Cuvînt introductiv

Această lucrare este elaborată ca rezultat al valorificării experienţei didactice acumulate în domeniul preuniversitar şi universitar, dar şi a ideilor, experienţelor trăite în rezultatul susţinerii cursului şi seminarului Didactica Educaţiei Civice al autoarelor.

Punem la dispoziţia studenţilor (nivel licenţă) o resursă prin care abordările teoretice şi exerciţiile sau aplicaţiile propuse să contribuie atît la clarificarea unor concepte şi idei cu referire la procesul didactic al disciplinei şcolare Educaţia Civică, cît şi la îmbogăţirea practicilor educaţionale curente.

Pentru ca această resursă să respecte echilibrul dintre teoria şi practica educaţiei civice, am formulat pentru fiecare temă întrebări, teme de reflecţie, sugestii de activităţi şi am sugerat resurse bibliografice. Construirea şi selecţia acestora au ţinut seamă de: Compatibilizarea competenţelor specifice şi a activităţilor de învăţare cu celelalte

discipline de învăţământ din cadrul programului de studiu al studenţilor; construirea unui model didactic care să asigure coerenţa dintre obiective, conţinuturi,

respectiv experienţa personală şi interesele de cunoaştere ale studenţilor; prezentarea unei varietăţi de strategii de învăţare, predare şi evaluare, care să valorifice

contexte şi situaţii de învăţare simulate şi autentice; încurajarea învăţării asistate de calculator şi utilizarea TIC în activităţile specifice

educaţiei civice; valorificarea învăţării în perioada practicii de iniţiere în didactice, pentru exersarea

competenţelor didactice şi pentru corelarea achiziţiilor specifice cursului universitar cu experienţele din instituţiile şcolare preuniversitare.

Cursul de Didactica Educaţiei Civice este însoţit de două perspective aplicative: a. Practica de iniţiere în didactică pe care studenţii anului III o vor realize în instituţiile de

învăţămînt secundar general pe parcursul simestrului;b. Portofoliu de curs, cu componente ce vor fi detaliate în lucrare sub forma de activităţi

individuale. Intenţionăm să exemplificăm astfel utilitatea unui astfel de instrument în învăţământul universitar. Portofoliul de curs prezintă avantajele monitorizării şi evaluării întregului demers de la proiectare la realizare şi evaluare. Evaluarea portofoliului include rezultatele obţinute de studenţi în urma evaluărilor inermediare formative, precum şi evaluarea finală, conform unor criterii şi descriptorii bine definiţi.

În cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei (Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei), cursul face parte din planul de învăţământ pentru nivel licenţă. Disciplina are statut obligatoriu, deoarece unul dintre debuşeele profesionale ale absolvenţilor specializării Educaţie Civică o constituie instituţiile de învăţămînt secundar general. Absolvenţii pot preda în gimnazii şi licee disciplina Educaţie Civică. Din punct de vedere administrativ, fişa disciplinei prezintă următoarele caracteristici:

Codul dis-ciplinei în planul de

învăţământ

Anul predării

Semes-trul

Numărul de ore Evaluarea

Cred

ite

Curs

Sem

inar

Lucr

ul

ind

ivid

ual

Exam

en

S.05.O.26 III V 46 44 90 E 6

Acest curs îşi propune prezentarea unor aspecte de bază legate de demersurile de ordin metodic ale predării disciplinei Educaţie civică, urmărind : cunoaşterea problematicii abordării metodice a disciplinii Educaţia civică;

1

cunoaşterea modalităţilor concrete de abordare metodică în predarea disciplinei; familiarizarea cu principalele instrumente utilizabile în activitatea metodică; proiectarea activităţii educaţionale în dependenţă de finalitatea procesului şi specificul

contextului educaţional; aplicarea strategiilor moderne de predare, învăţare, evaluare; stabilirea şi monitorizarea parteneriatului educaţional al diverşilor factori implicaţi în

procesul educaţiei; adaptarea comunicării educaţionale la particularităţile grupului- ţintă; conştientizarea de către studenţi a importanţei corelării cunoştinţelor dobândite prin

studiul psihologiei educaţionale cu cele dobândite în studiul pedagogiei în contextul didacticii particulare a Educaţiei Civice şi în practicarea profesiunii;

elaborarea strategiei de formare continuă în dependenţă de evoluţia contextului educaţional.

Prin conţinutul acestui support de curs şi sarcinile de lucru proiectate dorim să promovăm paradigma învăţării centrate pe student. Dezvoltarea abilităţilor pentru rezolvarea de probleme, capacităţii autoevaluative, a creativitatăţii, curiozităţii, inteligenţei critice, a aprecierilor şi respectului pentru o varietate bogată de puncte de vedere şi perspective. Toate acestea reprezintă atît ţinte strategice ale procesului de asigurare a calităţii în învăţămîntul superior, cît şi rezultate dezirabile ale învăţării în cadrul acestui curs. In acest sens, atingerea acestor obiective depinde şi de transparenţa şi obiectivitatea evaluărilor reciproce. Acest support de curs rămîne a fi deschis pentru completări şi sugestii din partea tuturor subiecţilor interesaţi. Mulţumim anticipat pentru contribuţiile dvs la această lucrare.

Autoarele

Mult succes !

Introducere în cursul de Didactica Educaţiei Civice

2

Finalităţile cursului

Ne propunem ca la sfîrşitul studierii disciplinei Didactica Educaţiei Civice studenţii vor fi capabili:

La nivel de cunoştinţe:

Să identifice bazele teoretice şi metodologice ale didactici educaţiei civice în contextul sistemului de ştiinţe ale educaţiei;

Să descrie procesele asociate cu alfabetizarea politică şi formarea cetăţeanului într-o societate democratică din perspectiva raportului instruire-educare-acţiune-practică în demersurile educaţionale şi viaţa cotidiană.

Să determine modelele de formare a profesorilor în concordanţă cu specificul, locul şi rolului educaţiei civice ca disciplină obligatorie în Curriculum Naţional (în învăţământul gimnazial şi liceal);

Să definească conceptele cheie, definiţiile, noţiunile de bază din domeniul didacticii educaţiei civice;

Să explice reperele conceptuale, modele teoretice şi proiecte/ programe, practici de succes circumscrise domeniului educaţiei civice;

Să identifice problemele fundamentale ce apar în cadrul activităţii practice didactice;

Să prezinte fenomene şi procese educaţionale în contextul educaţiei civice;

Să descrie tendinţele în dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale privind educaţia pentru cetăţenie democratică la nivel internaţional ;

La nivel de înţelegere şi aplicare:

Să explice particularităţile procesului educaţional la educaţia civică realizat la etapa contemporană;

Să utilizeze adecvat noţiunile asociate valorilor fundamentale ale democraţiei, practicilor democratice şi drepturilor omului (democraţie, cetăţenie, libertate, egalitate, autoritate, responsabilitate, dreptate, proprietate, egalitate, pluralism, participare, separarea puterilor în stat, cetăţenie europeană, etc.);

Să interpreteze relaţia dintre structurile cognitive, operaţionale, atitudinal axiologice şi acţionale asociate cu formarea cetăţeanului;

Să elaboreze materiale instrucţionale care să respecte caracteristicile curriculare, metodologice şi evaluative ale domeniului educaţiei civice;

Să analizeze critic modelele teoretice asociate cu cetăţenia, democraţia, libertatea, egalitatea, diversitatea, etc. în contexte locale, naţionale şi internaţionale;

Să elaboreze schiţe de proiecte didactice în cadrul disciplinei şcolare Educaţie civică pe diverse niveluri: disciplină de învăţămînt, unitate de învăţare, lecţie în baza competenţelor curriculare;

Să stabilească relaţii funcţionale între fenomenele educaţionale.

La nivel de integrare:

Să estimeze rolul profesorului de educaţie civică în formarea unui cetăţean activ şi responsabil;

3

Să aplice în proiectarea didactică recomandările din cercetările psihopedagogice în domeniul disciplinar; Să realizeze activităţi didactice care să respecte coerenţa dintre competenţe, obiective operaţionale, conţinuturi ale învăţării, strategii didactice, evaluare, standardele curriculare de performanţă; Să organizeze activităţi şcolare şi extraşcolare care să reflecte caracterul interdisciplinar şi intercultural al educaţiei civice Să rezolve situaţii-problemă în practica educaţională; Să propună modalităţi de optimizare şi eficientizare a procesului

didactic; Să elaboreze strategii de realizare a perteneriatului educaţional la

educaţia civică în cadrul comunitar; Să utilizeze mijloace de comunicare diverse (articole în presa scrisă,

email, pagini web, weblog, etc. ) pentru a-şi expima opinii şi pentru a sensibiliza opinia publică în legătură cu diverse aspecte care necesită intervenţii;

Profilul atitudinal al profesorului de educaţie civică

Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, promovarea dialogului şi cooperarea în condiţiile acceptării pluralismului şi a valorizării pozitive a diferenţelor;

Cultivarea relaţiilor centrate pe valori şi relaţii democratice în strategiile instrucţionale şi practicile şcolare cotidiene;

Promovarea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de cetăţean prin activităţi şcolare şi extraşcolare, formale, non-formale şi informale;

Promovarea unui sistem de valori civice, morale şi culturale prin raportarea la diverse contexte: al şcolii, naţional, european, internaţional;

Angajarea în relaţii de parteneriat cu alte persoane şi instituţii (ca parte a societăţii civile) pentru lobby, advocacy, rezolvarea unor probleme la nivelul comunităţii locale;

Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia didactică.

Copetenţe profesionale ale profesorului de educaţie civică

1. Competenţa de a valorifica în procesul didactic tendinţele în dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale;

2. Competenţa de a aplica proiecte didactice elaborate în situaţii educaţionale simulate şi autentice;

3. Competenţa de a realiza cercetări psihopedagogice în domeniul disciplinar;

4. Competenţa de a dezvolta parteneriate în sprijinul calităţii procesului educaţional.

Cerinţe preliminare Studenţii au asigurată baza de pregătire teoretică şi practică prin achiziţiile din primii doi ani. Cursul este plasat în anul III deoarece în primii ani s-au pus fundamentele pregătirii studenţilor. Cursul presupune abordări interdisciplinare şi transferuri de cunoştinţe şi competenţe dezvoltate

4

anterior. Temele de studiu, ca şi aplicaţii presupun activarea şi valorificarea achiziţiilor din celelale cursuri şi seminarii.Principalele discipline care asigură fondul de cuno tin e i competen e cuș ț ș ț caracter aperceptiv (preliminar), sunt reprezentate de Teoria şi practica democraţiei, Cultura civică, Teoria educaţiei, Noile educaţii, Teoria instruirii, etc. Cursul se sincronizează şi cu programul de pregătire practică de specialitate a studenţilor. Unii studenţi sunt implicaţi în activităţi de voluntariat în diverse ONG-uri, experienţă care se corelează foarte eficient cu pregătirea teoretică.

Resurse Parcurgerea activităţilor de curs necesită existenţa unor mijloace şi instrumente de lucru, altele decît cele încorporate în suportul de curs i careș pot fi preluate de fiecare student din bibliotecile şcolare sau de pe site-ul www.edu.md:1. Curriculum pentru clasele IX-XII. Educaţia civică., Editura Liceum,

Chi inău, 2009.ș2. Curriculum pentru clasele V-IX. Educaţia civică., Editura Liceum, Chi inău,ș

2009.3. Educaţie Civică, Ghid de implementare a curriculumului modernizat

pentru treapta liceală, Cartier 20104. Educaţie Civică, Ghid de implementare a curriculumului modernizat

pentru treapta gimnazială, Liceum 2011

Structura cursului Cursul este structurat în douăzeci şi două subiecte de conţinut pentru activităţi de curs şi seminare (90 ore) şi 90 de ore de activităţi individuale.La rîndul său, fiecare subiect de studiu cuprinde: obiective, aspecte teoretice privind tematica respectivă, exeple sau studii de caz, probleme propuse spre discuţie şi rezolvare prin colaborare sub forma de sarcini aplicative sau exerciţii creative, teme de reflecţie, sugestii de activităţi individuale, precum şi resurse bibliografice. Pe parcursul întregului curs sunt indicate două evaluări formative. Realizarea acestor două evaluări este obligatorie. Acestea vor fi prezentate sub formă de diverse produse elaborate în cadrul portofoliului de curs pînă la o dată prestabilită.

Tematica şi repartizarea orientativă a orelor

Nr. d/o

Tematica orientativă Curs Seminar

1. Didactica Educaţiei Civice – ramură a didacticii generale. 2 2

2. Finalităţi şi modele de formare profesională a profesorilor de educaţie civică.

2 2

3. Delimitări conceptuale ale Educaţiei civice. Premise istorice şi sociale ale educaţiei civice.

2 2

4. Concepţia Educaţiei civice în Republica Moldova. Statutul disciplinei: locul şi rolul disciplinei în cadrul Curriculumului Naţional.

2 2

5. Educaţia civică - demers interdisciplinar şi intercultural. 2 2

5

6. Principiile didactice în teoria şi practica demersului educaţional a disciplinei Educaţia civică.

2 2

7. Evaluare formativă a studenţilor 2 -

8. Curriculum-ul de Educaţie civică – componente şi repere conceptuale.

2 2

9. Competenţele ca finalităţi ale procesului de instruire. Competenţele specifice ale disciplinei școlare Educaţia civică.

2 2

10. Rolul obiectivelor în formarea competențelor. Operaționalizarea obiectivelor.

4 2

11. Conţinutul procesului de instruire la Educația civică. 2 2

12. Metodologia didactică în lecţia de Educaţie civică. 2 4

13. Abordări metodice a învăţării bazate pe proiect. Educaţia civică prin activităţi extraşcolare şi servicii în beneficiul comunităţii.

2 4

14. Mijloace de învăţămînt relevante Educaţiei civice. 4 -

15. Proiectarea didactică a demersului educaţional în cadrul

disciplinei Educație civică. Modele de structurare a lecţiilor.

4 4

16. Situaţii de învăţare şi activităţi de integrare pentru formarea/evaluarea competenţelor.

2 2

17. Evaluarea realizării competenţelor. Monitorizarea progresului şcolar.

2 2

18. Evaluare formativă a studenților - 2

19. Managementul clasei de elevi. 2 2

20. Comunicarea didactică la Educaţia civică. Stiluri de predare. 2 2

21. Cercetarea psihopedagogică. Proiecte de cercetare ac iuneț a cadrului didactic la nivelul coliiș .

2 2

Total 46 44

Metode de predare şi învăţare Apectele metodologice şi evaluative specifice educaţiei civice sunt exemplificate şi analizate în activităţile didactice propriu zise. Dacă în cadrul cursului predomină strategii de predare/învăţare ca prelegerea, demonstraţia, conversaţia, studiul de caz (utilizându-se mijloace de învăţămînt de tip multimedia), în activităţile seminariale sunt utilizate prioritar strategii interactive, prin intermediul cărora să fie stimulate competenţele de comunicare şi participare socială: jocul de rol, activităţile pe microgrupuri, proiecte, analiza de conţinut, activităţi de învăţare prin cooperare, simulări de activităţi didactice, etc.

6

Durata medie de studiu individual Parcurgerea de către studenţi a orelor de studiu individual ale cursului de Didactica Educa iei civice (atît aspectele teoretice cît şi realizareaț proiectelor de grup sau rezolvarea problemelor propuse) se poate face în 4-6 ore pentru fiecare subiect de studiu.

EvaluareaLa sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă la examenul de Didactica Educaţiei Civice, care va cuprinde: un test, ce va conţine întrebări teoretice şi practice din materia prezentată în cadrul acestui curs. Testul va fi structurat în sarcini de 3 niveluri cunoaştere, aplicare, integrare şi deţine o pondere de 40% în nota finală. Notele aferente de la ealuarea curentă în cadrul activităţilor de seminar (conform grilei cu indicatorii de mai jos) i aș celor două evaluări formative realizate pe parcursul semestrului, vor deţine o pondere de 60% împreună.

Nr. Criterii Indicatori Punctaj 1 Prezenţa la ore 100%

70%50%

1075

2 Implicare activă în cadrul orelor de curs i șseminarii

Pune întrebări şi prezintă sarcinile de la practica de iniţiere în didactică

Implică pe alţii în discuţie şi realizează completări la răspunsurile colegilor

Realizează sarcini în grup

5

5

515

3 Mini cercetare de 10 pagini asupra unei probleme de didactica disciplinei

Identificarea problemei Formularea ipotezei Întocmirea unui plan Cercetarea propriu zisă Prezentarea bibliografiei

3339220

4 Elaborarea a două proiecte didactice

Sunt abordate corect: identificarea relevantă a

subcompetenţelor curriculare; corelarea relevantă subcompetenţe-

conţinuturi formularea obiectivelor opera ionaleț

(cun-ţe, abilităţi, atitudini) respectarea etapelor cadrului sarcini formulate clar metode îmbinate corect

1

1

3

31110+10

5 Prezentări (3)2 proiecte şi o mini cercetare

Respectă timpul oferit pentru prezentareImplică colegii în discuţii cu referinţă la cele prezentateRezumatul este prezentat cu cuvinte propriiRezumatul este cititFoloseşte materiale ilustrative (scheme, tabele, imagini etc.)

1

12115/15

6. Realizarea sarcinilor de aplica ie înț cadrul practicii de ini iere înț didactică

Realizare -100%Realizare - 70%Realizare - 50%

1053

7

7 Prezentarea portofoliului activităţii individuale

Completat -100%Completat - 70%Completat - 50%

1053

Punctaj maxim 100

Baremul de apreciere1) 20 – 25 de puncte – nota 5;2) 26 – 35 de puncte – nota 6;3) 36 – 50 de puncte – nota 7;4) 51 – 70 de puncte – nota 8;5) 71 – 90 de puncte – nota 9;6) 91 – 100 de puncte – nota 10;

Resurse bibiograficeA. Acte oficiale1. Constituţia Republicii Moldova, Chişinău, 1994 2. Council of Europe, Convenţia Europeană a Drepturilor Omului (CEDO),editat de:

Kehler Druck, Germania, Octombrie 20003. Convenţia pentru apărarea drepturilor Omului şi a libertăţilor fundamentale (1950) 4. Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989) 5. Convenţia privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2006)6. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948) 7. Drepturile omului. Compendiu de acte legislative, Chişinău 20058. Legea privind drepturile copilului, nr.338-XIII din 15.12.949. Legea nr.121 din 25.05.2012 cu privire la Egalitate

B. Literatură psihopedagogică și didactică1. Albu, Gabriel, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, Editura Universităţii

din Ploieşti, 2001, - 186 p.;2. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,

Elemente de didactică aplicată, Polirom, Iaşi, 2000, - 219 p.; 3. Almond, Gabriel, Sidney Verba (1996) Cultura civică, Editura Du Style, Bucureşti,. 4. Audigier, Francois (2000) Proiectul Educaţia pentru cetăţenie într-o societate

democratică; concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul pentru Cooperare Culturală, Strasbourg

5. Banks, J (Ed.) (2001) Diversity Within Unity, Center for Multicultural Education, University of Washington

6. Bîrzea, C.; Kerr, D.; Mikkelsen, R., şi alţii. All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Council of Europe. 2002

7. Bîrzea, Cezar (1999) Cultura civică, Editura Trei, Bucureşti 8. Bîrzea, Cezar (2005) Cetăţenia europeană, Editura Politeia SNSPA 9. Cartea mare a jocurilor, CIDDC, Chişinău, 2001. 10. Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, Ghid de orientare juridică, Chişinău 200711. Cerghit, Ioan. Metodologia didactică, în Cerghit, Ioan; Neacşu, Ioan; Negreţ-

Dobridor; Pânişoară; Ion O.. Prelegeri Pedagogice. Editura Polirom. Iaşi. 200112. Cerghit, Ioan, Metode de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, 228 p.;13. Chagnolland, Dominique (1999) Dicţionar al vieţii politice şi sociale, Editura All 14. Convenţia privind drepturile copilului pe în ţelesul tuturor, CIDDC, Chişinău 201215. Cosovan, O., Cartaleanu, T., Sclifos L., et. al, Evaluarea în cheia gîndirii critice.

Învăţămînt universitar şi preunuversitar, 2005, 72 p.;16. Cristache, G., et.al., Evaluarea competenţelor civice ale elevilor, exemple de bune

practici, Tomvas, Bucureşti, 2004, 164 p.;17. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Litera, Litera internaţional, Chişinău-

Bucureşti, 2000, 398p.18. Cristea, Sorin, Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A. Bucureşti. 2005, 192 p.;19. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare. Ghid metodologic pentru formarea

8

cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar, Chişinău, IŞE, 2007 20. Democraţia pentru toţi. Manual. Ghidul profesorului (traducere Tatiana Racu),

Chişinău, 2005. 21. Diamond, Larry et all. (2004) Cum se consolidează democraţia, Editura Polirom 22. Educaţia în spiritul toleranţei. Matereale de reper în ajutorul cadrelor didactice din

învăţămîntul preuniversitar, Chişinău 200423. Educaţie pentru democraţie, CEPD, Chişinău, 200424. Educaţie pentru dezvoltare. Gidul animatorului, Chişinău 200125. Ellie Keen, Anca Târcă, AREDDO, Educaţie pentru cetăţenie democratică. Ghid pentru

profesori 1999. 26. Gagné R., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977;27. Ghid (Vade – mecum) al Convenţiei Europene pentru Drepturile omului. Consiliul

Europei, Strasburg, 2002.28. Gollob, R.; Hudelston, E. şi alţii. Education for Democratic Citizenship, 2001-2004.

Tools on Teacher Training for Education for Democratic Citizenship and Human Right Education. Strasbourg, 2004

29. Gollob, Rolf (coord) (2005) Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD

30. Goraş  –Postică V. (coordonator), Eşanu R, Grosu V, Sclifos L, Solovei R, Vasilescu G, Integrare europeană pentru tine (practicum pentru elevi). Chişinău, CEPD, 2009

31. Goraş  –Postică V. (coordonator), Eşanu R, Sclifos L, Solovei R.,  Integrare europeană pentru tine (ghid metodologic). Chişinău, CEPD, 2009

32. Goraş-Postică, V., Sclifos, L., Uzicon, N., Educaţie pentru dezvoltarea comunităţii. Curs opţional preuniversitar, Combinatul Poligrafic, Chişinău, 2005, 104 p.;

33. Hamot, Gregory E., Patrick, John J., Leming, Robert S.. Civic Learning in Teacher Education. Volumul 3. Social Studies Development Center of Indiana University. Bloomington, 2004

34. Huntington, Samuel P.. The Third Wave: Democratization in the Late Twentieth Century . University of Oklahoma Press. Norman, 1991

35. Învăţ să fiu. Ghid pentru psihologi şcolari, diriginţi, profesori, Chişinău, CEPD, 2006. 36. Ionescu M., Radu I., coord. Didactica modernă, Cluj-Napoca, editura Dacia, 1995, p.

85-86;37. Jank, W.; Meyer, H.. (2005). Didaktische Modelle. Cornelsen Verlag Scriptor

GmbH. Berlin38. Keen, Ellie, Anca Tîrcă (1999) Educaţia pentru cetăţenie, Ghid pentru profesori,

Editura Radical 39. Kerr, David. Educaţia pentru o cetăţenie reflectată în curriculum: o analiză

internaţională. Fundaţia Naţională pentru Cercetare în Educaţie. Marea Britanie40. Mândruţ, O., Catană, Luminiţa, Mândruţ, Marilena. Instruirea centrată pe

competenţe, “Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2012.41. Minder, Michel, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Cartier, Chişinău,

2003;42. Moldovanu I. et. al., Monitorizarea şi evaluarea activităţilor cu tinerii. Ghid pentru

tineri şi profesionişti care lucrează cu tinerii. Chişinău, UNICEF, 2006.43. Nedelcu, A (2003), Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadrele didactice,

Humanitas 44. Negreţ -Dobridor, I. Teoria generală a curriculumului educaţional, Iaşi: Editura

Polirom, 2008.45. Negreţ –Dobridor, I. Didactica nova, Editura Aramis, Bucureşti, 2009.46. Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) Ştiinţele educaţiei – dicţionar enciclopedic, vol.

I, II, Editura Sigma, Bucureşti, 2007.47. Participarea copiilor şi tinerilor. CNRT. UNICEF. Chişinău, 2003.48. Rădulescu Eleonora, Anca Tîrcă (2004) Educaţia civică prin activităţi extraşcolare cu

caracter interdisciplinar, Ghid pentru profesori şi elevi, Polirom Educaţia 2000+ 49. Repere – Manual pentru activităţi educaţionale în domeniul drepturilor omului

pentru tineret, Timişoara 200450. Rey, B. Les Compétences transversales en question, ESF éditeur, Paris, 1996.51. Rey, M., “De la o logică „mono‟ la logica de tip „inter‟. Piste pentru o educaţie

interculturală şi solidară” (1999) în Dasen, P., C. Perregaux, M. Rey, Educaţia

9

interculturală, Editura Polirom Iaşi 52. Rolul şi responsabilităţile personalului didactic în protecţia şi promovarea

drepturilor copilului , Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului. – Bucureşti, Editura Trei, 2006

53. Savater, Fernando (1999) – Politica pentru fiul meu, Humanitas 54. Solovei R., Eşanu R., Şcoala şi comunitatea. Ghid metodologic, Editura Ştiinţa,

Chişinău, 2007.55. Solovei Rodica, Secară Rodica et.al., Tineri în acţiune sau cum să antrenăm elevii în

activităţi de voluntariat în folosul comunităţii, Chişinău, SIEDO, 2003.56. Temple, Charles ; Steele Jeannie ; Meredith, Kurt. Lectura şi scrierea pentru

dezvoltatrea gândirii critice. Ghidul I-VII57. Ungureanu, Dorel. Educaţie şi curriculum, Editura EUROSTAMPA. Timişoara. 1999

D. Resurse onlinewww.civiced.org; www.edu.md www.unesco.org ; www.civicaonline.ro ; www. alldifferent-allequal.mdwww.amnesty.orgwww.amnesty.md www.coe.intwww.copii.rowww.hr.un.mdwww.op.4.ruwww.siedo.moldnet.md www.youth.md www.dadalos.orgwww.hrea.org

Aplicaţie: Citiţi cu atenţie finalită ile i competenţe pe care le urmărim prinț ș

acest curs, reflectaţi asupra propriilor obiective de învăţare şi formulaţi o listă

cu principalele obiective pe care vi le propuneţi. Anticipaţi ce tipuri de produse

pot reflecta demersurile şi progresul propriu în corespondenţă cu aceste

obiective.

Tema I. Didactica Educaţiei Civice – ramură a didacticii generale.

Finalităţi:La sfârşitul acestei activităţi studenţii vor fi capabili să:

1. să definească noţiunea de Didactică Generală i Didactica Educa iei Civiceș ț ;10

2. să stabilească momentele esenţiale în evoluţia didacticii;3. să analizeze obiectul de studiu al Didacticii Educa iei Civice;ț4. să dezvăluie componentele fundamentale a diverselor modele de instruire;5. să identifice locul didactici educaţiei civice în contextul sistemului de ştiinţe ale

educaţiei ;6. să prezinte tendinţele actuale în didactică din perspectiva educa iei civice.țUnităţi de conţinut:

1. Didactica - ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei2. Procesul de predare – învăţare – obiect de studiu al didacticii speciale3. Modele eficiente de instruire4. Tendinţe şi orientări în didactica Educa iei Civiceț

Termeni cheie: sistemul ştiinţelor educaţiei; didactică generală; didactica educa iei țcivice; didactici speciale; teoria instruirii; învăţămînt; instruire; modele ale instruirii.

Durata medie de parcurgere a temei de studiu este de 2 ore curs, 2 ore de activită i seminarț şi 4 ore activitate individuală.

Provocare: Ce discipline studiate pînă în prezent la facultate considera i că vă vor ajuta să țrealiza i o predare eficientă în calitate deț profesor de Educa ie Civică ? Exemplifica- i.ț ț

Repere teoretice

1. Didactica - ramură fundamentală a ştiinţelor educaţieiDidactica generală, în calitatea de ştiinţă pedagogică fundamentală, a fost

definită drept teoria generală a procesului de învăţămînt. Cuvîntul didactică are la origine termenii greceşti: “didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instrucţie, instruire; “didasko” = învăţare, învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Remarcăm că sfera acestui cuvînt, încă de la origine, cuprinde toate elementele care se referă la procesul de predare-învăţare. Termenul a fost introdus în ştiinţă de către Jan Amos Comenius prin lucrarea sa “Didactica magna” (1632 în limba cehă; 1657 în limba latină) cu semnificaţia: “arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. La Comenius, didactica era superpozabilă cu pedagogia, însă la ceilalţi pedagogi consideraţiile didactice erau incluse în problematica pedagogică. Începînd cu Johann Friedrich Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt pentru care este considerat “părintele didacticii”.

Fundamentarea didacticii ca teorie a instruirii implică parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului (Cristea Sorin, p. 98):

Tabel 1.1. Etape în fundamentarea didacticii ca teorie a instruirii

Etapa didacticii tradiţionale,de tip magistrocentrist

(secolele XVII – XIX)

Etapa didacticii moderne,de tip psihocentrist

sau sociocentrist(sfârşitul secolului XIX- prima

jumătate a secolului XX)

Etapa didacticii postmodernede tip curricular

(de la a doua jumătatea secolului XX)

Trăsături:- accent pe activitatea de

Trăsături:- accent pe activitatea de

Trăsături:- accent pe activitatea de predare

11

predare;- sursa principală a cu-

noaşterii o reprezintă percepţia;

- educaţia se realizează prin dirijarea autorita-ră a învăţării.

predare – învăţare;- sursa principală a cu-

noaşterii este acţiunea determinată psiholo-gic (curentul psiho-centrist) sau social (sociocentrist);

- educaţia se realizează prin dirijarea psiholo-gică sau socială a în-văţării.

- învăţare - evaluare;- sursa principală a cu-noaşterii o reprezintă acţiunea determinată psihosocial, interioriza-tă deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist);

- educaţia se realizează prin autodirijarea învă-ţării.

De fapt, istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Evolu ia didacticii tradi ionale spre concep ia de tip psihocentrist sauț ț ț sociocentrist a semnificat debutul etapei modern în didactică. Didactica modernă devine o didactică a metodelor active, participative, în care elevul devine subiect activ al propriei sale formări, antrenat în toate etapele procesului didactic. Postmodernizarea colii este o solu ie dacă luam în considerare faptul că acestș ț curent pune în centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu un individ abstract, ideal, rupt de realitatea în care trăie te, ci un individ concret cu dificultă ile iș ț ș realizările sale. În acord cu acestea i coala trebuie să răspundă cerin elorș ș ț individului.

Postmodernizarea colii pare a fi una dintre solu iile posibile de a face coalaș ț ș mai atractivă pentru elevi prin diverse orientări ale ac iunilor educa ionale. Leti iaț ț ț Hanche (2007), sintetizează orientări actuale în literatura de specialitate ceș vizează transformări ale ac iunilor educaţionale din perspectiva lumiiț contemporane. (ideile expuse pot fi studiate mai profund la Păun, E., Potolea, D., 2002, p. 20; Constantin Cucoş, 2002, Miron Ionescu, 2005, Vasile Chiş, 2002)

Aplicaţie: Esen ializa i caracteristicile tradi ionale ale conceptului de didactică în cinciț ț ț enun uri proprii.ț

Exemple: Prezenta i exemple de situa ii educa ionale care relevă caracteristicile ț ț țdidacticii tradi ionale i ale didacticii moderne.ț ș

Exerciţii creative: Propune i alte direc ii de dezvoltare a didacticii actuale ț țvalorificîndu-vă viziunea personală i propriile concep ii educa ionale. Nuan a i-le ș ț ț ț țpentru cîmpul de ac iune al didacticii educa iei civice.ț țExerciţii de colaborare: Compara i didactica modernă i didactica ț șactuală/postmodernă din punct de vedere al rolului profesorului. Stabiliţi rolul elevului în învăţare în contextul didacticii actuale. (vezi Analiza comparativă între didactica clasică i didactica modernăș , după M. Ionescu, M. Boco , 2009, p. 42- 43)ș

Repere teoreticeConceptul didactică apare în literatura pedagogică a secolului XX sub diferite

accepţiuni (Ionescu Miron, Radu Ioan , p. 19): Tabel 1.2. Considerații teoretice contemporane ale didacticii. Prezentare selectivă

Autorul Defini iațPaul Barth teorie a instrucţieiF. X. Eggersdorfer, G. G. Antonescu

domeniu superpozabil cu educaţia intelectuală, realizată prin valorile culturii

W. Lay domeniu care studiază instruirea, ca proces logic de învăţare, cu consecinţe practice

12

imediateG. Kerschensteiner, A. Ferriere

disciplină care include educaţia şi realizează pregătirea elevilor în conformitate cu idealul de om postulat de către societate

A. Matthias o pedagogie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă)

F. Collard metodologia generală şi specială a învăţământului

O. Willmann teorie a cultivării individului

A. Buysse ştiinţa şi arta predării

H. Schaub, K. Zenke

ştiinţa predării şi învăţării

S. Bildung ştiinţa având drept obiect sprijinirea învăţării (în mod instituţionalizat şi organizat), în scopul însuşirii unei categorii de performanţe specifice,)

I. Nicola teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, ea reflectînd, pe de o parte, relaţiile dintre laturile acestuia, iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi contextul social în care se desfăşoară. Didactica se preocupă de mecanismele interne ale procesului de învăţământ care asigură acestuia un echilibru şi o finalitate pedagogică în concordanţă cu cerinţele sociale şi cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei.

I. Bontaş ştiinţa instrucţiei prin învăţământ” sau “ştiinţa educaţiei prin instrucţie”; “didactica studiază, într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (predării-învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ, conţinutul, principiile (legităţile) didactice, mijloacele de învăţământ, metodele didactice, formele de activitate didactică (organizare a procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor”

M. Ionescu didactica reprezintă azi o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, c ît şi prin autoinstruire

E. Noveanu ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de bază, stabilizate epistemic la nivelul unei “teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educaţie”: proces de învăţământ; obiective pedagogice; conţinutul învăţământului; medodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea pedagogică (a procesului de învăţământ)

I. Cerghit ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ; teoria conducerii procesului de predare – învăţare sau teorie generală a instruirii.

Astfel în sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate domeniile de acţiune pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţii). În sens pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii (Schaub Horst, Zenke G. Kerl, p. 66). Didactica contemporană este o ştiinţă pedagogică fundamentală preocupată de latura procesuală a învăţământului i este în deosebi o didactică activă, care urmăreşteș dezvoltarea capacităţilor intelectuale, morale şi fizice, în cadrul unui învăţămînt cu prioritate formativ. Didactica are ca subramuri didacticile speciale care studiază organizarea şi desfăşurarea specifică a învăţării la un obiect sau altul.

În baza evoluţiilor interne şi externe ale pedagogiei, Dan Potolea stabileşte un model al ştiinţelor educaţiei (vezi schema), folosind criteriul epistemologic, unde arată locul didacticilor speciale i prin extindere a didacticii educa iei civice (Danș ț Potolea, p. 29):

Figura 1.1 Model generativ explicativ pentru conceptul Sistemul tiin elorș ț educa ieiț

13

Didactica este ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în instituţii, cît şi prin autoinstruire. Didactica are trei domenii de cercetare:

- învăţămîntul în ansamblu, care este studiat de didactica generală;- învăţarea adulţilor;- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării

obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare obiect de învăţămînt are didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative.

După cum se poate deduce din figura 1.1 Didactica Educa iei civice este oț disciplină teoretică i practică, o componentă a sistemului tiin elor educa iei. Eaș ș ț ț reprezintă o tiin ă pedagogică aplicativă, care studiază i fundamentează tiin ificș ț ș ș ț procesul de învă ămînt la disciplina colară Educa ia civică, respectiv proiectarea,ț ș ț organizarea, desfă urarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea proceselorș ș educa ionale, de instruire i autoinstruire în studiul acestei discipline.ț ș

14

Aplicaţie: Prezenta i i nuan a i obiectul de studiu al didacticii Educa iei civice,ț ș ț ț ț identificînd principalele tendin e de dezvoltare în contextul educa ional actual. ț ț

Teme de reflecţie: Reflecta i importan a i relevan a didacticii generale i aț ț ș ț ș didacticii specialită ii în cadrul subsistemului formării ini iale i continue aț ț ș cadrelor didactice.

Exemple: Exemplifica i interrela ia dintre didactica colară generală i didacticileț ț ș ș specialită ilor, atît din punct de vedere teoretic, cît i practic aplicativ.ț ș

Repere teoretice2. Procesul de predare – învăţare – obiect de studiu al didacticii speciale

Unele dintre definiţiile oferite didacticii exprimă şi obiectul de studiu al acesteia. În prezent, se consideră că didactica studiază procesul de învăţămînt ca proces de cunoaştere şi formare; sistemul de învăţămînt ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul învăţămîntului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele de educaţie în afara instrucţiei şcolare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc. (M. Ionescu, 2001, pag.17).

În lucrările de specialitate se pune problema dacă obiectul didacticii îl constituie instruirea sau învăţămîntul. A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte, a-l ajuta să se transforme, să-şi modeleze calităţile psihice şi de personalitate. Noţiunea de instrucţie include influenţele din afară şi autoinstruirea, care au ca scop însuşirea conştientă a unui sistem de abilităţi, dezvoltarea capacităţilor şi intereselor de cunoaştere, spre deosebire de educaţie, care cuprinde toate acţiunile conştiente ale omului ce vizează transformarea întregii personalităţi a celui supus acţiunii educative.

Învăţământul, principala formă de organizare a educaţiei, este definit ca proces organizat de instruire şi educare în şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele educaţiei şcolare, precizate la nivel de sistem şi de proces. Deoarece instrucţia se face prin învăţământ, dar şi prin autoinstruire, activităţi extraşcolare, massmedia etc., se conturează ideea că obiectul didacticii nu se reduce la instrucţia şcolară şi la învăţământul înţeles ca proces, ci se extinde în afara şcolii.

Din perspectiva celui instruit, învăţarea constituie “modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor, competenţelor sau atitudinilor” (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag. 58), iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o activitate proiectată, organizată şi desfăşurată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului.

În concluzie, obiectul didacticii este instruirea şi autoinstruirea, urmărirea problemelor pedagogice privind organizarea formării tuturor laturilor personalităţii umane. Aceste probleme vizează procesul de învăţământ, esenţa sa, taxonomia, modalităţile de realizare, conţinutul, tehnologia didactică, modalităţile de instruire şi educare, sistemul educaţional. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi didactice fundamentale care se întrepătrund şi care asigură desfăşurarea procesului de învăţămînt. 3. Modele eficiente de instruire

Modelele didactice sunt un produs al activităţii ştiinţifice: “o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, cîr şi de cercetător, în scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în relaţie cu procesele de predare şi

15

învăţare”, (Romiţă B. Iucu (2001), p. 52). Ioan Cerghit (2002) consideră că existenţa modelelor este datorată necesităţilor practice: “Datorită naturii diferite şi complexităţii aparte a fenomenelor specifice de rezolvat, soluţiile procesuale s-au proiectat sub forma concretă a unor modele sau sisteme didactice, relativ distincte, de structurare a proceselor de predare-învăţare” (Păun Emil, Potolea Dan, p. 153).Astfel, începând cu sfârşitul sec. al XIX- lea şi începutul secolului XX, curentele, teoriile promovate de „educaţia şcolilor noi” sau de „educaţia nouă” (Ellen Key, Maria Montessori, Lev Tolstoi, Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Edouard Claparede, John Dewey, Celestin Freinet, Jean Piaget etc.) constituie temelia pe care se fundamentează paradigme educaţionale i didactice contemporane şiș anume:

Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei şi principiior autonomiei (Vasile Chiş, 2000);

Adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţilor de instruire ale elevului prin curente ca: şcoala deschisă, şcoala pentru toţi, şcoala incluzivă, şcoala centrată pe resurse, învăţământul integrat etc.;

Dezvoltarea parteneriatelor educaţionale; Accentuarea rolului paradigmei constructiviste în activitatea educaţională; Practicarea unei pedagogii active şi interactive; Constituirea interrelaţiilor din perspectiva diferitelor discipline:

transdisciplinaritate/ interdisciplinaritate; Asigurarea unei educaţii pentru creativitate etc.Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura diferită a alegerilor şi

combinaţiilor pe care le realizează; adoptarea unor concepţii diferite despre cunoaştere şi dezvoltarea cunoaşterii individuale; orientarea spre anumite sisteme de valori (finalităţi şi conţinuturi); perceperea şi definirea în alte maniere a învăţării; promovarea unor tipuri de experienţe de învăţare; fiecare dintre acestea sugerînd un alt tip de predare şi preferinţe pentru utilizarea de strategii la fel de diferite; aşteptarea obţinerii de efecte diferite şi de utilizare a unor moduri de evaluare deosebite. Marea variatate de modele pedagogice face dificilă gruparea şi clasificare acestora, după un criteriu satisfăcător, de aceea există multe variante de clasificare. Unele din variantele elaborate pot fi studiate în următoarele surse: Lavinia Jipa, Didactica sau teoria instruirii, cap.IX, p.389-399; Leti ia Trif, ț Didactica din perspective centrării pe elev. Partea I, pag.22-30.

Există o serie de paradigme contemporane care promovează adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile elevului, fapt ce le face deosebit de eficiente în contextual disciplinei Educa ie civică. Astfel, paradigma învăţării centrate pe elev determinăț nevoia descentralizării şi autonomiei în învăţămînt prin racordare la schimbările sociale prin nivelul ridicat de adaptabilitate a absolvenţilor sau prin focalizarea pe competenţe şi la cerinţele sociale prin gama variată a diversităţii „intrărilor” şi „ieşirilor” din sistem.

Paradigma învăţării centrate pe elev, are la bază pedagogia interactivă în care tipul de învăţare predominant este învăţarea activă, prin activitate intelectuală şi practică proprie.

Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia” (Mai mult se poate de studiat din M.Bocoş, (2002). Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. a II- a revăzută, Ed. P.U.C., Cluj Napoca, p.8 -16).

16

Instruirea interactivă este eficientă din perspective educa iei civice deoareceț urmăreşte formarea unor atitudini de cooperare, ascultare, toleranţă, evitare a conflictului, prin luarea deciziilor în echipă. Considerăm că promovarea unor strategii interactive, care să fie fondate pe principiile pedagogiei grupului ( vezi M.Boco ) contribuie la crearea unui mediu educaţional care să se apropie mult deș viaţa reală a elevilor. Fiind, multă vreme, un mediu artificial şi rupt de contextele reale de viaţă ale elevilor, şcoala crează elevi cu serioase dificultăţi de integrare şi adaptare la absolvire.

Paradigma constructivistă este i ea o modalitate de adaptare la cerin eleș ț elevului i una dintre tendinţele existente la ora actuală încercarea de satisfacere aș nevoilor educaţionale fundamentale care să-i permită individului integrarea şi inserţia socio-profesională.

Tendinţa actuală mută accentul de pe latura informativă pe cea formativă a cunoaşterii. „Omul nu este un recipient pasiv faţă de informaţie...Cel care învaţă conectează noile cunoştinţe cu cele asimilate anterior şi le procesează dându-le propria interpretare”, plecând de la opinia lui Kant, se dezvoltă paradigma constructivistă începând cu John Dewey, Lev Vîgotski, Jean Piaget sau Gerome Bruner.

Ideea centrală în constructivism este că învăţarea umană se construieşte. Cel care învaţă adaugă noi cunoştinţe pe fundamentul celor vechi. În decursul actului de învăţare are loc confruntarea înţelegerii cunoştinţelor curente provenite din noua situaţie de învăţare cu modelul mental deja construit (modelul mental incumbă colecţii de date, strâns corelate cu procese şi reguli de utilizare). Pe parcursul acestui proces, cel care învaţă participă activ: aplică înţelegerea curentă, identifică elementele importante în noua experienţă de învăţare, analizează noile date în raport cu modelul mental şi modifică cunoaşterea de bază a judecăţilor dezvoltate.

Teoria constructivistă determină schimbări ale demersului didactic, a logicii existenţei şi implicării profesorului în activitatea didactică. O analiză a modelului constructivist este prezentată de Brooks, G.J., Brooks, M.G. în Brooks, G.J., Brooks, M. (1993). Association for supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA;

Chiar dacă modelele instruirii sunt atât de numeroase şi de variate, ele nu epuizează repertoriul tuturor experienţelor, sintezelor şi valorilor constituite în practica şi teoria educaţională. Pentru a-şi creşte consistenţa teoretică şi valoarea pragmatică, aceste teorii trebuie să îşi găsească corespondent în teoriile învăţării şi să asigure un permanent dialog cu modele teoretice fundamentate ştiinţific şi cu realitatea practică. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curriculară presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat între teoria instruirii – didactica normativă – didactica prospectivă – didactica generală – didactica aplicată („Dictionnaire actuel de l´éducation”, 1993, p. 366)

Aplicaţie: Demonstra i eficien a paradigmei instruirii interactive din perspectivaț ț pedagogiei grupului.

Teme de reflecţie: Argumenta i importan a paradigmei constructiviste dinț ț perspectiva elevului i din perspectiva profesorului.ș

Exerciţii de colaborare: Discuta i în grup iț ș particulariza i la nivelul didacticiiț educa iei civice enun ul „profesorul constructivist angajează elevii în experien e careț ț ț constitue provocări pentru conceptele bazate pe cuno tin ele lor anterioare”.ș ț

17

Repere teoretice4. Tendinţe şi orientări în didactica Educa iei Civiceț

Paradigmele educaţionale contemporane, menţionate mai sus, cu privire la adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului constituie argumentul pentru a dezvolta acepţiunea adaptării socio-educaţionale din perspectiva unor corelări cu noile reglementări ale sistemelor educaţionale şi ale politicilor curriculare contemporane.

În evoluţia didacticii, Miron Ionescu identifică trei tendinţe majore (Ionescu Miron (2001), p. 27): tendinţa de reconsiderare şi valorificare continuă a didacticii tradiţionale; tendinţa de îmbogăţire cotinuă a metodologiei didactice prin modernizarea învăţământului şi pregătirea calitativ superioară a cadrelor didactice; tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic: informativ şi formativ; tendinţa de a face din elev un partener în educaţie.

Tendin ele didacticii educa iei civice au cunoscut o dezvoltare explozivă înț ț deosebi în societatea actual. Aceste tendinţele ale didacticii actuale sunt asigurate de următoarele demersuri :

acţiunea prospectivă, ca modalitate de studiere anticipativă a modelului societăţii viitoare;

abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie civică i a componentelor acesteia;ș

centrarea pe învăţarea autentică, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi evaluarea;

proiectarea, în consens cu teoria curriculum-ului, a raporturilor existente între elev – profesor – materia de studiat şi efectele formative ale procesului didactic;

selectarea conţinutului de studiu din perspectiva noilor educaţii şi a valoarii formative;

identificarea unor strategii de lucru şi a unor forme de organizare a activităţii didactice care să implice responsabil elevii, fiind în acelaşi timp operante şi productive.

Totodată particularită ile specific disciplinei educa ia civică faciliteazăț ț implementarea noii abordări didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală i socială, activitatea didactică la disciplinaș Educa ie civică are mereu în aten ie nevoia de adaptare la cerin ele individuale,ț ț ț diverse ale tuturor elevilor, la interesele de cunoa tere i la poten ialul lor.ș ș ț Strategia aceasta accentuează importan a multiplicării experien elor pozitiveț ț înregistrate în procesul didactic colar i extra colar în domeniul educa iei civice iș ș ș ț ș impune extinderea spa iului de interven ie în educa ia nonformală, în scopulț ț ț valorificării tuturor valen elor educative ale con inutului învă ării în interesulț ț ț superior al copilului.Tendin ele actuale în implementarea educa iei civice în Republica Moldova esteț ț proiectarea strategiilor educa ionale conform următorului set de principii:ț

principiul priorită ii educa iei, ca responsabilitate asumată de guvern;ț ț principiul accesului egal la educa ie – conform Constitu iei i Conven ieiț ț ș ț

ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educa ie; ț principiul interculturalitătii; principiul continuită ii activită ilor care au caracter permanent i se bazeazăț ț ș

pe experien a anterioară;ț principiul complementarită ii formal – non-formal;ț principiul flexibilită ii organiza ionale i informa ionale;ț ț ș ț principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare i integrate;ș

18

principiul cooperării – are la bază cooperarea institu iilor educa ionale cuț ț societatea civilă;.

Alături de respectarea i promovarea acestor principii, la baza concep ieiș ț Educa iei civice a stat i principiul educa iei centrate pe valori: respect, non –ț ș ț discriminare, egalitate, solidaritate, toleran ă, adevăr, libertate, integritate,ț demnitate, onoare, onestitate, originalitate, dragoste, încredere. În acest context, valorile asigură cadrul în care normele sociale sunt stabilite iș explicate. Ele stau la baza formării atitudinilor, a procesului de luare a deciziei iș influen ează puternic comportamentul.ț

Eficientizarea demersurilor de educaţie civică presupune o serie de schimbări : Schimbări la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru în echipă, noi

roluri etc.); Schimbări în climatul şcolii (democratizarea şcolii, relaţii de respect şi

cooperare etc.); Încurajarea participării elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor,

întâlniri regulate, responsabilităţi etc.); Organizarea de acţiuni extraclasă (prin efort interdisciplinar şi care

vizează participarea elevilor, educaţia în afara şcolii cu implicare în viaţa comunităţii, experienţe de muncă etc.);

Iniţierea unor abordări crosscuriculare (comunitate profesională, ţinta strategică în planul de dezvoltare etc.);

Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor comunităţii şcolare în luarea deciziilor).

Constatăm că promovarea şi implementarea unor politici educaţionale, care reflectă principiile unui management descentralizat, constituie temelia unui învăţămînt care creează elevilor posibilitatea unei adaptări socio-educaţionale reale.

Exerciţii de colaborare: Analiza i împreună cu colegul setul de principii în țimplementarea educa iei civice în Republica Moldova i exepmplifica i prin ac iuni ț ș ț țconcrete respectarea acestora.

Exerciţii creative: Elabora i împreună cu colegii de grup un discurs argumentat cu țprivire la schimbarea calitativă pe care o poate aduce respectarea unei dintre tendin ele actuale a didacticii educa iei civice. ț țExtindere în cadrul practicii de iniţiere în didactică Analiza i rela ia pe care o stabile te profesorul de Educa ie civică cu cei pe care îi ț ț ș ținstruie te. Exemplifica i situa ii concrete eviden iind caracteristicile rela iilor ș ț ț ț țprofesor-elev i principalele elemente care le sus in i le dinamizează.ș ț șSarcină pentru activitate individualăStudia i ț capitolul 2 Strategiile de motivare (pag.105-163) din lucrarea lui Minder, Michel, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Cartier, Chişinău, 2003 iș realiza i o analiză acelor studiate conform algoritmului:ț

5 idei importante care v-au impresionat; Caracteriza i în 5 idei esen a pedagogiei interesului;ț ț Caracteriza i în 5 idei esen a motiva iei într-o didactică a problemei.ț ț ț

Sarcinile pentru discuţii şi dezbateri în cadrul seminarului

1. Alege i o sursă din lista bibliografică i prezenta i opinia autorului asupra ț ș țconceptului de didactică generală i didactici speciale.ș

2. Comenta i citatul: „transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-țo activitate pe grupuri şi microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe

19

dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare”. (Ionescu, M., 2003, p. 30)

3. Construi i o metaforă pentru obiectul didacticii educa iei civice i argumenta i ț ț ș țvaloarea ei în surprinderea valen elor majore ale acestei discipline pedagogice.ț

4. Alege i una dintre direc iile de eț ț ficientizare a demersurilor didactice la educaţia civică, exemplificate în reperele teoretice i ș formula i la nivelul acesteia 3 țpropuneri concrete de schimbare care considera i că merită implementate.ț

5. Exemplifica i în practica didactică la educa ia civică modalită i de ț ț țimplementare a principiilor paradigmei educa ionale modern expuse de Cuco , ț șC., 2002, p. 32-33

6. Formula i opinii proprii din perspectiva: Accentuarea rolului paradigmei țconstructiviste în activitatea didactică la educa ia civică. Practicarea unei țpedagogii active i interactive.ș

7. Concretiza i la nivelul didacticii educa iei civice, paradigma adaptarea colii la ț ț șcerin ele i posibilită ile de instruire ale elevului.ț ș ț

8. Concepe i un model teoretic din perspectiva unor politici educa ionale la nivel ț țEuropean prioritare pentru domeniul Educa iei civice. Exemplifica i practici ț țeduca ionale de implementare a acestuia.ț (Pute i utiliza sursa: Hanche , L. ț ș(2007). De la politici educa ionale la adaptarea socio-educa ională, Editura ț țEurostmpa, Timi oara)ș

B I B L I O G R A F I E1. Bocoş,M. (2002). Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. a II- a revăzută, Ed.

P.U.C., Cluj Napoca ;2. Brooks, G.J., Brooks, M. (1993). Association for supervision and Curriculum Development,

Alexandria, VA;3. Cerghit Ioan, Teoria şi metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din Bucureşti, 1996.4. Chis, V. (2002). Provocările Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca;5. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera-Internaţional, Chişinău-

Bucureşti, 2000.6. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.7. Hanche , L. (2007). De la politici educa ionale la adaptarea socio-educa ională, Edituraș ț ț

Eurostmpa, Timi oara;ș8. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2001.9. Ionescu, M. (2005). Instrucţie şi educaţie, ,, Vasile Goldiş ” University, Arad:;10. Ionescu, M., Boco , M. (coord). (2009). Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pite ti;ș ș11. Leti ia Trif, ț Didactica din perspective centrării pe elev. Partea I, Alba Iulia, 2012.12. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura

Polirom, Iaşi, 2002.13. Romiţă B. Iucu (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi14. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

20