PAGINA 1TEME PENTRU EXAMENUL DE LICENA I. ConceptW de curriculum in pedagogia contemporan I .EVmoimipi evolflerspectiveprincipale de definire ale conceptultii de curriQoiteint Conceptui de curriculum colar este un concept dinamc (de- a fus: rr ri arrianent imbogatit si resructurat), multidimensional (presupune trei dimenstuni-structurala, procesuala, de produs), integrator (reunete intr-o structura unitara coninuturile, timpul de instruire, strategiiie de instruire, strategille de evaluare). DIn punct de vedere structural, desemneaz relaiile de interdependenta dintre finalitti, timp de instruire, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare. Planui procesual releva operaiile pe care le suporta, operali reunite in trei procese compiementare: projectare, implementare, evaluare. Planut produsului cuprinde produse curriculare principale (planul de invalamant, programele colare, manualele coare) st produse auxiliare (ghiduri metodice pentru cadrele cidactice, caiete de munca independenta, pachete de invatare, seturi multirnedia.). Termenul "curriculum colar" (provine din limba latina unde are sensurile de car de lupta, fuga, cursa, intrecere) a fost utilizat incepand cu secolele al XVI-lea si al cu sensul de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut intr-o scoal sau universitate." Pana in secolul al XIX-lea (inclusiv) ctrcula Cu sensurile de "curs oficial, organizat intr-o scosi, colegiu, universitate, a crui parcurgere si absoivire asigura cursantului un grad .superior de colarizare" si Intregui corp de cunotine oferite intr-o instituie educaionala sau intr-un departament al acesteia (Webster, apaud Carmen Cretu, 1995). Conceptul cunoate o noua imbogatire si restructurare datorita Iui Johrt Dewey care evidenia ansamblul experienelor de invatare prin care trece elevul, experiene influenate in buna msura de calitatea formarii si perfecionni cadreior didactice. Din aceasta perspectiva termenul latinesc se dovedete a fi bine ales intruct formarea st ciezvoltarea personalit4i necesita proiectarea si desfurarea unor complexe si coerente experiente de invatare care sa genereze trasaturi de personalitate, abilitati comportamente. Un moment deosebit in istoria conceptului ii constituie definirea lui de ctre L D. Hainaut care are in vedere ansamblui aciuniior educative contiente si organizate, formale si nonformale. Abordnd curriculumul pe- doua planuril - "curriculum in proiect" (proiectul care ghideaz aciunite educative) si "curriculum realizat" (realizarea lui efectiva), teoreticianul educa;ei perrnanente precizeaz componente(e structurale. "un curricuium este un project educativ care definete: a)telurile, scopurile si obiectivele unei aciuni educative; mijioacele si activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c.,)metodele si instrumenteie petru a evaiva in ce wsura acilinea a dat roade." (D Ha;naut). in pedagogia romaneasca conceptul este utilizat, iniiai, cu sensul cle pLugram a; colare (planut cie invairnant, programele si manualele colare, metodele si mijioacele) in complexitatea funckwarh sale" si cu sensurile de "interdependentele dirdre obiective, coninuturi, strategii de predarc, invatare si evaluare" si de "organizarea si planificarea pechgogica a continuturilor invatarit in vederea realizrii anumitor performante colare" . Docurnentele de politica a educaiei elaborate in cadrul reformei curriculare a invmntulut romanesc propun un sens larg - "ansambrui proceselor educative si al experienelor de invatare prin care trece eievul pe durata parcursului sau colar" si un sens restrns "ansamblul documentelor colare de tip reglator in cadrui crora se conserrineaz dateie eseniale privind procesele educative si experienele de invatare pe care scoal le ofer elevului." Un rol deosebit in definirea si analiza conceptului revine profesoruiut Dan Potolea care, apreciind ca termenui de "experiena de invatare" este inadecvat pentru definirea curricuturnului (intruct experieneie de invatare, fiind deosebit de personale 1-1.11 pot ft in totalitate anticipate si nu intotdeauna efectele lor sunt pozitive din punct de vederE:) educativ) 1 iniocuiete cu cet de "sttuaie de invatare". Pentru a evidenia cornponentele curriculumului st relaitie funcionale dintre eie, peciagogui roman propune o structura pirarNnidala in cadrul creia ocupa locul lor prioriMr, pe cnd tirnpui de instruire, coninuturile, strategiiie do instruire si strategule de evaluare se afla in plan secund. CURRICULUM-UL este privit din doua sensuri: In sens Iarg, curricutum-ul reprezinta ansablul proceseior educative st al experientelor de invatare prin care trece elevu pe parcursui anutui scolar. In sens restrans, curriculum-u cuprinde ansamblui acelor documente scolare de tip reglator in cadrui carora se consermateaza dateie esentiale ce produc procesele educative si experienta de invatare pe care scoala le ofera 2.Concepte corelative conceptului de curriculum aria curricular i ciclul curricular. PhRIA CURRICU1,ARA reprezinta un grupaj de discipline scolare care au in comun diferite obiecte si metodologii si care ofera o viziune multiclisciplinara asupra obiectului de studiu. Ariiie curriculare existente in invntamantui romanesc sunt: si cornuntcare Limba st ht. romana, limbile moderne Matemmica st stiinte ale naturii; Orn si societate Geografial istoria, Ftiosofia, Arte: Educatie fizica si Sport; Tehnologii; Consthere si onentare, Curriculunn-ui nation2.31 este structurat in aceste sapte arii curneutare pe baza itnor principii st criterit de tip psihopeciagogfc. Ariiie curriculare au fost selectate in conformitate CII invatamantuilii, tinand cont de imporlanta diverselor domenti culturale care structureaza personalitatea umanal precum si de conexiunile dintre aceste domenii. CICLURILE CURRICUL...ARE ---> reprezinta periodizari ale scolaritatii care au in comun objective specifice. Ete grupeaza mai multi ant de studiu si apartin unor niveluri scolare dtferite. Fiecare ciclu curricular ofera un set coerent, concret de obiecte de invatare care consemneaza ceea ce ar trebui sa dobandeasca la terminarea anumitei etape. Ciclurile curriculare sunt: 1. Ciclui achitillor fundamentale, unde intra: grupa pregatitoare; dasa f si ciasa a Obiectivui major acomodarea ia cerintele ststemutui scolar (alfabetizarea initiala). 2. Ciclul de dezvoltare. ce cupinde: a 111-8 si a IV as, clasele. a V-a si a Obiectivul major forrnarea capacitatifor de baza necesare pentru continuarea studiilor. 3. Ciclul de orientare si observare, care cuprinde: claseie a Vil-a si a V111-a; clasa alX-a; Obiectivul inajor orinentarea in vederea optimizarii optiunii scolare ulterioare. 4. Ciclul de aprofundare cuprinde: clasa a X-fas, clasa a Obiectivele majore sunt: -::_> adancirea studiului in profilui si specializarea aleasa; ::>pregatirea generala pe baza optiumlor din celelaite arti curricu!are; 5 Ciclul de specializare cupruide clasa a Xil-a, clasa a Xlii-a (rar); Obiectiv major pregatirea pentru integrarea in Invatamantul postliceal, uriversitar sau pe piata munci Organizarea ciefurilor curriculare reflecta structura de baz sau structura de adaptarn a ftecrut sistem de sinvmnt, care presupune proiectarea unor obiective pedagogice generale, valabile pe niveturi i trepte colare. De regu?, ciclunle curriculare sunt plasate in intertorul unui nivel de invmnt sau al unei trepte a acestuia. invmntui preuniversitar din ara noastr este organizat pe cinci cicluri curriculare, cu obiective generale (.,obiective majore") Si specifice. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare grdiniei i clasele I 11), care gare ca oblective generale acomodarea ia cerinele sistemului colar i alfabetizarea Ca obiective specifice urmrete. a) stiularea copilului in vederea cunoaterii mediului aoropiat; b) astmilarea elementelor cie baz"-} principatelor Iimbaje convenionaie (scris, calcul aritmetic); c) sttheiularea potensalului crea.tiv ai copil-ulut, a intuiiei i imaginaieh, d) form:--3rea mottvei pentru invare, intele.as ca activitate Ciclul de dezvoitare (ciasele 111 - Vi), care are ca ohiectiv generai (oblectiv major) formarea capacitilor de baza pentruPAGINA 2continuarea studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizeaz: a) dezvoltarea achiziiilor i competenelor lingvistice de folosire a (imbii romne, a limbii materne i a limbilor strine n diferite situatii de comunicare; b) dezvoltarea capacitii de a comuniqa folosind diferite limbaje specializate; c) construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic si pluralist; d) incurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forrne de art; e) dezvoltarea gndirii autonome i formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; e) formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate. Ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX), care are ca obiectiv general (obiectiv major") orientarea n vederea opiunii colare i profesionale ulterioare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular vizeaz: a) descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n vederea construirii unei imagini de sine pozitive; b) formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin invare, n vederea orientrii spre o anumit carier profesional; c) dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; d) dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilittii fa de integrarea n mediul social. Ciclul, de aprofundare (clasele X - Xl), care are drept obiective generale (majore") adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, precum i asigurarea unei pregtiri generale pe baza trunchiului cornun i a opiunilor din celelalte arii curriculare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular urmrete: a) dezvoltarea competenelor cognitive, care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; b) dezvoltarea competenelor socioculturale, care permit integrarea activ n difente grupuri sociale; c) formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de,aciunile personale, Cli impact asupra mediului social; d) exersarea imaginaiei i a creativitii, ca surs a unei viei personale i sociale de calitate. Ciclul de specializare (clasele XII - XIII), care are ca obiectiv general (major") pregtirea sau prespecializarea n vederea integrrli eficiente n invmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Ca obiective specifice, ciclul curricular de specializare urmrete: aj dobndirea de ctre adolescent a *increderii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; b) luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condi(iilor sociale i profesionale:c) inelegerea i utilizarea metodelor de funcionare a societtii i de schimbare social. 3.Tipuri de curriculum sau ipostaze ale curriculum-ului. ln teoria si practica pedagogica coexista mai multe tipuri de curriculum: curriculum formal, curricuIum-nucleu, curriculum specializat, curriculum ascuns, curriculum nonformal, curriculum informal, curriculum naional, curriculum local, curriculum la decizia scolii. Conceptul de curriculum formal desemneaz "totalitatea documentelor colare oficiale, institutionalizate la nivel pedagogic si socil in vederea proiectrii activitii de instruire/educaie la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant" (Sorin Cristea); poate fi definit si ca ansarnblu coerent de situatii de invatare proiectate si desfurate in cadrul instituiei colare in vederea determinrii procesului de formare/dezvoltare a personalitii copilului. Acioneaz convergent si complementar cu cel nonformal si cu cel informal. lnclude curriculumul-nucleu si curriculumul specializat si interfereaz cu cel ascuns. Conceptul de curriculum-nucleu (core-curriculum, trunchi comun, educaie generala) reprezint obiectivele educaionale preconizate pentru toi copiii, coninuturile menite sa conduc la realizarea respectivelor obiective, situaille de instruire proiectate si desfurate din aceasta perspectiva. Asigura formarea competentelor in domeniul lirnbii rnaterne si al limbilor strine, al maternaticii, al tiinelor si al tehnologiei, al geografiei si al istoriei vzute din perspectiva europeana, al civismului si al creativitaii. Include si educ:aia fizica si pentru sntate, cunotine in domeniul religios si al valorilor morale, probleme relevante ale lumii contemporane. Reprezint fundamentul pe baza cruia se vor construi si dezvolta aptitudinile speciaie si competenteie necesare uorneniilor partioulare Costituie o componenta a curriculumuiui formal. CURRICULUM-UL NUCLEU > reprezinta expresia curriculara a trunchiului comun care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea invatarii la o anumita disciplina. Conceptul de curriculum specializat desemneaz ansamblul situaiilor de invatare prin intermediul crora de formeaz si se dezvolta aptitudini speciale, abilitai inalte, se irnbogatesc si aprofundeaz competente si cunotine necesare obinerii performantelor inaite in domenii particulare. Asigura integrarea socio-profesionala. Se bazeaz pe core-curriculum si este proiectat si de interesele si disponibilitile aptitudinale ale coopiilor. Este prezent ncepnd cu scoal primara pentru elevi care frecventeaz scoli de muzica, coregrafie si mai ales la liceu. Conceptul de curriculum ascuns sau subliminal exprirna experienele de invatare generate de mediul psihosocial si cultural al grdiniei /scolii /universitii, grupei/clasei/facultatii. ln constituirea lui contribuie personalitatea cadrelor didactice (orientrile teoretice, cultura generala si de specialitate, rela(iile pedagogice exercitate, formele de motivaie utilizate, stilul educaional), caracteristicile grupei de prescolari/clasei/grupei de studeni si ale membrilor lor (mediu sociocultural de proveniena, nivel de socializare, premise ale trasaturilor caracteriale ca si cultura generala, relaii interpersonale, preocupri, surse de informaie utilizate). Completeaz si nuanteaz cure-curriculumul si curriculurnul specializat. Conceptul de curriculum nonformal reprezint experienele de invatare organizate prin activitile extrascolare, complementare. Este elaborat pe baza curriculumului formal pe care ii irnbogateste si aprofundeaz. Conceptul de curriculum informal desemneaz experienele de invatare oferite de ceilali factori educaionali (mass-media, instituii culturale, instituii religioase, familia, comunitatea); unele din aceste experiene sunt proiectate intenionat, altele sunt mijlocite de relaiile sociale in care este implicat prescolarui/elevul/studentul. Conceptul de curriculum national cuprinde situaiiie de invatare proiectate si desfurate pentru toi elevii/precolarii. Conceptul de curriculurn local cuprinde situaiile de invatare, experienele proiectate si desfurate din perspectiva condiiilor si cerintelor economice si culturale ale 1ocalitii in care se afla unitateR colara. Conceptul de curriculum la dispoziia scolii/unitatii desemneaz situaiile de invatare planificate si desfurate la nivelul unitii colare in funcie de nevoile, interesele si dispoziiile aptitudinale ale precolarilor/elevilor si comunitii. Include curriculumul aprofundat (situaiile de invatare care aprofundeaz obiectivele, coninuturile prevzute de curriculumul-nucleu) si curriculumul extins (extinde obiectivele si coninuturile din core-curriculum) si opionalul (o noua disciplina colara ale crei obiective sr coninuturi sunt elaborate la nivelul scolii). Curricufumul grdiniei face parte din curriculum formal si include planul de invatamant (pentru grdinitele cu program normal si cele cu program prelungit) si programele pentru activitile comune. La rndul sau include core curriculurn (obiectivele si coninuturile activitilor comune, jocurile si activitile alese) si curriculum specializat (activitile de dezvoltare si exersare a aptitudinilor individuale). Este completat de curriculum la decizia unitii (activitile opionale si extinderile), nuanat de curriculum ascuns (generat de personalitatea fiecrei educatoare), curriculurn nonformal (activitile desfurate in afara grdiniei de tipul vizionarii de spectacole, excursiilor si vizitelor), curriculum informai (experietele pe care precolarul le triete in mediul familial, in comunitate, prin intermediul telivizorului sau jocurilor pe calculator). CURRICULUM-UL LA DECIZIA SCOLII > reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare scoala le propune in mod direct elevului in cadrul ofertei. Tipuri de curriculum la decizia scolii (CDS): C. Aprofundat reprezinta acea forma de CDS care aprofundeaza obiectivele de referinta din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitatilor de invatre. C. Extins extinde obiectivele si continuturile din curriculum-ul nucleu si apar noi obiective de referinta si noi unitati de invatare. : C. Optional reprezinta acea forma de CDS ce consta intr-o noua discipina scolara. Acesta presupune elaborarea in scoala a unei programe cu continutul unor obiecte diferite de ce!e existente in trunch:u1 comun.PAGINA 3ll.Perspectlva structurala de abordare a curriculum-ului1.FinalitatiIe educatiei - definlre i anallza conceptuala (finalitate, ideal, scog, obiectivl.Taxonomia obiectivelor educationale i' criterii de clasificare (gradul de generalitate i continutul gsihologlcl. Analiza go niveluri i ogerationalizareaobiectivelonsgecificul finalittilor educatiei in invag mntul grecolar l grimar.Educatia este 0 activitate constienta, intentionata. de mare complexitate, de importanta rriajora in dezvottarea individului st in evolutiasocietatii. Ea are un caracter finalist, adica este orientata catre realizarea unor rezultate dinainle stabilite Finalitatile educatiei reprezintaanticiparile mintale, proiectiile rezultatelor actiunilor educative. Ele orienteaz, diriieaza din interior organizarea st desfsurar-=.a actiuniloreducative. Finalitatile educatiei nu reprezinta simple si sponiane dorinte. intentii indtviduale ci sum expresia unei conceplii generate despreeducatie. Sunt generate de contextul social (conditlt economice. sociate, politice, culturale) precum side tendintete de evolutie a societatii.Finalitatile educatiei au valoare axiologica (intrucat exprima st impun anumite valori) si praxiotogica (in functie de natilati sunt selectate,organizate, desfasurate, reglate actiunile educative). Orice reforma a invatamantutui incepe cu restructurari, transformri in planul nalitatilor.Retorma curriculara a invatamantului romanesc aduce schimbari majore in denirea si ierarhizarea finalitatilor si in planul relaliilor dintrenatitati-continuturi~timp de instruire-strategii de instruire-strategii cte evaluare. Priorttare devin capacitatile intelectuale, abilitatile, atitudinile,interesete si sentimentele, insusirea cunoslintelor trecand pe plan secund.Finalitalile educatiei indeptinesc functii imporlante in proieclarea, desfasurarea, evaluarea si reglarea acliunilor educative. Ecienlaeducatiei se apreciaza prin raportarea rezultatelor obtinute (numar de absolvenli, capacittile, competentele si abilitatile Ior, masura in care s~auintegrat social si profesional) Ia nalitatile preconizate. Aceste functii sunl urmatoarele:- orienlarea actiunilor educative intr-0 direclie clara, precisa. obiectiv determinata si translormarea Ior in actiuni consliente siconvergente;' -, - mobilizarea optima a agentilor educaliei in vederea implicrii Ior in actiuni eciente in care sa realizeze rezultatete anticipate;- organizarea situaliitor de inslruire in asa tel incat, valorifacand si valorizand resursele umane st cele matreiale avule la dispozitie sase clesfasoare interventit pedagogice menite sa genereze cete mai burie rezultate;- reglarea comportamentelor si actiunilor educative. perfectionarea componentelor acliunii educative si in special a strategiilor educativeldealul educatlonaljeprezinla finalilatea cu gradul cel mai inalt de generalitate. Deneste tiput de personalitate (trasaturile de baza.modul tor specic de organizare) la care aspira societatea si la formarea caruia contribuie pe termen lung toti factorii educationali. Este unproiect at devenirii umane sub aspect intelectual. motivational, emotional, atitudinal, instrumental. Are o determinare obiectiva -conditiileeconomice, politice. culturale si tendintete de evolutje a societatii precum si resursete materiale si umane cu care este investita educalia si 0determinare subiectiva-dorintele si aspiratiile generate referitdare la calitati si competente umane valorizale la l'llV!-)ll.'| societatii.ldealul educational presupune 0 dimenslune sociala (certntele sociocutturate la care trebtiie sa se adapteze inta umana) si unapsihologtca (trasaturile, competentele care se impun a fl formate in vederea adaptarii omului la respectivele cerinle).ldealul educational dispune de o serie de trasaluri importante: caracter abstract (este 0 construclie teoretica). caracter dinamic (de~alungul timpului a suportat imbogatjri, restructured). caracter istoric (continutul sau a lost determinat ile condltiile si cerintele epocii respective).caracter prospectiv (dimensioneaza viiloarea socielate). Are un rol fundamental in sistemul educativ intrucat ortenteaz toate actiunile educativedesfsurate pe termen lung la nivelul societatii, constiluind principalul criteriu de seteclie a valorilor cutturale care asigura dezvottarea umana.impune anumite directii slrategice.ldealul educational at societatii romanesti contemporane prevazut in docurnentete de potitica educationala. consta in dezvottarea libera,integrala. armonioasa a individualittii. lormarea personalitatii autonome si creative._ Ca si ldealul educational. scopurile sunl finalitati macrostructurale. Ele definesc, insa. directiile generate de dezvoltare a sistemutuieducativ I a sistemului de invatamant. Sunt proiectii mintale ale unor achizilii largi, complexe. realizabile in intervale mari de limp. Scopurilepregureaza rezultatete asteptate de ta ecare institutie educative (in principal rezultatete sisternului de invatamant), nivelurile de scolarilate.profile si specialitati, dimensiuni (laturi, cornponente) ale educatiei.In limp ce ldealul educational constitute natitatea tuturor acliunilor educative intreprinse la nivelul societatii, scopul reprezinta finalitateaunui sistem de actiuni educative deslasurale do catre o institutie educativa Este determinat in principal de idealul educational ale carui

PAGINA 4prescriptii generale le concretizeaz la diferite planuri si nivele. Prin realizarea treptata a scopurilor se inainteaza ctre realizarea idealului. Areinsa si o determinare psihologica (nevoile. interesele, instrumentele psihice ale celor educati) si una pedagogica. Dispune de urmtoareletrasaturi eseniale: caracter practic. caracter strategic (reprezint principalul criteriu de selectie si organizare a continuturilor si de elaborare astrategiilor educative), caracter tactic (pe baza lor sunt elaborate obiectivele ariilor curriculare si ale disciplinelor de invatamant) (S. Cristea).Obiectivele educaionale sunt proiectii mintale ale unor achizitii concrete si controlabile, realizabile in intervale de timp relativ scurte.ln timp ce scopul educational reprezint proiectia mintala a rezultatului unui complex de actiuni educative. obiectivul este proiectia rezultatuluiunei singure actiuni educative, "reflectarea anticipata a rezultatului invatarii ce se produce in cadrul unei secvente educationale." (I. Nicola).Daca scopurile exprima intr-o forma condensata orientrile si functiile institutiei educative si in special ale institutiei colare, obiectivele exprimacapacitti. atitudini, sentimentele care vor formate elevilor prin diferitele discipline de invatamant.Intre ideal, scopuri si obiective educationale exista relatii de interdependente. ldealul determina scopurile care determina obiectivele;scopurile si obiectivele concretizeaz pe planuri si niveluri diferite prescriptiile generale ale idealului.Taxonomia obiectivelor educationale i criterii de clasificare (gradul de generalitate i continutul psihologic).Taxonomia nalittilor educatiei reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului educatiei (taxonomia =tiinta~clasificrilor). Literatura pedagogic ofer diferite modele de clasificare a finalittilor in functie de mai multe criterii i sisteme dereferin:- dup modul de raportare la sistemul de educatie:zi) finalittile macrostructurale ale educatiei denesc orientrile educatiei i ale instruirii la nivelul sistemului de invtmnt. Acestefinalitti macrostructurale, reprezentate prin idealul educatiei i scopurile educatiei, stabilesc i sustin ntr-o perspectiv larg orientrilevalorice pe care le angajeaz la scara ntregii societi, a sistemului de educatie i de nvmnt;ln) finalitlle microstructurale ale educatiei definesc orientrile educatiei i ale instruirii la nivelul procesului de nvmnt. Acestenalitti realizate prin intermediul obiectivelor edugatiei proiectate pe grade diferite de generalitate sunt incluse n docuinentele ociale depolitic colar, constituind fundamentul pedagogic al curriculum-ului national. '- dup gradul de generalitateUtiliznd drept criteriu de clasificare gradul de generalitate. Dan Potolea, Emil Pun structureaza finalittile pe patru niveluri care seorienteaz de la general la particular. La nivelul general se afla idealul educaional. Urmeaz apoi nivelul obiectivelor institutionale, nivel carecuprinde scopurile sistemului de invatamant, scopurile fiecrui ciclu colar si ciclu curricular. Scopurile sistemului de invatamant suntderivate din idealul educational si influentate de politica educationala. ln elaborarea lor se tine cont si de functiile specice scolii.Legea invatamantului nr. 84 /1995 precizeaz scopurile care directioneaza toate actiunile educative desfurate pe parcursulcolarittii:- insusirea cunotinelor stiintifice. a valorilor culturii nationale si universale;- formarea capacitatilor intelectuale, a diponibilitatilor afective si a abilitatilor practice prin asimilarea de cunotinteumaniste, tiintifice. tehnice si estetice;- asimilarea tehnicilor de munca intelectuala necesare instruirii si autonistruirii pe durata intregii vieti;- educarea in spiritul respectrii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al demnitii si al tolerantei, alschimbului liber de opinii;~ dezvoltarea armonioasa a individului, prin educatie fizica, educatie igienico-sanitara si practicarea sportului;~ profesionalizarea tinerei generatii pentru desfurarea unor activitti utile, productoare de bunuri materiale sispirituale;- cultivarea dragostei fata de tara, fata de trecutul istoric si de traditiile poporului romanidealul educativ i la scopurile sistemului de invatamant determin orientrile mari ale educatiei, au valoare filozofic i sociala idecurg din opiunile politice.Scopurile ciclurilor (colare, curriculare) deriva din cele ale sistemului de invatamant dar depind si de particularitile psihice alefiecrei vrste. Ciclul achizitiilor fundamentale care reunete grupa pregtitoare,1a_a l si clasa a_H_g urmrete asimilarea elementelor de bazaale principalelor limbaje conventionale (scris, citit, calcul aritmetic) formarea motivatiei pentru invatare vzuta ca activitate specifica siresponsabilitate sociala, actualizarea si dezvoltarea potentialului creativ, formarea unei imagini de sine pozitive si realiste, instrumentarea invederea cunoaterii mediului apropiat (zic si social).nvtmntului precolar ca prim ciclu colar ii revin urmatoarele scopuri:- asigurarea dezvoltrii normale si depline a copilului precolar, valorificnd potentialul zic si psihic al fiecruia, tinand cont de ritmul propriu alcopilului, de nevoile sale fundamentale (de cunoatere, de afectiune. de comunicare, de autoexprimare, de relatii, de micare, de pretuire) si deactivitatea sa fundamentala -jocul; formarea capacitatii copilului precolar de intra iri relatii cu ceilalti de a interactiune cu mediul. de a-l cunoate si de a-l stpni prin explorri,ncercri. experimente;~ descoperirea de ctre ecare copil a propriei identitati si formarea unei imagini de sine pozitive;- sprijinirea copilului precolar in dobndirea cunostintelor. capacitatilor si atitudinilor necesare viitoarei activitti colare, precum si vietii saleulterioare in societate.Prin relatiile de complementaritate si continuitate dintre scopurile aceluiai ciclu /scopurile tuturor ciclurilor se asigura dezvoltareaelevilor /copiilor, integrala, armonioasa, continua, individualizata.Pe al treilea nivel se aa obiectivele intermediare care vizeaz obiectivele specifice fiecrei discipline /categorii de activitate.ierarhizate si ele in obiective cadru si obiective de referinta. Obiectivele specice sunt caracteristice diferitelor obiecte de invtmnt, fiindasociate cu continuturile incluse in cadrul acestora. Aceste obiective sunt formulate n programele colare ale fiecrui obiect de nvmnt. informularea obiectivelor specice se coreleaza dou componerite: uria indic domeniul de continut (informatii, reguli, algoritmi de calcul), iarcealalt, procesele psihice sau modul de abordare de catre elev a continutului respectiv n activitatea de nvtareReforma curricular introduce la acelai nivel de generalitate alte dou categorii de obiective: cadru i obiectivele de referint.Aceste obiective deriva din scopurile ciclului scolar/curricular. ln cazul nvtmntului precolar, obiectivele fiecrei categorii de activitate suntsubordonate obiectivelor ciclului achizitiilor fundamentale si ciclului precolar. Sunt determinate insa si de logica discursului tiintic ca si despecicul mecanismelor psihice implicate in invatarea ecrei categorii de activitate.Obiectivele cadru -obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante disciplinare ele serefer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii (Potolea, D.), suntachizitii complexe (deprinderi, capacitati intelectuale sau senzoriale, abilitati motrice, atiiudirii) realizate prin studiul anumitor categorii deactivitati pe parcursul mai multor ani de colaritate (2-3 ani). Ob. Cadru din per. prescolara constituie premise - fundament pentru obiectivele

PAGINA 5cadru ale disciplinelor de invatamant specifice invatamantului primar.Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referina si ele diferite de la o categorie de activitate la alta. Obiectivele de referinadesernneaz achiziii mai simple pe care precolarul si le formeaz in intervale mai mici (semestru, an). lntre aceste achizitii fac parteoperatii. abilitati. conduite (analiza. comparatia, recunoaterea, construirea etc).Oh de referin exprim progresia in dobndireacunotinelor. capacit., depr. De ctre copil.pe parcursul unui an de zile in studierea unei categorii de activ. Obiectivele de referin specificrezultatele ateptate ale nvrii la finaliil unui an de studiu i urmresc progresia in formarea unor capaciti i achiziia de cunotine aleelevului de la un an de studiu la altul. Acestor obiective de referinta le sunt asociate situaii de nvare, continuturile corespunztoare idescriptorii de performan pentru fiecare arie curricular.Obiectivele cadru si cele de referina sunt elaborate la nivelul M.E.C.; sunt obligatorii pentru toate grdinitele si sunt comunicatecadrelor didactice prin intermediul programei (document oficial de politica a educatiei). Realizarea acestor obiective este posibila in timp, prinrealizarea obiectivelor ecrei activiti. Tinand cont de obiectivele cadru si de referinta. de posibilitile reale ale grupei si ale copiilor,educatoarea elaboreaz obiectivele activitii: scopurile activitii si obiectivele operationale.Ultimul nivel este cel al obiectivelor elaborate de cadrul didactic, urmrite si realizate pe parcursul fiecrei activiti. Deriva dinobiectivele specifice categoriei de activitate. La rndul determina selecia si organizarea continuturilor invatarii. .Obiectivele concrete/operaionale surit definite intr-un mod concret, prin comportamente observabile i msurabile. mod care spermit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii, pe de o parte, i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat. pe de alt partela fiecare lectie/activitate.Obiectivele operationale au caracter concret i sunt realizabile in situatii specifice de invatare, in cadrul leciilor i in afara lor. cu ajutoruldiverselor resurse i mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale prin tehniciadecvate de operationalizare sau concretizare aplicate de educator. Ele au 2 diniensiuni:- de coninut (informaia ce constituie obiectul nvtrii);- de form sau operaional, indicnd sarcina concret de nvare pentru elev.Avnd n vedere cele dou dimensiuni, obiectivele operaionale trebuie s ndeplineasc umtoarele condiii pentru a corecte:~ de coninut:- orice obiectiv operational trebuie s specice att continutul, ct i sarcina de nvare a elevului;- sarcina de nvare s e ct mai variat. evilndu-se tendinta de solicitare a memoriei;- sarcinile de invatare s e accesibile elevilor, s se bazeze pe experientele anterioare de nvare i s conduc la rezolvare denoi probleme.- de form."- obiectivele operationale vor fi formulate astfel nct s descrie schimbrile asteptate in_structura mentala sau comportamental aelevului in urma trecerii acestuia printr-o situatie de predare/nvare;- schimbrile ateptate trebuie s e indicate n termeni ct mai concrei, pentru a nelese de elevi ca sarcini de nvare ipentru a fi observabile. msurabile la nele activitii;- fiecare obiectiv va contine o singur sarcin de nvare:- formularea lor se va face n mod economicos, cu putine cuvinte. eliminndu-se expresiile redundante;- se vor indica i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat.- dup coninutul psihologic:ln functie de continutul psihologic, obiectivele se clasifica in obiective cognitive (vizeaz capaciti. caliti si deprinderi intelectuale, cunotine).obiective psihomotorii (vizeaz deprinderi si caliti psihomotrice),obiective afective(alitudini, sentimente. convingeri). Aceste categorii suntrelevante pentru diferite dimensiuni ale educatiei: cele cognitive corespund in special educaiei intelectuale, obiectivele afective educatieimorale, educatiei civice. educatiei estetice, iar cele psihomotorii educatiei fizice si celei profesionale. Fiecare dimensiune a educatiei urmreteinsa obiective din toate cele trei domenii. Astfel educatia intelectuala urmrete in principal formarea capacitilor intelectuale, insusirea unorstrategii de explorare a obiectelor si fenomenelor, ca si a unor strategii rezolutive (obiective de nal.ura cognitive) dar si fomiarea intereselorintelectuale, a atitudinilor cognitive (obiective de natura afectiva). Educatia morala se orienteaza asupra formarii sentimentelor, convingerilor siatitudinilor morale (obiective de natura afectiva) dar si asupra formarii conceptelor morale.a) obiective specifice domeniului cognitiv Acestea sunt exprimate in termeni care vizeaz cunotinele ce urmeaz a fi insuite imodurile concrete n care subiectul nvtrii utilizeaz sau opereaz cu informatiile dobandite. Ele au fost precizate, definite i grupate depedagogul american B. Bloom pe ase niveluri. aceast taxonomie impunndu-se ca model de referin. Criteriul de organizare esteordonarea de la simplu la complex, iar taxonomia este structurat pe dou seciuni: cunoaterea, care corespunde obiectivelor informative, i -deprinderi i capaciti. care se refer la obiectivele formative.PAGINA 6Achiziia de cunotinte :constituie prima clas de obiective i include: 6- cunoaterea elementelor particulare i a elementelor generale ale unui anumit domeniu al realitii i al tiinei contemporane;- cunoaterea modalililor de studiere i apreciere a acestora a schemelor de organizare a lor.nelegerea cunotinelor nsuite. a datelor concrete i relaiilor dintre ele Aceast capacitate intelectuala. definit ca proces dedecodicare semantic (P. Popescu~Neveanu). se poate exprima i realiza prin urmatoarele operatii intelectuale;- transpunerea-reformularea in termeni proprii a cunotinelor nsuite (definiii. principii, reguli. idei. legi);- interpretarea-explicarea. comentarea sau rezumarea adecvat a unui mesaj sau a unei experiene;- extrapolarea - sesizarea consecinelor posibile ale unei aciuni, ntmplri. eveniment. fenomen.Fiecare din aceste operaii exprim gradul, nivelul de realizare a nelegerii i nivelul funcional al gndirii subiectului nvrii.Aplicarea const n utilizarea selectiv a unor cunotine nsuite anterior pentru a intelege i dobndi altele noi. pentru a nelege irezolva probleme i situaii noi sau pentru a forma priceperi. deprinderi i capaciti intelectuale.Analiza denete capacitatea gndirii de a descompune un sistem teoretic inelementele sale i de a descifra identitatea i semnicaia fiecruia in cadrul sistemuluirespectiv.Sinteza reprezint un nivel funcional superior al gndirii, nivelul activitii creatoare ale crei rezultate se concretizeaz in diferite tipuride produse: .- denirea unui concept:- elaborarea unui plan original de actiune;- elaborarea unui mesaj sau a unei lucrari care s cuprind idei. opinii. impresii. experiene personale; _- stabilirea sau deducerea unor relaii abstracte, prin analiza i interpretarea rezultatelor unei activitiEvaluarea unor aspecte sau componente ale unei activitti teoretice sau practice este o operaie care se concretizeaz n judeci devaloare formulate pe baza unor criterii interne sau externe.b) obiective specifice domeniului afectiv. Acestea sunt formulate in termeni ce desemneaz anumii factori afectiv-motivaionali careconstituie motivaia nvrii colare si a altor activiti complementare de care depinde eficiena invtrii. Reprezentativ pentru acest domeniua devenit taxonomia lui Krathwohl. nivelurile i treptele taxonomice considerate descriind un continuum afectiv ce marcheaz o serie de etapeposibile in asimilarea unor capaciti i judeci de valoare:Receptarea. primul stadiu al procesului complex de interiorizare. se caracterizeaza prin faptul c subiectul nvrii contientizeazprezena i semnificaia unor valori i le acord atenia cuvenitaReacia este cel de al doilea stadiu al procesului de interiorizare. in care subiectul triete o stare de satisfacie n contact cu valoriledezirabile i se simte atras de ele i le caut.Valorizarea vizeaz preuirea i preferinta elevului pentru valori, acceptarea acestora (subiectul se orienteaz preferenial spre ele ispre aciuni adecvate. menite s le promoveze i s le consolideze). distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).Organizarea presupune ierarhizarea valorilor in sistem i stabilirea valorilor dominante.Caracterizarea semnifica faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului. ca rezultat al normelor asimilate.` c) obiective specifice domeniului psihomotor. Acestea sunt exprimate in termeni care desemneaz componente i trsturi caracteristice comportarrieritului psihomotor. Este vorba de capaciti perceptive: discriminare chinestezic. vizual. auditive, tactil. toatei aceste modaliti peceptive tind considerate acte pregatitoare pentru elaborarea unor reacii, deprinderi i aptitudini motorii. Simpson, autorultaxonomiei acestui domeniu, folosete ca principiu de ordonare gradul de stpnire al unei deprinderi pentru a indeplini o activitate motorie:Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaza pe stimulare i descifrare senzoriala.Dspoziia se refer la starea de pregtire in vederea efecturii unui act motor (cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelornecesare). .Reacia dirijat reprezint aciunea motric executata contient de subiect intr-o etap premergtoare deprinderii i vizeazacomponente din care se constituie o deprindere.l Automatismul exprim deprinderea psiho-motorie deja format.l Reacia complex semnic deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n condiii ct mai variate. .1 OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELORi Obiectivul operaional reprezint obiectivul formulat sub forma unui comportament observabil si msurabil. Include in structura saurmatoarele elemente: comportamentul observabil. msurabil si realizabil (de copil) pana la sfritul activitaii, unitatea de coninut asupracreia se rsfrnge comportamentul, condiiile in care se realizeaz comportarnentul. nivelul de performanta ateptat Pentru operationalizarese folosesc mai multe tehnici dintre care cele mai importante sunt tehnica lui Mager si tehnica lui Landsheere. ~Tehnica lui Mager impune urmtoarele condiii:- formularea obiectivului sub forma unui comportament nal obsen/abil. msurabil. realizat de copil (ntruct achiziia interna semanifesta prin conduite externe); pentru formularea comportamentului se folosesc. la modul conjunctiv. verbe care exprima aciuni. operaiiexterne (sunt excluse verbe ca a intelege. a cunoate, a invata. a sti);- precizarea condiiilor (prealabile si actuale). situaiilor concrete in care copiii vor realiza respectivul comportament (exemple:valoricnd experiena cognitiva sau ind dirijai prin intrebari/ indicaii de ctre educatoare sau intuind imaginile sau avnd la dispozitie imagini.e c ;- precizarea nivelului de performanta ateptat (sub forma limitelor de timp. numrului de soluii corecte. numrului de incercariacceptate. proportiei de reuita. etc).Tehnica lui Gilbert de Landsheore impune urmtoarele indicaii precise:- precizarea persoanei care va produce comportamentul dorit; ' _Pagina 7- descrierea comportamentului observabil care va dovedi ca obiectivul este atins;- precizarea produsului respectivului comportament (performanta):-l - stabilirea condiiilor in care trebuie sa aib loc comportamentul;-indicarea criteriilor pe baza crora se decide ca produsul este satisfctor.Operationalizarea obiectivelor este deosebit de importanta in proiectarea si evaluarea didactica: permite educatoarei sa elaborezestrategia didactica. sa identice criteriile de apreciere a rezultatelor copiilor si a calitatii actului didactic. sa identice disfunctionalitatile aprute sisa ia masuri ameliorative; comunicandu-le precolarilor. intr~o forma accesibila, ii stimuleaz sa participe activ pe tot parcursul activitii, sa-siorganizeze fortele intelectuale/emotionale/zice pentru a realiza comportamentul cerutFormularea obiectivelor operationale se fundamenteazpe cerinele programei. specicul categoriei de activitate si scopurile activitii. Se iau in considerare si caracteristicile grupei precum:capacitatea de invatare. interese. disponibilittile aptitudinale specice categoriei de activitate. ln proiectarea si desfurarea activitii seasigura corelatiile adecvate intre obiectivele operationale /continuturile invatarii /strategia didactica /strategia de evaluare. Dintr-un scop pot derivate mai multe obiective operationale asa cum un obiectiv operational poate fi relevant pentru mai multe scopuri ale activitatii. Prin_ _ intermediul obiectivelor operationale se asigura coerenta activitii. Obiectivele operationale pt o activ de memorizarela grupa mica. Pana lasfritul activitii fiecare copil va capabil; _ ' ' ` ' ^ ' _4~--ii-_ \-.~ 01: 'srformuleze cel putin cate o prop. cu unui-dintre jiv. noi dup ce s-a exptcat__er_is_ul acestgfai -- ' 02: sa recite cel putin patru versuri fara adugiri si elirninri de cuvinte. dup ce sa memoral poezia si avnd la dispoziie un suportintuitiv;03t sa manifeste dorina de a recita poezia.Specificul finalittilor educatiei n nvtmntul precolar l primar.- Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregatitoare a grdinitei i clasele l - ll). care are ca obiective generale acomodarea lacerintele sistemului colar i alfabetizareafiniial. Ca obiective specifice urmrete; a) stimularea copilului n vederea cunoaterii mediuluiapropiat; b) asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conventionale (scris. citit. calcul aritmetic); c) stimularea potentialului creatival copilului, a intuitiei i imaginatiei; d) formarea motivatiei pentru invatare. inteleasa ca activitate social.- Ciclul de dezvoltare (clasele lll - VI). care are ca obiectiv general (.,obiectiv major") formarea capacitilor de baz pentrucontinuarea studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizeaz: a) dezvoltarea achizitiilor i competentelor lingvistice de folosire alimbii romne. a limbii materne i a limbilor strine n diferite situatii de comunicare; b) dezvoltarea capacitatii de a comuniqa folosind diferitelimbaje specializate; c) construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; d) ncurajarea talentului. a experienteii a expresiei in diferite forme de art; e) dezvoltarea gndirii autonome i formarea unei atitudini responsabile fat de mediu; e) fomlarearesponsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate.SCOPUL EDUCAIEI DIN INVAAMANTUL PREPRIMARLa vrsta intrrii n grdini. copiii au deja un trecut semnicativ n ceea ce privete formarea lor. lnuena educativ a familiei este. de _regul. cea mai puternic n ce privete componentele profunde ale personalitii. dar i n multe aspecte particulare ale comportamentului. in"rpediul in ca`r`re acces, copilul ntlnete tot mai multe modele i exigente care l marcheaz. Dac a stat n cre. copilul a cptat i acolonite particulariti. Privind nvmntul preprimar ca pe o parte a educatie permanente. vom ncerca s corelm educatia din grdini cuaceea primit de copil anterior i cu cea viitoare.nvmntul aspir la intemeiere tiintilc i la rol conductor printre ceilalti factori educativi. Aspiratiile sale n acest sens nu suntgratuite. nvmntul are posibilitati de corectare a unor deficiente sau de compensare a unor rmneri in urm, de stimulare i de asigurare aunor conditii educative cu ecient apreciabila. dei posibilitile sale rrnn inc. in mare msur, de domeniul virtualului. Acest statut asigurpremisele de principiu i de fapt pentru prestigiul educatiei din institutiile specializate i oblig la asigurarea calitii acesteia. Grdinia trebuies-i gseasc. n consecin, un rol i un scop care. pe de o parte. s e cornpatibile cu ale celorlalti factori educativi. i care. pe de alt parte. `s-i asigure realizarea propriilor posibiliti de educatie. ~Competentele educative ale educatiei institutionalizate pentru vrstele mici. in care sunt valorificate multe acumulri importante aletiinelor omului. nu sunt la ndemn ecrui printe i posibilitatile de socializare a copilului printre covrstnici sunt cele mai mari n grdinie.De aceea. de educatia condus de persoane specializate. e bine s beneficieze toti copiii.nvmntul preprimar romnesc dispune de o retea larg de instituii i de educatoare calificate. n marea lor majoritate. De aceea ii poatepropune ca scop pentru fomwarea copiilor care l frecventeaz: inscrierea performantelor educative realizate de acetia in coordonatele geneticesuperioare ale vrstei. prin punerea n valoare a potentialului lor biologic. psihologic i social; depirea eventualelor rmneri n urm;_ realizarea unorprogrese semnificative, insotite de triri afective pozitive. in conditiile unei activiti educative comune a educatorilor i a copiilor;ale manifestrii posibilitatilor de autonomie i participare social a copiilor in mediul institutiei educative i n corelatie cu mediul familial i cu celal comunitii. tinnd conf de experienta i performantele lor trecute i avnd n vedere succesul lor colar. personal i social ulterior.Acest scop poate exprimat printr-o structur de obiective generale: dezvoltarea zic i a competentelor psihomotrice; integrareaactiv pozitiv n viaa social, in mediile care i intereseaz direct sau indirect; folosirea de ctre copii a resurselor tot mai mari pe care ledobndesc de a rspunde nevoilor proprii curente. fie acestea fizice. psihice sau de dezvoltare i de manifestare a competentelor n modautonom; cunoaterea aspectelor realittii nconjurtoare accesibile pentru copii; practicarea i dezvoltarea rnultiplelor posibiliti de exprimarepentru sine i de comunicare cu adultii i cu ceilalti copii. protectia vietii prin evitarea imbolnavirii i accidentelor.Fiecare dintre aceste obiective majore are o structur ampl. cu mai multe niveluri. Caracterul unitar i complex al ansamblului de obiectiveimplic att concomitenta. ct i inlerdependena componentelor i situarea iecrui obiectiv in prim plan sau in plan secund. la un moment dat.Vom asigura. deci. condiii pentru ca. pe rnd. dup importanta lor i dup interesul pe care l prezint pentru copii. aceste obiective mari i celesubordonate lor s e prioritare n unele activitti ale copiilor. Sensul principal al interrelatiilor dintre ele este dat de valoarea major, de consecintaultim a creterii att a autonomiei. ct i a socializrii individului.n nvgmntul primar se asigur instruirea de baz prin nsuirea mijloacelor fundamentale indispensabile instruirii urmtoare.Este vorba de componenta instrumental a culturii generale ( citire. scriere. calcul aritmetic, etc). in acelai timp educaia primar vizeazPAGINA 8dezvoltarea unor componente ale personalitaii umane (inteligen, curiozitate, deprinderi, obinulne morale, creativitate etc.).lV. Perspectiva produselor n abordarea curriculum-ului1. Docu`mer'ite`le curriculare de baz - planul cadru, programa colar I programa activitilor instructiv - educative in grdini,manualul colar.Construcia unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de baz: planul de nvmnt, programele i manualelecolare, precum i diverse materiale suport. Ele sunt modaliti de expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politiciieducaionale, iar la nivel local, ca modaliti de realizare. Planul-cadru de nvmntPlanul-cadru de nvmnt este un document oficial in care se structureaza coninutul nvmntului pe niveluri i proluri de coli. incadrul lui se stabilete numrul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul de nvmnt are un caracter regiator-strategic i reflectlosoa i politica educaional a sistemului naional de nvmnt. El exprim, intr-o form sintetic, concepia pedagogic i teoria curricularcare fundamenteaz tiinic procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale pe linia managementului sistemului de nvmnt,planul-cadru inueneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i examinare,sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.Pe ansamblu, planul-cadru de nvmnt prezint urmtoarele caracteristici fundamentale: a) exprim politica educaional n -~~""`"~ domeniul nvmntului de stat i particular pentru realizarea idealului i a scopurilor educaiei; b) concretizeaz dimensiunile profiturilor deformare, derivate din prioritile i opiunile politicii educaionale; c) concretizeaz concepia asupra pertinenei, adecvrii, selectrll,organizrii i ordonrii coninuturilor pe durata intregii colariti i a diferitelor ei cicluri; d) reflect organizarea pe cicluri i pe ariicurriculare a disciplinelor de studiu, dup principiul succesului; e) precizeaz criteriul temporai n ealonare pe cicluri i pe clase aintroducerii, dezvoltrii i finalizrii unor coninuturi disciplinare; l) evideniaz respectarea unor principii de baz, cum ar : descentralizareacurricular, exibilitatea, diferenierea parcursuriior de nvare, descongestionarea programului colar. eciena n folosirea resurselor etc; g)stabilete i concretizeaz pe ani colari, arii curriculare i discipline raportul optim ntre curriculum-ul fundamental, obligatoriu i cel opional,pe-cicluri de nvmnt. trepte i prole etc. (E. Joia, 2003. D. 182-183). l ^ ..' Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces complex i laborios, ntruct implic lucrul n echip la diverse niveluri deinstan decizional. n cadrul acestui proces se disting trei etape, ecare dintre ele antrennd specialiti cu roluri specifice: a) etapa deexpertiz tiinific - antreneaz specialiti in teoria curriculum-ului; b) etapa de expertiz practic - antreneaz educatori practicieni; c)etapa de expertiz decizional - transfer responsabilitatea factorilor de decizie.La baza planului-cadru de nvmnt (clasele l -Xll), elaborat in anul 1996, se a dou categorii de principii: a) principii de politiceducaional; i b) principii de generare a planului de invmnt. Principiile de politic educaional sunt descentralizarea i fiexibilizarea,descongestionarea i eficiena. Principiile de generare a planului-cadru se refer iai selecia i ierarhizarea cultural, funcionalitate,coerent. egalitatea anselor, flexibilitatea i parcursul individual, racordarea la social.Pentru elaborarea planului de nvmnt este necesar identicarea disciplinelor de studiu i ordonarea lor n timpul de instruirealocat, n funcie de obiective i particularitile psihogenetice ale elevilor.Din analiza succint a Planului-cadru pentru nvmntul precolar putem conchide urmtoarele: a) disciplinele sunt grupate pe ariicurriculare; b) exist curriculum nucleu i curriculum la decizia grdinlei, ceea ce ne spune c se au in vedere, n anumite limite, intereselecopiilor, ale prinilor, precum i condiiile materiale disponibile; c) se asigur continuitatea n cadrul aceluiai ciclu currieular (achiziiilefundamentale) ntre activitile din grdini i disciplinele colare; d) se realizeaz o delimitare pe tipuri de activiti - activiti comune, activitialese, opionale i extinderi; e) nvmntul precolar este mprit n dou cicluri sau niveluri: nivelul l - treapta socializrii (3 - 5 ani) i nivelulll - treapta pregtirii pentru coal (5-7 ani).Planul de nvmnt pentru ciclul primar (clasele l - lv), integreaz acele discipline colare care conduc la dezvoltarea capacitilormentale i la nsuirea elementelor de baz ale culturii generale fr de care nu este posibil trecerea progresiv n treptele de colarizareulterioare. Succesiunea obiectelor de nvmnt n cadrul planului este condiionat de urmtorii factori; a) gradul de accesibilitate aiconinuturilor; b) nivelul de dezvoltare a capacitilor de, nvare ale elevilor; c) msura n care coninuturile prezentate intr-o etap suntanticipate de cunotinele anterioare i pregtesc copilul/elevul pentru a se angaja intr-un nou stadiu de nvare.Programa colarProgramele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt.in prezent, sintagma program anaitic este nlocuit prin sintagma de curriculum scris sau curriculum oficial, dobndind astfel acelaistatut ca i planul de nvmnt, adic document de politic educaional. La modul general, orice program colar reunete urmtoareleelemente: obiectivele, structura tematic a coninutului, alocarea numrului de ore pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea predrii,nvrii i evalurii. Structura unei programe colare prezint urmtoarele componente:- Nota de prezentare, care-descrie problematica obiectului de studiu la care se refer.- ~ Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele exprim competentele care trebuie dezvoltate pedurata nvmntului precolar sau primar.- Obiectivele de referin, care specic rezultatele ateptate ale nvrii la o disciplin pedurata unui an de studiu.- Exemple de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de activitate pentru ecare obiectiv de referin in pane.Exemplele de activiti de nvare trebuie s porneasc de la experiena concret a copilului/elevului i s se integreze unor strategii didacticevariate de nvare.' - Conlnuturile, sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut suntorganizate e tematic, e n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.Programa pentru nvmntul precolar cuprinde toate activitile existente in interiorul structurii organizationale a grdiniei i caresunt destinate s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a copilului precolar. La baza elaborrii actualelor programe dinnvmntul precolar au stat criterii psihologice, pedagogice i sociale, care presupun din partea educatoarei un comportament didactic princare s se evite att excesele unei suprainstruiri, ct i excesele unei subinstruiri.- r -~--Conceperea i organizarea activitilor din grdini sunt realizate din dou perspective complementare: a) perspectiva de socializare,preponderenta n cazul copiilor de 3 - 5 ani; b) perspectiva pregtirii pentru coal, n cazul copiilor de 5-7 ani. Programele pentrunvmntul precolar, dup care se lucreaz in grdini, au urmtoarea structur: a) obiective cadru ale tipului respectiv de activitate(educarea limbajului, activiti matematice etc); b) obiective de referin, care deriv, din obiectivul cadru i l expiiciteaz; c) exemple decomportamente pentru ecare obiectiv de referin, cu rol de standarde curriculare de performan.Programele pentru nvmntul primar descriu condiiile nvrii i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate intermeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan. Ele prezint oferta educaional a unei anumitediscipline pentru un parcurs colar determinat. Programele colare din nvmntul primar cuprind urmtoarele elemente: obiective cadru.obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan.Manualele colareManualele colare concretizeaz programele colare in diferite uniti didactice sau experiene de nvare, operaionaiizabile n relaiaeducator - eley. in manual, coninuturile nvrii sunt sislematizate pe capitole, subcapitole, lecii. teme. Manualul colar ndeplineteurmtoarele funcii pedagogice: de informare, de formare, de antrenare i de autoinstruire.PAGINA 9, selecia cunotinelor se va face astfel inct s asigure progresivitatea i s evitesuprancrcarea;> se vor asigura ltrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplicri,reorganizari. .2. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri:> de la experiena practic la teorie;>> de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achiziiilor;> de la exerciii practice la elaborarea teoriei;_ 4 X de la expozeu la exemple, ilustrri;` P de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.3. Functia de ghidare a nvrii. Exist altemativele: -P repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;> activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile saleexperiene i observaii.n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i praxiologice. El este instrumentul delucru al elevului i, prin urmare, n afar de informaii, acesta trebuie s conin i modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sauinfuzate in logica expunerii didactice. Un manual bun trebuie s tie nu numai un depozitar de informatii, ci i un prilej de dezvoltare a gndirii ia altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc.Pentru realizarea unui manual se cer a respectate o serie de exigene: cerine didactice (modaliti convenabile de infiare ainformaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei etc), cerine igienice (lizibilitatea textului sau materialului iconograc, calitatea hrtiei ia cemelii tipografice, formatul manualului) i cerine estetice (calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului).n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una iaceeai disciplin la un an colar, este benec i necesar. Aceast posibilitate ar fi att n avantajul elevilor, printro mai evident raportare ainformaiei la particularitile concrete. ct i in avantajul profesorilor, care ar reui mai uor s realizeze o difereniere autentic n nvare,pornind de la un' cumul informaional, el nsui diferentiat i capabil de a induce individualizare i diversificare.n elaborarea unui manual de calitate trebuie avute n vedere unele criterii specice privind redactarea coninutului, prelucrareapedagogic a acestuia, forma de redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul), ilustrarea, respectarea algoritmului de tratare a unei teme,nivelul de accesibilitate etc.Manualele se grupeaz n mai multe tipologii sau categorii, dup diverse criterii: a) dup apartenen - manualcentrat pe elev i manual centrat pe profesor; b) dup metoda pedagogic implicat - manual programat i manual cu coninut repartizat pelecii i timp; c) dupa gradul de deschidere spre autoinformare - manuale cu univers inchis i manuale cu deschidere spre alte surse,corelaii; d) dup participare n elaborare - manual de autor, manual-culegere de texte, manual-culegere de documente reale; e) dup modulde rezolvare a sarcinilor - documente de completat, documente auxiliare, manuale construite pe experiena elevilor.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. Criterii de realizare i selecie.~ n elaborarea Materialelor suport de calitate trebuie avute n vedere unele criterii specice privind redactarea coninutului, prelucrareapedagogic a acestuia, forma de redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul), ilustrarea, respectarea algoritmului de tratare a unei teme,nivelul de accesibilitate etc. Materialele se grupeaz in mai multe tipologii sau categorii, dup diverse criterii: a) dup apartenen - centratepe elev i centrate pe profesor; b) dup metoda pedagogic implicat; c) dup gradul de deschidere spre autoinformare - cu univers, nchis i cu deschidere spre diverse surse, corelaii; d) dup participare n elaborare; e) dup modul de rezolvare a sarcinilor - documentede completat, documente auxiliare, construite pe experiena elevilor.Material suport sau curriculum suportMaterialele suport sunt produse curriculare auxiliare, care ofer puncte de sprijin pentru elevi i cadrele didactice. Ele se concretizeazn: ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, indrumtoare metodice, caiete de munc independent, pachete de nvare, softurieducaionale, culegeri de teste sau de probleme, e pentru predare sau evaluare, portofolii etc.Ghidurile metodologice i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la care acestea trebuie s seadapteze. Regula fundamental a elaborrii acestui tip de produse curriculare se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire acopilului/elevului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare ai acestora pentru a declana, menine i perpetua nvarea.Cei care construiesc asemenea materiale suport, opereaz cu dou modele: a) modelul nvrii bazate pe receptivltateacopiilor/elevilor i pe pasivitatea acestora in acest caz, materialele se centreaza pe memorie i pe capacitile reproductive ale copilului. Oasemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca proces, ntruct formulele, enunurile i deniiile nu sunt demonstrate; b) Modelul centratpe nvare activ i interactlv, n care materialele pun probleme i cer soluii, angajnd gndirea i imaginaia copiilor.ln prezent, la dispoziia educatoarel i nvtorului, a copiilor i elevilor se a numeroase instrumente de prezentare i prelucrare ainformaiilor, precum i de comunicare. Ele alctuiesc ,,pachete de instruire i nvare". Unele componente ale acestora sunt destinateeducatoarelor i nvtorilor ca materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri, ndrumare, culegeri etc), in timp ce altele suntdestinate precolarilor i elevilor pentru individualizarea i aprofundarea nvrii (poveti, fotografii, caiete de colorat etc). Toate materialeletrebuie s e realizate n conformitate cu prevederile programei, att prevederile tiinifice, ct i cele de natur psihopedagogica.V.Problematica instruirii i nvrii colare2.Conceptul de nvare colar i accegiunile sale ca proces i ca produs.Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualltate_ iProc_es,ul.complex deformare i devenire a personalitii umane este indisolubil legat de activitatea de nvare i de educaie, ngenera _ -nvarea este un fenomen complex, dinamic-evolutiv, cu un coninut bogat i cu o larg sfer de cuprindere, a crei problematic estePagina 10abordat de mai multe discipline: pe de o parte, biologia i biochimia, care sunt preocupate de determinarea mecanismelor neuroziologice alenvrii, iar pe de alt parte, psihologia, pedagogia, sociologia, logica, epistemologia, care sunt preocupate de dimensiunea individual isocial a nvrii, de condiiile n care se produce nvarea, de optimizarea nvrii colare.Conceptul de nvare poate abordat, n accepiunea._cea mai cuprinztoare, ca dobndire de ctre inele vii a experieneiindividuale n scopul adaptrii optime la condiiile mediului. La acest nivel. nvarea apare ca _f_enour,n__enge_n_eral, comun omului i animalelor,avnd un caracter activ, explorativ, spontan i neorganizat.Dei este proprie i animalelor, nvarea atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare i organizare la om, deoarece n realizareaacesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene, capaciti, precum i relaiile dintre acestea, atitudinea fat decunoatere i experienele proprii, posibilitatea de a anticipa.nvarea uman reprezint acumularea de ctre individ a experienei sociale in mod raional, activ i selectiv, n vederea orientrii iintegrriin via i activitatea social. Astfel, nvarea apare ca o activitate ndreptat spre scopuri de cunoatere a unor informaii, reguli, legi.principii i ca avnd, din aceast perspectiv, o funcionalitate informativ i un rol formativ.Ampla i complexa activitate .de nvare se circumscrie procesului specic de formare i dezvoltare a personalitii, pe bazainteraciunilor multiple i diverse ale subiectului uman cu mediul, ndeosebi cu cel socio-cultural, ceea ce implic interaciune icomplementaritate ntre psihologic i pedagogic.nvare_a_%[_ze9_f9_ii_igpecic de_ir1v_|aHre uman. n 9_Qr_i_xt_u| procesului de_i_n,t_rgi,renvarea colar estewd.e_fi_iit_caactivitate__jterriatic, _Qrganizat_, institui0na,lizapec..tineF.eeFiorientat"ii'ireiafsimilrii de c_u_no_tin"` i "frifirii_structunlr'p``_itl`_cfei..dej5gnl_ltate. Vizeaz obiective preis`implic proiectari anlicipare, dirijare, control i decifziel, ` V ` ` ' Astzi, n condiiile exploziei informaionale, a multiplicrii canalelor de comunicare i informare, organizarea nvrii colare secircumscrie nu att acumulrii de cunotine, ct. mai ales, procedeelor i modalitilor de orientare i dobndire independent a acestora.nvarea nu trebuie s conduc spre simple asimilri de informaii, ci la formarea unor capaciti de orientare, gndire divergent i creativitate,la exibilizarea structurilor cognitive i atitudinale, pentru a permite o adaptare optim la schimbrile rapide ce marcheaz lumea modern.ftlfi_l.._ar.urmtestele afelerisml;_. este organizat i desfurat' utndrumarea educatorilor, n cadru institu-ionalizat, pe fondul unor relaii de comunicare socio-afective, de cunoatere i de influen;X este un demers contient, presupunnd stabilirea anticipat a scopului, mobilizarea voluntar a efortului;Xara caracter gradual, sub raportul ealonrii dicultilor sarcinilor didactice; _>'\ are un pronunat caracter secvenial; are caracter informativ-formativ; N- este un proces dirijat din eiderior ce tinde s devin un proces autodiriiat.Mecanlmele nvrii vizeaz att organizarea i funcionarea sistemului _central, ct i structurile i' funciile neuropsihice implicate n modurile de operare mintal i psihocomportamental. implic cele treicomponente ale arcului reex de relaie neuropsihocomportamental a organismului cu mediul:- componenta aferent senzorial ~ de receptare i transmitere a informaiei ctre sistemul nervos central;- componenta central (sistemul nervos central) - cu rol de prelucrare, stocare i valoricare a infomiaiei i organizarea structurilor deoperare i formelor psihocom-portamentale de comand i control al aciunii;- componenta aferent psihomotric a reaciilor de rspuns, conduitelor i activitilor exteriorizate.Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare i invers, prin conexiune invers, datoritmecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modic n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul.Rezultatul este constituit din structurile verbal-logice, operaional-simbolice, motivaionale.Etapele procesului de nvare sunt:formarea motivatiei - implic activarea cerebral, mobilizarea energiei psihice;receptarea materialului i inregistrarea (memorarea) datelor;_ nelegerea i elaborarea generalizrilor;_ ` xarea cunotinelorn memorie, pstrarea n timp;Xactualizarea i aplicarea cunotinelor.ntre etapele prezentate exist unitate i se instituie un raport funcional strns. Modul n care se desfoar i ordinea lor dobandescaspecte specice n funcie de coninutul i obiectivele nvrii, tipul de nvare, tipul de lecie adoptat, particularitile clasei etc.ub as_p_ec_t psihologic, ca proces, nvarea const n elaborarea de rspunsuri adecvate unor situaii problematice sau sarcini cu careelevul se confrunt. Elaborarea acestor rspunsuri se ntemeiaz pe mecanisme instrumental-operaionale i mecanisme motivaionale. in'pri'nia` categorie sunt incluse atenia, sistemul cognitiv (perceptii, reprezentri, imaginaia, memorie, nelegerea, gndirea etc), aptitudinile,creativitatea, iar din cea de-a doua fac parte structurile de trebuine i interese de cunoatere, de autorealizare, convingeri i atitudini, dispoziiiafective, aspiratii profesionale care declaneaz i susin energetic conduita de nvare. Toate acestea confer nvrii o rezonan subiectivi sunt, de fapt, rdcinile profunde care explic dinamismul intern al procesului nvrii.Forme, tipuri i niveluri de nvareComplexitatea procesului de nvare acoper un spectru larg de fenomene i angaieaz personalitatea uman n totalitatea ei, deaceea se pot disocia o multitudine de forme, tipuri i niveluri distincte.Pot fi identicate, astfel, trei t_ip_u_i__LuQgamema_le_,de_,_ir1yaLe:nvarea senzoriomolorie (se formeaz deprinderile de mers, scris, muzicale, tehnice, sportive etc);nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiunile, ideile, principiile, teoriile etc.)nvarea socio-afectiv.n funcie de unele noi criterii, se pot realiza noi tipologii ale nvrii:- dup coninut: perceptiv, verbal, concepiual, motorie;- dup modul de operare cu stimulii: prin discriminare, asociere, repetare, prin transfer, generalizare;- dup modul de organizare a infomiaiei: a/go/itmic, euristic, programat, creatoare;- dup gradul de variaie a subiectului n actul nvriit spontan, Iafent, n stare de somn, n stare de veghe;- dup natura relaiei subiect-sarcin de nvare: extensiv sau de adaptare a subiectului la sarcin, intensiv sau de adaptare asarcinii la capacitile subiectului;- dup natura experienei: din experiena proprie, din experiena altora;- - dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: prin condiionare, prin imitatie, prin ncercare-eroare, prin anticipare i decizienventiv, prin creaie.Psihologul american R. Gagne face o expunere analitic asupra nvrii, concepnd un model constituit din opt tipuri de nva_re decomplex'iltt` strategii algoritmice/prescrise:- 'o imitative; '

o explicativ-reproductive(expozitive);

o explicativ-intultive (demonstrative);

o algoritmice;

o programate;

v strategiinealgoritmice:

o explicativ-investigative (descoperire semidirijat);conversativ-euristice;descoperirea independent;problematizate;observarea lnvestigativ;inductiv-experimentale;

Pagina 38'o creative; ' 6)

* strategii mixte

Strategiile algoritmice sunt cele care prescriu desfurarea instruirii, comportamentele pentru fiecare obiectiv i pentru toateobiectivele. Ele impun o dirijare strict a predrii/nvrii. Ca atare sunt directiviste i pot deveni rigide, reducnd curiozitatea i originaliateaelevilor, ceea ce un nseamn c n anumite situaii/condiii nu sunt necesare. '

Strategiile nealgoritmice nu prescriu dinainte desfurarea procesului de predare/nvare. Dirijarea profesorului este redus laminimum, accentul punndu-se pe efortul propriu al celui care nva, pe munca independent sau n echip. Ele sunt strategii activ-participative.

Strategiile mixte sunt cele in care elementele de dirijare i independen se mbin in proporii diferite.

Dac ne imaginm fiecare din cele dou ultime clasificri ca un continuum de la o extrem la alta, i dac le-am intersecta, am puteaobine un spaiu. o arie de definire a principalelor strategii didactice in variantele lor posibile.

FACTOR! CRITICI CE STAU LA BAZA ELABORR|lSTRATEGIE! DE INSTRUIRE

- tipurile de obiective vizate;

- nivelul de colaritate: primar, gimnazial, liceal;

- particularitile grupului de elevi;

- tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: naturii motivatiei colare; capacitilorintelectuale; stilului cognitiv; factorilor de

personalitate etc.;

- natura disciplinei de nvmnt/structura sa Iogico-teoretic;

- timp avut la dispoziie:

- echipamente i materiale necesare;

- particularitile cadrului didactic: experien profesional, caracteristici de personalitate etc.

Rolul integrator al strateqlllor

Strategia didactic reprezint un termen integrator ce desemneaz interaciunea dintre metode, procedee, mljlocede nvmnt iforme de organizare. Reprezint un mod de abordare a nvrii- punerea in peractlc a concepiei pe care cadrul didactic o are

despre nvare.

Diferite metode, materiale didactice i mijloace de nvmnt pot fi utilizate singure sau in combinaie. Folosirea lor izolat sau excesiveste mai puin eficient dect in asociaie. Chiar cele mai sofisticate metode sau tehnici audio-vizuale, prin ele insele, izolate, nu constituie ogaranie a eficienei lor, a unei invri reuite. Complexitatea unei situaii de instruire este de aa natur nct solicit folosirea unor variatemetode i mijloace, clasice sau moderne, nu ca entiti distincte, ci ca resurse inderdependente ce acioneaz dup principiulcomplementaritii funciilor, al compensaiei i susinerii (ntririi) reciproce.

intotdeauna explicaia, povestirea sau descrierea. de exemplu, gsesc un suport binevenit n metoda demonstraiei, fie c aceasta sebazeaz pe utilizarea unor materiale didactice obinuite, a unor proiecii fixe (diapozitive) sau dinamice (secvene din filme, secvene video sauemisiuni specifice T.V.).

Modul in care invtorul reuete s aleag, s combine i s organizeze - ntr-o ordine cronologic -- ansamblul de metode,materiale i mijloace in vederea atingerii anumitor obiective, definete ceea ce se cheam strategia didactic.

Adeseori, unui mod de combinare a resurselor amintite i se asociaz un mod de abordare a nvrii i predrii (un anumit mod de aataca rezolvarea unei situaii de instruire, de a pune elevii in contact cu materia nou, de nvat). Exist moduri de abordare diferite. Deexemplu, analitic sau sintetic, intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic sau practic, interdisciplinar sau unidisciplinar, clasic saumodern, frontal sau individual etc.

Alteori un mod de abordare poate fi orientat spre -- nvarea prin receptare" ori prin cercetare (descoperire)", sau nvarea prinaciune practic", nvarea prin joc" sau simulare", nvarea prin experimentare", nvarea prin repetiie", nvarea prin imitatie" etc.

Aa nct, o strategie poate fi neleas, n cele din urm, ca un mod de abordare i rezolvare a unei sarcini de instruire (nvare),rezolvare care presupune alegerea anumitor metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a acestora n scopul atingerii unor rezultate

maxime.

O strategie didactic arc semnificaia unei tatonri, a gsirii prin ipoteze anticipate a rspunsului sau soluiei celei mai bune pentruproblema dat.

3.Conceptul de metod de instruire i acceptiunile sale. Functiile metodelor de instruire.

Metoda - greaca meta = spre, catre; odos= cale . Etimologic - metoda e calea pe care elevul o urmeaza in invatare. Metoda - caleeficienta de organizare si conducere a invatarii. Cuprinde o suita de procedee . Procedeul - o tehnica , arie restransa de actiune,particularizarea metodei. Metoda = ansamblu organizat de procedee. invatarea - descompusa in operatii si fiecareia ii corespunde o tehnica siPagina 39

documentelor i vestigiilor istorice; 3- metode de explorare_ mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative i metode de modelare. ?e) Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice):

- metode bazate pe aciunea real: exerciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, aciune, lucrrile practice;

- metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): nvarea prin joc, nvarea prin dramatizare, nvarea pe simulatoare.f) Metode de raionalizare a nvrii i predrii:

- metoda activitii cu fiele;

- metode aigoritmice de instruire;

- instruirea programat (nvmntul programat);

- instruirea asistat de calculator (iAC).

Transformarea i modernizarea metodelor didactice contribuie la creterea eficientei actului educaional. Acest lucru nu nseamn c, nactivitatea sa, cadrul didactic trebuie s utilizeze numai metode moderne, ignorndu-le pe cele tradiionale, att de criticate de unii pedagogi,cci i ele i au aportul lor n procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi mbinate cu succes cu altecategorii de metode, dar nu pot fi, n nici un caz, abandonate. i aceasta, din simplul motiv c educaia este i va fi un act de comunicare,caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate i selectvitate.

Caracteristici ale principalelor categorii de metode

A.1. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral)

Metodele expozltve (afirmative)Metoda povestirii este o form a expunerii n care predomin elementele narative i descriptive. Ea const n prezentarea vie i

plastic a unui subiect sau a unei teme care conine ndeosebi date i fapte.Prin caracterul ei narativ sau descriptiv, povestirea rspundemai ales particularitatilor gndirii concrete a elevilor i este folosit cu precdere n grdini i n ciclul primar, fr a fi exclustotal pesteaceast vrst. r ~

Descrierea este o alt form a expunerii prin care se prezint caracteristicile i chiar detaliile componentelor realitii care se studiazconform programei, urmrindu-se cunoaterea acestora, diferenierea nsuirilor eseniale de cele mai puin eseniale, ncadrarea lor in anumiteclase, categorii, tipologii. Descrierea se bazeaz mult pe puterea reprezentrii, a imaginaiei reconstitutive concret-senzoriale.

Metoda explicaiei face parte tot din familia metodelor expunerii i presupune o dezvluire a adevrului pe baza unei argumentaiideductive. Ea se adreseaz gndirii i pune n funciune operaiile fundamentale ale acesteia - precum analiza, sinteza, comparaia, analogia,deducia. Ea se folosete pentru descifrarea semnificaiei unor concepte, pentru nelegerea unor reguli, principii, legi, procese etc. De obicei, sepornete de la enunarea cu claritate a fenomenului ce urmeaz a fi fcut explicit i dup aceea se trece la analiza datelor, argumentelor,premiselor, cauzelor, exemplelor, cazurilor aplicative ce claric i adncesc nelegerea.

Prelegerea (lat. "legere"=aciunea de citire i "prae"=n faa cuiva, a unui auditonu, semnificaie ce a evoluat spre prezentarea liber aunei teme n faa unui auditoriu) const n expunerea de ctre profesor a unui volum mai mare de cunotine bine organizate i sistematizate.De regul, prelegerea ia forma unei inlnuiri logice de raionamente, prin intermediul creia profesorul comunic o unitate informaional nousau puin cunoscut auditoriului, ce face obiectul unei teme de program. Avnd n vedere exigenele de maturitate receptiv, nelegere iconcentrare a ateniei pe un timp ndelungat (1-2 ore) impuse de aceast metod, prelegerea se recomand a fi utilizat la vrstele mai mari(elevi din ultimele clase de liceu, studeni, aduli).

Metode conversative (interogative)

n raport cu obiectivele instructiv-educative urmrite, conversaia ii poate asuma o multitudine de funcii. mbrcnd forme diferite:

a) funciade verificare-control i evaluare a cunotinelor (conversaia de evaluare);

b) funcia de clarificare, aprofundare i sintetizate a cunotinelor (conversaia de aprofundare);

c) funcia de descoperire/redescoperire a unor noi adevruri (conversaia euristic);

d) funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor (conversaia de consolidare) etc.

conversaia euristic (gr."euriskein"= a afla, a gsi, a descoperi) este varianta cea mai productiv a dialogului din punct de vedereeducativ-formativ. Ea este o metod care incit elevii la un anumit tip de investigaie, cu un specific didactic aparte. Aa cum preciza l.Cerghit ,folosindu-se de o succesiune de ntrebri cu abilitate puse i alternate cu rspunsuri primite din partea elevilor, profesorul ii determin peacetia s efectueze o investigaie in sfera propriilor Ior informaii, existente deja n mintea lor, i s descopere, prin reorganizarea lor, noiadevruri.

Rolul principal i cel mai activ n demersul euristic l au ntrebarea i structurarea ntrebrilor.

Problematizarea - denumit i "predarea prin rezolvare de probleme"- reprezint una din cele mai utile metode prin potenialul eiactivizator-euristic. Concret, metoda const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare presupune activitatea proprie decercetare efectuat de elevi. instruirea prin problematizare vizeaz dezvoltarea gndirii independente, productive.

nvarea prin redescoperire este tot o metod de factur euristic, o modalitate de lucru graie creia elevii sunt pui sredescopere adevrul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie independent sau semiindependent. nvarea prinredescoperire face oarecum trecerea ntre nvarea reproductiv (de ntreinere - cum o numete lvl. Malia) i nvarea creativ sau nvareade dezvoltare . Premisa de la care se pleac n nvarea prin redescoperire const n delimitarea a ceea ce este util i oportun s dm elevuluide-a gata i ce este necesar s lsm acestuia s descopere prin propriile-i cutri, independent sau sub o ndrumare minim a cadruluididactic. _

_ ln funcie de relaia-ce se stabilete ntre profesor i elev, se pct delimita dou ipostaze ale redescoperirii: a) descoperireaindependent - elevul este actorul principal, protesorul supraveghind discret acest proces; b) redescoperirea dirijat - profesorul conduceredescoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri.

l Metode de transmitere, de insusire a cunostintelor - sunt metode care utilizeaza drept suport cuvantul : 1. Metode de comunicare

orala : metode oral- vizuale.o Metode expozitive ( afirmative) sunt: povestirea, descrierea explicatia, prelegerea, instruirea . Metodele afrrmative sunt incluse

in categoria metodelor pasive pt ca ceea ce caracterizeaza aceste metode este sensul unidirectional. Pune accent pe profesor .povestirea -folos intens in inv presc, cu imagini, in primar si necesita talent. Prelegerea - met de nivel academic, tine 2 ore , inlantuire logica de idei,presup o structurare a continutului dar si modul de prezentare e f import, se practica in inv superior. Aceste sunt met pasive dar pot deveni siactive ( ex. prelegerea cu oponent).

o Metode conversative ( dialogate , interogatlve)- se bazeaza pe succesiunea de intrebari si raspunsuri:

Conversatia euristica ( socratica)- prin intrebari se orienteaza gandirea interlocutorului intr-o anumita directie. intrebari: reproductive(unde, cand , ce), productiv -cognitive ( de ce , cum , pt ce - argumentare ), ipotetico- deductive (de predictie - daca...., atunci), de evaluare( ce importanta au, cum apreciezi ca...). Foarte import intrebarile deschise si intrebarile sprijin

Discutia - un dialog pe o anumita tema cunoscuta de participanti. Poate li organizata: sub forma asaltului de idei, discutie de tipul meseirotunde, discutie de tipul procedeului Filips 66. O forma a discutiei = dezbaterea in care treb sa existe un conflict de idei pe o tema, nrredus de persoane dispuse fata in fata , toti sa cunoasca tama.exista un moderator care prez probl si o conduce cu discretie, fiecare isi

l exprima opinia se poate finaliza cu o concluzie. ideile - argumentate.Problematizarea - ( DEWEY) - presup rez unor situatii problema, care nu se rezolva pe cale algoritmica, un conflict cognitiv ( nepotrivire

intre ce stie si situatia data), produce o tensiune si in plan afectiv. 2 situatii: se prez elevului o sit problema sau se lasa elevul sa identice o

Pagina 40un procedeu. Relatia dintre metoda si procedeu ~ flexiblila si reltiva. y

Metoda: termenul deriv etimologic din cuvintele greceti metha (ctre, spre) i odos (cale, drum). Astfel, n didactic, termenul ar puteaavea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaionale, cale parcurs de profesor pentru a le nlesni elevilor descoperireaunor instrumente de lucru proprii. George Videanu amintea cteva trsturi ale metodei i anume :

- este selecionat de cadrul didactic i aplicat n lecii i activiti extracolare;

- se folosete sub forma de variante sau procedee n funcie de nivelul, interesele sau trebuinele elevilor, avnd ca scop asimilareatemeinic a cunotinelor;

- aduce o mai bun cooperare cu elevii.

Aceasta este una dintre cele trei accepiuni dominante, celelalte dou referindu-se la un curent pedagogic care ncearc s promovezeanumite inaliti educative (de exemplu, metodele tradiionale sau metodele active) i un tip de activitate ce permite anumite achizitii i dezvoltanumite capaciti (metoda proiectelor, nvarea programat).

Pentru a alege metodele potrivite ntr-o anumit situaie de nvare, cadrul didactic trebuie s in seama de factori obiectivi i factorisubiectivi. Factorii obiectivi se refer la obiectivele educaiei i la logica intern a tiinei din cadrul creia sunt selectate informaiile transmise.Factorii subiectivi se refer la contextul uman i social, personalitatea profesomlui, psihologia elevilor i a colectivului de elevi.

Nu in ultimul rnd, trebuie menionat c metodele pedagogice deriv din metodele de cercetare sau tiinifice, dar ntre ele exist odeosebire esenial. in timp ce metodele de cercetare ajut la descoperirea propriu-zis a cunotinelor, la producerea i elaborarea lor intr-oform tiinific, metodele pedagogice ajut la prezentarea i transmiterea acestor cunotine i ajut elevii s le redescopere ca pe adevrurinoi, dei ele sunt deja parte integrant a experienei umane.

Metoda - cale urmat de educatoare i prescolari n vederea aflrii adevrului tiinific; sau demers realizat de educatoare pentru a-i

ajuta pe copiii si s gseasc singuri calea ctre descoperirea adevrului tiinific. l definiie pune accent pe nvarea dirijatiar al ll-lea pune

accent pe metodele activ-participative, copilul ind implicat in descoperire. Fiecare metod e alctuit dintr-o serie de operaii aciuni ce poart

numele de procedee.

Metodologia didactica - ansamblu de metode , functii , locul si clasificarea acestora .

Functiile metodelor: Metodele- caracter pollfunctional.

Functii de continut ( functia cognitiva si functia formativ -educativa), functie de natura stlmulatlva ( Functia de motivatie a invatarii); functii

de organizare ( functia instrumentala si functia normativa).

o functia cognitiva - concomitent cu dezvaluirea unor continuturi devine si un exercitiu mental.o functia motivationala - poate sa creeze un suport motivational util in invatare

o functia instrumentala - face legatura intre elevi si continuturile invatarii

o functia normatlva - formuleaza niste prescriptii reguli pt activ de predare-invatare

Functiile metodelor didacticeCerghit, I., Neacu- metoda deine mai multe funcii specifice i anume:

- funcia cognitiva. Pentru elevi, metoda reprezint o cale de acces spre aflarea adevrurilor i de insuire a unor moduri de aciune icomportamente umane;

- funcia formativ-educativa Prin utilizare, metoda supune exersrii i elaborrii divesele funcii fizice i psihice ale educailor, formareaunor_ noi structuri cognitive, capaciti intelectuale, atitudini, sentimente, conduita etc. Deci, metoda este o cale nu numai de acces lacunoatere, ci i un proces educativ cu valene educative;

- funcia motivaional. Aceast funcie este cuprins n cea formativ-educativ, dar o semnalm i distinct datorit semnicaiei deosebitepentru nvare. n msura in care metoda , prin rezultatele ei, reuete s trezeasc interesul i curiozitatea epistemic, s amplificetririle afectiv-pozitive generate de nvare, ea creeaz i suportul motivational ce devine energizorul aciunilor viitoare, cel ce tonific ipoteneaz eforturile celor care nva;

- funcia instrumental-operaional. Metoda dobndete valoare de "unealt de lucru", instrument, tehnic de execuie in activitateadidactic, i prin aceasta, mijloc de indeplinire a unui obiectiv;

- funcia normativ. Metoda, orientnd activitatea de predare ca i pe cea de nvare, implicit le "aeaz" n limitele unor prescriptii, reguli;norme necesare i utile optimizrii.

&Sistemul metodelor de instruire i criterii de clasificare (metode de comunicare, metode de explorare a realitit, metode de actiunei metode de rationalizare a activittilor de predare I nvareL

Una dintre cele mai complexe i complete Clasificri a fost realizat de loan Cerghit, pornind de la un criteriu de baz, i anume izvorulcunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare (de exemplu, experiena social-istoric a omenirii, experiena individual sau cea obinutdin activitatea practic). loan Cerghit a fcut distincia ntre:a) Metode de comunicare oral - n aceast categorie intr metodele:

- expozitive (afirmative);

- interogative (conversative sau dialogate);

- metoda discuiilor i a dezbaterilor;

i problematizarea (instruirea prin problematizare).b) Metode de comunicare bazate pe limbajul intern, ntre care cea mai importanteste:

- reflecia personal.c) Metode de comunicare scris:

- lectura.d) Metode de explorare a realitii (bazate pe contactul direct sau indirect curealitatea):

- metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observatia sistematic i independent, experimentul, nvarea prin cercetarea

4,0 W