilor respective. Dintre aceste aptitudini putem aminti: Timp de reacţie mic (interval mic între stimul şi răspuns);

28

Viteza de reacţie (rapiditatea execuţiei); Ritmul motric (alternarea regulată a mişcărilor respective, succesiunea lor într-o anumită ordine); Precizia mişcărilor.

Deprinderile intelectuale. Sunt componente ale gândirii şi reprezintă o succesiune de operaţii mintale automatizate. Comportamentul militar caracterizat prin complexitate, eficienţă, promptitudine, rezistenţă la factori stresanţi, este destul de greu de învăţat. Formarea lui nu poate avea loc fără cunoştinţe, deprnderi, priceperi, obişnuinţe.

Pentru asigurarea funcţionalităţii organismului militar trebuie, deci, aplicate metode eficiente de instruire.Instrumentarul metodic pus la înde,âna instructorului militar îl obişnuieşte pe acesta să lucreze în mod ştiinţific, sistematic, riguros.

6. Condiţiile formării deprinderilor6.1. Definiţia, legile şi principiile psihologice ale învăţării. Specializarea într-un

anumit domeniu de activitate se numeşte generic instruire: profesională, sportivă, militară, etc. În esenţă, orice instruire este un proces de învăţare. Învăţarea reprezintă o problemă centrală a multor ştiinţe care studiază comportamentul uman.

Din punct de vedere pedagogic învăţarea reprezintă procesul de însuşire a cunoştinţelor a deprinderilor şi priceperilor necesare unei viitoare activităţi. Putem privi învăţarea din trei perspective: Ca rezultat, caz în care acesta se exprimă în termenii: cunoştinţe, deprinderi, priceperi, obişnuinţe, atitudini; Ca proces, când ne referim în special la mecanismele care-l condiţionează şi la desfşasurarea a fenomenului, exprimat în termenii; însuşire, asimilare,modificare, restructurare, etc; Ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, caz în care ne referim la predare, explicaţie, exersare, verificare, examinare.

6.2. Legi şi principii ale învăţării eficiente. Cunoaşterea prealabilă a caracteristicilor psihoindividuale ale militarilor, în vederea adecvării şi individualizării proicesului de instruire; Fixarea pentru cel instruit a unor scopuri concrete; Cu cât cel ce se instruieşte este mai activ în raport de sarcina de învăţare, cu atât randamentul acestuia este mai mare; Militarul care se instruieşte trebuie să cunoască de la început nivelul performanţei ce se aşteaptă de la el; Exersările eşalonate, distribuite în perioade mai mari de timp sunt cu atât mai avantajoase faţă de cele comasate, concentrate în unităţi mici de timp, cu cât sarcina de învăţare este mai complexă şi achiziţia trebuie păstrată un timp mai îndelungat; Militarul care se instruieşte învaţă mai uşor, efectuează mai lesne sarcinile care sunt înţelese; În cursul învăţării militarul trebuie să aibe posibilitatea să aplice cele învăţate Dezânvăţarea şi învăţarea corectă ulterioară este mai dificilă decât învăţarea iniţială corectă; Cel ce se instruieşte trebuie recompensat în sens psihologic, pentru manifestarea comportamentului aşteptat de la el;

29

Informarea celui ce se instruieşte despre performanţele obţinute; Există mai multe tipuri de motive care susţin activitatea de învăţare; Militarul motivat va învăţa cu mai multă uşurinţă; Succesul este un factor motivator esenţial în activitatea de învăţare; Fondul afectiv pe care se desfăşoară activitatea de învăţare influenţează motivaţia şi succesul; Metodele de instruire trebuie variate pentru a evita monotonia; În cursul învăţării pot apărea conflicte, fustrări, blocaje care trebuie cunoscute precum şi căile de soluţionare a acestora; Contextul psihosocial în care se desfăşoară învăţarea (atmosfera de grup, relaţiile interpersonale), influenţează rezulştatele; Asimilarea unui conţinut de învăţare are şi efecte formative implicite. Dirijarea corectă a procesului e învăţare face ca efectele formative să fie cele scontate.

6.3. Condiţiile formării deprinderilor. În practica pedagogică a formării deprinderilor, principiile şi legile generale ale învăţării se concretizează sub forma unor condiţii psihopedagogice enunţate analitic urmând ca respectarea lor să se facă selectiv şi în interacţiune dictată de conţinutul de învăţare şi condiţiile concrete în care acesta se realizează. În această manieră vom aborda următoarele condiţii ale formării deprinderilor, care se bezează pe legile şi principiile eficiente:

6.3.1. Cunoaşterea caracteristicilor psiho-individuale ale celor ce se instruiesc. În afara parametrilor esenţiali pentru desfăşurarea cu succes a procesului instructiv în raport cu problema abordată este necesară cunoaşterea celor ce se instruiesc sub aspectul setului de deprinderi cu care se prezintă ei la intrarea în sistemul militar. Pentru instruirea militară sunt necesare o serie de aptitudini generale şi trăsături de personalitate precum: capacitatea însuşrii rapide a une sarcini; capacitatea de progres; stabilitatea emoţionale, etc.Instruirea de specialitate nu îşi propune să stabilească dacă cineva este apt sau nu pentru a deveni un bun luptător, această constatare revenind etepelor anterioare instruirii.

6.3.2. Instructajul verbal. Temeiul logic, punctul de plecare în formarea oricărei deprinderi îl constituie perceperea unui model extern al acţiunii, care prin intermediul instructajului verbal (informare, explicaţie, exersare), devine model intern în sistemul cognitive al celui care învaţă. Instructorul trebuie să prezinte militarului informaţia necesară cu privire la modul de acţiune ce trebuie învăţat, precum şi condiţiile şi mijloacele prin care se realizează acest lucru. Instructajul verbal realizat prin explicaţie se poate sprijini pe utilizarea unor scheme, grafice, planşe, video, etc.

6.3.3. Demonstraţia se referă la prezentarea efectivă a modelului acţunii în faţa militarilor. Ea întregeşte reprezentarea formată la militari asupra acţiunii ce urmează a fi învăţată şi împreună cu instructajul verbal pregăteşte premisele psihologice ale exersării. Pentru deprinderile motrice se recomandă următoarea metodică de folosire a demonstraţiei:

a. iniţial se face o demonstraţie integrală a acţiunii în ritm regulamentar (barem), deci în vitaza normală. La aceasta nu se descrie şi nu se explică tehnica execuţiei. Scopul acestei demonstraţii este de a da celor ce se instruiesc o imagine de ansamblu a activităţii;

30

b. urmează demonstraţia pe operaţii (elemente) numită şi demonstraţia descompusă sau pe părţi. Pentru executarea acestui tip de demonstraţie se recomandă respectarea următoarelor indicaţii metodice:

- instructorul să scoată în evidenţă diferitele etape sau operaţii ale execuţiei;- toţi cei ce se instruiesc să vadă bine ceea ce se demonstrează;- demonstraţia pe părţi poate fi asociată când este cazul cu o serie de mijloace de

instruire şi trebuie conjugată cu uneşle explicaţii;- militarii trebuie să asiste pasiv la aceste etape, ei trebuie activaţi prin unele

întrebări.Rapiditatea învăţării creşte cu 40-45% dacă demonstraţia este însoţită de explicaţii

adecvate.6.3.4. Exersarea. Învăţarea este un proces cu o anumită dinamică, nu se ajunge de

prima dată la rezultatul final. Nu se poate concepe şi nici nu se poate realiza în practică învăţare fără exersare, considerată condiţie esenţială şi implicată în însăşi definiţia exersării. Exersarea constă în executatrea repetată a unei acţiuni, orientată întotdeauna spre realizarea unui anumit rezultat privind îmbunătăţirea calităţii execuţiei şi obţinerea unui anumit progres cantitativ. Efectele exersării sunt următoarele:- unificarea operaţiilor; - scurtarea treptată a timpului de execuţie; - înlăturarea treptată a mişcărilor de prisos; - capacitatea de a transfera atenţia de la operaţie la ansamblul acţiunii; - diminuarea sensibilităţii faţă de inerentele dificultăţi şi de împrejurările care ar împiedica desfăpşurarea normală a acţiunii;- creşterea plasticităţii acţiunilor care se pot executa în condiţii variate, adaptându-se la schimbarea situaţiilor;- reducerea treptată a erorilor de execuţie;- consolidarea cunoştinţelor şi derpinderilor anterioare;- dezvoltarea unor aptitudini fizice şi intelectuale.

Putem face o clasificare a exersării în funcţie de scop. Astfel putem distinge: exersare pentru învăţarea acţiunilor (formarea deprinderilor) exersare pe părţi sau descompusă; exersare integrală; exersare pentru perfecţionarea-menţinerea deprinderii.

Reguli generale ale exersării: exersarea este eficientă numai în măsura în care este îndrumată şi controlată de către instructor; exersarea elementelor componente trebuie făcută numai în aceeaşi ordine; exersările să fie distribuite progresiv ca dificultate; exersarea trebuie desfpşurată în condiţii cât mai apropiateîn acre se va folosi mişcarea respectivă; exersarea pe părţi pentru învăţarea acţiunii motrice se face atunci când:

- acţiunea este complexă;- acţiunea are elemente de dificultate;

31

- când executarea de la început a acţiunii integrale ar putea duce al unele accidente;

- când elementele componente sunt slab legate între ele.Indicaţi metodice:a. să se execute întotdeauna în ritm lent, individualb. învăţarea elementelor separate ale acţiunii să fie planificate la intervale scurte

de timp;c. să nu se treacă la exersarea întrunită până nu s-a învăţat temeinic fiecare parte

componentă;d. atenţia celor ce se instruiesc trebuie concentrată asupra execuţiei;e. durata exersării trebuie să fie corespunzătoare cu capacitatea de efort a celor

ce se instruiesc. Exersarea integrală pentru învăţarea unei acţiuni motrice necesită rspectarea următoarelor indicaţii metodice:

a. atenţie mare acordată exersării corecte;b. atenţie acordată coordonării elementelor;c. trasarea unui scop precis determinat;d. orientarea accentuată spre rezultatulacţiunii (îndeplinirea scopului).

Exersarea pentru perfecţionarea /menţinerea deprinderii, numită şi antrenament se execută atunci când deprinderea este corect formată, cu obţinerea indicilor calitativi şi cantitativi necesari. Integrarea deprinderii în ansamblul activităţii militarului, menţinerea sa la un nivel optim de fucţionalitate (performanţă) se realizează cu respectarea următoarelor condiţii metodice:

a. exersarea trebuie efectuată în condiţii de activitate diferite;b. complicarea progresivă a condiţiilor de lucru;c. variarea parţială a tehnicii acţiunii;d. trebuie urmărită permanent menţinerea şi eventual optimizarea indicilor

calitativi şi cantitativi de execuţie.Pentru asigurarea eficienţei exersărilor trebuie avut e în vedere şi următoarele

aspecte importante: distribuirea exersărilor în timp; prevenirea şi corectarea greşelilor de execuţie.

Cauzele cele mai frecvente ale greşelilor ce apar în formarea deprinderilor rezidă de fapt în nerespecatrea indicaţiilor metodice printer care amintim:

1. înţelegerea eronată sau incompletă a modului de execuţie, cauzată la rândul ei de:

a. explicaţie neclară sau incompletă;b. omiterea demonstraţiei desompuse cu sublinierea momentelor importante;c. alegerea greşită a locului de demonstrare;d. pasivitatea şi lipsa de atenţie a celor ce se instruiesc.2. trecerea la un ritm de execuţie mai rapid, înainte de învăţarea corectă a

operaţiilor;3. organizarea nejudicioasă a exersărilor şi apariţia oboselii psihofizice;4. influenţa negativă reciprocă între două deprinderi;5. lipsa controlului din partea instructorului. Metodica de corectare a greşelilor recomandă respectarea următoarei succesiuni:

32

1. controlul permanent al instructorului pentru descoperirea la timp a greşelii;

2. denumirea greşelii; 3. precizarea (descrierea) greşelii şi eventual a cauzei;4. indicarea modalităţilor de remediere;5. executarea corectă de câteva ori a acţiunii în prezenţa celui care

săvârseşte greşala, în prezenţa instructorului.6.3.5. Realizarea transferului şi evitarea interferenţei. În psihopedagogia şi

metodica formării deprinderilor noţiunea de transfer are două accepţiuni: transferul de la situaţia de învăţarea la situaţia reală; influenţa pozitivă a vechilor deprinderi asupra unei deprinderi noi, în curs de formare. transferul de la situaţia de învăţare la situaţia reală, înţelegem gradul are o deosebită importanţă având în vedere că se urmăreşte creşterea performanţei nu ca scop în sine, în cursul procesului de instruire ci în situaţia reală. Maximizarea acestuia se poete realiza prin respectarea următoarelor principii:

1. când situaţia reală presupune condiţii asemănătoare condiţiilor de instruire iar comportamentul cerut este acelaşi, transferul pozitiv se măreşte;2. transferul negativ de la situaţia de învăţare la cea reală este mai mare atunci când caracteristicile celor două situaţii sunt foarte apropiate, dar comportamentul este altul3. practica, exersarea continuă duce la creşterea eficienţei în rezolvarea unei sarcini noi;4. transferul pozitiv este facilitat atunci când comportamentele cerute în cele două situaţii sunt asemănătoare sau fac parte din aceeaşi clasă generală;5. cu cât militarul este supus la o gamă mai mare şi mai diversificată de sarcini în perioada de instruire cu atât transferul pozitiv este mai mare;6. transferul pozitiv este facilitat atunci când militarul înţelege situaţia reală precum şi caracteristicile acesteia;Transferul şi interferenţa trebuie cunoscute de către instructor atât sub aspectul

principiilor generale cât şi al aceluia al dinamicii concrete dintre deprinderile pe care la are de format. Instructorul trebuie să realizeze o evidenţă atâta componenteloridentice şi asemănătoare dar şi a celor deosebite şi contradictorii ale acţiunilor pe care le au de învăţat militarii în perioada de instruire. Transferul se produce mai uşor în următoarele situaţii:

1 deprinderile vechi sunt consolidate şi corect însuşite;2. pentru deprinderi asemănătoare, militarul ce se insruieşte, sub cionducerea

instructorului înţelege în mod clar asemănările şi deosebirile dintre cele două deprinderi;3. cel ce se instruieşte cunoaşte rezultatele propriilor exersări;4. cel ce se instruieşte generalizează corect, înţelege principiul care stă la baza

acţiunii; 5. între formarea a două deprinderi se asigură un interval de timp;6. deprinderile militare sunt formate după aceeaşi metodologie, în conformitate cu

cerinţele psihopedagogice.6. 3.6. Motivarea complexă. În psihologia contemporană, motivaţia reprezintă

cheia înţelegerii şi explicării diferitelor fenomene şi procese. Valoarea motivaţiei este deosebită având în vedere căp alături de aptitudini, condiţionează performanţa. Cecetările

33

de specialitate demonstrează fără echivpoc existenţa unor diferenţe frapante între persoane cu aptitudini echivalente, dar cu motivaţii inegale. Mai mult, unele cercetări corelate între aptitudini fără suport motivaţional deosebit şi performanţă nu sunt mai mari de 50%.

+ abilităţi motrice

_ 2 3 +

1 4 motivaţie

_

Corelaţia ditre abilităţi şi motivaţie în învăţarea motrică

Cadranul 1 este definit atât prin lipsa abilităţilor motrice cât şi a motivaţiei. Subiectul care învaţă este greoi, stângaci şi dezinteresat. Nu poate obţine decât rezultate modeste. În cadranul 2 subiectul poate învăţa uşor, datotită abilităţilor sale, dar lipsa motivaţiei îl face să fie superficial, considerând că nu trebuie să depună eforturi. Este foarte posibil ca deprinderile să se formeze greşit sau acestea să fie prea rigide. Cadranul 3 reprezintă o îmbinare corspunzătoare între abilităţi şi motivaţie, cu progrese foarte mari în învăţare. Subiectul este capabil de performanţe deosebite. În cadranul 4, definit de abilităţi motrice mai reduse, dar de o motivaţie puternică, subiectul învaţă iniţial mai greu, dar sigur. Dacă-şi formează corect fundamentele mişcării, va învăţa din ce în ce mai uşor. Poate să-şi însuşească în condiţii bune şi foarte bune ansamblul deprinderilor militare. Pe baza unor astfel de cercetări, sa vetrificat în practica pedagogică faptul că performanţa (randamentul) este funcţie multiplicativă de abilităţi şi motivaţie.

P = f (M.A), unde P = performanţa M = motivaţia A = abilităţile persoanei

Relaţia calitativă dintre abilităţi, motivaţie şi performanţă poate fi înţeleasă mai bine dacă facem următoarele precizări:

- făcând abstracţie de motivaţie, performanţa creşte odată cu abilitatea; - în mod real însă, nici o activitate nu este nemotivată, ceea ce înseamnă că

performanţa va reflecta întotdeauna tipul şi mărimea motivaţiei: o motivaţie pozitivă puternică duce la o creştere puternică a performanţei, în timp ce o otivaţie negativă duce la o scădere continuă a nivelului performanţei.

34

Dintre metodele, tehnicile şi procedeele de stimulare motivaţională complexă vom aborda: controlul, întărirea şi cunoaşterea rezultatelor; aprecierile sociale; stimularea şi dirijarea nivelului de aspiraţie.

6.3.6.1. Controlul, întărirea şi cunoaşterea rezultatelor. Exisă un continuum al învăţării din punct de vedere al gradului de organizare şi desfăşurare,la o extremă situându-se învăţarea aleatorie, spontană, la cealaltă, învăţarea riguroasă, organizată. Notele de superioritate ale învăţării organizate sunt şi efectul acţiunilor instructorului în cadrul controlului şi îndrumării efectuate. Rolul controlului nu trebuie să se reducă la constatarea unei situaţii, la stabilirea conformităţii dintre ceea ce s-a stabilit şi ceeea ce s-a realizat, el rebuie să fie mai amplu şi mai profund: sprijinirea şi urmărirea realizării obiectivelor de ordin instructiv, prevenirea apariţiei unor deviaţii nedorite, introducerea măsurilor necesare care corectează desfăşurarea acţiunilor.

MODEL EXECUŢIE REZULTAT

Comparaţie, prevederea deviaţiilor, măsuri de corecţie

Principiul fundamental al controluluiSub aspect psihopedagogic, informaţia de control ajunsă la executant se prezintă

sub forma unei proceduri motivaţionale bivalente: întărirea şi cunoaşterea rezultatelor. Performanţa unei persoane este facilitată de măsura în care aceeasta cunoaşte rezultatele comportamentului său. Şi este normal să fie aşa: o persoană nu poate desfăşura o acţiune în mod corect dacă nu ştie acest lucru. Repetarea simplă a acţiunii prin imitare sau conform unor instrucţiuni iniţiale lasă neschimbate erorile sistematice indtala în perioada iniţială de învăţare. Schema de funcţionare a cunoaşterii rezultatelor este simplă: aceasta indică întodeauna subiectului particularităţile execuţiei sale şi corespondenţa execuţiei cu obiectivul fixat. Pe această bază se realizează corecţiile şi autocorecţiile execuţiei.

Întărirea constă în general în confirmarea execuţiilor şi comportamentelor corecte, confirmare care duce implicit şi la eliminarea celor greşite. Rezultă limpede că întărirea şi cunoaşterea rezultatelor se realizează una prin cealaltă: comunicându-i celui ce se instruieşte nivelul la care se situează execuţia sau comportamentul său, îi întărim execuţia corectă. O confirmăm. Efectele motivaţionale ale întăririi sunt cu atât mai mari cu cât se îndeplinesc următoarele condiţii:

a. întărirea – comunicarea rezultatelor trebuie făcută imediat după exersare sau comportamentul realizat. S-a constatat o evidentă scădere a valorii motivaţionale la mult timp după exersare. Întărirea făcută cu întârziere este percepută de militar ca formală, după cum este posibil ca însăşi imaginea militarului asupra propriei exersări să fie deformată cu timpul.

35

b. în întărire trebuie evitate aprecierile formulate în termeni generali, de tipul: bine, rău. Cu cât informaţia primită din partea instructorului este mai precisă, cu atât efectele sale asupra învăţării sunt mai mari.

Efectele motivaţionale ale întăririi sunt ma largi. Comportamentul care este întărit este urmat de o stare de satisfacţie, tinde să fie repetat. Întărirea satisface trebuinţa de apreciere, îi creează celui ce se instruieşte sentimentul valorii personale, a utilităţii lui pentru sistemul militar.

6.3.6.2. Aprecierile sociale. La baza comportamentului uman stau forme motivaţionale multiple, între care se enumeră şi trebuinţele de Apreciere. În cadrul instituţiei miltare aprecierea făctă de comandant, de către celelalte persoane semnificative din unitate, de către colegi, răspund acestor trebuinţefundamentale. Pe durata ciclului de instrucţie, instructorii militari au un rol deosebit în cadrul devenirii tinerilor ca militari profesionişti. Aprecierile făcute de aceştia precum şi de comandanţii de subunităţi, în cadrul activităţii de instruire capătă forme precise, incluse în prevederile regulamentelor militare. Se pot utiliza o paletă largă de aprecieri, de valorizări, atât pozitive cât şi negative: laude, evidenţieri, critici, admonestrări, îndemnuri, atenţionări, observaţii, aprobări, dezaprobări etc şi care completează aprecierile socialeinstituţionalizate, pedeapsa şi recompensa.

Vom prezenta în continuare câteva indicaţii metodice referitoare la folosirea aprecierilor sociale în contextul instruirii militare. O apreciere socială pozitivă îndeplineşte două funcţii:

- confirmă, întăreşte şi dă siguranţă persoanei care se instruieşte;- constituie o răsplată stimulativă în aczul unor eforturi deosebite.

A fost demonstrat faptul că acceptarea psihologică a unei aprecieri este condiţionată de sautoritatea celui care o emite.

Atunci când instructorul se bucură de o înaltă competenţă şi autoritate, adresarea unei aprecieri duce la întărirea autorităţii şi prestigiului său în faţa celor ce se instruiesc. Cel care te-a apreciat, aprobat, îţi insuflă încredere şi siguranţă, te va sprijini pe mai deperte. Eficienţa aprecierii este condiţionată de obiectivitatea sa. Numai astfel se poate asigura ca cel în cauză să trăiască sentimentul că s-a procedat just, iar ceilalţi iar ceilalţi că instructorul este un om drept şi compopetent. Aprecierea emisă trebuie individualizată. Comportamentul nu poate fi apreciat fără prezenţa celui care l-a produs, trebuie corelat cu posibilăţile acestuia. Un tânăr care alege cariera militară datorită pregătirii sale anterioare şi a unor aptitudini speciale, poate îndeplini mai uşor unle sarcini de învăţare, pe când un coleg de-al său trebuie să depună eforturi mai mari pentru a obţine aceleaşi rezuştate. Primind aceleaşi aporecieri, primul nu va fi stimulat să-şi ridice nuvelul de pregătire, să depună eforturi suplimentare, după cum al doilea ca putea ajunge la descurajare, observând că a muncit foarte mult comparative cu primul, dar aprecierile sunt egale. Practica a demonstrate faptul că se impune şi o evitare a abuzului de aprceiri. Aprecierile abundente pot duce la un sentiment de încredere în sine, acolo unde este recomandat să existe şi frământare, îndoială. Poate apărea comportamentul de îngâmfare say falsă mândrie şi nu încurajare şi siguranţă-

36

Atunci când se impune să se aprecieze progresul în instruire, acest lucru trebuie făcut imediat ce a fotst înregistrat. Amânarea aprecierii anulează efectele de întărire, de siguranţă, de motivare. O mare impoortanţă prezintă cadrul social în care este emisă aprecierea:

- aprecierea publică – la bilanţul şedinţei de instruire, este mult mai efficient decâtaprecierea confidenţială. Poziţia militarului respective în cadrul subunităţii se evidenţiază, iar de multe ori se schimbă, în sensul că pe scara aprecierilor collective militarul avansează.

- altă implicaţie a aprecierii făcute în cadru social decurge din faptul că referirile la militarul respectiv constituie un scop aparent, în fapt acesta slujind ca mijloc. Prezantarea şi evidenţierea rezultatelor se face cu vădita intenţie de a-l prezenta drept model pentru ceilalţi, ceea ce îi va stimula şi pe ceilalţi să îi urmeze comportamentul.

- În acordarea publică a aprecierilor pot apărea, în anumite situaţii şi fenomene negative. Astfel s-ar putea ca subunitatea să nu se identifice cu cel apreciat, ci, dimpotrivă, să fie considerat ca o persoană care doreşte să se evidenţieze.

În funcţie de împrejurări şi rezultate se recomandă ca aprecierile să fie adresate şi subunităţii în întregime. Aceasta măreşte întotdeauna coeziunea grupului. Aprecierea pozitivă are o valoare motivatorie mai mare decât cea negativă. Ironia are întotdeauna o influenţă negativă

6.3.6.3. Formarea şi dezvoltarea intersului şi înclinaţiei. Interesul reprezintă o formă complexă a motivaţiei şi constă în coincidenţa dintre motiv şi scop în planul cunoaşterii. Interesul se constituie ca o relaţie selectivă, preferenţială şi durabilă a persoanei faţă de o anumită categorie de obiecte, domenii, acţiuni, etc. El poate duce la creşterea performanţelor unei persoane fără a mări, dincolo de anumite limite efortul depus. O particularitate a interesului- ca formă a motivaţiei intrinseci- este aceea că odată satisfăcut, el nu se stinge; dimpotrivă, prin satisfacere, valoarea motivaţională a interesului creşte.

Categorile de interese sunt multile şi diverse. Măiestria pedagogică a intructorilor militari constă atât în armonizarea intereselor cu care vine tânărul în sistemul militar cu cele specifie activităţii militare, cât şi în formarea unor interese profunde, solide faţă de ăregătirea de specialitate. Şi aceasta penru că interesul manifestându-se în domeniul cognitive are un rolmajor în eficienţa activităţilor de instruire militară. Prezentăm în continuare câteva procedee eficiente pentru formarea interesului în pregătirea de specialitate:

- relevarea importanţei cunoştinţelor respective pentru activitatea corespunzătoare funcţiei pe care o va încadra militarul;

- demonstrarea unei atitudini de interes a instructorului faţă de cunoştinţele ce se predau;

- sistematizarea, comparaţia cu domenii familiare militarilor, legarea cunoştinţelor ce se transmi de cunoştinţele anterioare;

- folosirea unor mijloace de instruire cu voalarea afectivă;- satisfacerea unor interese temporare ale militarilor, folosirea unor tipuri

diferite de motivare;- stimularea competiţiei, dar numai în etapele avansate de instruire;

37

- legarea cunoştinţelor ce se transmit de idealul general al sistemului militar de convingerile militarilor.

Înclinaţia este de asemenea, o formă complexă de motivaţie şi constă în coincidenţa dintre motiv şi scop în palnul acţiunii practice. Înclinaţiile nu sunt înăscute ci, funcţie de întregul process instructi, de experienţa de viaţă a tinerilor care aleg sistemul militar. În activitatea de istruire militară odată realizat interesul, înclianţiile se pot forma prin:

- demonstrarea valorii practice a cunoştinţelor transmise;- stabilirea succesivă a unor sarcini precise de activitate pentru cei ce se

instruiesc;- întărirea comportamentelor eficiente;- varierea procedeelor de acţiune în sarcini similare sau asemănătoare;- competiţii între militari pentru atingerea standardelor cantitative şi calitative-

numai în fazele avansate ale pregătirii;- utilizarea unor metode şi procedee complexe de motivare. 6.3.6.4. Nivelul de aspiraţie. Nivelul de aspiraţie reprezintă un factor

motivaţional foarte complex. El subsumează o gamă largă de fenomene şi fapte psihice: dorinţe, aşteptări, interese, trebuinţe, speranţe, scopuri, etc., exprimând un specific motivaţional aparte al conduitei individului, stimularea lui în direcţia perspectivei. Are o deosebită importanţă practică, fiind implicat peste tot în viitorul professional, moral şi social al tânărului care a ales cariera militară.

Prin nivel de aspiraţie înţelegem nivelul performanţei viitoare într-o sarcină, activitate, obişnuită, pe care persoana încearcă să o atingă în mod explicit, cunoscând nivelul performanţei anterioare în acea sarcină, activitate. Dacă nivelul de aspiraţie reprezintă ceea ce-şi propune să obţină persoana respectivă în activitatea pe care o va desfăşura, nivelul de realizare reprezintă ceea ce a realizat efectiv persoana în cauză. Dcaă nivelul de aspiraţie se stabileşte anterior, nivelul de realizare se stabileşte după executarea sarcii sau a activităţii, măsurând deci performanţa concretă. O secvenţă aspiraţională tipică se desfăşoară în timp astfel: persoana îşi stabileşte nivelul de aspiraţie, cunoscându-şi ultima performanţă se relizează noua performanţă raportul dintre nivelul de aspiraţie şi cel de realizare duce la apariţia sentimentului de succes sau eşec se stabileşte un nou nivel de aspiraţie, etc.

Experienţa demonstrează că raportul dintre nivelul de aspiraţie şi nivelul de realizare est foarte important în determinarea viitoare a performanţei. Nivelul de aspiraţie se măsoară concret prin scopul propus al activităţii. În construirea nivelului de aspiraţie intervin însă o serie de factori psihoindividuali şi psihosociali şi care, în contextul de manifestare a secvenţei aspiraţionale descrise, a legităţilor şi a modului specific de manifestare în situaţia concretă de instruire, trebuie cunoscuţi de instructorul militar. Dintre factorii cei mai importanţi care intervin în dinamica nivelului de aspiraţie amintim:

a. motivaţia de succes şi motivaţia de evitare a eşecului. Succesul într- o activitate, în cazul nostru cea de instruire, constituie cea mai bună motivaţie, care nu trebuie sălipseasvă mai ales în fazele de învăţare. Succesul trebuie organizat: sarcini mai uşoare la început, demonstraea de către instructor a progreselor făcute. Micile succese obţinute, aprobate cu tact şi abilitate de către instructor, îl motivează pe cel ce se instruieşte pentru activitatea viitoare. În cadrul factorilor psihoindividuali se remarcă cei

38

specifici laturii dinamico-energetice, temperamentului şi care îşi pun amprenta pe stilul general de raportare al individului la sarcină. Astefl, extraveritiţii (colericii şi sangvinii) sunt mai puternic motivaţi penru suscces, ceea ce înseamnă că în sarcinile pe care le au de executat îşi fixează scopuri ridicate; ei se tem puţin de insucces, sunt mai persecerenţă şi mai combativi. Instructorul trebuie să ţină sama de faptul că cei motivaţi puternic subapreciază eşecul, îl justifică, considerându-se mai puţin vinovaţi de producerea lui. Intravertiţii (flegmaticii şi melancolicii) se tem mai mult de insucces; în consecinţă, pentru a nu greşi şi a nu rata o sarcină, îşi fixează sarcini mai mici decât media. Este posibil ca în forul lor intim să- şi propună sarcini mai mari, dar nu au curajul să-l mărturisească; insuccesul le accentuează sentimental de inferioritate. Prin organizarea repetată a succesului, prin motivare complexă ajung şi ei să dorească mai mult succesul decât să evite insuccesul. Sub raport psihosocial, nonintegraţii în colectivitate, marginalii au aspiraţii mai modeste, se tem de insucces, spre deosebire de cei integraţi în colective puternice, care având un puternic sentiment de securitate personală şi ştiindu-se sprijiniţi de grup, au aspiraţii şi realizări superioare. Ca regulii generale pentru formarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru success se impun deci: convingerea, întărirea sentimentului răspunderii şi încrederii în sine, organizarea succesului prin stabilirea şi învingerea unor obstacole, trăirea succesului.

b. stabilirea concretă a scopurilor de instruire. Faptul că nivelul aspiraţiei poate fi reglat prin creşterea sau scăderea valorii succesului are o deosebită importanţă. În orice activitate de instruire obiectivul ce trebuie atins de cei ce se instruiesc trebuie precis determinat şi conştientizat; obiectivului stabilit în termeni concreţi, observabili, măsurabili, trebuie să i se precizeze importanţa şi semnificaţia.

c. obiectivele de instruire în etapele intermediare să fie realiste. Dcaă obiectivele de instruire finale sunt aceleaşi pentru toţi cei ce se instruiesc, instructorul poate individualiza şi diferenţia procesul de instruire şi prin stabilirea unor obiective intermediare în raport de posibilităţile concrete ale indivizilor.

d. în raport cu dinamica nivelului de aspirţie, instructorul trebuie să formeze la cei ce se instruiesc şi capacităţile de a- şi atinge în mod independent nivelul motivaţional optim. Fie că evaluarea gradului de dificultate a unei sarcini este eronată, fie că este relativ corectă, pentru diverşi militari respectiva sarcină va fi uşoară, medie sau grea. În cadrul sarcinilor de nivel mediu, care de regulă corespund cu acţiunile cu care militarul este familiarizat, este necesară o mobilizare corespunzătoare, deci proporţională cu gradulmediu de dificultate. Pentru sarcinile extreme (uşoare-grele), aprecierile riscă să fie distorsionate; cele uşoare subestimate, iar cele grele supraestimate. În consecinţă, în primul caz apare o submotivare anticipativă, care duce la neglijarea acţiunii, amânare, după cum mai târziu, sub presiunea timpului, se intră într-o stare de agitaţie, chiar panică, evident cu efecte dezorganizatoare. În al doilea caz, apare posibilitatea unei supramotivări anticipative, care poate duce la apariţia stresului, epuizând resursele psihice ale militarului încă înainte de a îndeplini acţiunea. Instructorul trebuie deci să formeze celor ce se instruiescatitufinea că nimic nu este atât de uşor sau de greu pe cât pare la prima vedere. Pe baza cunoaşterii posibilităţilor proprii aceştia trebuie să se motiveze corespunzător: evaluând relaţia dintre posibilităţi şi solicitări, un optim motivaţional se realizează printr-o mobilizare anticipativă proporţională în cazul sarcinilor de nivel mediu, printr-o relativă supramotivare pentru sarcinile uşoare şi printr-o relativă submotivare în cazul sarcinilor grele.

39

motivare – activare

înaltă

medie

slabă uşoară medie grea sarcină

Legea optimului motivaţional

7. Etapele şi parametrii formării deprinderilor 7.1. Secvenţe (etape) în formarea deprinderilor. Metodologia ştiinţifică de

instruire subliniază faptul că şi formarea deprinderilor, ca proces este compusă din secvenţe distincte, în fiecare dintre acestea exersarea acţiunii respective având caracteristici specifice. În literatura de specialitate, ca rezultat al sistematizării datelor oferite de practica instruirii, se conturează un consens referitor la o schemă relativ unitară de formare a deprinderilor în cinci etape, având drept criteriu funcţiile psihice de orientare şi control. Etapele formării deprinderilor sunt următoarele: etapa orientării şi familiarizării cu acţiunea; etapa învăţării analitice pe operaţii; etapa organizării şi sitematizării; etapa sintetizării şi integrării operaţiilor într-o acţiune unitară; etapa perfecţionării deprinderilor.

7.1.1. Etapa orientării şi familiarizării cu acţiunea. În această etapă se realizează analiza conştientă a sarcinilor, se formează o imagine globală asupra acţiunii pe baza explicaţiei şi demonstraţiei. Se prezintă celor ce se instruiesc principalele operaţii ale deprinderii, procedeele de execuţie, modalităţile de organizare a acţiunilor. Militarii

40

sunt orientaţi în unităţile de bază ale deprinderii, în legile corelaţiilor dintre ele şi mai ales, în metodele de determinare independentă a acestora. Militarul conştientizează condiţiile în care se defăşoară acţiunea. Pe această bază se creează condiţiile uni transfer foarte bun între situaţia de instruire şi cea reală. Modelul eficient al inetarcţiunii insructaj verbal– demonstraţie, se prezintă astfel:

Instructorul executantul1 2

1. Anunţă acţiunea de învăţat, scopul pentru care este necesară, utilitatea. Face legătura cu elementele anterioare.

Ascultă explicaţiile şi se străduieşte să le pătrundă sensul; face legătura cu elementele anterioare. Reţine scopul şi utilitatea.

2. Demonstrează acţiunea în întregime, fără explicaţii, în ritm regulamentar.

Priveşte cu atenţie şi depune efort spre a reţine aspectul de ansamblu al acţiunii, rezultatul final la cer trebuie să se ajungă.

3. Enumeră elementele componente ale acţiunii, analizează caracteristicile fiecăruia, arată elementul de sprijin al fiecărei operaţii şi demonstrează succesiv fiecare din aceste secvenţe în ritm regulamentar.

Ascultă explicaţiie, priveşte demonstraţiile, reţine acţiunea pe secvenţe, reţine modul de analiză a acţiunii.

4. Reia fiecare secvenţă în mod separat, o explică şi o demonstrează în ritm încetinit, insistând asupra părţilor mai dificile, făcând legătura cu deprinderile anterioare.

Ascultă explicaţiile, priveşte demonstrarea mişcărilor, urmăreşte succesiunea operaţiilor, modul corect de execuţie.

5. Comunică metodica de lucru, numărul de exersări, rezultatul care trebuie atins – obiectivul de instruire.

Reţine metodica şi sarcinile.

După cum se observă, acţiunilor instructorului îi corespund anumite acţuni ale

executanţilor. În funcţie de natura şi complexitatea deprinderii, după punctul 4 din modelul de acţiune al instructorului, pot fi numiţi unul sau doi militari pentru o execuţie de probă. Una din greşelile frecvente ce se pot face în această etapă constă în aceea că orientarea şi familiarizarea cu acţiunea se fac doar prin prezentarea rezultatiului fnal, a acţiunii constituie ca atare, fără a mai trece prin explicaţii amănunţite şi demonstraţia pe părţi, sărind deci peste acţiunile de la punctele 3 şi 4.

7.1.2. Etapa învăţării analitice, pe operaţii. Militarul nu poate să-şi însuşească dintr-o dată toate elementele deprinderii. De aceea este necesară învăţarea separată a operaţiilor, a detaliilor acţiunii; militarul învaţă deci să execute operaţiile pe rând şi fără ca fixarea să duca la automatizarea completă. Exersarea militarului se defăşoară în ritm lent. Controlul, atât al instructului cât şi al executantului se restrânge la operaţia care se execută, nu şi la celelalte sau asupra elementelor de legătură. Evident, la cel ce se

41

instruieşte predomină controlul verbal şi vizual. Numărul de exersări penru însuşirea unei acţiuni este variabil, funcţie de o serie de caractarisitici individuale: deriprinderi anterioare, modul cum s-au format acestea; aptitudini, etc.

7.1.3. Etapa organizării şi sistematitării. În această etapă are loc îmbinarea activităţii de analiză şi sinteză, în sensul că se realizează coordonarea, eşalonarea elementelor parţiale. Sub conducerea instructorului, fiecare militar îşi sesizează şi mai bine erorile, selecţionează detaliile corecte, elimină mişcările de prisos şi eforturile în execuţie. Pentru o mai bună coordonare şi eşalonare, instructorul poate utiliza explicaţia şi demonstraşia. Acţiunea se schematizează. Controlul executantului este tot vizual, dar acesta nu mai este deranjat când i se vorbeşte. Ritmul execuţiei este în general lent, exostând o corelaţie negativă rapiditate- calitate.

7.1.4. Etapa sintetizării şi integrării operaţiilor într-o acţiune unitară. Etapa nu presupune o juxtapunere a elementelor, cu o restructurare calitativ nouă. Se conturează acţiunile principale, integrate în ansamblul activităţii. Concentrarea atenţiei se face de la detaliile acţiunii spre ansamblul ei. În cazul deprinderilor motrice se constituie un control intern. Persistă încă disocierea dintre viteza de lucru şi indicii de calitate. Practic în această etapă acţiunea se desfăşoară cursive, în întregime, de la primul la ultimul element, închegat, fără a se atinge însă baremele de viteză necesare.

7.1.5. Etapa perfecţionării deprinderilor. Este de fapt o etapă cu mare extensie: perfecţionare şi menţinerea deprinderilor se realizează permanent, fie în forme stătătoare, fie integrate în alte deprinderi say activităţi complexe. Perfecţionarea deprinderilor înseamnă actualizarea selectivă a operaţiilor însuşite şi combinarea lor în noi configuraţii.Perfecţionarea presupune căutarea unor noi procedee, mai eficiente de execuţie a acţiunii, de modificare a tehnicii de luptă, de realizare în raport cu noile cerinţe pe care le presupune activitatea; cu alte cuvinte, se realizează perfecţionarea şi autoperfecţionarea deprinderii, trecerea ei către pricepere.

Rezumând, cele cinci etape ale procesului de formare a deprinderilor se prezintă ca în tabel, în care conţinutul etapei se referă la acţiunil executantului:

Etapa Conţinutul etapei (caracterizarea psihologică)I

Orientarea şi familiarizarea cu acţiunea

Formarea reprezentării pe baza instructajului verbal şi a demonstraţiei

IIÎnvăţarea analitică, pe operaţii

Se învaţă separat fiecare operaţie. Control verbal şi vizual

III Organizarea şi sistematizarea

Coordonarea şi eşalonarea oeraţiilor. Eliminarea treptată a actelor inutile, selecţionarea şi folosirea judicioasă a celor utile. Conrol vizual. Sinteza operaţiilor parţiale.

IV Sintetizarea şi integrarea operaţiilor într-o acţiune unitară

Acţiunea învăţată se desfăşoară uşor, economic, adecvat sarcinii. Control intern. Acţiunea se integrează în ansamblul activităţii.

VPerfecţionarea deprinderii

Acţiunea este bine învăţată, complet automatizată. Acţiuna este integrată în activitatea curentă. Posibilităţi de adaptare la schimbarea condiţiilor. Trecerea spre pricepere.

42

7.2. Criterii de verificare a formării deprinderilor. Formarea deprinderilor poate fi evaluată prin observarea generală a modului de execuţie a acţiunii respective. Determinarea riguroasă a formării deprinderii se realizează prin aplicarea testului celor criterii.

Testul celor zece criterii de verificare a formării deprinderii.1. Acţiunea se execută cu rapiditate?DA - deprinderea s-a format.NU – deprinderea nu s-a format.2. Acţiunea se execută în barem (la specializările în există bareme)?DA – deprinderea s-a format.NU – deprinderea nu s-a format.3. Acţiunea se execută cu siguranţă şi precizie?DA - deprinderea s-a format.NU – deprinderea nu s-a format.4. Se remarcă o corectitudine constantă în execuţia acţiunii?DA - deprinderea s-a formatNU – deprinderea nu s-a format.5. Există o bună coordonare a componentelor acţiunii care se execută concomitent?DA - deprinderea s-a formatNU – deprinderea nu s-a format.6. Acţiunea se execută în ritm uniform?DA - deprinderea s-a formatNU – deprinderea nu s-a format.7. Acţiunea se execută cu uşurinţă, degajat?DA - deprinderea s-a formatNU – deprinderea nu s-a format.8. Se poate actualiza selectiv o operaţie?DA - deprinderea s-a formatNU – deprinderea nu s-a format.9. Se constată o creştere a fineţii perceperii materialului cu care se lucrează?DA - deprinderea s-a formatNU – deprinderea nu s-a format.10. Se constată la cel ce se instruieşte posibilitatea de a fi atent la altceva în timp ce execută acţiunea?DA - deprinderea s-a formatNU – deprinderea nu s-a format.

7.3. Deprinderile colective şi măiestria militară a subunităţii. Deprinderile colective se formează în aceleaşi condiţii şi parcurgând aceleaşi etape ca şi în cazul deprinderilor individuale. Conţinutul etapelor este însă diferit, tocmai pentru că se presupune închegarea acţiunilor la nivel colectiv. Simpla prezenţă a deprinderii la nivel individual, oricare ar fi gradul ei de perfecţionare, nu înseamnă o deprindere colectivă.

a. în etapa orientării şi familiarizării cu acţiunea se realizează distribuirea oamenilor, divizarea responsabilităţilor, transmiterea cunoştinţelor necesare, unele exerciţii individuale. Instructajul verbal şi demonstraţia au un rol deosebit;

b. etapa învăţării analitice, pe operaţii individuale, include exerciţii ale subunităţii în vederea învăţării fiecărui element component al deprinderii colective;

43

c. etapa organizării şi sistematizării include coordonarea elementelor acţiunii colective. Militarii se înţeleg între ei îşi coordonează reciproc acţiunile, fiecare cunoscând şi executând rolul propriu în cadrul colectivului;

d. etapa sintetizării şi integrării acţiunilor într-o acţiune colectivă unitară. Acţiunile colectivului se coordonează tot mai bine, sunt precise, reziultatele finale se perfecţionează. Apar elemente de elasticitate, prin priceoerea colectivului de a realiza ferm scopurile prin variaţia condiţiilor;

e. etapa perfecţionării deprinderii constituie de fapt antrenamentul subunităţii în condiţii de noutate, surpriză, complexitate externă, în situaţii tactice complexe. Apar elementele măiestriei militare, care se consolidează şi se perfecţionează.

7.4. Organizarea procesului formării deprinderilor. Organizarea trebuie să se bucure de aceeaşi atenţie din partea instructorului ca şi aspectele de conţinut şi de natură psihopedagogică.

7.4.1. Forme de organizare a procesului de instruire. Reprezintă o activitate de instruire cu o durată variabilă şi o structură specifică, menită să ducă să ducă la realizarea scopului didactic propus. Forma de organizare care are ca scop principal învăţarea, perfecţionarea şi menţinerea deprinderilor este şedinţa practică. În cadrul şedinţei practice se realizează însă şi alte scopuri didactice:

- învăţarea aplicării în practică a cunoştinţelor;- consolidarea, adâncirea şi perfecţionarea cunoştinţelor anterior însuşite;- verificarea însuşirii cunoştinţelor şi a nivelului de formare a deprinderilor şi

priceperilor;- dezvolatrea calităţilor morale şi de luptă ale militarilor.Clasificarea şedinţelor practice se face după două criterii:1. După criteriul scopului general al instruirii practice:- şedinţe practice de pregătire individuală, având ca scop formarea, perfecţionarea

şi menţinerea deprinderilor individuale;- şedinţe practice de închegare a subunităţii, având ca scop formarea,

perfecţionarea şi menţinerea deprinderilor colective.2. După criteriul etapelor procesului formării deprinderilor ce se realizează în

cadrul fiecărei şedinţe:- şedinţe practice de învăţare, care au drept scop învăţarea acţiunii şi în care sunt

incluse etapele I-IV şi parţial V;- şedinţe practice de antrenament, care au drept scop perfecţionarea şi menţinerea

deprinderii, ca şi trecerea acesteia spre pricepere- etapa a V a din procesul form[rii deprinderilor;

- şedinţe practice de tip combinat, al căror scop este atât învăţarea noii acţiuni cât şi antrenarea pentru menţinerea deprinderilor deja formate anterior.

Condiţiile principale, legile şi principiile învăţării exprimate în condiţiile formaării deprinderilor:

- să asigure lucrul intens al militarilor pe toată durata ei;- să stimuleze interesul militarilor pentru însuşirea corectă a acţiunilor şi exersarea

lor cu convingere, concentrându-şi atenţia asupra execuţiei;- să aibă un obiectiv concret – obiectiv comportamental;- să fie condusă şi îndrumată cu consecvenţă;- să fie asigurată material;

44

- militarii să exerseze acţiunea practică în condiţiile preconizate de norme, regulamente, instrucţiuni;

- pe cât posibil, conţinutul şedinţei să fie legat de un cadru situaţional tactic.Structura şedinţei practice se referă la organizarea ei internă, cuprinzând o

succesiune de momente, etape, verigi ale activităţii de instruire.Structura şedinţei practice de învăţare:1. partea organizatorică: raport, apel, verificarea asigurării materiale;2. deplasarea la locul instrucţiei – teren, sală, simulator, etc;3. verificarea însuşirii cunoştinţelor şi a nivelului formării deprinderilor anterioare

care vor fi folosite în învăţarea noii acţiuni;4. anunţarea şi explicarea subiectului şi a obiectivului comportamental;5. expunerea concisă a situaţiei tactice – dacă este cazul;6. demonstrarea model a acţiunii, fără explicaţii;7. enumerarea şi explicarea operaţiilor acţiunii, demonstrarea fiecăruia în ritm

regulamentar;8. demonstrarea acţiunii pe secvenţe, în ritm încetinit, însoţită de explicaţii scurte

şi clare;9. se comunică metoda de lucru, numărul de exersări, obiectivul ce trebuie atins în

urma exersărilor;10. execuţia de probă cu 1-2 militari - eventual;11. exersarea de către militari a acţiunii pe operaţii, în ritm încetinit, până la

învăţarea corectă; instructorul anunţă de fiecare dată operaţia care se exersează, în ordinea lor logică; verificarea de către instructor a fiecărui executant în parte de câteva ori; corectarea precisă şi individuală a mişcărilor, motivarea executanţilor;

12. executarea întrunită a acţiunii, în vederea sitetizării şi integrării operaţiilor în acţiunea unitară;

13. bilanţul şedinţei: rezultatele generale obţinute, nominalizări, greşeli mai importante care s-au făcut, cauzele lor, modul de remediere.

În structura şedinţei cea mai mare parte a timpului se alocă punctelor 11 şi 12, acre corespund exersării acţiunilor de către militari.

Structura şedinţei practice de antrenament:1. partea organizatorică: raport, apel, verificarea asigurării materiale;2. deplasarea la locul instrucţiei – teren, sală, simulator, etc;3. verificarea însuşirii de către militari a unor cunoştinţe antrioare care se aplică în

şedinţa respectivă; este bine se se ceară celor ce se instruiesc să explice necesitatea respectării unor anumite condiţii de lucru, a unor regului de executare a acţiunilor din conţinutul şedinţei sau a unor principii care se aplică în funcţionarea tehnicii de luptă;

4. anunţarea şi explicarea subiectului şi obiectivului comportamental al şedinţei; eventual, verificarea înţelegerii lor de către militari;

5. repartizarea pe ateliere, funcţiuni, roluri – atunci când este cazul;6. anunţarea primei acţiuni, mişcări, procedeu care se exersează, a rezultatului

care trebuie realizat – obiectivului comportamental, a timpului afectat pentru antrenament; se poate face şi demonstrarea acţiunii la nivelul calitativ ce trebuie realizat;

7. executarea antrenamentului de către militari; verificarea şi corectarea execuţiei de către instructor, comunicarea rezultatelor concrete, motivarea executanţilor;

8. schimbarea în funcţiuni, rularea pe ateliere;

45

9. anunţarea celei de- a doua acţiuni la care se face antrenamentul, etc;10. bilanţulşedinţei: retultatele generale obţinute, nominalizări şi aprecieri,

reamintirea unor elemente legate de utilizarea acţiunilor exersate în situaţii reale, concrete.

Cea mai mare a timpului şedinţei este atribuită acţiunilor de la punctul 7 şi punctul 9, adică antrenamentul propriu-zis.

Structura şedinţei practice combinate. Structura geerală a acestui tip de şedinţă practică este asemănătoare cu aceea a şedinţei practice de antrenament, cu excepţia faptului că la atelierul principal, la care se învaţă o nouă acţiune se foloseşte structura şedinţei practice de învăţare a unei noi acţiuni.

Rezultă că şedinţa practică combinată se foloseşte în anumite condiţii: la acele categorii de pregătire la care este necesar un antrenament intens şi continuu, pentru menţinerea şi perfecţionarea unor deprinderi deja formate, în paralel cu învăţarea unor noi acţiuni; alteori adoptarea acestui tip de şedinţă este impusă de numărul insufficient de aparate sau alte materiale, pentru ca întrega subunitate să lucreze concomitant cu aceeaşi aparatură. Acest tip de şedinţă se mai foloseşte când este necesar ca instructorul să pregătească individual pe fiecare militar în lucrul cu aparatura mai complexă.

7.4.2. Metode de organizare a activităţii militarilor pe timpul instruirii.7.4.2.1. Metoda frontală (în grup). Metoda frontală constă în exeutarea de către

toţi militarii a aceleaşi activităţi împreună cu instructorul sau sub conducerea acestuia. Această metodă asigură un ritm comun de activitate tuturor militarilor şi conducerea directă a activităţii acestora de către un singur instructor. Se aplică la şedinţele practice de învăţare a noilor aţiuni atunci când tehnica şi aparatura necesare sunt asigurate pentru toţi oamenii. De asemenea, când instructorul demonstrează şi explică acţiunea, când militarii exersează în acelaşi timp aceeaşi mişcare, avem de-a face tot cu metoda frontală.

La şedinţele practice de învăţare, după demonstrarea şi explicarea mişcărilor, exersarea militarilor nu se desfăşoară întotdeauna simultan, existând ritmul individual de învăţare, dar metoda este frontală, pentru că activitatea militarilor este în esenţă aceeaşi.

Folosirea acestei metode impune o asigurare materială bogată, astfel ca fiecare militar sălucreze cu aceeaşi tehnică, în acelaşi timp. În aceste condiţii metoda este foarte eficientă în ceea ce priveşte folosirea timpului şi randamentul executanţilor şi duce la soluţii simple de organizare.

7.4.2.2. Metoda pe funcţiuni sau roluri. Metoda constă în participarea tuturor militarilor la executarea în acelaşi timp a unei acţiuni colective, fiecare executând însă numai acţiunea ce-i revine din activitatea colectivă, conform funcţiei (rolului) proprii. Se foloseşte la toate şedinţele practice care au drept scop formarea deprinderilor de acţiune colectivă în cadrul unor categorii de pregătire foarte diverse:

- pregătirea militară generală - instrucţia de front, chimică, etc;- la instrucţia tactică şi de specialitate;- la instrucţia la tehnica din dotare.Pentru aplicarea acestei metode este necesar ca militarii s[ aub[ formate

deprinderile individuale necesare pentru îndeplinirea atribuţiilor ce le revin în funcţiile ce le deţin. Asigurarea materială trebuie să fie completăbpentru fiecare funcţie şi echipă. Într-o anumită etapă de formare a deprinderilor colective, în perioadele iniţiale de instruire, este posibilă şi folosirea unor modele – machete.

7.4.2.3. Metoda pe ateliere. Această metodă are mai multe variante:

46

1. militarii sunt împărţiţi pe ateliere în care se execută o activitate diferită. În cadrul atelierului militarului pot executa aceaşi activitate frontal sau individual. Varianta este impusă de lipsa maretialelor, care împiedică folosirea metodei frontale;

2. a doua variantă a metodei constă în faptul că în cadrul unui atelier se pot executa acţiuni diferite, care trebuie stabilite şi pentru care trebuie indicate obiective cât mai precise;

3 a treia variantă şi care pune mai puţine probleme de organizare decât primele constă în aceea că atelierele sunt identice din punctul de vedere al activităţii şi asigurării materiale. Această variantă este şi mai economică, nefiind necesară schimbarea atelierelor.

7.4.2.4. Metoda individuală. Constă în lucrul direct al instructorului cu câte un militar. Este metoda cea mai eficientă de organizare a activităţii, dar ea poate fi aplicată doar temporar, deoarece instructorul trebuie să conroleze întrega subunitate. Oricum, metoda se recomandă a fi utilizată temporar, cu militarii care au unele dificultăţi în instruire.

6. Evaluarea în procesul de instrucţie

Constantin Cucoş: activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor şi o apreciază prin note.

Ioan Jinga: „barometrul” prin care este indicată în orice moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele proiectate prin curriculum.

Steliana Toma: un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.Pentru înţelegerea adecvată a naturii evaluării este necesară relevarea principalelor caracteristici. Astfel:

Evaluarea este o acţiune de cunoaştere (specifică) a unor fenomene sub raportul însuşirilor acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu ş.a. Actul evaluativ vizează ameliorarea stării fenomenelor evaluate, fiind realizat în perspectiva luării unor decizii în acest sens.

În legătură cu funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate. Problema nu constă în a hotărâ dacă este util ori nu să se evalueze, ci în a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o evaluare. Din aceasta decurge cerinţa de a se asigura concordanţa deplină între decizia care urmează să fie adoptată şi datele furnizate de acţiunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar să fie precizat:

ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării); natura şi obiectul deciziei avute în vedere; tipul de date ce trebuie obţinute.

47

În sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţi privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care este influenţată evoluţia sistemului. O direcţie de dezvoltare a evaluării, promovată începând cu anii ’70, o reprezintă extinderea acesteia asupra activităţii, condiţiilor, factorilor şi proceselor de care depind rezultatele obţinute la un moment dat.

Această orientare este stimulată de noi dezvoltări ale teoriei curriculumului şcolar şi teoriei instruirii. Depăşind concepţia tradiţională potrivit căreia nivelul rezultatelor activităţii şcolare este dependent de competenţa şi calitatea prestaţiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la înţelegerea faptului că eficacitatea activităţii şcolare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt evaluate toate componentele activităţii (condiţii interne/externe, resursele de care dispune, starea şi funcţionalitatea factorilor participanţi - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea în întregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.

Rezultatele dintr-o activitate, fie ea de instruire nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate decât în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs. În acelaşi timp, s-a ajuns la înţelegerea rolului complex pe care evaluarea, în relaţie cu procesele principale ale acesteia - predarea şi învăţarea - şi implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă. Funcţiile evaluării au o semnificaţie socială şi pedagogică. A) Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei:

a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de instruire; b )funcţia de orientare socială şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor comandanţi, instructori militari;

c) funcţia de selecţie social şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs.B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă (realizate de instructor) şi chiar interne (realizate de militar), necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-conţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică (de predare-învăţare-evaluare):

a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă, de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare. Structura acţiunii de evaluare include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia.1) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare. Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută, de regulă, prin instrumente speciale

48

de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi lung. 2) Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de învăţământ. Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:

a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare - calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea produsului / instituţie sau militar, la ieşire (la sfârşitul lecţiei, şedinţei, ciclului de instruire etc.);

b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul organizaţiei militare, grupe de militari, fiecărui militar;

c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de instructor şi de militari la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp;

e) criteriul raportului dintre pregătirea instructorului (formarea iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.

Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (grupă, militar, etc), localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor.3) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituţiei militare, grupei de militari; vârsta psihologică a militarilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de instruire, în general, a activităţii didactice/educative, în mod special;

c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, grupei, militarului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;

d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării.

Tipurile/strategiile de evaluare pedagogică Reflectă modalitatea specifică de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică:

49

a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activităţii de instruire (lecţie, capitol, trimestru, an / ciclul de învăţământ), în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. Evaluarea iniţială realizează, două funcţii:Funcţia diagnostică. Vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. În consecinţă, îndeplineşte atât o funcţie diagnostică, precum şi prognostică. Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise (pré-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce interesează nu este aprecierea performanţelor globale ale militarilor şi nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea potenţialului de învăţare, a pemiselor cognitive şi atitudinal“ (capacităţi, interese, motivaţii) necesare integrării în activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul obiectului evaluării, are caracter selectiv, indicând condiţiile în care elevii ar putea asimila noile conţinuturi. Uneori evaluarea iniţială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvenţe de recuperare a ceea ce militarii nu stăpânesc satisfăcător, pentru reamintirea unor conţinuturi sau chiar reînvăţarea acestora.Funcţia prognostică se exprimă în faptul că sugerează instructorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor (cel puţin sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare a procesului de instruire. A gândi o acţiune înseamnă, de fapt, a stabili o manieră de a acţiona.b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor programelor şcolare, adaptate de instructor la condiţiile concrete ale grupei de militari. Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. El consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de instructor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ. Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării pentru note obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui cuclu de instrucţie), fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, nota şcolară nu are susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.c) Evaluarea continuă/permanentă angajează operaţiile de măsurare-apreciere- decizie pe tot parcursul activităţii de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea continuă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind parte componentă a procesului de instruire care valorifică gradual informaţiile pe care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale,

50

asigurând comanda şi controlul şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică.Evaluarea continuă îndeplineşte o funcţie prioritar formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii:- operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note, hotărâri,

caracterizări, sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii);

- acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ.

Compararea strategiilor examinate pune în evidenţă existenţa unor note comune şi a unor trăsături specifice. Astfel, toate aceste strategii:

au ca obiect rezultatele şcolare obţinute într-un interval de timp definit; se realizează prin aceleaşi metode de verificare, chiar dacă alcătuirea probelor

poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode înregistează o frecvenţă diferită;

îndeplinesc, în general, aceleaşi funcţii: constatativă, diagnostică, prognostică, ameliorativă, cu accente pe unele din acestea.

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă curriculară, au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, scări de apreciere, teste de cunoştinţe, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407).a) Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform programelor de instruire.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă (care intervine în orice moment al activităţii de instruire, cu posibilităţi de realizare frontală) sau finală (care intervine în anumite momente - sfârşit de capitol, trimestru, an sau ciclu şcolar - cu posibilităţi de valorificare metodologică în cadrul diferitelor variante de examene şcolare).b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv şcolar, prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de muncă independentă, care valorifică, de regulă, o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil în oricare metodă / strategie didactică, poate fi realizat în trei variante operaţionale:

- lucrările scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;

- lucrările scrise trimestriale / tezele, aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;

- lucrările scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârşit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicită parcurgerea unei

51

bibliografii apreciabile, valorificabilă în mod creator, în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă, de licenţă, de disertaţie, de doctorat, de reciclare etc., angajate în contextul unor examene şcolare, postşcolare, universitare, postuniversitare, de perfecţionare etc.c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. Acest procedeu verifică, îndeosebi, capacitatea militarilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire, în situaţii didactice care solicită realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schiţe, observaţii, etc.

Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de laborator, atelier, lot, cabinet şcolar, condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii, experimente, demonstraţii, cercetări, modelări, procesări de resurse materiale şi informaţionale etc.d) Evaluarea prin scale de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valori-ce, situate între o limită inferioară şi o limită superioară (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).

Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predare-învăţare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului, condiţiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

Testele reprezintă, în general, un instrument al metodei experimentale, orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. Din perspectiva obiectivelor acesteia există teste biometrice (care vizează cunoaşterea calităţilor senzoriale ale personalităţii), teste psihologice (care vizează cunoaşterea configuraţiei personalităţii), teste socio-logice (care vizează cunoaşterea gradului de integrare a personalităţii în microgrup), teste pedagogice sau şcolare (care vizează cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de personalitate în procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.

Testele de cunoştinţe, care au un caracter psihopedagogic, vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ, relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. În ambele cazuri, testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare –restructurare a procesului de învăţământ, în general, a activităţii didactice, în mod special.

Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate, raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea şi interpretarea finală a testului. Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asu-mate conform programei şcolare. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item.

52

Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei şcolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu şcolar, din perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial, examen global, examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită, examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită, examen intern, examen extern etc.f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului de onstruir instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ.

Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor, lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei, ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". Această critică priveşte, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).

Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. Funcţia acestora devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă, care asigură o selecţie mplicită.

Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui instructor, evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem - calitatea procesului de învăţământ - produsele obţinute la ieşirea din sistem.

Bibliografie:

1. Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 19982. Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993

3. Cretu, C. – Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998

4. Cucos, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998

5. Cristea, S. – Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000

6. D”Hainaut, L. – Programe de invatamant si educatie permanenta, E.D.P. Bucuresti, 1981

7. Iucu, R.- Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, 2001

8. Jinga, I, Negret, I. - Invatarea eficienta, Aldin, Bucuresti, 1999

9. Joita, E. - Eficienta instruirii, E.D.P., Bucuresti,1999

10. Neacsu, I. - Instruire si invatare, E.D.P., Bucuresti, 1999

53

11. Neacsu, I.- Metode si tehnici de invatare eficienta, Ed. Militara, Bucuresti, 1990

12. Nicola, I. – Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996

13. Paun, E. – Scoala – o abordare sociopedagogica, Iasi, Polirom, 1998

14. Potolea, D.- De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic, in Structuri, strategii, performante in invatamint, Bucuresti : Editura Academiei Romane, 1989

15. Radu, I., T. , Ezechil, L. ( 2004, 2005, 2007) – Didactica – Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitesti

16. Stanciu, M. – Reforma continuturilor invatamantului.Cadru metodologic, Ed. Polirom,1999

17. MEN – Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti,1998

18. *** - Legea invatamantului nr.84/1995, republicata, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I,Nr.606, 10 dec.,1999

19. *** - Legea privind Statutul personalului didactic, nr.128/1997, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I,nr.158

54