TENDINŢE ÎN PROCESUL DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la

inovaţie. Reconsiderarea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului este însoţită de reevaluarea şi

înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă.

Care sunt tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire?

Valorificarea deplină a metodelor în direcţia activizării elevilor, a participării lor efective la

dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Prin metodele de învăţământ trebuie

antrenate procesele intelectuale ale elevilor, să se imprime acţiunii de învăţare un pronunţat

caracter activ şi formativ. Activismul, ca orientare a metodelor, presupune stimularea şi

dezvoltarea eforturilor elevilor, nu atât pentru a reproduce cunoştinţele, cât mai ales pentru a

opera cu ele.

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de

predare-învăţare (clasice-renovate sau moderne), acestea asumându-şi o intervenţie mai

activă şi mai eficientă în cultivarea potenţialului individual, în dezvoltarea de a opera cu

informaţiile asimilate, de a judeca şi de a aplica cunoştinţele, de a investiga şi de a căuta

soluţii adecvate de rezolvare a problemelor sau situaţiilor-problemă.

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea la

maximum a structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor, pe exersarea funcţiilor şi

potenţialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei

instruiri şi educaţii.

Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de

învăţământ (observaţia, expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.), la cele de transmitere

şi asimilare a informaţiei.

Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de valorizare, de

sporire a potenţialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic şi

activ-participativ. Nu se poate spune că metodele tradiţionale în sine sunt ineficiente, iar cele

moderne eficiente (a nu se cădea în „mistica” unora sau altora dintre metodele la modă). Totul

trebuie judecat în funcţie de contextul în care sunt folosite şi, mai ales, dacă ele determină

randament şcolar sporit, economie de efort intelectual şi de timp.

Selecţia şi combinarea metodelor la nivelul unităţilor de muncă independentă trebuie gândite în

funcţie de anumiţi parametri, de anumite condiţii ale învăţării: obiective didactice, conţinut,

particularităţile cantitative şi calitative ale grupului şcolar, caracteristicile psihologice, timp de

învăţare, experienţă şi factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale.

Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă necesitatea creării în procesul în

procesul de învăţământ a unor condiţii favorabile antrenării elevilor pe drumul căutărilor, al

cercetării, care să favorizeze învăţarea prin problematizare şi descoperire.

O îmbinare şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului

(lectura, documentarea după diverse surse de informaţie, observaţia proprie, exerciţiul personal,

instruirea programată, experimentul şi lucrul individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile

ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuţiilor (sau dezbaterilor colective),

asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul

de caz, rezolvarea de probleme în microgrupuri etc.

Fig. 1 Componentele actului didactic

Formarea competenţelor presupune activităţi de învăţare adecvate nivelului de dezvoltare

ontogenetică a elevului şi specificul disciplinei de studiu (exemple de activităţi de învăţare specifice

disciplinelor tehnice: învăţarea prin descoperire, problematizarea, învăţarea prin cooperare,

simularea, jocul de rol). În toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre

activităţile sugerate în programa şcolară sau poate proiecta activităţi proprii, exemplele din

programă fiind doar orientative; aceasta pentru că în contextul noului curriculum conceptul central

al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de

învăţare.

Demersul didactic personalizat exprimă, în fapt, dreptul sau posibilitatea reală a profesorului

de a decide cu privire la modalităţile optime de predare-învăţare, astfel încât elevii să beneficieze de

un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. În consecinţă, proiectarea

demersului didactic (anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a predării-învăţării)

presupune trei acţiuni concrete:

- lectura avizată a programei;

- planificarea calendaristică orientativă;

Obiectivele activităţii

Conţinutul activităţii

Strategiile de predare/învăţare a conţinutului şi de realizare a

obiectivelor

Acţiunile de evaluare a rezultatelor

- proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi/sau a lecţiilor.

Noul model de proiectare didactică este centrat pe distribuirea conţinutului disciplinei pe

unităţi mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lecţii, ordonate într-o anumită succesiune şi

care urmează să fie abordate în decursul unui semestru sau an şcolar - denumite unităţi de învăţare.

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are

următoarele caracteristici:

- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor

obiective de referinţă;

- este unitară din punct de vedere tematic;

- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;

- se finalizează prin evaluarea sumativă;

- este stabilită de către profesor.

Atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice se realizează cu ajutorul

unităţilor de conţinut - cadrul didactic selectând din lista cu "conţinuturile învăţării" acele unităţi de

conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor/competenţelor preconizate.

În elaborarea planificării calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi. Normal, asocierea

ar trebui să se facă pornind de la obiective cărora li se vor aloca conţinuturi special selecţionate

pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan încă se parcurge decursul invers, de la conţinuturi

la obiective, pentru a se asigura păstrarea logicii interne a succesiunii acestora;

2. Împărţirea în unităţi de învăţare. Se realizează pentru ca profesorul să identifice în

conţinuturile sugerate de programă acele module sau părţi de materie (unităţi de învăţare) care să

satisfacă următoarele cerinţe:

- să fie supraordonate lecţiilor;

- să aibă coerenţă vizibilă,

- să fie relativ uşor de denumit;

- să vizeze aceleaşi competenţe specifice;

- să acopere minim 2 ore şi maxim 7-8 ore;

- să se finalizeze printr-o evaluare sumativă.

3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare. Se realizează în funcţie

de succesiunea conţinuturilor sugerate de programă, dar în anumite situaţii bine argumentate de

logica instruirii, unele unităţi de învăţare (sau părţi ale acestora) pot fi plasate în planificarea

calendaristică şi în altă ordine cu condiţia să asigure atingerea obiectivelor asumate şi să susţină

sistematizarea şi continuitatea învăţării.

4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă

cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate (diferă de la un profesor la altul, în funcţie de

mediul educaţional, structura anului şcolar, alţi factori).

Schema conceptuală a oricărei proiectări didactice la nivel de unitate de învăţare este, în

principiu următoarea:

Evident că în parcurgerea acestor etape de operaţionalizare a proiectării unităţii de învăţare,

profesorul activează propria-i competenţă profesională şi psihopedagogică, creativitatea şi

inventivitatea, talentul pedagogic şi inspiraţia. Pentru aceasta, profesorul trebuie să delimiteze

corect tema unităţii de învăţare, raportându-se la programa şcolară şi apelând la diverse surse

ştiinţifice în scopul realizării ţintelor propuse.

Viziunea personală a profesorului implică luarea în consideraţie a tuturor elementelor care

caracterizează învăţarea (interesul elevilor, achiziţiile anterioare, ritmul de învăţare, integrarea

conţinuturilor pe nivele de explicitare - abstract şi concret -, învăţarea prin cooperare, asigurarea

interdisciplinarităţii etc.).

De asemenea, este importantă şi stabilirea atentă a succesiunii de parcurgere a subtemelor

unităţii de învăţare, creând elevilor posibilitatea să sesizeze şi să înţeleagă cauzalitatea fenomenelor,

de exemplu, şi să rezolve probleme cu grade diferite de complexitate apelând la observare,

investigare şi reflecţie.

După cum am menţionat, în proiectarea unităţilor de învăţare profesorul este preocupat şi de

stabilirea modurilor şi instrumentelor de evaluare a demersului didactic de predare-învăţare, aşa

încât să fie posibilă evidenţierea nivelului de formare a competenţelor preconizate. Este importantă

atât evaluarea cantităţii de informaţie de care dispune elevul, cât mai ales, evaluarea capacităţilor şi

competenţelor dobândite (ce poate să facă efectiv elevul cu ceea ce ştie, a învăţat). În acest sens,

este important ca profesorul să iniţieze simultan mai multe acţiuni:

- să se raporteze la obiectivele cadru şi de referinţă (respectiv competenţele generale şi

specifice) ale programei;

- să stabilească performanţele (cel puţin minime) pe care le pot atinge elevii, pentru a

demonstra că au atins aceste obiective (respectiv competenţe);

- să stabilească când urmează să evalueze;

- să precizeze tipurile şi instrumentele de evaluare.

În acest sens, se recomandă realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea sumativă ( care

doar inventariază, selectează şi ierarhizează prin notă achiziţiile şcolarului) şi evaluarea formativă

(care vizează valorificarea potenţialului de care dispun elevii). În activitatea didactică este

recomandată folosirea întrebărilor care solicită elevilor să reflecteze, să speculeze, să

reconstruiască, să creeze sau să integreze un răspuns.

Preocupările referitoare la folosirea întrebărilor se concretizează în diverse instrumente cu

destinaţie didactică, cum ar fi taxonomia interogării adaptată de Sanders după Bloom (întrebări

interpretative, întrebări aplicative, întrebări analitice, întrebări sintetice, întrebări de evaluare etc.).

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare va fi însoţită, sistematic, de o autoevaluare sau

de evaluare prin consultare.

Schema de principiu a etapelor proiectării didactice sunt: 1

a. Ce voi face?

b. Cu ce voi face?

c. Cum voi face?

d. Cum voi şti dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat?

Înainte de a trece practic la realizarea lecţiei, profesorul ia o serie de decizii privind

componentele cheie ale lecţiei, care se concretizează în următoarea succesiune de acţiuni (Cucoş,

C., 1996, p. 125):

a) analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale

bibliografice;

b) determinarea obiectivului de referinţă/competenţei specifice şi a obiectivelor

1 L Jinga şi 1. Negreţ (1994, p.79)

I. Ce voi face?

II. Cu ce voi face?

III. Cum voi face?

I. Cum voi şti dacă s-a realizat ce trebuia?

I. Înainte de a face orice altceva, precizaţi, în mod clar, OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE ale activităţii pe care intenţionaţi să o realizaţi

II. Analizaţi atent RESURSELE EDUCAŢIONALE de care dispuneţi pentru a realiza activitatea

III. Alcătuiţi STRATEGII EDUCAŢIONALE potrivite pentru a realiza activitatea

IV. Stabiliţi un SISTEM DE EVALUARE (CONTROL) A EFICIENŢEI activităţii pe care o veţi realiza

operaţionale prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate,

exprimate;

c) selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie

convergente şi să slujească obiectivele fixate;

d) alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile concrete, în

acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei;

e) selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare

eveniment al instruirii;

f) stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare

individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);

g) alegerea metodelor şi a instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata

nivelul realizării obiectivelor propuse.

Proiectarea lecţiei se finalizează cu elaborarea unui proiect de lecţie. Elaborarea proiectului

didactic, document de conducere a oricărei activităţi de învăţământ, marchează trecerea de la

anticiparea mentală a scenariului didactic la materializarea practică a acestuia. Evident, proiectul

didactic este construit în funcţie de tipul de lecţie şi de structura acesteia.

Se impune o precizare: nu există un model prestabilit şi obligatoriu de proiect didactic al

unei lecţii; profesorul are posibilitatea reală de a decide ce variantă/model de proiectare secvenţială

adoptă, pentru aceasta consultând literatura de specialitate şi activându-şi creativitatea şi

competenţa pedagogică.