suport curs fundamentele psihopedagogiei speciale 2011

CHELEMEN IoanDEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SUPORT DE CURS

la disciplina:

Oradea

- 2011 -

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEISPECIALE

Suport curs - Fundamentele psihopedagogie i specia le

1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ.NORMALITATE-ANORMALITATE.

1.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ

1.1.1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ?

Cu siguranță ai auzit până acum de persoane cu dizabilități sau cu handicap și probabil că

te gândești la persoane care au probleme grave cu auzul, văzul, locomoția (mișcarea), gândirea

ș.a. Ei bine, am putea spune că ele sunt obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale.

Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a dezvolta, nuanţa şi adapta

experienţa altor ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie ş.a.) la specificul dezvoltării

persoanelor cu dizabilităţi, ajungând, în zilele noastre, să aibă ca obiectiv fundamental creşterea

calităţii vieţii celor diferiţi, prin facilitarea adaptării şcolare, profesionale şi sociale în vederea unei

integrări totale.

De reținut faptul că scopul final al psihopedagogiei speciale îl reprezintă

creșterea calității vieții persoanei cu dizabilitate, printr-o integrare socială

optimă.

Înainte de utilizarea denumirii de psihopedagogie specială pentru această ştiinţă, se

utiliza cea de defectologie, și era definită astfel: „Defectologia (lat. „defectus” = lipsă, defect,

deficienșă şi grec. „logos” = ştiinţă) este o disciplină în sistemul ştiinţelor pedagogice, care se

ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii instruirii,

educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor”

(Roth, 1979, p. 3).

Totuși, la recomandările forurilor internaţionale, s-a renunţat, mai ales în documente

oficiale, la expresiile considerate „dure” sau stigmatizante pentru persoanele sau familiile

persoanelor cu handicap, cum sunt cele de „defectologie”- de la defect, sau de „handicapat”.

Actualmente, există mai multe încercări de definire a acestei discipline:

- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele cu handicap, de

studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor

psihică, de modalităţile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman

existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai

adecvate” (Verza, 1997, p. 3).


- În opinia lui Păunescu şi Muşu (1997), psihopedagogia specială este o ştiinţă de

sinteză, care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie

infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu

toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice ș.a. în studierea dinamică a

personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi inadaptare.

- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă interdisciplinară la congruenţa dintre

psihologie, pedagogie, medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic

al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/ inadaptate pentru a întreprinde acţiuni

cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) şi corectiv – terapeutic pentru o inserţie/

reinserţie psihosociala eficientă” (Totolan & Carantina, 2007, p. 9).

- “Simplificând la maxim definiţia psihopedagogiei speciale şi plecând de la

etimologia sintagmei „psiho-pedagogie specială” dar şi de la caracterul ei aplicativ, rezultă că

psihopedagogia specială este ştiinţa cunoaşterii dezvoltării psihice [...] pentru a se realiza

educaţia terapeutică (pedagogie specială) adaptată prezenţei şi manifestării unei forme de

dizabilitate” (ibidem, p. 10).

Așa cum ai putut deduce până acum, psihopedagogia specială are un caracter

interdisciplinar deoarece utilizează informații din psihologie pentru a studia particularitățile

psihice în condițiile dizabilității, din pedagogie și metodică pentru a studia și realiza instrucția

și educația persoanelor cu dizabilități (sau, în acest context, cu nevoi educative speciale), din

sociologie pentru a studia aspecte specifice legate de incluziunea socială a persoanelor cu

dizabilități ca grup minoritar, din medicină+ psihologie+ pedagogie+ metodică+ tehnică

pentru a studia și realiza compensarea, corectarea și recuperarea. În studiul cauzelor și al

formelor de manifestare al diverselor deficiențe, desigur că utilizează informații din medicină,

cu numeroasele ei ramuri.

1.1.2. RAMURILE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Deoarece este o știință foarte complexă și pentru că obiectul ei de studiu este foarte

larg, s-au delimitat mai multe ramuri ale psihopedagogiei speciale și, desigur, există

specialiști psihopedagogi care se ocupă de fiecare dintre acestea. Vei afla, în a doua jumătate

a acestui material, că și acestea pot fi împărțite la rândul lor, la fel ca și în medicină.

În funcţie de tipurile de deficienţă şi de orientările din cadrul psihopedagogiei

speciale, s-a impus, în timp, diversificarea şi specializarea acestui domeniu larg, prin

următoarele ramuri:


1. psihopedagogia deficienţilor de intelect/ mintali (sau oligofrenologie-

denumire mai veche);

2. psihopedagogia deficienţilor de auz (sau surdologie- denumire mai veche);

3. psihopedagogia deficienţilor de văz (sau tiflologie- denumire mai veche);

4. psihopedagogia persoanelor cu deficienţe multiple (sau cu polihandicap= doua

sau mai multe deficiențe asociate, de exemplu vizuală+ auditivă sau mintală+

vizuală+ auditivă+ neuromotorie);

5. psihopedagogia tulburarilor de limbaj (sau logopedie);

6. psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice;

7. psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament;

8. psihopedagogia deficienţilor neuromotori;

9. psihopedagogia copilului cu tulburări/ dificultăți de învăţare;

10. psihopedagogia supradotaţilor;

11. psihopedagogia integrării.

În legătură cu persoana cu dizabilitate se fac, uneori, unele confuzii cu privire la

semnificația unor concepte utilizate de disciplinele ce au în preocupările lor această persoană.

Teoretizarea corectă a acestor concepte însă, este o condiție esențială în înţelegerea adecvată a

fenomenului dizabilității. Foarte multe din răspunsurile cu privire la persoana cu handicap pot

fi sugerate de către o teorie corectă care permite abordarea fenomenului în mai multe direcții.

În acest sens, vom încerca, în continuare, definirea unor concepte ce vizează persoana cu

dizabilitate, astfel încât să-ți fie cât mai ușor să te familiarizezi cu terminologia de

specialitate. Dar asta numai după ce te vei asigura că ai înțeles foarte bine ce este

psihopedagogia specială, care sunt ramurile ei și ce înseamnă conceptele de normalitate și

anormalitate.

1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE

Pentru multe persoane din jurul nostru, dizabilitatea înseamnă anormalitate. Dar oare ar

putea acele persoane să dea o definiție universal valabilă a acestei noțiuni? Dar a celei de

normalitate, la care se raportează?

Încearcă și tu acum să definești normalitatea. Roagă apoi pe cineva din jurul tău să facă

același lucru. Dacă vei întreba mai multe persoane, vei constata în primul rând că este foarte

greu să dai o definiție coerentă a normalității, dar și că „definițiile” lor sunt semnificativ diferite.


Acest lucru se întâmplă deoarece normalitatea este, în primul rând, o noțiune relativă.

În al doilea rând, normalitatea este variabilă de la un mediul social la altul (gândește-te la

ceea ce e normal pentru noi în comparație cu musulmanii, de exemplu), dar și în timp (este

diferit percepută normalitatea în zilele noastre comparativ cu acum 100 de ani). Pe de altă parte,

majoritatea oamenilor consideră că este normal ceea ce face toată lumea. De exemplu, în zilele

noastre, este ceva normal să ai (măcar acces la) calculator. Astfel, am putea spune că

normalitatea este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate dată și într-o anumită

perioadă de timp.

În dicţionarul de psihologie Larousse (Sillamy, 1996, p. 211), conceptul de normalitate

este definit astfel:

„normalitatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu social la altul şi în

timp; este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate dată, la data cutare”.

Din punct de vedere sociologic, Zamfir şi Vlăsceanu (1998) definesc conceptul de

normalitate ca fiind:

a) Starea unui sistem de conformitate cu un sistem de valori şi norme pe care le

însuşim şi pe care un subiect evaluator din exterior le-a formulat;

b) Starea unui sistem de conformitate cu o serie de parametri funcţionali consideraţi

a fi normali, dezirabili, cu o funcţionare satisfăcătoare.

Observăm că în ambele definiții ale normalităţii rezultă o condiţionare a acesteia prin

raportare la normele celui care o evaluează.

Acest aspect poate să atragă atenţia asupra reversului conformismului exagerat, în care

conformarea la norme (conformism şi rigiditate) apare ca un fapt patologic.

Acest tip de conformare poate însemna lipsa de personalitate a individului şi

acceptarea necondiţionată a oricărei norme; în acelaşi timp și rezistenţa rigidă în acceptarea

unor norme poate să însemne un comportament patologic (Stoica & Nicolau, 1998).

Conformitatea cu normele unei colectivităţi, într-o societate dată, la data cutare,

poate fi în contradicţie cu diversitatea. Este vorba mai ales despre persoanele cu dizabilităţi

[dar şi despre cele supradotate] care au făcut parte din experienţa umană dintotdeauna și care

reprezintă o dimensiune universală a umanităţii, rămânând cea mai puternică provocare la

acceptarea diversităţii, cu toate că au suportat norme diferite de-a lungul timpului (Chelemen,

2007).

Dizabilităţile rezultă, de fapt, din interacţiunea complexă dintre individ şi societate,

iar referinţa la un grup anume şi la o medie stabilită în prealabil poate determina

anormalitatea. Anormalitatea este cu atât mai greu de înţeles cu cat există tendinţa de a


identifica norma ca fiind ceea ce este frecvent şi de a-i socoti suspecţi pe toţi „devianţii”, dacă

au opinii contrare. În acest caz, anormalul nu este totuna cu patologicul, anormalul putând fi

uneori făuritorul de progres al umanităţii.

În psihiatrie, normalitatea este înţeleasă ca fiind competenţa de a face faţă

problemelor, atitudinea realistă faţă de sine şi de mediu, capacitatea de creştere şi

dezvoltare continuă, orientarea flexibilă, creativă spre înţelegerea situaţiilor

concrete (Zamfir & Vlăsceanu, 1993, p. 333).

Pentru a înțelege mai ușor abordarea normalității din punct de vedere al psihiatriei (și din cel

al psihologiei, am spune noi), este foarte util să o raportăm la propria persoană, de exemplu

răspunzând la întrebările de mai jos:

1. Avem competența să facem față problemelor și să ne adaptăm la ele? (mecanisme de

coping eficiente – ex: nu intram în depresie dacă avem mâna în gips, ci încercăm să ne

adaptăm cât mai eficient la situație și să ne concentrăm pe ceea ce putem face, nu pe ceea ce

nu putem).

2. Avem o atitudine realistă față de noi înșine? (ex: nu putem avea pretenția de la noi să

fim cei mai buni părinți, copii, soți/i, angajați, studenți și bucătari – toate in acelasi timp).

3. Dar față de mediu? (ex: nu ne așteptăm să primim totul de-a gata, ci facem tot ceea

putem pentru a merita/ a putea realiza ceea ce ne dorim).

4. Suntem dispuși și doritori să ne dezvoltăm continuu? (o vorbă înțeleaptă din popor

spune că “omu’cât trăiește învață”; sentimental de autosuficiență nu este sănătos pentru

psihicul nostru- normal și sănătos este să fim conștienți că mereu mai avem câte ceva de

învățat și să ne dorim să progresăm: în cunoștințe, aptitudini, înțelepciune ș.a.).

5. Ne orientăm flexibil și creativ spre lumea înconjurătoare? (a fi rigizi și a ne conforma

exagerat la anumite “șabloane” făcute de alții, din orice punct de vedere, nu face decât să ne

îngrădească în calitatea noastră de ființe umane).

Te-a ajutat acest exercițiu să reții definiția normalității din perspectivă psihiatrică?

Pentru a verifica, încearcă și tu să o formulezi. Poti face asta și fără a căuta

formulările date de autorii definiției, dacă păstrezi sensul și componentele esențiale.

Din punct de vedere psihopedagogic, Emil Verza (1994) acordă termenului de

normalitate două semnificaţii: o semnificaţie generală ce are în vedere întreaga dezvoltare

psihofizică a persoanei și o semnificaţie particulară care circumscrie o trăsătură sau un grup de

însuşiri fizice, senzoriale, caracteriale. Prin urmare, sunt considerate ca fiind normale acele


persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi- de adaptare echilibrată la

condiţiile mediului înconjurător, prin raportare la „grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi

standard cultural”.

Orice abatere, peste o anumită toleranţă, negativă sau pozitivă, e considerată

anormală. În această situaţie, abaterea de la normalitate sau anormalitatea poate lua fie forma

subnormalităţii, fie forma supranormalităţii. Subnormalitatea se referă la toţi indivizii cu

insuficienţe sau cu retard în dezvoltare, indivizi cu abateri comportamentale, la bolnavii

psihici, deficienţii locomotori, de limbaj sau de intelect. În opoziţie cu subnormalitatea este

supranormalitatea, în care sunt încadrate persoanele cu capacităţi care depăşesc normalul,

care au capacităţi deosebite, numite supradotate. În ambele situaţii, pedagogul,

psihopedagogul, psihologul și asistentul social are competenţe de intervenţie, din punct de

vedere al recuperării şi integrării sociale a acestor indivizi.

E. Durkheim (1974) aborda conceptul de „normalitate” dintr-o perspectivă

metodologică statistică, în care frecvenţa mai mare a unor fapte le oferă calitatea de a fi

„normale” ca urmare a generalităţii lor. Abaterile în raport cu ceea ce este general la nivelul

speciei sunt considerate anormale (patologice), iar manifestarea lor este posibilă doar prin

comparare cu „normalul”, care este rezultatul frecvenţei mai ridicate într-o colectivitate.

Întrebări de evaluare1. Ţinând cont de elementele principale care compun definițiile prezentate, cum ai

defini psihopedagogia specială într-o modalitate proprie?

2. Care sunt ramurile acestei științe?

3. Ce înţelegi prin conceptul de normalitate?

4. De ce persoanele cu dizabilități pot fi considerate anormale?

5. De ce supradotarea constituie o anormalitate?


2. "DEFICIENȚĂ, DIZABILITATE, HANDICAP"

Cu referire la persoanele cu dizabilități se utilizează o varietate de termeni, care, în

funcție de contextul în care sunt utilizați, pot să aibă o semnificație foarte diferită. Ai fi crezut

până acum că termenii deficiență, dizabilitate și handicap înseamnă exact același lucru? Ei

bine, într-un sens larg și general așa se folosesc. Putem spune persoane cu deficiență, cu

dizabilitate sau cu handicap și ne referim la aceeași categorie. Într-un cadru mai restrâns însă,

acela al specialiștilor și cunoscătorilor în domeniul psihopedagogiei speciale, conceptele

menționate pot fi utilizate cu semnificații diferite, ținând cont de perspectiva din care este

privită dizabilitatea.

Pentru a intra în categoria cunoscătorilor de psihopedagogie specială, este esențial să

cunoști semnificația și să utilizezi corect termenii deficiență, dizabilitate sau incapacitate și

handicap. În acest sens, studiază cu foarte mare atenție acest curs.

De asemenea, reține faptul că această delimitare a termenilor menționați mai sus a fost

propusă de Organizația Mondială a Sănătății [O.M.S.] încă din 1980, prin Clasificarea

Internațională a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor. Deoarece O.M.S a fost

preocupată continuu de utilizarea unei terminologii cât mai adecvate cu referire la persoanele

cu dizabilități și situația lor, a propus deja (în 2001), o revizuire a clasificării din 1980, prin

Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății, în care, așa cum vei

studia pe parcursul acestui modul, nu se mai utilizează triada deficiență- dizabilitate-

handicap. În prezent, deoarece nu s-a produs încă deplasarea spre noua orientare, în literatura

de specialitate se utilizează, în paralel, ambele variante.

2.1 DEFICIENȚA

Termenul deficiență este utilizat în contexte în care dorim să ne referim la aspectul

medical al unei dizabilități, la ceea ce lipsește sau nu funcționează bine în organismul

individului.

De exemplu, putem spune că cineva are o deficiență de vedere dacă vrem să motivăm

faptul că poartă ochelari sau că vede foarte slab, dar nu este la fel de corect să spunem că are

un handicap sau o dizabilitate de vedere în acest context. Termenul de dizabilitate îl folosim


atunci când dorim să facem referire la faptul că nu poate să citească datorită vederii foarte

slabe, iar termenul de handicap când spunem, de exemplu, că nu-și gasește loc de muncă la

bancă datorită faptului că nu poate să citească.

Desigur, dacă dorim să ne referim la modul general la categoria minoritară, să-i

spunem așa, din care face parte individul, putem utiliza oricare din acești termeni (dar și alții,

așa cum vei vedea în următorul modul), cu precădere cel de dizabilitate. Astfel, dacă vrem să

spunem că avem un copil mai special în clasă, putem spune că avem un copil cu dizabilitate.

2.1.1 DEFINIRE

Deficienţa (aspectul medical), se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace

clinice şi paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale,

constând într-o anumită pierdere sau alterare anatomică, fiziologică sau psihologică, din

punct de vedere structural sau funcţional (Albu, A. & Albu, C., 2000, p. 12).

În terminologia UNESCO (1983) prin deficienţă se înţelege „pierderea, anomalia,

perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau

psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată,

ireversibilă sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul

de adaptare şi integrare în mediul şcolar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face

parte persoana în cauză” (apud Buică, 2004).

Uneori, noţiunea de deficienţă este înlocuită cu noţiune de tulburare. Dar, noţiunea de

deficienţă este mult mai largă decat noţiunea de tulburare, căci cuprinde şi pierderi structurale

(spre exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare).

Deficienţa este caracterizată de pierderi de substanţă sau de alterări ale unor funcţii

sau structuri psihologice, fiziologice sau anatomice, care pot fi provizorii sau definitive.

Acestea cuprind existenţa sau apariţia de anomalii, de insuficienţe şi de pierderi privind un

membru, un organ, un ţesut sau altă structură a organismului, inclusiv funcţia mentală.

Deficienţa reprezintă exteriorizarea stării patologice, ea este reflectarea tulburărilor

manifestate la nivelul organului.


2.1.2 CLASIFICARE

Pornind de la definirea conceptului de deficiență prezentată mai sus, Organizația

Mondială a Sănătății [O.M.S.] a propus, în 1980 (apud O.M.S., 1993) următoarea clasificare:

• deficienţe intelectuale: incluzându-le pe cele de inteligenţă (atât în oligofrenie, cât şi în

demenţe), gândire (cu referire în special la discursivitate şi conţinut), memorie;

• alte deficienţe psihice: ale conştienţei (claritatea şi calitatea experienţei conştiente) şi ale stării de

veghe; ale percepţiei spaţio-temporale, precum şi ale percepţiei obiective (schema

corporală) şi subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoană (de la distorsiuni

şi iluzii, la halucinaţii, disociere a personalităţii, incluzând trăiri de tip deja vu, jamais vu,

deja vecu) ale atenţiei (implicând concentrarea, mobilitatea şi stabilitatea acesteia); ale

afectivităţii (incluzând deficienţele pulsionale, tulburările psihosomatice, stările de

anxietate, precum şi stările hipo-, hiper- şi ciclotimice); ale voinţei; ale psihomotricităţii

(hipo-şi hiperkinezie, fără substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate şi

auto-agresivitate, la alienare şi introvertire extremă);

• deficienţe de exprimare şi de vorbire (privind comunicarea nonverbală şi verbală, cu implicaţii în

activitatea de învăţare şi de interrelaţionare umană);

• deficienţe auditive: referitoare la acuitatea auditivă, discriminarea vocală şi funcţia

vestibulară;

• deficienţe vizuale: referitoare la acuitatea vizuală şi câmpul vizual;

• deficienţe ale organelor interne şi ale altor funcţii fiziologice specifice (circulatorie,

respiratorie, gastro-intestinală, renală, gonadică);

• deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere (deficienţe ale regiunilor capului şi

trunchiului; deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor; paralizie spastică ori de altă

natură a membrelor; alterări ale axelor transversală şi longitudinală ale membrelor etc);

• deficienţe estetice (de la diformităţi şi malformaţii, la fistule şi comunicaţii patologice ori

artificiale);

• deficienţe ale funcţiilor generale, senzoriale sau de altă natură (incluzând deficienţele multiple

organice şi psihice, fragilitatea anormală la traumatisme, dismetaboliile, disfuncţiile

exterocepţiei şi cenesteziei).


2.2 DIZABILITATEA

Așa cum ai văzut mai sus, deficiența se referă la pierderea, anomalia sau perturbarea

unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice. Ei bine, dizabilitatea este un aspect

funcțional al unei deficiențe și desemnează consecințele acesteia în planul activității

individului. În termeni mai concreți, ne referim la ceea ce nu poate să facă individul datorită

acelei deficiențe (de exemplu faptul că o persoană la care îi lipsește un picior nu poate, de

exemplu, să alerge așa cum fac asta majoritatea oamenilor).

Reține faptul că un termen sinonim cu cel de dizabilitate și care este utilizat frecvent în

literatura de specialitate este cel de incapacitate. În continuare, noi îi vom folosi alternativ.

Pe de altă parte, conform tendințelor internaționale, se încearcă deplasarea de la

modelul utilizat până acum pe cele trei niveluri (deficiența- aspect medical, dizabilitatea-

aspect funcțional și handicapul- aspect social), renunțarea la termenii de deficiență și

handicap și utilizarea termenului de dizabilitate ca termen generic pentru toate cele trei

niveluri. Noi vom face, însă, această delimitare, întrucât literatura de specialitate accesibilă

este, în cea mai mare parte, fundamentată pe vechiul model. Mai mult, acesta este, încă,

utilizat, iar deplasarea spre noul model credem că va mai dura încă. Reține, oricum, că poți

folosi termenul de dizabilitate ca termen generic.

2.2.1 DEFINIRE

În domeniul sănătăţii, o incapacitate sau o dizabilitate corespunde oricărei reduceri

(rezultat al unei deficienţe) parţiale sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un

mod sau în limitele considerate ca normale pentru o fiinţă umană.

Termenul de incapacitate însumează, după Regulile Standard privind Egalitatea

Şanselor pentru Persoanele cu Handicap (1993), un mare număr de limitări funcţionale.

Persoanele pot avea incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau

senzoriale, de condiţii de sănătate sau boli mintale. Aceste disfuncţionalităţi, condiţii sau boli

pot fi de natură permanentă sau temporară.

Incapacitatea se caracterizează printr-o perturbare, prin exces sau lipsă, în

îndeplinirea unei activităţi sau în manifestarea unui comportament. Aceste

tulburări pot fi temporare sau permanente, reversibile sau ireversibile, progresive

sau regresive. Incapacităţile pot fi consecinţa directă a deficienţelor sau un răspuns al

individului în particular la nivel psihologic, la un anumit tip de deficiență.


Incapacitatea reprezintă obiectivarea unei deficienţe ca atare, reflectă perturbările la

nivelul funcționării persoanei.

Incapacitatea priveşte în fapt, capacităţile luate în sensul activităţilor compozite,

considerate în general ca aspecte esenţiale ale vieţii cotidiene. Aceasta cuprinde spre

exemplu: perturbările comportamentului, ale îngrijirilor corporale (cum ar fi controlul

eliminărilor şi capacitatea de a se spăla şi a se hrăni singur), ale îndeplinirii altor activităţi ale

vieţii cotidiene şi ale locomoţiei (cum este capacitatea de a merge).

Definirea dizabilităţii, sau găsirea unor termeni mai puţin peiorativi cu privire la

persoanele care suferă de anumite deficienţe a devenit o preocupare tot mai evidentă a O.M.S.

În 2001, a elaborat o „Clasificare internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” (CIF),

în care se încearcă renunțarea la termenii de deficiență și handicap și utilizarea termenului de

dizabilitate ca termen generic pentru toate cele trei niveluri.

Componentele de la care s-a pornit în această clasificare sunt ordonate în două părţi

după cum urmează (O.M.S., 2004):

Partea I: Funcţionare şi Dizabilitate;

Partea a II-a: Factori contextuali.

Dizabilitatea se consideră a fi rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea

de sănătate a individului, factorii personali şi factorii externi care care reprezintă

circumstanţe de viaţă ale acelui individ. Datorită acestei relaţii, impactul diverselor medii

asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Unele medii

care au bariere sau care nu oferă elemente de facilitare vor restricţiona performanţa

individului, în timp ce alte medii, facilitatoare, vor putea determina o creştere a perfomanţei

individului. Astfel, societatea poate obstrucţiona perfomanţa unui individ prin barierele create

(ex. clădiri inaccesibile) sau prin neoferirea unor elemente de facilitare (ex. lipsa

dispozitivelor tehnice de sprijin).

Factorii personali se referă la acel context particular al vieţii şi condiţiilor de viaţă ale

unui individ care nu fac parte din starea lui de sănătate sau din stările adiacente acesteia.

Aceşti factori pot fi: sexul, rasa, vârsta, forma fizică, stilul de viaţă, mediul social de unde

provine, educaţia, profesia, experienţa prezentă sau anterioară, modelul general de

comportament şi caracterul, valorile psihice individuale şi alte caracteristici care parţial sau

total pot juca un rol, la orice nivel în ceea ce priveşte dizabilitatea.

În definirea cat mai clară a conceptului de dizabilitate este importantă definirea a

încă a doi termeni: funcţionarea şi dizabilitatea. Funcţionarea este un termen generic

pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi participare. Rezultă aspectele


pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii

contextuali ai acestuia (factori de mediu şi persnali).

Dizabilitatea, în noua accepțiune a O.M.S. (2004), este un termen generic pentru

afectări (anterior deficiențe), limitări ale activităţii (anterior dizabilități) şi

restricţii de participare (anterior handicapuri), denotă aspectele negative ale

interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali în care

se regăseşte (factori de mediu şi personali).

Așadar, în definirea dizabilităţii se are în vedere o interacţiune extrem de complexă

sau o relaţie complexă între condiţia de sănătate a individului, factorii personali și factorii

contextuali. Astfel, termenul de dizabilitate desemnează un fenomen multidimensional care

rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic şi social.

2.2.1 CLASIFICARE

Din punct de vedere al O. M. S. (1980, apud O.M.S., 1993) clasificarea dizabilităţilor

(incapacităţilor) este următoarea:

• referitoare la comportament (incapacitate privind conştiinţa de sine; orientarea spaţio-

temporală; siguranţa personală; adaptarea conduitei la situaţia dată; achiziţionarea de

cunoştinţe; performarea rolurilor familiale etc);

• referitoare la comunicare (incapacitate privind înţelegerea şi exprimarea prin limbaj verbal

oral şi scris; interpretarea datelor percepţiei vizuale, cu afectarea activităţilor dependente

de aceasta);

• referitoare la deprinderile igienico-sanitare şi de autoservire (incapacitate privind controlul

excreţiei; menţinerea igienei corporale; îmbrăcarea; hrănirea);

• referitoare la locomoţie (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole, alergarea,

urcarea scărilor etc);

• referitoare la folosirea corpului în anumite activităţi (care implică manipularea unor obiecte

sau adoptarea unor poziţii, ca în activităţile casnice sau profesionale);

• referitoare la psihomotricitate (neîndemânare privind activităţile practice cotidiene ce

necesită prehensiune, manipulare, coordonare oculomanuală, lateralizare, control

postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschi-derea/închiderea uşilor, manevrarea

comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc);


• referitoare la alte situatii (incapacităţi legate de anumi-te caracteristici ale mediului fizic -

temperatură, climă, zgomot - sau profesional; legate de situaţii necesitând aptitudini

speciale).

2.2 HANDICAPUL

Până acum ai înțeles că deficiența, ca aspect medical, se referă la pierderea, anomalia

sau perturbarea unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice, iar dizabilitatea, ca

aspect funcțional, desemnează consecințele deficienței în planul activității individului.

Ei bine, handicapul este o consecință a unei dizabilități care limitează participarea

egală la viața comunității a persoanei cu dizabilitate, deci integrarea ei adecvată în societate.

Termenul de handicap se referă la faptul că, datorită dizabilității și mediului social neadaptat,

individul nu-și găsește un loc de muncă care să corespundă nivelului lui de pregătire sau nu

poate să meargă la teatru pentru că nu există rampe de acces.

2.2.2 DEFINIRE

Handicapul (aspectul social) este definit ca dezavantajul/ starea de inferioritate a unei

persone care decurge dintr-o dizabilitate şi care limitează sau împiedică îndeplinirea unor

roluri sau statute socio-profesionale cuvenite în raport cu vârsta, educaţia sau profesia

persoanei respective.

Prin handicap se înţelege „pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa

comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai săi” (Popovici, 2000). Prin urmare,

handicapul nu este doar consecinţa dizabilităţii, ci şi a mediului socio-cultural.

Terminologia OMS (1980) îl consideră drept un dezavantaj derivat dintr-o deficienţă

sau incapacitate care limitează sau împiedică perforarea unui rol social normal de către un

individ (în funcţie de criteriile de vârstă, sex, cultură, mediu social considerate normele).

Handicapul devine manifest atunci când persoanele cu deficienţe întâmpină piedici fizice,

sociale sau culturale în momentul în care doresc să aibă acces la activităţi şi servicii de interes

public sau privat, disponibile în mod normal tuturor cetăţenilor (apud Buică, 2004, p. 20).

Termenul de handicap înseamnă, deci, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la

viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu al celorlalţi membri ai săi și descrie interacţiunea dintre

persoana cu dizabilitate şi mediu. Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe şi

incapacităţi întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferitele


sisteme ale societăţii, care sunt disponibile altor cetăţeni. În acest fel, handicapul înseamnă

pierderea sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel egal cu al celorlalţi

(Chelemen, 2010, pp. 34-35).

2.2.2 CLASIFICARE

Conform O.M.S. (1993), handicapurile sunt clasificate astfel:

• de orientare: de la alterări ale capacităţii de orientare, până la stări de dezorientare şi

inconştienţă;

• de independenţă fizică: de la independenţă asistată (protetic, tehnic, uman), până la

dependenţă de îngrijiri intensive şi permanente;

• de mobilitate: de la limitări variabile ale acesteia, până la pierderea ei totală

(imobilizare la pat);

• privind ocupaţia: de la indisponibilităţi pasagere ce afectează activitatea, până la

incapacitatea angajării într-o ocupaţie cu sens;

• de integrare socială: de la participare anxioasă, la alienare şi izolare socială;

• de independenţă economică: de la inabilitate în asigurarea unor resurse suficiente,

până la incompetenţă totală (resursele fiind evaluate în funcţie de nevoi specifice);

• de altă natură: minore (fără efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la un

dezavantaj general); specifice (alterare a calităţii vieţii generate de un handicap specific, dar neîncadrat

taxonomic în vreo altă secţiune); neprecizate.

Întrebări de evaluare1. Ce înţelegi prin deficienţă?

2. Ce înţelegi prin dizabilitate?

3. Ce este handicapul?

4. Care sunt factorii determinanţi ai handicapului?

5. Analizează specificul diferenței dintre deficiență, dizabilitate și handicap!

6. Ce este dizabilitatea, în noua accepțiune a Organizației Mondiale a Sănătății?


3. COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE.

Dacă până acum ți-ai însușit trei dintre conceptele fundamentale ale psihopedagogiei

speciale pe care le poți utiliza cu referire la persoanele/ copiii cu dizabilități, pe parcursul

acestui curs vei avea ocazia să înveți și altele, foarte des utilizate în literatura de specialitate,

cu precădere cu referire la copiii cu dizabilități sau aflați în alte situații speciale.

3.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOI SPECIALE

Suntem aproape siguri că ai auzit până acum de sintagma “copil cu cerințe educative

speciale” [C.E.S.] sau “copil cu nevoi educative speciale”. Uneori se folosește și cea de

“copil/ persoană cu nevoi speciale”, a cărei corectitudine poate fi contestată, însă, foarte ușor.

De aceea, nu îți recomandăm să o folosești și vei vedea în continuare din ce motiv.

3.1.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Sintagma “cerinţe educative speciale” (CES) a fost lansată pentru prima oară în Marea

Britanie în 1978, odată cu raportul Warnock, document reprezentativ pentru reforma educaţiei

speciale din această ţară, iar în anii '90 a fost introdusă şi în terminologia UNESCO.

În ţara noastră, CES a devenit un concept uzual concomitent cu dezvoltarea

învăţământului integrat, care promovează educaţia centrată pe elev. Acest curent educaţional

are la bază filozofia normalizării, care consideră că diferenţele dintre oameni sunt fireşti, ţin

de natura umană. În consecinţă, învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la

cerinţele de educaţie care derivă din ele. Expresia cerinţe educaţionale speciale se referă la

acele cerinţe specifice faţă de educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă), care sunt

suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil

(Gherghiu, 2005).

În opinia lui Vrășmaș (1996, p. 27), cerinţele educative speciale (C.E.S.)

„desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale

educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor


individuale şi/ sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o

intervenţie, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare”.

Conform Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare ([OECD], apud

MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO, 2010), cerințele educative speciale pot fi incluse

în următoarele categorii:

Categoria A - se referă la cerinţele educative speciale care derivă din diferite tipuri de

dizabilități (pe care le au, de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi

sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate mintală, cu dizabilităţi multiple). Din punct

de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din afecțiuni

organice (de structuri sau functii).

Categoria B - se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de

învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot

justifica includerea în categoria A sau C.

Categoria C - se referă la cerinţe educative speciale care sunt considerate ca fiind în

primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/ sau lingvistici (de exemplu:

imigranţi, minorităţi etnice).

Orice copil/ elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe

diverse perioade de timp şi la diferite nivele și intensitati, de solicitare a unui sprijin

suplimentar.

Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO)

descrie CES ca fiind un continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave

(legate de dizabilităţi) la dificultăţi şi tulburări de învăţare şi comportament.

Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan

psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi

demersului educaţional, analiza plurifactorială şi

dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din

perspectivă educaţională şi nu medicală. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape

de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative

exprimate de copii diferiţi, fără a mai fi un mediu exclusivist (OECD, 2007, p. 13).


3.1.2 NEVOI SPECIALE

În ultima vreme, în România (şi nu numai) s-a vorbit adesea despre persoane sau „copii cu

nevoi speciale”, uneori și pentru a înlocui sintagma „persoană sau copil cu dizabilitate”. Întrebarea

la care te rugăm să-ți răspunzi în acest sens, pentru a înțelege mai bine această sintagmă, este:

Care sunt nevoile speciale ale unei persoane, fie că are sau nu anumite dizabilități? Dacă ai

răspuns la întrebarea anterioară, crezi că există anumite nevoi speciale pe care le au persoanele cu

dizabilități? Atunci te rugăm să cauți în dicționar ce este aceea o nevoie și să analizezi dacă se

modifică răspunsul tău la întrebările de mai sus. Ești de aceeași părere? Atunci te rugăm să cauți și

să analizezi ierarhizarea nevoilor fundamentale după Maslow (sau piramida trebuințelor umane).

Dacă vom raporta, de exemplu, un nevăzător la această „piramidă a trebuinţelor”

propusă de A. Maslow, vom sesiza că nevoile/ trebuinţele enunţate nu sunt deloc „speciale”,

ci necesare şi fireşti. Concluzia este că persoana cu anumite dizabilităţi nu are „nevoi

speciale”, ci are nevoie de un sprijin special sau de modalități diferite pentru satisfacerea unor

nevoi fireşti.

Așadar, atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, această sintagmă este

preferabil să fie înlocuită cu cele prezentate anterior.

O definiție a sintagmei de nevoi speciale mai ușor de acceptat și care sugerează, în

contextul dizabilității și nu numai, o utilizare mult mai restrânsă decât se practică în prezent,

este dată de F. E. Verza (2002), în opinia căruia persoanele cu nevoi speciale sunt „acei

oameni care trebuie antrenaţi într-un program de asistenţă socială nu numai pentru a putea

trece mai uşor peste perioada de criză apărută în viaţa lor, dar şi pentru refacerea propriilor

resurse şi capacităţi prin efort personal, prin efortul statului şi al comunităţii din care fac

parte în vederea eliminării treptate a situaţiei dificile prin care trec aceştia ”.

Astfel, copiii cu nevoi speciale sunt considerați cei proveniți din medii sociale

defavorizate, cei instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copiii delincvenţi, copiii străzii,

cei abuzaţi sau maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice sau cei care

aparțin unor minorităţi etnice sau religioase și care traversează o perioadă de criză în viața lor.

Cu toate acestea, acești copii au aceleași trebuințe de creștere și dezvoltare ca și ceilalți,

necesitând un sprijin special sau modalități diferite pentru satisfacerea acestora.

Considerăm că mult mai potrivită și pentru aceste situații este sintagma “copil sau

persoană aflată în dificultate”.


3.2 COPIL AFLAT ÎN DIFICULTATE

Așa cum ai văzut mai sus, noi propunem utilizarea sintagmei “copil sau persoană

aflată în dificultate” în locul celei de “copil sau persoană cu nevoi speciale” și nu ca o variantă

alternativă. De asemenea, considerăm că nici una din sintagmele de mai sus nu sunt variante

potrivite pentru a ne referi la copilul sau persoana cu dizabilitate, decât dacă, suplimentar

dizabilității, se află și în dificultate.

Conform Ordonanţei de urgenţă nr. 26 din 22.08.1997 (Art. 1) Copilul se află în

dificultate dacă dezvoltarea sau integritatea sa fizică sau morală este periclitată,

datorită mediului social în care trăieşte sau a calității sociale a familiei din care

acesta provine.

În acest sens, atât copilul cu dizabilitate cât şi cel fără dizabilitate se pot afla, la un

moment dat, în dificultate. Din perspectiva definiției de mai sus, se înțelege că nu se află în

mod abligatoriu în dificultate un copil care are o dizabilitate. Foarte mulţi copii cu dizabilități

beneficiază de familii protectoare, iubitoare și care sunt preocupate să răspundă adecvat

nevoilor lui educative speciale.

Pe de altă parte, cunoști deja importanța pe care o are mediul social în amplificarea sau

diminuarea handicapului unei persoane. Și în cazul copilului aflat în dificultate rolul decisiv şi

poate unic îl are societatea cu componentele ce o alcătuiesc, putând determina apariţia

handicapului socio-afectiv sau al privării sociale.

Handicapul socio-afectiv sau al privării sociale poate fi determinat de trei tipuri de

neglijare (De Harte, 2000):

1. neglijarea materială

2. neglijarea educaţională

3. neglijarea afectivă

1. Neglijarea materială – înseamnă că nu se acordă atenţie nevoilor fundamentale ale

copilului, periclitând sănătatea şi siguranţa copilului. Copilului îi lipseşte hrana,

îmbrăcămintea, adăpostul (nu are unde să doarmă, să locuiască), îngrijirea medicală etc.

2. Neglijarea educaţională presupune lipsa unor obiective şi strategii educaţionale

adecvate cu privire la copil. În privinţa regulilor necesare în evoluţia copilului, acestea fie nu

există, fie sunt foarte restrictive sau foarte permisive. În toate aceste situaţii copilul este privat

de dreptul de a fi educat în vederea socializării.


3. Neglijarea afectivă – este cea mai importantă formă de neglijare. Prin această

formă de neglijare, copilului îi va fi afectată siguranţa şi securitatea fundamentală. Copilul nu

primeşte suficientă dragoste, sprijin, atenţie, căldură din partea mediului social şi în primul

rând, din partea familiei. Copilul nu este alintat, mângâiat, lăudat, încurajat.

Legat de neglijarea afectivă se dezvoltă o „teorie a ataşamentului” care defineşte

starea de ataşament ca fiind, în esenţă, apropierea preferenţială, dezinteresată a unei persoane

de altă persoană indiferent de vârstă. Nesatisfacerea acestei stări încă de la naştere poate

detrmina perturbări în evoluţia ulterioară a copilului. Despărţirea în primul rând de mamă

determină apariţia unei „tulburări primare de ataşament” cu repercursiuni dramatice, dacă nu

se va încerca substituirea acesteia.

Neglijările materiale, educaţionale sau afective pot determina handicapuri social-

afective manifestate prin comportamente caracterizate prin: lipsă de încredere în oameni,

duritate, incapacitatea „deschiderii” faţă de alte persoane, egoismul şi lipsa solidarității cu cei

de aceeaşi parte, lipsa capacităţilor de comunicare, sau de socializare etc.

Întrebări de evaluare1. De ce sintagma „copii cu nevoi speciale” trebuie copletată cu nevoia de „sprijin

special”?

2. De ce utilizarea sintagmei C.E.S. este preferabilă utilizării altor sintagme?

3. Care sunt principalele categorii de CES?

4. Ce înţelegi prin „copil aflat în dificultate”?

5. Care sunt factorii care determină dificultatea copilului din perspectiva sintagmei “copil

aflat în dificultate”?

6. Dacă vorbim de un copil al străzii, ce sintagmă este mai potrivită și de ce?


4. PRINCIPIUL NORMALIZĂRII

Pentru a înțelege care au fost rădăcinile curentului integraționist (legat de integrarea

persoanelor cu dizabilități în societate) este foarte util să studiezi principiul normalizării. De

asemenea, cunoașterea acestuia te ajută să înțelegi cum ar trebui realizată integrarea și ce ar

trebui să faci pentru a o facilita.

Așa cum ai văzut până acum, în încercările de definire a termenilor cu privire la

handicap este sesizabilă tendinţa deplasării atenţiei de pe incapacitățile individului asupra

mediului înconjurător și asupra imperfecţiunilor societăţii (cum ar fi obstacolele diverse în

calea participării). Ei bine, inițierea concentrării asupra imperfecţiunilor mediului socio-

cultural este și momentul pregătirii incluziunii diversităţii în educaţie şi în mediul social în

general, pentru a facilita egalizarea șanselor pentru persoanele cu dizabilități.

Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii

şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea sunt puse la

dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu handicap (cf. Cu Regulile Standard pentru

Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap). În Declaraţia de la Salamanca – articolul 3

– se afirmă că şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, în egală măsură

copiii cu handicap şi pe cei superdotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă.

Egalizarea şanselor trebuie însă precedată de acceptarea diversităţii. Dizabilitatea este

o dimensiune universală a umanităţii, este elementul predominant şi cea mai recunoscută

dimensiune a varietăţii, reprezentând cea mai puternică provocare pentru acceptarea

diversităţii. Acest lucru se întâmplă și datorită faptului că este un fenomen „deschis”, gata să

„primească” în rândul său pe oricine, oricând.

Acceptarea diversităţii impune egalizarea şanselor, iar aceasta impune la rândul ei,

aplicarea principiului normalizării.

4.1 DEFINIRE

Un rol foarte important în apariția curentului integraționist l-a avut principiul

normalizării, iniţiat în 1969 de Niels Erik Bank Mikkelsen şi promovat în principal de Bengt

Nirje şi Wolf Wofensberger.


Iniţiatorul acestui concept, devenit principiu, susţine că acesta s-a născut din dorinţa

de a înţelege condiţiile de viaţă ale persoanelor cu handicap mintal. Cu toate acestea, este

perfect aplicabil și celorlalte tipuri de dizabilități sau situații speciale care plasează individul

în dificultate.

În principal, normalizarea se referă la asigurarea unor condiţii de viaţă

corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilităţi, astfel încât acestea să beneficieze de

aceleaşi standarde existenţiale ca şi ceilalţi membri ai societăţii (aceleaşi drepturi,

responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare), obiectivul ei nefiind să

normalizeze persoana cu deficienţă ci condiţiile ei de viaţă. În acest context, este importantă și

formarea unei atitudini de acceptare, de luare în considerare a celor care se abat de la medie,

de la ce este, de obicei, numit „normal”.

În concepţia lui B. Nirje (1980, apud Chelemen, 2010, p. 55) „normalizarea”

înseamnă posibilitatea unui ritm normal al zilei, intimitate, activităţi şi

responsabilităţi mutuale, un ritm normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti,

o şcoală, un loc de muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu interacţiune socială

modică, un ritm normal al anului, cu moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu obiceiurile de

familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri ale anului.

Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal pentru adulţi să

se mute de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi relaţii. Persoana cu dizabilităţi

trebuie să experimenteze perioada adultă şi a maturităţii prin schimbările marcante în

circumstanţele vieţii lor.

Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi modele economice

ș.a. Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască într-o casă a lor trebuie să li se ofere

o casă situată într-o zonă de rezidenţă normală, pentru a nu fi izolate și pentru a se putea

realiza integrarea lor socială.

Principiul normalizării pune accentul pe înţelegerea modalității în care

ritmurile normale, secvenţele şi modelele normale ale vieţii, în orice circumstanţă

de viaţă a persoanei cu dizabilităţi, devin modele ce apar ca indicatori ai calității

vieții și ai dezvoltării unor servicii adecvate. Principiul normalizării se aplică tuturor

persoanelor, indiferent de tipul de handicap şi indiferent unde trăiesc.

Nirje afirma în 1980 (p. 33) că „persoanele cu retard sunt de fapt la fel de normale ca

tine și ca mine deşi au de-a face cu un handicap. O persoană este în primul rând o persoană şi

după aceea un handicapat. Un copil este un copil în primul rând, şi mai apoi orb sau retardat


mintal; un adult este înainte de toate bărbat sau femeie, într-o poziţie socială - ca inginer,

muncitor, sportiv - şi abia în al doilea sau al treilea rând este surd, „retardat” ” etc.

Principiul normalizării creează impresia că se aplică doar în legătură cu persoanele care

au un handicap mai uşor, sau a celor care nu locuiesc în instituţii. Dar, este o eroare să se creadă

că simpla locuire în comunitate poate fi egalată cu „integrarea” în societate. În legătură cu acest

lucru, întrebarea care se pune este cat de mult se apropie viaţa persoanelor retardate mintal de cea

a persoanelor „normale” din comunitate.

Sintetizând o interpretare a acţiunilor de normalizare la nivelul sistemelor sociale

primare şi intermediare ale persoanei “deviante” (şcoala, familia, locul de muncă, vecinii), se

sesizează un dublu impact asupra ambelor dimensiuni: atât asupra persoanei, cat şi asupra

principalului nivel intermediar al interacţiunii. Acest impact presupune:

Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală - serviciile oferite vor viza atât

bărbaţii cat şi femeile care vor locui în aceeaşi clădire;

Rutina zilnică a clienţilor/ grupurilor de clienţi trebuie să fie asemănătoare cu cea a

persoanelor non-deviante de aceeaşi vârstă;

Persoana „deviantă” trebuie implicată, cat mai mult posibil, în activități cat mai normative

ca formă, cantitate şi mediu (munca să nu fie asociată jocului, plăcerii sau recreării, iar

atelierele de lucru să fie asemenea celor din industrie).

Normalizarea impune ca facilităţile cu privire la îngrijirea sănătăţii, siguranţa şi

confortul persoanei să fie aplicate la fel ca pentru toţi cetăţenii.

În comparaţie cu punctele de vedere cu privire la principiul normalizării enunţat de

Nirje, Wolfensberger, în versiunea sa despre „normalizare” deviază semnificativ, uneori, de la

conceptul originar al principiului. Versiunea lui Wolfensberger (1983, p.71) pune accentul pe

folosirea înţelesurilor normative şi pe stabilirea comportamentului normativ.

Conceptul originar al normalizării (definit de Nirje), este simplu: persoanelor cu handicap

mintal (și nu numai) trebuie să li se asigure oportunitatea de a trăi o viaţă similară celorlalte

persoane, cu drepturi şi responsabilităţi egale. La fel cum (în anumite limite, care variază de la o

societate la alta) un „individ normal” se poate angaja în comportamente nepopulare, neconformiste”

sau chiar „deviante”, principiul normalizării subînţelege faptul că acelaşi drept trebuie acordat şi

persoanei cu dizabilităţi mintale.

Normalizarea, aşa cum a fost definită la început, se fundamentează pe un concept uman

valoric, egalitar, relevând cu insistenţă libertatea de a alege şi dreptul la opţiune, accentuează

necesitatea respectului faţă de individ şi a dreptului său de a fi diferit.


Wolfensberger, în formularea principiului normalizării, accentuează standardele variate

la care persoanele cu dizabilităţi trebuie să se conformeze, el vorbeşte despre o extragere,

modelare şi menţinere a obiceiurilor şi atitudinilor normative. Aceste măsuri normalizatoare

pot fi oferite în unele circumstanţe şi impuse în altele. Wolfensberger (1983, p.39) afirmă că

„o măsură normalizatoare poate fi funcţia de a modela aptitudinile normative în timp ce

simultan poate crea în ochii observatorului o percepţie normativă a rolului care,

în schimb, într-un circuit benefic, solicită din partea clientului deviant un

comportament normativ. Un adult cu handicap fizic sau mintal, chiar cu deficienţe

severe, ar trebui implicat cat mai mult posibil, într-o activitate cat mai normativă ca tip,

cantitate şi mediu”.

Prin acest mod de abordare a normalizării, Wolfensberger nu oferă garanţia preferinţelor

unei persoane cu dizabilităţi. Totuşi el nu se opune total posibilităţii de „a alege” un mod de

viaţă, dar atrage atenţia că acest drept de „a alege” poate să fie în conflict cu ceea ce este reţinut

ca fiind un „comportament normalizat” şi că acesta trebuie să fie prioritar (1985, p. 72).

Abordând în acest mod normalizarea, se cere unei persoane cu dizabilităţi mintale să

acţioneze în conformitate cu valorile alese de alţii, în timp ce principiul normalizări propus de

B. Nirje este conceput ca fiind o posibilitate de a încuraja şi „asista” exprimarea propriilor

preferinţe şi de a alege propriile căi de a le realiza. Desigur, în acest sens se poate pune

problema dacă aceste persoane sunt capabile să realizeze şi să aleagă ceva cu privire la

propria viaţă.

Normalizarea subliniază faptul că aceste persoane trebuie ajutate să aleagă ceea ce li se

potriveşte mai bine, aceasta implicând respectul şi înţelegerea dorinţelor neenunţate ale

persoanelor cu dizabilităţi mintale şi nu numai, prevăzând oportunităţile pentru acestea.

Un alt susținător al principiului normalizării, danezul Niels Erik Bank Mikkelsen,

susținea că acet principiu înseamnă normalizarea vieţii persoanelor cu handicap, reprezintă

dreptul acestora de a avea o existenţă cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţi oameni, de

a avea acces la condiţiile obişnuite. Autorul danez consideră că normalizarea trebuie însoţită

de cinci recomandări (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.15):

- Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un imperativ concret,

acela de a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi

comunitate.

- Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în funcţie de

complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera în

care pot beneficia de o viaţă normală chiar şi persoanele cu deficienţe profunde.


- Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să

nu fie considerată un deviant.

- Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie să i se asigure o

educaţie specială.

- Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale,

religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o perioadă de timp.

4.2 COMPONENTELE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII

Principiul normalizării în concepţia lui Nirje (1993) constituie şi un indicator pentru

evaluarea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi. Atunci când este vorba despre persoanele

cu dizabilităţi, conceptul de calitate a vieţii cuprinde patru componente principale:

a. activitatea, care presupune implicarea sau angajamentul, autorealizarea şi libertatea

de a alege;

b. relaţiile cu alţii, respectiv apropierea dintre persoane;

c. nevoile de bază, de a simţi plăcerea oferită de viaţă, experienţele, sentimentele de

siguranţă şi de a avea un mod plăcut de viaţă;

d. experienţa pozitivă, în realizarea de sine, libertatea de a rezolva personal anumite

probleme, să respecte pe alţii şi să se respecte pe sine.

Toate acestea vizează calitatea vieţii persoanelor cu dizabilităţi, obiectivul esenţial

propus prin principiul normalităţii. Acest concept de calitate a vieţii, poate fi văzut şi ca un

enunţ al drepturilor omului. Problema care se poate pune în acest sens este măsura în care

acest principiu al normalizării se regăseşte şi este aplicabil, nu numai la nivelul instituţiilor

specializate în protecţia şi recuperarea persoanelor cu dizabilităţi, ci şi la nivelul familiilor

care au copii cu diverse dizabilităţi.

Rolul familiei este esenţial în procesul de normalizare. Felul în care este organizată

viaţa în astfel de familii, felul în care este orientată spre exterior facilitează integrarea socială

a persoanei cu dizabilităţi.

Componentele principiului normalizării, așa cum le-a prezentat B. Nirje (1980),

sunt următoarele:

1. Ritmul normal al zilei

Normalizarea înseamnă oportunităţile de a avea un ritm al zilei normal. Înseamnă

trezirea, îmbrăcarea şi implicarea în activităţi folositoare, chiar dacă este vorba despre


dizabilităţi severe. Înseamnă a mânca în circumstanţe normale, înseamnă uneori mese în afara

celor regulate. Poate însemna a mânca în grupuri mari, dar de cele mai multe ori va însemna a

mânca în mediul familial, care implică armonie, atașament, satisfacţie, comunicare, chiar

agitaţie sau opinii contradictorii ș.a..

Un ritm normal al zilei nu înseamnă nici a merge la culcare mai repede decât surorile

sau fraţii mai mici din cauză că ai o dizabilitate, nici să mergi la culcare prea repede din cauza

lipsei personalului. Nevoile individului pentru un ritm personal trebuie luate în considerare,

ceea ce înseamnă oportunitatea de a te abate de la rutina grupului.

2. Ritmul normal al săptămânii

Principiul normalizării înseamnă oportunitatea de a experimenta un ritm săptămânal

normal. Oamenii de obicei locuiesc într-un loc, muncesc sau urmează o şcoală în alt loc, şi îşi

petrec timpul lor liber într-o serie de modalităţi diferite. De aceea, este greşit ca o persoană

retardată să aibă activitățile de instruire, terapie specială şi de recreaţie în aceeaşi clădire care

le serveşte drept „casă”.

Principiul normalizării subliniază faptul că cele trei tipuri diferite de experienţe: casă-

muncă-relaxare, nu pot fi experimentate satisfăcător într-un cadru instituţional.

3. Ritmul normal al anului

Normalizare înseamnă a avea un ritm normal al anului, înseamnă a avea vacanţe şi zile

petrecute în familie cu o semnificaţie personală.

4. Experienţe normale ale ciclului vieţii

Normalizarea, înseamnă oportunitatea de a trece cât mai normal posibil prin

experienţele de dezvoltare ale ciclului vieţii:

a) Copilăria timpurie:

Normalizarea condiţiilor de viaţă pentru copiii cu dizabilităţi impune, mai mult decât

orice, ca toate serviciile să vină în sprijinul familiilor cu dizabilităţi încă de la începutul vieţii

lor, în tot ceea ce înseamnă consiliere, instruirea părinţilor, servicii de suport de diferite tipuri,

etc.

b) Vârsta şcolară:

Tinerii din şcoli, într-o societate normală, trăiesc într-o lume parţial structurată pentru

ei. O importanţă deosebită este acordată învăţării gradate, precum şi potenţialului şi

abilităţilor personale, pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru dezvoltarea încrederii în ei.

c) Maturitatea

Trecerea de la adolescenţă la maturitate este deseori un proces lung, mai dureros şi mai nesigur

pentru oamenii retardaţi mintal decat este pentru alţii. Imaginea despre ei este deseori confuză. Ei nu sunt


întotdeauna acceptaţi, trataţi şi respectaţi ca adulţi. Aici, atitudinea celorlalţi faţă de ei este de o

importanţă deosebită. Este vorba despre atitudinea părinţilor, rudelor sau a personalului care se ocupă de

ei.

d) Bătrâneţea.

În perioada bătrâneţii, când munca nu mai este adesea posibilă, viaţa acestora se

rezumă în special la contactul cu rudele, prietenii şi diverse activităţi care le fac plăcere.

Persoanele retardate, în vârstă, este foarte important să poată continua să locuiască într-un loc

pe care-l cunosc.

5. Respectul normal

Principiul normalizării, înseamnă că respectul normal şi consideraţia ar trebui acordată

şanselor lor, dorinţelor şi dreptului lor la auto-determinare.

6. A trăi într-o lume heterosexuală

Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală. Persoanele cu dizabilităţi suferă

uneori de lipsă de sens, de singurătate şi e mai bine pentru ei să fie căsătoriţi, ca oricare alţii.

7. Standarde economice normale

Normalizarea înseamnă aplicarea standardelor economice normale ca şi o pre-cerinţă

de a sprijini persoanele retardate să locuiască în condiţii cat mai normale posibil.

8. Standarde normale de mediu

Principiul normalizării implică standard normale pentru facilităţile fizice ca: şcoala,

reglementări de muncă, grup de locuinţe, construcţia caselor, care trebuie modelată pe baza

acelora realizate pentru cetăţenii obişnuiţi.

Întrebări de evaluare1. Ce înţelegi prin normalizare?

2. Care este diferenţa dintre „normalitate” şi „normalizare”?

3. Care sunt și la ce se referă componentele principale ale normalizării în concepția lui

Nirje?

4. Care sunt indicatorii de calitate a vieţii urmăriţi prin „principiul normalizării”?

5. Cum poate fi normalizată viaţa unei persoane cu dizabilităţi?


5. CONCEPȚII GREȘITE CU PRIVIRE LAPRINCIPIUL NORMALIZĂRII

Wolfensberger aborda normalizarea insistând pe comportamente specifice care pot fi

manipulate de alţii şi uşor de măsurat, punând accentul pe comportamentele observabile.

Acest aspect i-a determinat pe unii specialişti să separe două situaţii: mijloacele normalizării

şi rezultatul final.

Wolfensberger a afirmat că Nirje, prin definiţia dată normalizării a pus mai mult

accentul pe mijloacele de realizare a normalizării decât pe rezultate (B. Nirje se orienta şi se

referea mai mult la modelele şi condiţiile de viaţă decat la ideea impunerii unui

comportament).

Principiul normalizării nu implică necondiţionat o conformare, ci mai degrabă

libertatea de a avea o viaţă la nivelul aceloraşi valori şi aceloraşi termeni ca şi toţi membrii

unei societăţi. Acest aspect nu înseamnă că normalizarea nu trebuie acceptată şi din

perspectiva propusă de Wolfensberger, respectiv cea a conformării normale.

Oricum, important este faptul că acest principiu este impus de necesitatea egalizării

şanselor oricărei persoane de a accede la viaţa socială. Normalizarea se referă, așadar, la

condiţiile de mediu, ea cere încetarea separării, segregării persoanelor cu handicap şi

acceptarea acestora alături de ceilalţi oameni din societate. Deși principiul normalizării a fost

criticat imediat după ce a fost lansat (uneori chiar de adepții lui), s-au reliefat anumite

abordări sau concepții greșite cu privire la acesta, care au fost contracarate și clarificate în

scurt timp.

5. CONCEPŢII GREŞITE CU PRIVIRE LA PRICIPIUL

NORMALIZĂRII

Perrin şi Nirje au enunțat și explicat, într-o lucrare publicată în 1985, concepțiile

greșite cu privire la principiul normalizării. Câteva dintre cele mai cunoscute vor fi prezentate

în continuare.


1. Normalizarea înseamnă crearea unui om normal

Este cea mai cunoscută interpretare eronată a „normalizării”, considerându-se că

persoana cu dizabilităţi (mintale) conform acestui principiu trebuie să acţioneze „normal”,

pentru a se conforma normelor societăţii. Însă normalizarea nu înseamnă normalitate, ci

înseamnă că trebuie să se ofere suport şi oportunităţi pentru a permite un mod de viaţă similar

cu a celorlalţi membri ai societăţii. Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor cu

dizabilităţile lor cu tot, într-o societate „normală”, cu aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi

oportunităţi pe care le au toţi membrii societăţii respective.

2. Serviciile speciale nu sunt în concordanţă cu principiul normalizării

Principiul normalizării, dimpotrivă, susţine şi chiar insistă asupra acordării serviciilor

diverse de recuperare şi de suport, tocmai pentru a creea condiţii de viaţă similare celorlalţi din

comunitate. Aceasta presupune o locaţie potrivită cu oportunităţi pentru orice fel de muncă sau

educaţie şi timp liber.

Toate acestea trebuie să fie în concordanţă cu disponibilităţile fizice şi intelectuale ale

fiecărui individ. De altfel, diverse servicii speciale sunt folosite şi de oameni normali, ca parte

a vieţii normale şi cu atât mai mult au nevoie de ele, în virtutea principiului normalizării,

persoanele cu dizabilităţi.

Părinţii copiilor cu dizabilităţi grave chiar solicită, în ideea principiului normalizării,

pentru copii lor, un mediu şcolar care să asigure atât recuperarea, pe cat este posibil, cat şi un

mediu social adecvat.

3. Normalizarea susţine plasarea (părăsirea)

persoanelor cu dizabilităţi în comunitate, fără suport

Este, de asemenea, o interpretare falsă, deoarece plasarea fizică, în sine, nu este

suficientă, nu reprezintă încă o integrare sau normalizare. Normalizarea înseamnă asigurarea

unui suport menit să facă viaţa acestor persoane cat mai apropiată de a celorlalţi membrii ai

comunităţii.

4. Normalizarea este un concept aplicabil total sau deloc

Normalizarea nu se referă numai la un mod de viaţă total independent, există anumite

grade ale normalizării, iar principiul implică o structură şi un suport lărgit în corespondenţă cu

nevoile şi abilităţile individuale ale persoanei cu dizabilităţi. Acest suport poate suferi

modificări în funcţie de evoluţia persoanei cu dizabilităţi, normalizarea în aceste condiţii fiind

aplicată pentru a îmbunătăţi condiţiile de viaţă ale acestor persoane.


5. Normalizarea se referă numai la retardul mediu

Normalizarea nu se referă numai la cat egoriile de retard mediu, ci se aplică la toate

tipurile şi gradele de profunzime a retardului, chiar dacă implicaţiile principiului normalizării

sunt mai greu de realizat la nivelul persoanelor cu dizabilităţi mai severe. Desigur, chiar şi în

aceste situaţii, acest principiu aplicat a avut rezultate bune în încercarea de a face ca modul de

viaţă al acestor persoane cat mai apropiat de a celorlalţi.

6. Persoanelor cu handicap mintal le este mai bine lângă cei de seama lor

Dacă iniţial s-a crezut că aceste persoane sunt mai protejate în instituţii specializate,

aceste instituţii au devenit aziluri, tot mai mari, care ofereau condiţii din ce în ce mai

segregante. Această segregare era determinată şi de „ideea că persoanele retardate sunt o

ameninţare pentru societate” (Wolfensberger, 1983, p.7).

În astfel de instituţii persoana cu dizabilitate „era deprivată de contacte sociale cu

efecte de normalizare fiind abandonată în acele roluri sociale în care chiar era de aşteptat să

acţioneze în mod deviant. Plasând o persoană deviantă printre alte persoane deviante îi

reducem contactele sociale cu persoanele non-deviante. O juxtapunere între devianţi (uneori

şi angajaţii sunt devianţi) îi devalorizează reciproc” (Wolfensberger, 1983, p. 35). Prin

aplicarea principiului normalizării, dându-li-se persoanelor cu dizabilităţi mintale o educaţie

potrivită, contacte sociale fireşti, ele pot funcţiona la nivele considerate anterior imposibile.

7. Normalizarea este un concept scandinav, inaplicabil în altă parte

Normalizarea este dependentă de cultura unei societăţi, modelele de viaţă normală

variază de la o societate la alta, deci nu este cazul ca modelul scandinav să fie transplantat

pretutindeni.

8. Normalizarea este un concept umanist, dar idealizat şi nepractic.

Dimpotrivă, unul din beneficiile majore ale acestui principiu este practica în sine,

constituind astfel un adevărat îndrumător cu privire la modul în care vedem şi tratăm

persoanele cu dizabilităţi.

Întrebări de evaluare1. Care sunt cele mai frecvente concepţii greşite cu privire la „principiul normalizării”?

2. Normalizarea se referă la a crea un om normal? De ce?

3. Principiul normalizării respinge serviciile speciale? De ce?

4. Persoanelor cu deficiență mintală le este mai bine lângă cei de seama lor? De ce?


6. INTEGRARE vs. SEGREGARE

Normalizarea este, de fapt, ultima şi cea mai puternică lovitură dată modelului

educaţional bazat pe selecţie, separare şi segregare, a cărui tratament pedagogic propus are

drept criteriu valoric aptitudinile şi performanţele intelectuale. Normalizarea sprijină modelul

integrării educaţionale, bazat pe încrederea în copil şi în capacităţile sale, adaptarea şcolii la

copil, tratament egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi sprijinul sunt

esenţiale.

Educaţia incluzivă este susţinută de principiul normalizării şi înlesneşte integrarea

socială a persoanelor cu handicap, integrarea fiind operaţionalizarea, mijlocul, modalitatea

principală de realizare a normalizării, care este de fapt un ideal, un scop general.

6.1 CE ESTE INTEGRAREA?

În concepţia lui B. Nirje, integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi este

considerată ca fiind o recunoaştere a integrităţii individului, ceea ce înseamnă capacitatea de a

fi el însuși, de a fi lăsat să fie el însuși printre ceilalţi.

Odată cu apariția principiului normalizării și cu recunoasterea drepurilor egale ale

persoanelor cu dizabilitati cu ceilalti membrii ai societatii, modelul segregat de educatie a

inceput sa fie criticat vehement de adepţii integrării atât din perspectiva drepturilor

persoanelor cu dizabilităţi cât şi din cea a dezavantajelor pe care le prezintă segregarea pentru

acestea. Astfel, din prisma argumentelor considerabile în favoarea integrării, în ultimele patru

decenii au fost adoptate o serie de declaraţii/ documente internaţionale care au impulsionat

structurarea actualei concepţii cu privire la integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative

speciale, esenţa acestora constând în recunoaşterea deplină a acestor copii ca fiinţe umane, cu

toate drepturile şi implicaţiile ce decurg de aici.

„Integrarea reprezintă unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea socială şi de a

ajunge la schimbarea adaptivă a comportamentului” (Wolfensberger, 1983, p. 47). Problema

integrării sociale este una din marile probleme ale persoanei cu dizabilităţi şi a familiei

acesteia. Integrarea, ca opus al segregării, trebuie să abordeze acele practici şi măsuri care să

„maximizeze potenţialul unei persoane de participare la principalele tendinţe ale culturii sale”

(ibidem, p. 48).


Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilitati se referă, în opinia lui Gherguț

(2005, p. 20) la "schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor,

instituţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute

ca fiind "diferite" din cauza unor deficienţe, a apartenenţei etnice, condiţiilor socioeconomice

de viaţă etc, să poată contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura comunităţii din

care fac parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel: nondiscriminare+ acţiune

pozitivă= incluziune socială".

O persoană cu anumite dizabilităţi se poate spune că este integrată atunci când ea

trăieşte într-o comunitate în care sunt stabilite anumite norme, o comunitate „cultural

normativă”, în care se poate manifesta conform vârstei şi poate utiliza resursele tipice,

normale ale unei comunităţi: locuri de muncă, spitale, magazine, restaurante etc.

Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu doar prin simpla

prezenţă fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării sociale, dar nu este suficientă şi nu

garantează integrarea socială. O persoană poate fi considerată ca fiind integrată social dacă

aparţine comunităţii şi participă activ la viața acesteia, nu prin simpla prezentă fizică.

6.1.1 NIVELURI ALE INTEGRĂRII

Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate şi se

realizează pe mai multe niveluri. De la simplu la complex, aceste niveluri sunt următoarele

(Chelemen, 2010, Gherguţ, 2005; Buică, 2004) :

- Integrarea fizică: se referă la satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei, constând în

adaptarea clădirilor şi căilor de acces la nevoile persoanei cu dizabilităţi, organizarea claselor

şi grupurilor în şcoli obişnuite, asigurarea unor spaţii de locuit în zone rezidenţiale etc.

- Integrarea funcţională: constă în asigurarea condiţiilor de utilizare efectivă a

tuturor facilităţilor şi serviciilor puse la dispoziţia comunităţii.

- Integrarea socială: presupune stabilirea acelor tipuri de relaţii în comunitate care să

nu excludă persoana cu dizabilitate de la viaţa socială obişnuită, relaţii care sunt influenţate de

atitudinile de respect şi stimă şi de ansamblul manierelor de interacţiune între persoanele

normale şi persoanele cu dizabilităţi.

- Integrarea personală: este legată posibilitatea iniţierii, menţinerii şi dezvoltării

relaţiilor de interacţiune cu persoane semnificative în diverse perioade ale vieţii, incuzând

diverse categorii de relaţii în diverse perioade ale vieţii.


- Integrarea în societate (societală): se referă la asigurarea de drepturi egale şi

respectarea autodeterminării persoanei cu dizabilitate.

- Integrarea organizaţională: vizează participarea deplină la toate nivelurile structurii

organizaţionale (instituţie, firmă ş.a.), conform capacităţilor şi intereselor persoanei cu

dizabilitate; este necesar ca serviciile publice generale să fie organizate în aşa fel încât să

răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.

Atunci când este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate distinge o

anumită procesualitate a integrării realizată în patru etape (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.

19):

Integrarea fizică este nivelul incipient al integrării şi se rezumă la prezenţa unor

copii cu dizabilităţi în grupe sau clase obişnuite, realizându-se o reducere a distanţei dintre

copilul cu dizabilităţi şi cel cu non-dizabilităţi. În acest fel se realizează intercunoaşterea şi

familiarizarea acestor copii, dar participarea efectivă a copilului la activitatea grupului,

precum şi comunicarea încadrul acestuia este redusă în această etapă.

Integrarea funcţională sau pedagogică înseamnă implicarea copilului cu C.E.S.

într-un proces comun de învăţare cu clasa, ceea ce presupune că aceşti copii asimilează

anumite cunoştinţe împreună cu ceilalţi.

Integrarea funcţională intervine atunci când un elev cu C.E.S. atinge un nivel maximal

posibil de participare cu ceilalţi elevi la lecţii şi activităţi şcolare, pe perioade de timp şi

conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Implicarea în actul de învăţare

presupune o abordarea personalizată a acestor copii, prin care se urmărește atingerea

disponibilităţilor individuale ale copilului.

Integrarea socială presupune antrenarea copiilor cu deficienţe în activităţile

desfăşurate în afara lecţiilor, atât în şcoală, cat şi în afara ei (jocuri, activităţi sportive,

spectacole). În această etapă includerea este mai uşor de realizat, presupunând participarea

egală a copilului la diferite activităţi de socializare, împreună cu ceilalți.

Integrarea societală apare atunci când copilul cu C.E.S. are sentimentul de

apartenenţă şi participare la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. În acest

sens se are în vedere şi o extensie a integrării în afara grupului şcolar, în comunitate. Acest

nivel de integrare presupune asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite

influenţe asupra partenerilor, includerea în comunitate, încrederea în sine şi în ceilalţi.

Cele patru niveluri ale integrării nu sunt etape ce se desfăşoară şi se realizează

separat, ele se află în relaţii de interdependenţă – absenţa unei etape ar afecta socializarea

propriu-zisă.


6.2 INTEGRARE VS. SEGREGARE EDUCATIVĂ

Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe educative speciale)

a cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii educaţiei segregaţioniste (în instituţii

specializate) şi susţinătorii educaţiei integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive).

Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt (Daunt, Vrăşmaş, &

Muşu, 1996):

a) şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;

b) numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o clasă obişnuită;

c) şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care poate răspunde

adecvat şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale speciale ale unor copii;

d) şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi, tehnologii didactice

specializate, ceea ce oferă eficienţa activităţii de educaţie şi recuperare cu copiii

deficienţi;

e) clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi dezvoltare pentru

copiii cu probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de inferioritate a copilului

cu handicap;

f) prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului de copii

„normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulaţie şi competiţie;

g) modelul instituţional – mai ales în sensul segregării copiilor în instituţii separate, de

tip azilard – este treptat supus unor critici tot mai severe, deşi există destule opinii care

apreciază şi oportunitatea reabilitării şi adaptării acestui model, în mai mare măsură la

copil.

Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru prima dată de către

Stangvik (1991, apud Chelemen, 2010), sunt următoarele:

a) argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor

civile;

b) argumentul calităţii vieţii, şi anume că persoanele cu cerinţe educative speciale sunt

private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;

c) argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie segregată, a stimulării

necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la grupul social,

conştiinţa identităţii de sine), care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă

sau educaţie;


d) argumentul controlului social, şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi

principalul instrument de control a populaţiei în surplus;

e) argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în

comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri importante la eficienţa economico-

financiară a instituţiilor separate, chestiune complicată şi controversată;

Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un sistem

educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care se dovedesc superioare

educaţiei speciale separate. Acest fapt ne atrage atenţia asupra faptului că educaţia specială

nu este sinonimă cu educaţia separată. În această idee, Wolfensberger (1983, p. 51) îl

citează pe Mullins „majoritatea celor cu deficienţe şi retard mediu pot funcţiona în clase

obişnuite dacă le sunt asigurate servicii speciale suplimentare (profesori şi săli-resurse).

Acest lucru este valabil şi pentru cei cu handicap major, precum surditatea ori absenţa

văzului, ori alte deficienţe”.

Harry Daniels (1993, p. 5) afirmă că: „Deciziile referitoare la oportunitatea integrării

unei persoane pot fi astfel luate în funcţie de răspunsul la întrebarea dacă integrarea este de

natură să amelioreze calitatea vieţii persoanei în cauză”.

O astfel de abordare a integrării atrage atenţia asupra faptului că pot exista diferenţe

între afirmaţiile generale despre starea de integrare dorită şi validarea prin confirmarea

explicită a celui în cauză. H. Daniels, nu întâmplător, adaugă la cele afirmate mai sus

următoarele: „Mai direct spus, cunoaştem prea puţin despre consecinţele acţiunilor noastre”.

Se impune deci, atât evaluarea serviciilor pe care le asigurăm în sensul efectelor lor pe

termen scurt şi lung, cat şi evaluarea consecinţelor unor astfel de decizii asupra beneficiarilor.

Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi, dar numai

în măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora. Sunt specialişti care îndeamnă la

o analiză foarte serioasă înainte de a se proceda la o „integrare totală”, a tuturor copiilor cu

dizabilităţi, indiferent de profunzimea acesteia. James Kauffman (1989) consideră că

încercarea de a forţa elevii să se integreze este la fel de coercitivă şi discriminatorie ca şi când

s-ar încerca să forţezi toţi elevii să participe la un învăţământ special.

Contrar acestui punct de vedere sunt adepţii „integrării totale” care constă în faptul, aşa

cum am mai spus, că toţi elevii, indiferent de dizabilitate şi severitatea acesteia vor participa la

un program normal tot timpul şi toate serviciile trebuie să le fie puse la dispoziţie. Desigur,

socializarea copiilor cu dizabilităţi nu oferă o perspectivă optimistă în afara unei educaţii

integrate şi incluzive. O astfel de educaţie este condiţionată nu numai de o dorinţă, desigur,


democratică, ci şi de felul în care sunt pregătiţi toţi factorii implicaţi în această acţiune: cadre

didactice, părinţii copiilor fără dizabilităţi, părinţii copiilor care au dizabilităţi, copiii cu

dizabilităţi, copiii fără dizabilităţi, atitudinea mediului social în care trăieşte un astfel de copil.

Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei dintre

disponibilităţile copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –normativ în care trăieşte.

Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o acţiune esenţială în

pregătirea integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de către părinţi a disponibilităţilor

limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri în luarea unor decizii cu privire la copii,

pregătirea personalului didactic pentru activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină

integrarea trebuie să acţioneze nu doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei

acestuia, asupra cadrelor didactice furnizând informaţii cu privire la disponibilităţile copilului în

vederea conceperii unui curriculum personalizat (Chelemen, 2007).

Un aspect foarte important de subliniat este pregătirea climatului instituţiei în care se

realizează integrarea copilului, aceasta pentru evitarea accentuării „handicapatizării” copilului.

Goffman (1968, p.46) afirma că „intrarea în şcoala publică este relatată ca fiind ocazia de a

învăţa o stigmă, experienţa apărând uneori precipitată în prima zi de şcoală cu ironii,

tachinări,,obstrucţionări şi bătăi”. Cu cat copilul va fi mai „handicapatizat”, cu atât este mai

mult posibil să fie trimis la o şcoală specială pentru persoanele de tipul său şi cu atât mai brusc

trebuie să facă faţă opiniei pe care publicul o are în legătură cu el”. Chiar şi în această situaţie,

integrarea şcolară, atunci când este bine pregătită şi acceptată de toţi factorii implicaţi, reprezintă

soluţia premergătoare cea mai importantă,de dizabilităţi. Acelaşi autor (Goffman, 1968, p.47)

sublinia că „copilul stigmatizat reuşeşte să treacă prin primii ani de şcoală mai uşor, însă invazia

întâlnirilor sau angajarea în slujbă, adesea, va declanşa momentul adevărului”.

Chiar respectând aceste condiţii, cel puţin în momentul prezent, nu credem într-o

integrare totală. În condiţiile unui învăţământ mai mult informaţional decât pragmatic, este

greu de crezut că se poate asigura o implicare funcţională a tuturor copiilor cu dizabilităţi,

indiferent de profunzimea acestora.

Principiul normalizării, specialişti în domeniu, persoane cu dizabilităţi şi unele familii

ale acestora sugerează modalităţi de integrare, fără a insista asupra unei integrări totale.

Diverse activităţi, tabere, sport, cultură, etc., chiar şi unele activităţi educativ-instructive

(desen, muzică, lucru manual) desfăşurate împreună cu copiii fără dizabilităţi pot reprezenta o

strategie conştientă şi sistematică de integrare.

Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite organizaţii sunt

esenţiale pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilităţi petrecerea


timpului liber şi a vacanţelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea

socială. Orice formă de participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea socială.

Atunci când nu asigură participarea persoanei cu dizabilităţi la sarcinile impuse de mediul

social în care a fost introdusă şi nu întâlneşte climatul care s-o implice în viaţa grupului,

integrarea este doar una fizică, necesară, dar nu suficientă asigurării integrării sociale

(Chelemen, 2007).

Totuşi, atunci când este vorba despre dizabilităţi severe, chiar părinţii, în virtutea

principiului normalizării, solicită înfiinţarea unor instituţii specializate în reabilitarea şi

integrarea persoanelor cu dizabilităţi.

McInnes şi Treffry afirmă că „pentru unii copii cu surdocecitate severă cea mai bună

opţiune pare a fi alegerea unui cadru instituţional adecvat” (1982, pp. 340-344). Alegerea acestei

variante nu trebuie să ducă la excluderea copilului din familie. Copilul trebuie să rămână un

membru al familiei, să fie vizitat de fraţii şi surorile lui, să-i fie împărtăşite problemele familiei.

Aceeaşi problemă a necesităţii unor instituţii specializate care să vizeze abilitarea şi

integrarea socială, atât cat este posibilă, a copiilor cu dizabilităţi severe, o găsim şi în lucrarea

„Parents et professionnels devant l`autisme” (Misès&Grand, 1997, p. 439) unde autorii susţin

ideea că părinţii copiilor cu autism vor un mediu şcolar specializat care să asigure în acelaşi

timp şi un mediu social. Părinţii acestor copii cu dizabilităţi severe vor o instituţie şcolară în

care viaţa are un caracter familial de talie mică, cu proiecte individualizate şi reajustate de cat

e ori este nevoie, instituţii şcolare în care să existe un personal bine pregătit, bine motivat şi

care poate să facă faţă unei munci epuizante.

Ideile menţionate mai sus susţin faptul că o „integrare totală” nu constituie neapărat o

asigurare a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi severe şi nu exclude importanţa

pregătirii integrării sociale a acestora în instituţii specializate, forţarea integrării în

învăţământul de masă nu va fi în interesul acestor copii.

Atunci când, datorită dizabilităţii severe a copiilor se impune instituţionalizarea

acestora în centre specializate, pentru a putea maximiza potenţialul acestora de participare la

viaţa socială, nu trebuie exclusă această posibilitate.


6.3 PREMISE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE

Educaţia integrată sau învăţământul integrat vizează caracterul democratic al educaţiei

pentru toţi, implicând un sprijin pedagogic în acest sens.

Una dintre premisele cele mai importante ale educaţiei integrate este egalitatea

şanselor educaţionale ce se obiectivează în trei paliere (Păun 1998, apud Chelemen, 2010):

A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe

orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar, dar nu suficient, constituind doar

premisa realizării egalităţii şi dreptului la educaţie.

B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea oportunităţilor şi

condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normală,

liberă şi completă a fiecărui copil, diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în

domeniu. A asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor,

indiferent de condiţia lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a exploata

oportunităţile educaţionale afirmate.

C) Egalitatea şanselor de integrare – reuşita şcolară. Aceasta reprezintă modalitatea şi

criteriul de evaluare a gradului de realizare a egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru

decat în măsura în care este confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului

de maturitate atins de democraţie.

Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate externă a educaţiei

aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, a modelelor culturale şi a

mentalităţilor sociale, nivelul „b” constituie expresia gradului de maturitate a ştiinţelor despre

educaţie, capabilă să valorifice complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil.

Păunescu şi Muşu (1997) vorbesc despre o psihopedagogie specială integrată, în care

termenul de integrată vizează atât integrarea mai multor discipline ce participă la educaţia

copiilor cu C.E.S., cât şi sistemul educaţional unitar.

Anul 1981 a fost declarat anul internaţional al persoanelor deficienţe, iar după această

perioadă, UNESCO, UNICEF şi CEDO au colaborat şi au militat în favoarea reformei din

învăţământul special. Rezultatul concret al acestor demersuri a fost organizarea conferinţei de

la Salamanca în 1994, unde s-au trasat directivele de acţiune pentru educaţia integrată şi

reabilitarea pe baza resurselor comunitare.

În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 au fost clarificate şi

punctualizate modalităţile de asigurare a şanselor egale pentru copiii cu dizabilităţi.


Prezentăm câteva puncte relevante ale acestei declaraţii comune, la care au fost semnatare

delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale:

persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste

şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a

veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;

şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de

combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare,

construiesc o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare; oferă forme de

educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea

copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ:

trebuie să existe un continuum de sprijin şi servicii corespunzător continuumului

de navoi speciale întâlnite în fiecare şcoală.

Se poate vorbi în momentul de faţă despre recunoaşterea necesităţii educaţiei

incluzive, precum şi despre punctul comun în care se acceptă că principiul de bază al unui

sistem educaţional public este acela că şcoala este pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să

fie educaţi împreună deoarece urmează să trăiască împreună, iar şcoala trebuie să fie pregătită

să se schimbe pentru a răspunde nevoilor tuturor copiilor (Prenton, 2006).

Întrebări de evaluare1. Ce înţelegi prin educaţie integrată?

2. Care sunt avantajele şi dezavantajele educaţiei integrate?

3. Care sunt nivelurile integrării copilului cu C.E.S.?

4. Consideri că prin integrarea educaţională a copilului cu C.E.S se îmbunătăţeşte

calitatea vieţi sale? De ce?

5. De ce „egalitatea şanselor” este o premisă a educaţiei integrate?


7. INCLUZIUNEA ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ.

Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă sau în clasele

obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având

cerinţe educative speciale. Percepând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului

(familia fiind socotită prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o

particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o

importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea

unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces.

In plus, integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă

a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi

potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive

independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi

educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite

în cadrul comunităţii (Gherguț, 2005).

Educaţia integrată lansează impune un nou concept pedagogic: pedagogia sportivă şi

discriminativă pozitiv. Acest concept-principiu presupune o deplasare de pe modelul

pedagogic bazat pe selecţie negativă şi eşec, la cel bazat pe discriminare pozitivă şi succes.

Discriminarea pozitivă implică dreptul la diferenţă şi la specificitate într-un cadru şcolar şi

pedagogic nediscriminativ, iar educaţia integrată este acest cadru.

Educaţia incluzivă are ca obiectiv principal adaptarea şcolii în general la diversitatea

copiilor dintr-o comunitate, presupune un proces de îmbunătăţire a instituţiei şcolare vizând

valorificarea tuturor resurselor, mai ales a celor umane, pentru a susţine participarea la

procesul de învăţământ a tuturor elevilor din comunitate.

7.1 CE ESTE INCLUZIUNEA?

Educaţia incluzivă este o provocare pentru şcoala obişnuită pentru că presupune o

schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea

copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca

elemente componente ale diversităţii umane – cu diferenţe specifice.


Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei

şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a

susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.

Incluzivitatea trebuie însoţită de o educaţie pentru diversitate de la copil la adult, pentru a

înţelege şi accepta diversitatea. Educaţia pentru diversitate trebuie să accepte modelul social de

interpretare a termenului de handicap şi să înţeleagă handicapul ca o funcţie a relaţiei dintre

persoanele cu dizabilităţi şi mediul înconjurător. Handicapul nu este doar rezultatul unei dizabilităţi,

ci sensul său derivă şi din reacţia societăţii la persoanele care deviază de la standardele culturale, cât

şi de calitatea acomodării dintre individ şi societate.

Prenton (2006, p. 105) defineşte termenii de integrare și incluziune în mod sintetic

şi într-o manieră comparativă, astfel: „Integrarea este asimilarea unui elev în

educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi

curriculum-urilor existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala rămâne în mare parte

neschimbată". În comparaţie cu aceasta, „incluziunea pune accentul pe necesitatea ca

sistemul educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor

elevilor."

Nediferenţierea celor două concepte - integrare şi incluziune, însoţită şi de o aplicare

incorectă a ideii de şcoală pentru toţi, având la bază alte motive decât interesul copilului, poate

duce la un proces de falsă integrare şcolară (pseudointegrare şcolară), având consecinţe negative

atât asupra elevului integrat/inclus în clasa obişnuită, cât şi asupra celorlalţi elevi şi cadre

didactice.

În opinia lui Gherguţ (2006) pseudointegrarea se referă la:

includerea elevilor cu dizabilităţi în programele obişnuite, fără a se recurge la

pregătire şi serviciile de suport necesare;

plasarea claselor integrate (speciale) în clădiri separtate ale aceleiaşi şcoli;

gruparea copiilor cu dizabilităţi foarte diferite în acelaşi program;

izolarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile obişnuite;

plasarea elevilor cu dizabilităţi în instituţii şcolare obişnuite destinate copiilor de

vârstă mai mică;

expunerea copiilor cu dizabilităţi la factori de risc; ignorarea nevoilor strict

individuale ale copilului;

menţinerea orarelor separate pentru elevii cu dizabilizăţi; ignorarea problemelor

existente la nivelul mediului familial.


7.2 INCLUZIUNEA EDUCATIVĂ

Educaţia incluzivă nu poate fi realizată decât în şcoli incluzive, în care, pentru a se

putea realiza incluziunea, acestea trebuie să răspundă anumitor cerinţe.

Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă

unde au acces toţi copii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt

integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul

activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde

participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un

parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi

părinţi. Pornind de la această realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase

incluzive, în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative speciale (de

regulă între doi şi patru copii cu CES) (Gherguţ, 2005).

Astfel, şcoala incluzivă pune în centru atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală,

unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri

diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. Prin urmare, în scopul unei reuşite

depline a integrării copiilor cu dizabilităţi/cerinţe educative speciale într-o şcoală de masă,

este nevoie de parcurgerea mai multor etape şi anume (ibidem):

1. sensibilizarea, adică identificarea şi valorificarea potenţialului uman existent în

şcoală, care să dorească şi să aibă competenţa necesară în lucrul cu clasele şi copiii

incluşi într-un program de integrare.

2. training-ul, adică programul în care cadrele didactice selectate învaţă principii,

metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii cu deficienţe, dar

şi modalităţi prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă

pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să

primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de

învăţare.

3. luarea deciziei, constă în reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea

atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de

procesul integrării.

4. tranziţia, în care transformările manageriale di şcoală solicită din partea cadrelor

didactice adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele


stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile

integrării.

5. evaluarea procesului de către profesori, elevi, părinţi şi experţi (cadre didactice

universitare, cercetători în domeniu), realizându-se astfel adaptarea permanentă a

proceselor din şcoală la nevoile reale ale elevilor, dar şi transparenţa şi flexibilitatea

conducerii şcolii.

Prin urmare, şcoala incluzivă se centrează pe cunoaşterea modului de învăţare a

strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră cooperantă şi

solidară, unde procesul de predare şi învăţare este simultan, unde fiecare elev “învaţă cum se

învaţă”, unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării

celor din jur.

În opinia lui Vrasmas (2001), realizarea educaţiei incluzive presupune:

- Existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul

nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,

principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul

asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.

- Punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care

conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă,

socială, o pedagogie a iubirii.

- Elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definescă prin flexibilitate şi

diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a

materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi

tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.

- Crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile

învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală,

sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).

În concluzie, școala incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare

măsură, transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în

speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Educaţia incluzivă

presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare având ca scop exploatarea

resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a menţine participarea la procesul de

învăţare a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. Educaţia/ școala incluzivă accentuează

necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi acces necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor


educaţionale diferite ale tuturor copiilor, astfel încât să armonizeze diferenţele de învăţare,

diferenţele între grade de reuşită şcolară, să asigure o educaţie eficentă pentru toţi.

7.3 CARACTERISTICI GENERALE ALE ŞCOLII INCLUZIVE

Educatia pentru toţi corespunde, în educaţia şcolară, şcolii incluzive. Acest tip de

şcoală se referă, în sens restrâns, la integrarea/ includerea tuturor copiilor, indiferent de

capacităţile şi competenţele lor de adaptare şi de învăţare, într-o formă de şcoală. In sens larg,

ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul

învaţării tuturora.

Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare, pentru că fiecare

aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltarii:

- o experienţă,

- un stil de învăţare,

- un model social,

- o interacţiune specifică,

- un ritm personal,

- un mod de abordare,

- un context cultural căruia îi apaţine.

Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune, înainte de

orice, acceptarea faptului că orice copil poate învăţa. Toţi actorii educaţiei învaţă, se schimbă,

se transformă. Fundamental în procesul de predare- învatare este inţelegerea interactivităţii

învăţării şi dezvoltării (Glava, 2005, p. 26). Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin

faptul că interacţionează cu ceilalţi. De aici şi profesorii învaţă permanent, la fel managerii

şcolari şi parinţii, dar şi toti ceilalţi membri ai comunităţii.

Şcoala incluzivă se adresează individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării

şi cooperării pentru învăţare. Şcoala nu este numai un teritoriu al cunoşinţelor academice, ci şi al

experienţelor practice şi al relaţiilor interumane. Predarea este un act de cooperare, descoperire şi

reflecţie, la care participă atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O

resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi, de

multe ori, realizarea ei, se completează cu cooperarea între profesori şi chiar cu unii părinti. Fiecare

şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure,

prin managementul pe care il propune, următoarele:


- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea şi definirea procesului ca atare, nu numai

o simplă plasare a copiilor împreună;

- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane;

- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la nevoile/ cerinţele

individuale;

- să recunoască incluziunea ca parte a politicilor de egalizare a şanselor, cu aranjamente clare

pentru implementare, fundamentare şi monitorizare;

- să ţină cont de principiile incluzivităţii;

- să se asigure că admiterea copiilor cu cerinţe eductive speciale în structuri educative

este orientată pozitiv şi cu sensibilitate;

- să asigure o evaluare adecvată şi amenajări de sprijin, ambele tinand de şcoală şi,

implicit, de agenţii externe, astfel ca nevoile tuturor copiilor să fie adecvat rezolvate;

- să lucreze în colaborare cu autorităţile şi agenţiile locale pentru a identifica barierele

posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;

- să recunoască faptul că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul

intregului personal, al şcolii şi al comunităţii locale (toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în

dezvoltarea incluzivă a şcolii);

- să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină/

sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.

De asemenea, este necesar să înţelegem faptul că şcoala incluzivă nu este identificată cu

unităţi şi clase speciale separate, cu plasarea copiilor într-un mediu şcolar obişnuit, fără sprijin, sau

cu integrarea unor copii fără a realiza condiţii egale şi cu atât mai puţin cu mişcarea unor copii către

şcoala obisnuită (de la cea specială) pentru căteva ore pe săptămană.

Întrebări de evaluare

1. Ce este incluziunea şi ce presupune?

2. Care este diferenţa dintre integrare şi incluziune?

3. Ce presupune transformarea unei şcoli într-una incluzivă?

4. Ce presupune realizarea educaţiei incluzive?

5. Care sunt responsabilităţile şcolii incluzive?


8. FAMILIA CARE ARE COPII CU DIZABILITATI

Atunci când vorbim despre educaţia copilului, familia acestuia joacă un rol deosebit de

importat (părinţi, bunici, fraţi, surori, uneori chiar şi familia lărgită poate avea o contribuţie).

Rolul familiei este important din perspectiva influenţei pe care aceasta o are asupra dezvoltării

copilului, dar mai ales deoarece contribuie sau este important să contribuie semnificativ la

educaţia acestuia. Cu atât mai importantă este contribuţia familiei în cazul unui copil cu

dizabilităţi, care are de înfruntat provocări educaţionale mai puternice sau cel puţin diferite

faţă de ceilalţi copii şi care poate necesita sprijin suplimentar pentru satisfacerea nevoilor sale.

Pentru a putea face faţă provocărilor, adesea familia copilului necesită un sprijin special

acordat din partea specialiştilor.

Pe parcursul acestui modul vei afla cum poate influenţa familia prezenţa unui copil cu

dizabilitate, cum poate fi sprijinită familia unui copil cu dizabilităţi şi ce presupune intervenţia

precoce sau timpurie, care poate să fie decisivă asupra evoluţiei copilului.

8.1 INFLUENŢA DIZABILITĂŢII COPILULUI ASUPRA

FAMILIEI

Fenomenul dizabilităţii este definit ca fiind o devianţă de la normal, normalul fiind

condiţionat de cultura fiecărei societăţi. Acest tip de devianţă nu are nici un fel de conotaţii

voluntare, spre deosebire de alte forme de devianţă care sunt mai mult sau mai puţin

voluntare. În ambele situaţii însă, devianţii au ca atribut comun un „stigmat”.

Consecinţa unei stigme este discreditarea, care la rândul ei este însoţită de un cortegiu de

consecinţe: izolarea, trăirea sentimentului de victimizare, nesiguranţa în contactul cu oamenii,

gestionarea respingerii sau chiar a batjocurii din partea celorlalți, teama acestora de a-i însoţi, supra-

protecţia, până la dificultatea găsirii unui loc de muncă etc. Felul în care este percepută și privită

persoana cu dizabilități în societate, adesea ca o persoană deviantă, este transferat și asupra familiei

acesteia, care devine o „familie stigmatizată”.

Gofman (1968) susţinea ideea că relaţia persoanelor care sunt legate printr-o structură

socială de o persoană stigmatizată, este o relaţie care în final duce la un tratament similar din

partea societăţii atât pentru persoana stigmatizată, cât şi pentru persoana care este legată de ea.


Adesea putem observa și la persoane din jurul nostru o astfel de teamă de a se apropia

(nu doar la modul fizic) de persoane care sunt semnificativ diferite, care poartă un stigmat.

Gândește-te câți oameni nu evită să stea prin preajma sau să se împrietenească cu semeni care par

diferiți doar pentru a nu fi priviți și ei altfel? Unii ar evita sau le-ar fi rușine chiar să se plimbe cu

cineva apropiat care poartă o cârjă sau are o deficiență fizică vizibilă. Dar este o chestiune de

educație, iar în ultimele decade s-a dezvoltat mult conștiința socială în ceea ce privește persoanele

cu dizabilități. Totuși, este important să educăm copiii pentru a accepta diferențele dintre oameni,

pentru a fi mai toleranți unii cu alții și a-i sprijini pe ceilalți atunci când au nevoie, contracarând

atitudinile lor negative față de semenii lor care sunt diferiți.

Părinţii unor copii cu dizabilităţi, chiar şi rudele, uneori sunt puşi în situaţia/obligaţi

chiar, să împărtăşească din neîncrederea ce se acordă persoanelor stigmatizate. Acest fenomen

nu se referă doar la relaţiile cu persoanele stigmatizate ca urmare a unor dizabilităţi, ci şi la

alte persoane a căror stigmă este determinată de alte tipuri de abateri de la normă.

În cazul copilului cu dizabilități, familia este de cele mai multe ori cea care preia

stigmatizarea copilului şi consecinţele acesteia. Ruşinea de a avea un astfel de copil,

autoacuzările sau acuzările reciproce, abandonul acestuia, resemnarea, izolarea sau rupturile

maritale sunt încărcături rezultate ca urmare a atributului de stigmatizat.

De multe ori, durerea determinată de naşterea unui copil cu dizabilităţi poate

influenţa într-un mod nefericit viaţa părinţilor, iar dar dacă aceștia nu sunt sprijiniți, dacă

anturajul sau împrejurările îngreunează suferinţa părinţilor, durerea este amplificată și

persistentă chiar dacă uneori mascată şi greu de descoperit. Părinţii copiilor cu dizabilități pot

fi extrem de sensibili la comportamentul celor din jur, uneori chiar deranjaţi de încercările

celor care vor să-i ajute. Uneori, ei trăiesc un sentiment de vinovăţie și pot să se izoleaze, mai

ales dacă sunt lipsiți de înțelegerea celor din jur.

Izolarea părinţilor poate fi continuată cu izolarea copilului cu dizabilităţi. Pufan

(1972, p. 89) afirma că „izolarea copilului surd (ca şi a celorlalte categorii de deficienţi) de

copiii de aceeaşi vârstă şi, în general, de persoanele cu dezvoltare senzorială şi psihică

normală, ori de câte ori se întâlneşte, este rezultatul unei mentalităţi greşite şi al necunoaşterii

utilităţii relaţiilor interumane pentru evoluţia psihică şi comportamentală a tuturor copiilor.

Mobilul unei asemenea atitudini în familia din care face parte copilul cu dizabilitate are la

bază dorinţa de a camufla deficienţa, de a-l menaja pe copil pentru o anumită perioadă

(evitând eventualele confruntări cu cei dispuşi să-l ironizeze sau să se distreze pe seama lui),

de a se menaja ei înşişi împotriva unor presupuse atitudini asemănătoare.”


„Izolarea copilului cu dizabilități ori socializarea lui precară poate avea ca și

consecințe următoarele: copilul devine timid, neîncrezător în forţele proprii, nesigur de ceea

ce face, retras. Copilul se obişnuieşte să evite diferite anturaje, i se cultivă teama de acestea,

şi cu cât înaintează în vârstă, cu atât condiţiile externe devin pentru el mai stresante şi în

acelaşi timp, mai prielnice pentru crearea unor complexe de inferioritate” (Pufan, 1982, p.

89). Părinţii pot fi informaţi cu privire la condiţiile în care copilul lor poate fi stigmatizat şi ca

urmare pot avea tendința de a-l sufoca printr-o supra-protecţie, ignorând consecințele asupra

copilului. „Dar, dacă, stigma copilului va fi ascunsă prea mult timp, atunci se poate ca el să

nu fie pregătit pentru ceea ce se va întâmpla cu el” (Goffman, 1968, p. 113).

Specialiştii în domeniu susţin că toate aceste frământări pot fi limitate şi se poate ca

familia să aibă o viaţă cât mai normală. Smith și colab. (1993, apud Chelemen, 2006)

subliniază faptul că relaţionarea celor din afara familiei cu copilul cu dizabilităţi depinde și de

personalitatea părintelui și de atitudinile acestuia față de propriul copil. Felul în care părinţii

îşi tratează copilul, sentimentele pe care le arată, vor influenţa profund relaţionarea celor din

jur faţă de el. Cei din afară, rudele, vecinii, prietenii, vor prelua ceva din comportamentul

părinţilor faţă de aceşti copii. Atitudinea de compasiune va determina reacţii de compasiune,

atitudinea de jenă va duce la reacţii asemănătoare etc. Recomandabil este ca părintele să se

bucure pentru ceea ce poate copilul lui să facă şi să-l sprijine să se dezvolte într-un cadrul

social cât mai aproape de normalitate.

Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite organizaţii sunt

esenţiale pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilităţi, petrecerea

timpului liber şi a vacanţelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea

socială. Orice formă de participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea lor

socială.

De fiecare dată când se abordează problema familiilor care au copii cu dizabilităţi

intervine un arbitru indispensabil: comunitatea. Aceasta poate avea un rol esenţial în

reducerea perspectivei, uneori pesimiste, pe care o trăiesc astfel de familii. Aceste familii nu

sunt scutite de stresul zilnic al vieţii, dimpotrivă, acesta este amplificat de oboseală, moral

scăzut, necesitatea schimbării stilului de viaţă, supravegherea specială a copilului. Toate

acestea sunt amplificate și de reacţiile altor familii sau de mentalitatea comunităţii, reacţii

determinate de felul cum este percepută persoana deviantă în societate. Stresul pe care-l

trăiesc aceste familii, de cele mai multe ori nu este centrat pe copil, ci pe contactul cu

comunitatea, care îl poate detemina și întreține.


În acelaşi timp, este important de subliniat faptul că familia poate “beneficia” și de o

„stigmă de curtoazie” prin comportamentul normal față de copil, demonstrând un model de

normalizare și arătând cum ar putea fi și cum trebuie tratată o persoană stigmatizată: ca şi cum

n-ar avea nici o stigmă.

Reacțiile familiei la nașterea unui copil cu dizabilitate sau la aflarea diagnosticului

pot fi foarte controversate. Singer și Powers (1993, apud ibidem) le-au sintetizat astfel:

- Naşterea unui copil cu dizabilităţi poate determina o criză însoţită de o mare durere,

dezamăgire, fără imaginarea unei perspective cu privire la copil, la propria persoană, la întreaga

familie. Durerea este trăită ca o pierdere a visurilor şi speranţelor, a pierderii copilului dorit,

visat, a pierderii unui copil care trăieşte. Felul în care reacţionează părinţii la aflarea

diagnosticului copilului nu poate fi apreciat ca fiind „greşit” sau „corect”. În toate situaţiile în

care se stabileşte un diagnostic de dizabilitate, a cărui prognostic este nefavorabil, durerea şi

deprimarea sunt răspunsuri normale. Visul naşterii unui copil ideal s-a destrămat, iar realitatea

determină un continuu de decepţii dureroase. Rolul de părinţi, pe care familia şi l-a imaginat şi

l-a pregătit, nu mai poate fi realizat în același mod. Durerea, depresia, neliniştea, vor persista

până vor reuşi să-şi reconstruiască rolul visat, dacă vor reuşi.

- Poate apărea apărarea împotriva unei realităţi, manifestată prin negarea

diagnosticului dat copilului, negarea dizabilităţii, respingerea copilului printr-o neglijare

afectivă sau chiar izolarea copilului. Negarea, la început, poate să fie o modalitate de

autoprotejare a părinţilor, de a întreţine o speranţă, negarea dă posibilitatea părinţilor de a-şi

mobiliza energiile. „Negarea este o reacţie iniţială normală la un şoc emoţional. Este şi o

reacţie sănătoasă în perioada de început, dar trebuie urmată de o conştientizare a realităţii

deficienţei, stare care determină o perioadă intensă de jale/ deznădejde.”

- Perturbarea relaţiilor din familie, apariţia unor conflicte în interiorul familiei,

reproşuri reciproce, culpabilizări, autoculpabilizări, reproşuri din partea copiilor sănătoşi;

- Poate să apară, de asemenea, sentimentul de neajutorare, incapacitatea de a-şi

dezvălui trăirile, preocuparea excesivă pentru literatura medicală (în detrimentul ajutorării

copilului), învinovăţirea doctorului sau a partenerului, teama de viitor, respingerea evidenţei;

- Izolarea de prieteni și chiar de familia extinsă.

În ceea ce privește modalitatea de adaptare și atitudinea familiei față de dizabilitatea

copilului, în literatura de specialitate sunt menționate următoarele categorii de părinţi (Albu

A. şi Albu C., 2000): echilibraţi, indiferenţi, exageraţi, auoritari şi inconsecvenţi.

Părinţii echilibraţi se adaptează rapid situaţiei şi acordă copilului atenţie, tandreţe şi

siguranță, îl încurajează și îl educă fără a abuza de tonul critic, de pedepse sau ameninţări.


Datorită atitudinii lor mature vor găsi resursele necesare pentru a acţiona, mai ales că ei ştiu

ce este necesar, când şi cum trebuie oferit, ce, cum şi cât de mult i se poate cere copilului lor.

În cadrul unei familii echilibrate, copilul cu deficienţe are drepturi şi obligaţii în egală măsură,

este egal cu fraţii şi cu surorile sale.

Părinţii indiferenţi nu manifestă afecţiune faţă de copil, sunt reci şi ostili cu acesta, îl

pedepsesc sau îl ignoră. În situaţii de eşec al copilului, părinţii reacţionează prin reproşuri şi

pedepse repetate, care duc la sentimentul de neputinţă, incapacitate şi inutilitate a efortului

alimentând sentimentul de inferioritate al copilului.

Părinţii exageraţi sunt supraprotectori, exagerat de atenţi, împiedicînd copilul să-şi

dezvolte propriul control, autonomia, independenţa personală, iniţiativa şi respectul de sine.

Astfel, copilul devine dependent de familie, incapabil să facă faţă greutăţilor vieţii, fără

abilităţile necesare integrării sociale.

Părinţii autoritari sunt rigizi și țin să aibă un control dictatorial asupra vieții li

comportamentului copilului. Ei stabilesc diverse reguli care trebuie respectate necondiţionat,

copilul neputându-şi dezvolta capacitatea de decizie şi acţiune necesare integrării sociale.

Părinţii inconsecvenţi nu au o atitudine fermă în raport cu propriii copii. Lipsiţi de

stabilitate, copiii devin nesiguri şi uşor de influenţat, fără a-şi pune în valoare propria

personalitate.

8.2 SPRIJINIREA FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILITĂŢI

Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane, prin serviciile pe

care le oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi informală poate contribui la

reducerea stresului nefuncţional pe care îl trăiesc familiile care au copii cu dizabilităţi.

În acest sens se poate realiza un management familial care să aibă în vedere

următoarele direcţii de acţiune:

- grijile financiare - veniturile acestor familii sunt de foarte multe ori diminuate

datorită pierderii sau renunţării la locul de muncă, pe de o parte, pe de altă parte, ca urmare a

cheltuielilor suplimentare cerute de copilul cu dizabilităţi;

- consilierea;

- informări educaţionale, educarea comportamentului copilului;

- activităţi în comunitate, angajarea voluntarilor pentru sprijinirea copilului în

realizarea diferitelor activităţi; grupe de într-ajutorare pentru părinţi.


În realizarea managementului familial este nevoie de asistenţi sociali, medici,

psihologi, pedagogi etc. prin intermediul cărora părinţii să fie informaţi despre ce este mai

bine pentru copilul lor.

Desigur, aşa cum rezultă din literatura de specialitate, este greu să treci peste

sentimentele iniţiale de durere, de pierdere, vinovăţie, dar, treptat, părinţii vor înţelege că şi

copilul lor cu dizabilităţi, pe măsura trecerii timpului, va reuşi în viaţă în felul lui şi vor

accepta că multe din manifestările lui nu sunt, neapărat, cauzate de dizabilitate, ele pot fi

comportamente caracteristice vârstei.

Asistenţii sociali în calitate de consilieri, prin atribuţiile lor, pot să susţină

sentimentele pozitive ale familiei faţă de copil şi cu timpul există şanse ca ei să îl aprecieze

pentru ceea ce el poate să facă, să se bucure pentru cele mai mici realizări.

Beatrice Franc (1997, apud Chelemen, 2006) susţine că atât copiii cât şi părinţii

trebuie susţinuţi de centre de consiliere. Părinţii cer să fie ajutaţi să înţeleagă şi să trăiască cu

ideea că, copilul lor este altfel decât ceilalţi copii, să fie învăţaţi cum să-i înveţe pe copiii lor

să trăiască alături de copiii sănătoşi. Părinţii cer să fie consiliaţi pentru a putea înţelege

dinamica vieţii psihice a autistului, ei vor să fie partea activă în legătură cu ceea ce trebuie să

facă şi să fie copilul. Între părinţi şi terapeuţi trebuie să existe încredere, ei întâmpină

dificultăţi majore în faţa tăcerii, trăiesc mereu sentimentul că nu li se spune nimic. Pe măsură

ce trece timpul, ei sunt blocaţi în jurul copilului, de aceea vor din partea specialiştilor să fie

ajutaţi să înţeleagă realitatea, să primească o vorbă de alinare, să sesizeze o schimbare, un

progres, o evoluţie, să li se ofere un loc disponibil într-o instituţie, aşezământ special capabil

să se plieze pe particularităţile autistului.

Prin intervenţia psihopedagogilor şi a sistenţilor sociali trebuie rezolvată problema

comunicării între părinţi. Dacă unul din soţi crede că face prea mult pentru îngrijirea copilului

sau că a trebuit să renunţe la serviciu pentru copil, dacă se învinovăţesc reciproc cu privire la

dizabilitatea copilului, înseamnă că există probleme serioase de comunicare, cu repercusiuni

grave în evoluţia copilului cu dizabilităţi. Asistenţii sociali trebuie să ajute soţii să nu se

izoleze unul de altul sau de anturaj, să înţeleagă că relaţiile cu alte persoane, familii, grupuri

este foarte importantă şi legătura maritală va purta o povară mai uşoară. Părinţii trebuie ajutaţi

să înceteze să sufere şi chiar susţinuţi să îşi permită o nouă viaţă, să înceapă din nou să

trăiască. Autodepăşirea suferinţei, atât cât este posibil, este şi în avantajul copilului.

O problemă delicată ce apare în familiile cu copii cu dizabilităţi este raportarea la

fraţii şi surorile pe care îi au aceştia. Literatura de specialitate atrage atenţia asupra unor

fenomene de respingere de către fraţi a celui cu dizabilităţi, dar în acelaşi timp sunt situaţii


când prezenţa unui astfel de copil are efecte pozitive asupra comportamentului social al

fraţilor. Părinţii trebuie ajutaţi să înţeleagă importanţa acordării atenţiei în mod egal tuturor

copiilor. Dedicarea a prea mult timp copilului cu dizabilităţi şi neglijarea nevoilor emoţionale

ale celorlalţi copii va face dificilă acceptarea şi includerea în familia completă a acestuia.

8.3 INTERVENŢIA PRECOCE

Un alt aspect menit să sprijine familiile care au copii cu dizabilităţi este prevenirea-

intervenţia precoce. Prevenirea, în conformitate cu Regulile Standard privind Egalizarea

Şanselor pentru Persoanele cu Handicap O.N.U., Rezoluţia 48/96 1993 (art.22), înseamnă

“acţiunea destinată împiedicării apariţiei deficienţelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau

senzoriale (prevenţia primară) sau împiedicării deficienţelor ce determină limitări funcţionale

permanente sau incapacităţi (prevenţia secundară)”.

Prevenţia poate include o diversitate de acţiuni, cum ar fi: îngrijirea primară a

sănătăţii, îngrijirea prenatală, perinatală şi cea postnatală, educaţia, campaniile de imunizări

împotriva bolilor contagioase, măsurile de control ale maladiilor endemice, regulamentele de

protecţie a muncii, programele de prevenire a accidentelor în diferite medii, inclusiv adaptarea

locurilor de muncă pentru prevenirea incapacităţilor şi bolilor profesionale, precum şi

prevenirea incapacităţilor rezultate din popularea mediului sau în urma conflictelor armate.

Prevenirea sau prevenţia a determinat lansarea unui nou concept - „intervenţia

precoce”. Termenul de „intervenţie precoce” a fost în mare măsură utilizat pentru a descrie

eforturile destinate prevenirii, ameliorării problemelor de dezvoltare sau a comportamentelor

cauzate de influenţe de mediu sau de influenţe biologice sau de ambele.

“Intervenţia precoce” este un termen care cuprinde o gamă variată de abordări

experimentale, educaţionale şi terapeutice, proceduri de antrenament şi experienţă de sprijinire.

Intervenţia precoce vizează anumiţi „copii vulnerabili”. Se pot identifica trei

categorii de „copii vulnerabili” care, din diferite motive, au nevoie de o intervenţie precoce

pentru a încerca asigurarea unei evoluţii optime şi adaptarea acestora la viaţa socială:

Copiii care manifestă de timpuriu o dezvoltare anormală, legată de un diagnostic

medical cu risc dovedit în direcţia unei dezvoltări întârziate;

Copii cu risc datorită mediului, consecutiv unei experienţe de viaţă săracă (ne

referim aici la grija mamei/familiei faţă de copil, ocaziile date copilului de a-şi exprima

comportamentele adaptive, stimulare motorie şi socială – limitate);


Copii cu risc biologic – probabilitatea crescută de a avea întârzieri în dezvoltare

sau dezvoltarea anormală datorită unor agenţi nocivi biologici care au acţionat în perioada

prenatală, perinatală sau postnatală, agenţi care au afectat SNC.

Intervenţia precoce se realizează prin munca în echipă, ţinând seama de cerinţele

educative speciale ale fiecărui subiect, în raport cu vârsta, etiologia deficienţei, gravitatea,

dinamica şi complexitatea acesteia. Componenţa echipei poate fi stabilă sau poate varia în

funcţie de caracteristicile unice ale fiecărui copil. În această echipă sunt incluşi:

psihopedagogul, psihologul, kinetoterapeutul, medicul, asistentul social, familia, etc.

Sarcinile echipei într-o primă fază sunt:

- Să găsească, să introducă, să antreneze copiii în programele de intervenţie;

- Să stabilească diagnosticul şi să completeze o fişă screening;

- Să determine domeniile de intervenţie (educaţie senzorială, psihomotricitate, cogniţie,

domeniul afectiv, domeniul motivaţional, etc.) şi să-şi specifice tipul de abordare

educativă şi creativ – compensatorie, fixându-şi proprietăţile;

- Să estimeze ceea ce este posibil, realizabil, în funcţie de natura, gradul şi dinamica

deficienţei, încercând să răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil precum şi

dorinţelor şi intereselor părinţilor;

- Să informeze părinţii asupra diferitelor tipuri de servicii şi instituţii.

Într-o a doua fază se realizează un program care include următoarele:

- Derularea programelor educative şi corectiv – compensatorii sau a terapiilor

comportamentale cu copilul;

- Evaluarea continuă – formativă a acţiunilor educativ şi corectiv – compensatorii;

- Consilierea părinţilor pentru a trece peste sentimentele de confuzie, nesiguranţă, vină

sau frică;

- Ajutarea părinţilor să înţeleagă deficienţa copilului şi implicaţiile sale, pregătirea lor

pentru a accepta responsabilităţile ce le revin în programul de reabilitare a copilului;

- Formarea părinţilor pentru intervenţii terapeutice;

- Sprijinirea interacţiunii părinte – copil;

- Supravegherea şi sprijinirea familiilor cu copii cu dizabilităţi pentru a avea acces la

serviciile semnificative ale comunităţii.

În cea de-a treia fază şi ultima se urmăreşte:

- Să se realizeze un bilanţ al eficienţei intervenţiilor recuperatorii stabilite;

- Să se faciliteze trecerea copiilor de la programul de intervenţie timpurie la un alt tip de

intervenţie, care poate fi adesea incluziunea copilului în normalitate.


Preda (1999) afirmă că intervenţia precoce este cunoscută ca o mişcare socială, un

domeniu de specializare profesională – ştiinţifică, o condiţie sine – qua - non pentru sporirea

eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, datorată

unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.

Mai simplu, intervenţia precoce trebuie să pornească în primul rând de la

identificarea oricărei dizabilităţi (deficienţe) în vederea intervenţiei din timp a specialiştilor

(medici, psihologi, pedagogi, asistenţi sociali).

În acest sens, participarea familiei este punctul forte al intervenţiei precoce, timpurii.

Părinţii şi echipa de intervenţie trebuie să se afle într-un parteneriat.

Echipa de intervenţie precoce acţionează asupra familiilor care au copii cu

dizabilităţi, asigurând:

Acţiune de consiliere şi de informare;

Consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând

seama de evoluţia previzibilă a deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare

(pentru nevăzători, ambliopi, surzi);

Informarea părinţilor asupra calităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor

susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;

Informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine

educarea şi dezvoltarea copilului cu dificultăţi.

Aceste direcţii de acţiune asupra familiei care are copii cu dizabilităţi, subliniază încă

o dată faptul că, familia este cel mai important factor al intervenţiei timpurii şi rolul său

esenţial este de a participa la descoperirea precoce a eventualelor deficienţe. Momentul

descoperirii eventualelor deficienţe trebuie privit ca o parte a intervenţiei timpurii pentru că

întreg demersul recuperatoriu este condiţionat de momentul identificării deficienţei.

Pentru descoperirea timpurie a deficienţelor se utilizează metodele de screening şi

evaluare. Având la dispoziţie aceste teste screening, se pot oferi informaţii preţioase pentru

acţiunea de recuperare, de intervenţie precoce. Părinţii pot primi anumite scale la care să-şi

raporteze copilul imediat după naştere.

Participarea familiei la intervenţia precoce se dezvoltă dintr-un concept ce reprezintă

o metodă importantă în acţiunea de intervenţie a asistenţei sociale – „îngrijirea centrată pe

familie”.

Serviciile destinate „îngrijirii centrate pe familie” pornesc de la următoarele principii:

Sprijină familia în alegerea şi luarea deciziilor;

Sprijină valorile în priorităţile familiei;


Sprijină cerinţele diverse şi în schimbare ale familiei;

Sprijină parteneriatele cu persoanele care realizează servicii pentru familii.

„Îngrijirea centrată pe familie”, ca metodă esenţială în intervenţia timpurie, are în

vedere următoarele norme cu valoare de principii:

a) Recunoaşte că familia este elementul de „constanţă” din viaţa copilului;

b) Sistemele de servicii şi personalul din aceste sisteme se schimbă;

c) Facilitează colaborarea profesionist-familie la toate nivelurile de intervenţie;

d) Respectă diversitatea socială, etnică, culturală şi socio-economică a familiilor;

e) Identifică şi recunoaşte resursele fiecărei familii, punctele tari ale acesteia, oferind

sprijin în funcţie de aceste aspecte;

f) Sprijină realizarea parteneriatului familie – persoană de intervenţie, în ideea

informaţiilor reciproce cu privire la intervenţia timpurie şi la obiectul acesteia – copilul cu

dizabilităţi. În acest sens, responsabilităţile persoanelor de intervenţie şi ale familiei sunt

următoarele:

Persoanele de intervenţie (specialiştii) au următoarele responsabilităţi:

- oferă cunoştinţele lor;

- ajută familia să înţeleagă limbajul de specialitate;

- prezintă oferte cu privire la măsurile de protecţie şi intervenţie cu privire la copilul

deficient;

- ajută familia în luarea unor decizii pentru copilul lor;

- ajută familia să evalueze avantajele şi dezavantajele fiecărei opţiuni.

Familiile – au următoarele responsabilităţi:

- Împărtăşesc informaţii cu privire la familiile, dorinţele şi speranţele lor.

- Încurajează şi facilitează sprijinul între familii care au copii cu dizabilităţi şi schimbul

neprotocolar de informaţii. Programele de intervenţie timpurie înlesnesc şi posibilitatea ca familiile

care au copii cu dizabilităţi, persoanele cu dizabilităţi, să comunice cu privire la deficienţa lor;

mediază relaţia cu serviciile comunitare, relaţia cu specialiştii, prietenii; oferă informaţii utile cu

privire la modul de lucru în cadrul sistemului, idei legate de modalităţile de depăşire a unor

momente dificile, puncte de vedere ale părinţilor.

- Stabilesc persoanele care în intervenţia timpurie ajută membrii familiei să participe la

activităţile comunitare obişnuite cu copilul, ajutându-i să le descopere disponibilităţile.

- Implementează strategii şi programe cuprinzătoare care asigură sprijin emoţional şi

financiar pentru a satisface cerinţele familiilor.


- Planifică sisteme accesibile de intervenţie timpurie care sunt flexibile, competente din

punct de vedere cultural şi receptive la cerinţele identificate ale familiei.

Participarea familiei la elaborarea unor strategii în cadrul sistemului de intervenţie

timpurie determină recunoaşterea cerinţelor familiei. Sunt realizate strategii care susţin

flexibilitatea unui program individual, cu scopul de a satisface cerinţele proprii comunităţii,

cerinţele familiei - prin sprijinirea unor abordări cum ar fi planificarea flexibilă a serviciilor,

coordonarea activităţilor, intervenţiilor cu persoanele care asigură îngrijirea zilnică a copiilor mici,

precum şi angajarea unui personal cu o diversitate culturală.

Toate aceste abordări contribuie la punerea de acord a diferitelor cerinţe ale familiei.

Principiile enunţate mai sus sunt după „Resurse de planificare a familiei la intervenţia

timpurie” (1977, apud Chelemen, 2006).

Din cele expuse rezultă foarte clar rolul prioritar al familiei în intervenţia precoce cu

privire la eventualele dizabilităţi ale propriilor copii.

Desigur, eficienţa unei astfel de intervenţii în care un rol important trebuie să-l aibă

asistentul social, specialistul care poate aduna şi realiza coeziunea întregii echipe. Familiile

care au copii care prezintă o devianţă involuntar determinată, suportă un întreg cortegiu de

consecinţe a căror atenuare este posibilă doar prin acceptarea intervenţiei asistentului social

specializat în managementul familial. În acest sens, este necesară o politică de promovare a

acestor specialişti mai ales că încă „lipsesc aproape în întregime serviciile de asistenţă

socială în familie şi comunitate, atât cele de tip profesional, cât şi cele privind îngrijirea

socială comunitară” (Zamfir, 2002, apud ibidem).

Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane, prin serviciile pe

care le oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi informală, poate contribui la

reducerea stresului pe care-l trăiesc astfel de familii.

Întrebări de evaluare1. Ce înțelegi prin stigmă? Dar prin stigmă de curtoazie?

2. Enunță și explică principalele consecințe ale dizabilității copilului asupra părinților!

3. Ce rol are comunitatea în declanșarea și amplificarea acestor consecințe?

4. Ce înțelegi prin intervenție precoce?

5. Cine este implicat în realizarea ei?


59

9. "DEFICIENŢA MINTALĂ"

În zilele noastre, într-o societate aflată mereu în transformare, preocuparea pentru

individul deficient mintal se regăseşte în domenii foarte variate şi este analizată din

perspective tot mai diverse. Medicul pediatru, psihologul, psihopedagogul, lucrătorii din

domeniul asistenţei sociale, cadrele didactice care se ocupă de aceşti copii şi nu numai,

numeroşi părinţi, politologi se găsesc în mod frecvent puşi în faţa problematicii atât de

complexe a deficienţei mintale, trebuind să rezolve, fiecare din punctul lor de vedere,

probleme dificile şi complicate.

Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de asistenţă medicală şi

socială generate de deficienţa mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi,

psihopedagogi speciali, jurişti şi asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au

nevoie de o definire unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament teoretic în

organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului mintal (Druţu, 2002).

9.1 DEFINIRE

Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social

foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările

asociate, termenul de deficienţă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci

nu îi corespunde o unitate de ordin structural-funcţional, biologic sau psihologic. Din aceste

considerente, este dificil de oferit un profil general al deficientului mintal.

Pentru proiectarea unor programe educaţionale recuperative care să vizeze

caracteristicile psihofizice, potenţialul care poate fi stimulat, direcţiile de acţiune, nivelul

posibil de atins în demersul integrării socio-profesionale a persoanei, este nevoie de o definire

şi caracterizare a dizabilităţii mintale dintr-o perspectivă pluridisciplinară.

Asociaţia Americană pentru Întârzierea (Deficienţa) Mintală [AADM] (1992, apud

Verza, 1999) defineşte întârzierea (deficienţa) mintală astfel: „deficienţa mintală se referă la

limitări substanţiale în funcţionarea prezentă. Este caracterizată printr-o funcţionare

intelectuală semnificativ sub medie, existând corelări cu limitări în două sau mai multe ditre

următoarele capacităţi adaptive, care se manifestă înaintea vârstei de 18 ani:


60

- comunicare,

- autoîngrijire,

- viaţa acasă,

- deprinderi sociale,

- utilizarea serviciilor comunităţii,

- autoorientarea,

- sănătatea şi securitatea personală,

- cunoştinţe teoretice

- timp liber

- şi muncă.

Ioan Druţu (1995, p. 14) arată că deficienţa mintală reprezintă „o insuficienţă globală

şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stag-

nare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici

biologici şi/ sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea

maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ".

Din definiţiile amintite mai sus rezultă câteva caracteristici ale deficienţei mintale

(Vrăşmaş, T., 1996):

1. dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări ale individului în cauză;

2. limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire,

autogospodărire, relaţionare socială, servicii comunitare, orientare situaţională, sănătate şi

securitate personală, timp liber, muncă;

3. poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acţiona în

orice moment al dezvoltării individului, din momentul concepţiei până la finalizarea maturizării;

4. influenţează adaptarea individului la mediul socio-profesional şi cultural, la

cerinţele în continuă schimbare a societăţii;

5. deficienţa este definită ca o dificultate fundamentală în învăţarea şi îndeplinirea

anumitor deprinderi de viaţă cotidiană;

6. capacităţile personale în care există o limitare substanţială sunt cele de

conceptualizare, cele practice şi de inteligenţă socială. Aceste trei arii sunt în mod particular

afectate în deficienţa mintală, în timp ce alte capacităţi (de ex. sănătatea, temperamentul) s-ar

putea să nu fie;

7. întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală

semnificativ sub medie, coeficient de inteligenţă (Q.I.) de aproximativ 70-75 sau mai puţin,

bazat pe o evaluare care cuprinde mai multe teste generale de inteligenţă administrate


61

individual şi care trebuie revizuite de către o echipă multidisciplinară şi validate cu teste

adiţionale sau alte informaţii evaluative.

Limitările intelectuale survin în acelaşi timp cu limitări ale capacităţilor de adaptare.

Limitările de adaptare sunt mai apropiate de limitările intelectuale decât de alte circumstanţe cum

ar fi diversitatea cultural lingvistică sau limitările senzoriale.

Evaluarea limitărilor capacităţii de adaptare este necesară întrucât funcţionarea

intelectuală nu este suficientă pentru diagnosticarea deficienţei mintale. Impactul asupra

funcţionării normale a persoanei datorat acestor limitări este suficient de comprehensiv pentru

a cuprinde cel puţin două abilităţi de adaptare sau o limitare generalizată şi pentru a reduce

probabilitatea erorilor de măsurare.

9.2 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR MINTALE

De-a lungul timpului au existat o serie de clasificări ale deficienţei mintale,

majoritatea bazate pe valoarea coeficientului de inteligenţă IQ, care se calculează astfel: IQ=

VM/ VC x 100, unde VM = vârsta mintală

și VC = vârsta cronologică.

Cu alte cuvinte, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre performanţa reală a

subiectului (VM) şi performanţa aşteptată în funcţie de vârsta cronologică (VC).

Cele mai cunoscute clasificări ar fi:

Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii [OMS]:

Întârziere (înapoiere) mintală uşoară sau debilitate mintală - IQ = 50-70

Întârziere (înapoiere) mintală medie, IQ = 35-49

Întârziere (înapoiere) mintală gravă, IQ = 20-34

Întârziere (înapoiere) mintală profundă, IQ sub 20

Întârziere (înapoiere) mintală cu nivel neprecizat, cazuri în care inteligenţa

persoanei nu poate fi măsurată prin probe standardizate

Cel mai des întâlnită în lucrările de specialitate (Druţu, I., 1995) este următoarea clasificare:

Deficienţa mintală profundă sau gravă, IQ = 0-20

Deficienţa mintală severă, IQ = 20-35/40

Deficienţa mintală moderată, IQ = 35/40-50/55

Deficienţa mintală uşoară, IQ = 50/55-70

Intelect liminar (de limită), IQ = 70/80


62

9.3 GRADELE DEFICIENȚEI MINTALE

9.3.1 DEFICIENȚA MINTALĂ PROFUNDĂ

Este cea mai gravă formă a deficienţei mintale, persoana având nevoie de supraveghere,

control şi ajutor aproape permanent, fiind incapabilă să se descurce singură. Nivelul mintal al

persoanelor din această categorie a deficienţei se găseşte undeva la nivelul vârstei de 2 ani, iar

coeficientul de inteligenţă este sub 20. Vorbim de o mortalitate crescută în rândul acestor persoane

datorată rezistenţei slabe la infecţii și a diferitelor tipuri de afecțiuni care pot fi asociate (ale

organelor interne). Media de viaţă este de aproximativ 19-20 de ani, în funcție mai ales de cauzele

care au generat deficiența și de afecțiunile asociate. Dintre caracteristici putem aminti:

a) retardare profundă;

b) capacitate foarte slabă de funcţionare în domeniul senzorio-motor;

c) imposibilitate de a utiliza limbajul pentru comunicarea cu cei din jur;

d) funcţii intelectuale foarte slab dezvoltate;

e) persistenţa unor impulsuri primare;

f) crize acute de plâns;

g) automutilare, apatie.

După Gherguţ (2005), din punct de vedere clinic putem distinge în cazul deficienţei mintale

profunde următoarele forme:

- deficienţa mintală profundă - forma completă, caracterizată printr-o existenţă pur

vegetativă, prin afectarea cronică a unei părţi a sistemului nervos, prin absenţa comunicării,

tulburări neurologice grave, şanse puţine de supravieţuire, vârsta mintală de până la un an.

- deficienţa mintală profundă - forma incompletă, caracterizată prin afectarea parţială a

sistemului nervos, posibil asociată cu alte tipuri de deficiențe accentuate (mai ales senzoriale),

comunicare redusă la cuvinte monosilabice, afecţiuni psihomotorii grave, mişcări stereotipe, vârsta

mintală de 2-3 ani.

9.3.2 DEFICIENȚA MINTALĂ SEVERĂ

Cuprinde categoria deficienţilor mintali care au un coeficient de inteligenţă situat între

20-35/40. Dintre caracteristicile acestei categorii de deficienţi mintali putem aminti:

slaba dezvoltare motorie,

limbaj mimic,


63

posibilităţi reduse de comunicare, dar dacă sunt incluşi în programe educaţionale

pot achiziţiona un număr limitat de cuvinte

în general este imposibilă achiziţionarea autonomiei personale, dar îşi pot însuşi

abilităţi elementare de îngrijire

în perioada adultă pot realiza sarcini simple, repetitive

necesita supraveghere constanta.

9.3.3 DEFICIENȚA MINTALĂ MODERATĂ

Corespunde unui coeficient de inteligenţă situat între 35/40-50/55, vârsta mintală a

acestor subiecţi nedepăşind 7 ani.

Dintre caracteristicile acestei categorii de subiecţi putem aminti:

posibilitatea comunicării prin limbaj dar vocabularul este restrâns, format din cuvinte

uzuale, vorbirea este imperfectă, apar frecvent tulburările de limbaj;

gândirea este concretă, situaţională;

atenţie caracterizată prin instabilitate;

memorie mecanică, diminuată;

achiziţionarea unei autonomii satisfăcătoare;

necesitatea acordării unei asistenţe moderate;

incapacitatea achiziţionarii unui număr suficient de cunoştinţe şcolare (în mică

măsură lectura, scris, calcul). Achiziţionarea se face în general spre adolescenţă;

grad crescut de imaturitate afectivă şi labilitate manifestatee prin crize de plâns,

negativism faţă de cei din jur, indiferenţă, tendinţe de izolare, puerilism, ataşament exagerat

faţă de persoanele care îi îngrijesc;

mare nevoie de securitate, minimă capacitate de autoprotecţie împotriva unor

pericole obişnuite;

capacitatea executării unei munci calificate, în general într-un atelier protejat;

incapacitatea de a duce o viaţă independentă, chiar dacă supravegherea pe care o

necesită este minimă.


64

9.3.4 DEFICIENȚA MINTALĂ UȘOARĂ

Cuprinde intervalul cuprins între intelectul liminar şi deficienţa mintală moderată,

definită printr-un coeficient de inteligenţă cuprins între 50 şi 69 şi o vârstă mintală de până la

9 ani.

Dintre caracteristici putem aminti:

retard uşor în dezvoltarea senzio motorie;

probleme de orientare în spaţiu;

constanţa percepţiei de formă, mărime, greutate se realizează greu, cu mari

dificultăţi;

lipsa flexibilităţii în gândire care este reproductivă, concretă, inaptă de abstractizări

şi generalizări;

dificultăţi de înţelegere şi de integrare a noilor cunoştinţe în sistemul celor existente deja;

retard uşor în dezvoltarea limbajului, atât în ceea ce priveşte apariţia acestuia cât şi

dezvoltarea ulterioară;

vocabular sărac, numeroase tulburări de limbaj;

memorie slab dezvoltată, fidelitate scăzută a acesteia, nu este capabil să-şi

elaboreze un plan de organizare a materialului atunci când încearcă să-l fixeze ceea ce va duce

la dificultăţi de transfer a cunoştinţelor;

imaturitate afectivă, incapacitatea de a-şi controla emoţiile ceea ce va afecta negativ

relaţiile cu cei din jur;

dezvoltare bună a contactelor sociale;

capacitatea achiziţionării de cunoştinţe şcolare care însă nu depăşesc nivelul clasei a lV-a;

în urma unei educaţii speciale se poate ajunge la o competenţă socială şi

profesională bună;

în condiţii de stres socio economic apare necesitatea unei asistenţe, îndrumări.

Dintre cele mai frecvente forme clinice întâlnite pot fi amintite (Verza, F., 2007):

- deficientul mintal armonic, la care deficienţa mintală predomină, manifestă

probleme de adaptare la cerinţele şcolii, dar care are o prognoză profesională favorabilă fiind

caracterizat de trăsături de personalitate ca: hărnicie, perseverenţă, docilitate.

- deficientul mintal dizarmonic, caz în care vorbim de o asociere între deficitul

intelectual şi tulburări afective şi de comportament. Există mai multe forme de manifestare ale

deficientului mintal dizarmonic şi anume:


65

deficientul mintal dizarmonic instabil caracterizat prin agitaţie permanentă,

incapacitate de concentarre pe o anumită sarcină, turbulenţă, instabilitate, reacţii

impulsive, dificultăţi de adaptare

deficientul mintal dizarmonic excitat, cu tulburări asemănătoare instabilului dar mult

mai pronunţate, agitaţie motorie permanentă, atitudini dezordonate

deficientul mintal dizarmonic emotiv, la care predomină instabilitatea afectivă,

reacţiile exagerate

debilitatea Chaslin, care se caracterizează prin capacitate de memorare bună, dar lipsă

de interes, credulitate, vanitate, sugestibilitate, liosa spiritului critic şi autocritic,

incapabil de efort susţinut

leneşul, caracterizat prin lipsă de dinamism, incapacitate de decizie, apatie accentuată,

inerţie, instabilitate, inadaptare

9.3.5 INTELECTUL DE LIMITĂ

Se referă la o categorie eterogenă de forme şi grade de manifestare a căror trăsătură comună

constă în fenomenul decompensării şcolare la vârsta de 11-12 ani urnată de apariţia unor reacţii

nevrotice şi comportamentale consecutive insuccesului şcolar (Gherguţ, A., 2005, pag. 128).

Este foarte uşoară identificarea copilului cu intelect liminar mai ales în timpul

activităţii şcolare. Dintre caracteristicile acestuia pot fi amintite:

- necesitatea unui timp mai îndelungat pentru a-şi elabora răspunsurile care variază

de la un moment la altul (uneori sunt foarte bune asemănătoare cu ale unui copil normal,

alteori slabe)

- probleme în însuşirea citit-scrisului şi a calculului matematic

- probleme de orientare spaţială relevate în dificultatea copilului de a respecta forma,

mărimea, proporţia, orientarea

- probleme în înţelegerea şi rezolvarea sarcinilor şcolare

- încetineală în gândire, operaţii ale gândirii dezvoltate numai până la un anumit

nivel, probleme în realizarea abstractizărilor şi generalizărilor

- apariţia unor baraje în gândire şi lapsusuri

- dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale corecte

- imaturitate socio-afectivă

- hiperactivitate motorie, intelectuală şi emotivă

- tulburări de comportament datorate în primul rând insuccesului şcolar


66

- stimă şi imagine de sine scăzute

- probleme de adaptare la colectivul clasei şi al şcolii

- în perioada adultă apare posibilitatea executării – practicării unor meserii simple

dar în perioade dificile necesită îndrumare şi suprveghere.

9.4 TRASĂTURI DE SPECIFICITATE ALE DEFICIENŢEI

MINTALE

Trăsăturile de specificitate se referă la caracteristicile deficienţei mintale, trasăturile

specifice variind de la un grad de debilitate la altul şi putându-se modifica de la o vârstă la alta

pentru acelaşi coeficient de inteligenţă.

Trebuie să ţinem cont, însă, de o observaţie a lui Şerban Ionescu (1975, apud

Chelemen & Peter, 2010, p. 153) care afirma că: “dincolo de o anumită specificitate a

populaţiei de deficienţi mintali, există diferenţe individuale importante”. Cu alte cuvinte, în

momentul în care se doreşte recuperarea acestei categorii de persoane se pot lua în calcul

caracteristicile comune, deşi reuşita va fi asigurată doar dacă vom ţine cont de particularităţile

individuale, de ceea ce-i diferenţiază unii de alţii.

Principalele trăsături de specificitate ale deficientului mintal sunt: rigiditatea, vâscozitatea

genetică, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale şi fragilitatea construcţiei personalităţii. În ceea ce

urmează ele vor fi tratate pe rând.

9.4.1 RIGIDITATEA

Termenul a fost introdus de Lewin, desemnând prin intermediul termenului „rezistenţa la

schimbare sub toate formele, incluzând ideea de schimbare şi perseverare” (Buică, 2004, p. 158).

Cel care s-a ocupat mai mult de această caracteristică este Kounin (1941, apud ibidem) care

afirma următoarele: „Spre deosebire de copil, adultul are un număr mai mare de “regiuni

psihologice” dar graniţele dintre acestea devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă”. Este

vorba, aşadar, de nişte „regiuni psihologice” existente la nivelul creierului, regiuni care la adult se

găsesc în număr mai mare. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, graniţele ce delimitează aceste regiuni

devin din ce în ce mai rigide. Gradul de rigiditate se referă la raportul funcţional dintre două

regiuni învecinate ale structurilor sistemului nervos şi cu cât graniţa dintre două regiuni este mai

rigidă cu atât una o va influenţa mai puţin pe cealaltă. Kounin arăta că deficienţii mintali diferă de


67

indivizii normali cu aceeaşi vârstă mintală şi cu acelaşi număr de regiuni psihologice printr-o mai

mare rigiditate, care corepunde de fapt vârstei cronologice mai mari.

Problematica rigidităţii este nuanţată de Werner (apud Ionescu, 1975) care vorbeşte

despre două categorii de rigiditate:

subnormală, care exprimă relaţia existentă între două regiuni între care există o

fuziune aproape completă şi care va duce la răspunsuri nediferenţiate la acelaşi stimul;

anormală, care sugerează separarea completă a două regiuni cu dominarea, in

funcţie de situaţie, a uneia sau a celeilate şi care va duce la răspunsuri stereotipe sau aberante.

Sesizăm la această categorie de copii rigiditatea gândirii, a memoriei, a limbajului, a

comportamentului, iar dintre urmările imediate putem aminti: rezistenţa la schimbare, o

anumită fixare pe diferite obiecte, persoane, idei, dificultăţi de adaptare la situaţii noi,

rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale.

9.4.2 VÂSCOZITATEA GENETICĂ

Inhelder afirma, în 1969 (apud Chelemen & Peter, 2010), că debilitatea seamănă cu o

construcţie neterminată datorită incapacităţii de a atinge stadiul gândirii formale, ca urmare

deficientul mintal neputând atinge decât, eventual, stadiul operaţiilor concrete.

În plan psihic, deficientul mintal are o dezvoltare lentă, nu atinge stadiile superioare,

rămânând centrat pe o anumită perioadă evolutivă o perioadă mai lungă de timp, dezvoltarea

rămâne neterminată, determinând dificultăţi în achiziţiile instrumentale şi de adaptare, apare

incapacitatea de a păstra achiziţiile realizate până la un moment dat pentru o perioadă mai lungă de

timp, se remarcă persistenţa elementelor anterioare, o anumită lentoare, plafonare şi chiar regresie.

L.S. Vâgotski era de parere că pe baza vâscozitatii genetice, handicapatul de intelect

este obligat să se încadreze în “zona proximei dezvoltări” ceea ce înseamnă că dezvoltarea

subiectului este limitată în raport cu gravitatea deficienței (Verza, 2007).

9.4.3 HETEROCRONIA

Termen introdus de R. Zazzo care se referă la faptul că deficientul mintal se dezvoltă

diferit de la un sector la altul din punct de vedere psihologic, că diferitele funcţii psihogice nu

se dezvoltă în mod echilibrat.

Heterocronia cea mai evidentă se poate remarca între dezvoltarea psihică şi cea

mintală, respectiv între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală (Radu, 2000).


68

Problema heterocroniei este valabilă şi la persoanele normale, dar dezvoltarea unei

funcţii stimulează şi evoluţia alteia, pe când la deficientul mintal avansul unei funcţii se poate

realiza în detrimentul alteia.

9.4.4 FRAGILITATEA CONSTRUCŢIEI PERSONALITĂŢII

În prezentarea acestei caracteristici, R. Fau porneşte de la următoarea idee: “Datorită

operaţiilor logice scăzute la care ajunge deficientul mintal, nu se facilitează constituirea de

raporturi sociale stabile şi evolutive, deoarece predomină fragilitate şi infantilism în

comportament” (apud Ionescu, 1975, p. 32).

Ca urmare, deficientul mintal poate manifesta duritate, impulsivitate şi lipsă de

control, deci o fragilitate disociată, iar pe de altă parte o fragilitate mascată caracteristică

deficienţilor mintali care trăiesc într-un mediu securizant şi care face posibilă disimularea

trăsăturilor negative de caracter.

9.4.4 FRAGILITATEA CONDUITEI VERBALE

Este o altă caracteristică a deficienţilor mintali, introdusă în anul 1973 de către Emil

Verza (1988, p. 25) şi care o defineşte ca: „neputinţa handicapatului de a exprima logico-

gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, de a se menţine la nivelul unui progres

continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări”.

Slaba dezvoltare a limbajului deficientului mintal este observabilă atât în aspectele

obişnuite ale comunicării orale şi scrise cât şi la nivelul prelucrărilor semantice, în frecvenţa

mare a tulburărilor de limbaj etc.


1. Cum ai defini deficienţa mintală ?

2. Care sunt principalele caracteristici ale deficienţei mintale?

3. Cum se stabileşte gradul deficienţei mintale?

4. Ce criterii de clasificare a deficienţelor mintale cunoşti?

5. Caracterizează fiecare grad al deficienţei mintale.

6. Explică principalele elemente de specificitate ale deficienţei mintale.


69

10. TULBURĂRILE DE LIMBAJ

Este foarte probabil să ştii deja ce sunt acelea tulburări de limbaj şi care este ştiinţa

care le studiază. Dar gândeşte-te puţin cum le-ai defini într-o manieră coerentă. Sau gândeşte-

te cum i-ai explica prietenului tău, copilul de 10 ani, ori prietenului tău, adultul de 19 ce este

logopedia şi ce sunt tulburările de limbaj. Nu-i aşa că te-ai bâlbâi puţin? Ei bine, prima parte a

acestui modul te va ajuta să rezolvi mai corect această situaţie ipotetică şi să-ţi clarifici şi

completezi propriile definiţii.

În continuare vei afla care sunt şi cum se manifestă principalele tulburări de limbaj, iar

acest lucru te va ajuta să le recunoşti şi să le diferenţiezi în practică. Nu uita, atunci când vei

întâlni astfel de cazuri în viaţa personală sau profesională de mai târziu, că intervenţia unui

specialist este deosebit de important să se realizeze cât mai devreme posibil în majoritatea

cazurilor. Altfel, tulburările de limbaj au tendinţa de a se permanentiza, de a se fixa în

vorbirea copilului, iar intervenţia devine tot mai dificilă pe măsura trecerii timpului. Ce poţi

face? Să explici factorilor de decizie (de obicei părinţilor) cât de importantă este

diagnosticarea corectă şi intervenţia unui specialist şi care sunt riscurile amânării.

10.1 LOGOPEDIA CA ȘTIINȚĂ

Studiul tulburărilor de limbaj reprezintă obiectul de studiu al logopediei (gr. logos

“cuvânt” şi paideia “educaţie”). Specialiştii au ajuns la un relativ consens în ceea ce priveşte

definirea obiectului de studiu al acestei discipline ştiinţifice de sinteză, cu toate că

numeroasele ei definiţii accentuează sensibil diferite aspecte.

Spre exemplu, în 1959, Hvatţev definea logopedia ca fiind o disciplină pedagogică

specială care se ocupă cu prevenirea şi corectarea defectelor de vorbire, în timp ce Sovak

(1959, apud Jurcău E., Jurcău, N., 1999) spunea că este ştiinţa despre fiziologia şi patologia

procesului de înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul pedagogico-

corectiv al defectelor în domeniul înţelegerii comunicării.

În opinia lui Guțu (1975, p. 8) „logopedia este o disciplină a ştiinţelor pedagogice

care studiază problemele speciale de natură psihologică, pedagogică, sociologică şi medicală

privind prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj”.


70

Același autor (1975, p. 8) definea tulburările de limbaj ca fiind „toate abaterile de la

limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba

uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât şi al prceperii, începând de la dereglarea

diferitelor componente ale cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală

sau scrisă”.

10.2 EVOLUȚIA LIMBAJULUI ÎN COPILĂRIE

Limbajul este activitatea specific umană de comunicare cu ajutorul limbii şi a tuturor

resurselor ei, care se dezvoltă după legile specifice fiecărei etape de dezvoltare. Însuşirea

limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului iar în

formarea lui sunt implicate două categorii de factori (Jurcău, E. & Jurcău, N., 1999):

- să te naşti complet sănătos organic, să funcţioneze bine organele: auz bun, aparatul

articulatoriu integru, creier bun.

- să fie un mediu prielnic de dezvoltare a organelor. Ereditatea cu mediul se

condiţionează reciproc.

Oricât ar fi de bine înzestrat de la naştere un copil, limbajul lui nu apare şi nu se

dezvoltă în afara exersării verbale. Această deprindere se învaţă în decursul primilor ani de

viaţă, pe baza imitării modelelor de vorbire oferite de persoanele din anturaj. Limbajul este

deosebit de susceptibil la influenţele educative. Cele mai multe tulburări de limbaj se

datorează mediului, educaţiei, greşelilor de educaţie din familie şi din instituţiile de

învăţământ. Răspândirea tulburărilor de limbaj diferă de la o ţară la alta, depinde de numărul

de consoane din limbă. Unde există consoane mai multe sunt şi tulburări mai grave.

Evidenţierea tulburărilor de limbaj, a naturii lor este mai dificilă la copii decât la adulţi.

La copii se fac cele mai multe şi mai mari confuzii, pentru că limbajul este în formare. Toate

simptomele sunt instabile. Ele se schimbă repede, ori se ameliorează ori se agravează. La copii,

responsabilitatea în munca logopedică este mai mare decât la adulţi. Diagnosticarea tulburărilor de

limbaj la copii este dificilă pentru că limbajul are, datorită vârstei, o serie de imperfecţiuni.

Preconizarea oricărei terapii este condiţionată de cunoaşterea foarte bine a particularităţilor de

vorbire la copii pentru a se limita fiziologicul de patologic. Acolo unde apar malformaţii, pareze,

indiferent că este vorba despre o particularitate de vorbire sau despre o tulburare de vorbire, trebuie

apelat la mediul de specialitate (Jurcău, E. & Jurcău, N., 1999).


71

În ceeea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea limbajului, această începe imediat după naştere

şi continuă pe parcursul întregii vieţi a individului. Principalele achiziţii care vor contribui ulterior

la buna dezvoltare a limbajului sunt redate mai jos (Peter, 2010, pp. 277-278).

a. Achiziţii lingvistice din primul an de viaţă:

- 1 lună – emite sunete guturale

- 2 luni – face vocalize

- 3 luni – gângureşte, face vocalize prelungite, răspunde cu gângureli la vocea

mamei, repetă sunetele şi le modulează

- 4 luni – face vocalize când se vorbeştee cu el, râde în hohote, articulează

vocale şi consoane, se joacă cu vocea ca şi cum s-ar juca cu mâinile

- 5 luni – strigăte, sunete de bucurie, râde, face vocalize mânuind jucării, repetă

silabe →apare lalaţiunea (fază superioară gânguritului)

- 6 luni – vocalizează câteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)

- 9 luni – „holofraza” sau „cuvântul frază”, imită modele sonore, apar

onomatopeele

- 10-12 luni – primele cuvinte, pronunţă 4-5 cuvinte

- 14-18 luni – sesizează înţelesul a numeroase cuvinte.

b. Gânguritul: apariţia acestuia se realizează în mai multe faze:

- sunete produse de buze ale căror mişcări sunt formate prin supt

- sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine

- lalaţiunea, prin lovirea limbii de palat

- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de ieşirea dinţilor

c. Holofraza, adică un singur cuvânt cu valoare de frază, cuvintele exprimând o stare

afectivă, o atitudine sau un set de atitudini

d. Prefraza, apare în jurul celui de-al 2-lea an de viaţă, copilul leagă 2-3 cuvinte, prima

vârstă a întrebărilor, copilul întrebând de fiecare data „Ce este aceasta?” ceea ce exprimă nevoia

de cunoaştere a copilului, cunoaştere care în primul rând se realizează prin denumirea diferitelor

obiecte din jurul copilului.

e. 3 ani- perfecţionarea vorbirii, apare a doua vârstă a întrebărilor, întrebările cele mai

frecvente fiind „Pentru ce? La ce foloseşte?”

f. Îmbogăţirea vocabularului

- la 3 ani: 800/1000 cuvinte- la 4 ani: 1500/2000 cuvinte- la 5 ani: 3000 cuvinte- la 6 ani: 3500 cuvinte.


72

10.3 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

De-a lungul timpului au existat clasificări ale tulburărilor de limbaj în funcţie de mai

multe criterii, neexistând însă un consens în ceea ce le priveşte. Totuşi, aşa cum afirmă

majoritatea specialiştilor, aproape toate tulburările de limbaj pot fi incluse în una din următoarele

categorii (Guţu, 1975):

1. Tulburări de pronunţie Dislalia Rinolalia Dizartria

2. Tulburări de ritm şi fluenţă Bâlbâiala Tahilalia Bradilalia Aftongia

3. Tulburări de voce Afonia Disfonia Fonastenia Mutaţia patologică a vocii

4. Tulburări ale limbajului scris Disgrafia/agrafia Dislexia/alexia

5. Tulburări polimorfe de limbaj Alalia Afazia

Acestora, Verza (2003) le mai adaugă alte două categorii, şi anume:6. Tulburări în dezvoltarea limbajului Mutismul electiv Retardul de limbaj

7. Tulburări asociate unor afecţiuni psihopatologice sau psihiatrice Ecolalia Jargonofrazia Bradifazia.


73

10.4 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE

LIMBAJ

1. Dislalia este o tulburare de pronunţie provocată de afecţiuni organice sau

funcţionale ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în imposibilitatea emiterii

corecte a unuia sau a mai multor sunete.

Guţu (1975, p. 116) o defineşte ca: „o tulburare de vorbire caracterizată prin

incapacitatea totală sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe sunete în

combinaţii fluente ale vorbirii”. Această definiţie este oarecum detaliată de Verza (2003)

adăugând că ea constă în deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete atât în

vorbirea spontană cât şi în cea reprodusă.

Dislalia poate fi de mai multe tipuri, fiind clasificată în funcţie de mai multe criterii.

Avem astfel (Verza, 2003):

a) în funcţie de etiologie:

dislalie funcţională, care apare în perioada de dezvoltare a capacităţii fonematice la

copii fiind caracterizată prin distorsiuni, substituiri, omisiuni determinate de tulburări

funcţionale ale părţii centrale a analizatorului verbo-motor şi auditiv.

dislalie mecanică sau organică care apare atunci când apar malformaţii organice ce

pot fi înnăscute sau dobândite. În aceste cazuri tulburările d pronunţie depind foarte mult de

gravitatea malformaţiilor şi de locul în care acestea se găsesc.

b) în funcţie de zona afectată:

dislalie centrală sau dizartria, caz în care afecţiunile apar la nivelul sistemului nervos

central asociindu-se frecvent cu deficienţa mintală.

dislalie periferică, când sunt afectate urechea externă, aparatul fonoarticulator, etc

c) în funcţie de gradul de complexitate sau dominanţa dislaliei faţă de alte tulburări

distingem:

dislalia primară

dislalia secundară, care derivă din alte categorii de deficienţe

d) în funcţie de simptomatologie

După Jurcău, E. şi Jurcău, N. (1999), simptomele cele mai importante ale tulburărilor

dislalice sunt:

denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectul calitativ al fonemelor;


74

alterarea unui anumit fonem sau aspectul fonematic;

gradul de extindere al dislaliei sau aspectul cantitativ;

structura articulatorie deficitară sau aspectul morfo-structural.

În aceste situaţii pot fi amintite următoarele forme ale dislaliei (Verza, 2003):

dislalie simplă sau monomorfă, caz în care avem de-a face cu tulburări care se

manifestă numai la nivelul unor sunete izolate sau la familia unor sunete (siflante şi

şuierătoare). Sunt afectate de obicei sunetele care se dezvoltă mai târziu în ontogeneză;

dislalie polimorfă sau complexă, tulburările fiind extinse asupra mai multor

sunete sau a majorităţii sunetelor;

dislalie generală sau totală care apare atunci când sunt afectate toate sunetele.

În funcţie de sunetul afectat, tulburarea poartă denumiri diferite (ex: r- rotacism când

sunetul este denaturat sau omis şi pararotacism când este substituit, s- sigmatism şi

parasigmatism, p- pitacism, parapitacism, etc).

2. Rinolalia este o tulburare de pronunţie determinată de malformaţii morfo-

funcţionale ale palatului şi cavităţii nazale. Rinolalia poate fi clasificată în:

rinolalie deschisă, caz în care unda respiratorie se scurge pe cale nazală

rinolalie închisă, situaţie manifestată în pronunţia sunetelor „m” şi „n” aerul fiind

obturat total sau parţial pe traseul cavităţii nazale de vegetaţiile adenoide, polipi sau

deviaţii de sept

rinolalie mixtă, care apare atunci când în vorbirea aceleiaşi persoane apare atât

rinolalia deschisă cât şi cea închisă.

Tulburarea are repercursiuni negative asupra dezvoltării limbajului (vorbire neinteligibilă,

funcţia comunicativă este afectată, duce la negativism, timiditate, instabilitate, închidere în sine).

Prognosticul aceste tulburări este în general favorabil depinzând de momentul (vârsta) la care se

începe tratamentul, de susţinerea pe care o are copilul din partea familiei, de tipul tulburării (Peter,

2010, p. 285).

3. Dizartria este o tulburare de pronunţie destul de gravă determinată de deficienţe ale

inervaţiei organelor de vorbire fiind o denaturare mai extinsă care afectează: structura fonetică,

fonaţia, ritmul şi fluenţa vorbirii (Verza, 2003).


75

4. Bâlbâiala, cunoscută şi sub denumirea de balbism (Legry, 1934, apud Lăscuş, 2001)

se caracterizează prin tulburări spastice ale ritmului şi fluenţei vorbirii ce apar în urma spasmelor

musculaturii organelor de vorbire şi a tulburărilor de natură afectiv-volitivă.

Funcţia comunicativă este grav afectată. În acelaşi timp apar şi: timiditatea, logofobia,

închiderea în sine, izolarea de colectiv, instabilitatea emotivă. Este însoţită de mişcări

concomitente, de prisos ale membrelor, capului şi în acelaşi timp apar şi tulburări respiratorii,

neurovegetative, vasomotorii, secretorii (Verza, 2009).

Dintre formele bâlbâielii pot fi amintite (Moldovan, 2006, p. 211):

bâlbâiala clonică sau primară care se manifestă prin repetarea explozivă şi

involuntară a sunetelor şi silabelor;

bâlbâiala tonică sau secundară, manifestată prin întreruperea sau blocarea cursului

vorbirii, prin declanşarea unor spasme de lungă durată ce împiedică emiterea vocii iar

când spasmul cedează cuvântul erupe cu forţa caracteristică bâlbâiţilor;

bâlbâiala mixtă, clono-tonică sau tono-clonică.

Simptomatologia bâlbâielii este foarte complexă şi cuprinde o gamă variată de modificări

ce pot fi legate de vorbire, de motricitate dar şi de alte aspecte. Dintre cele mai importante

simptome Păunescu şi Muşu (1976, apud Peter, 2010, p. 288), le amintesc pe următoarele:

1. spasme ale aparatului fono-articulator care sunt determinate de sunetele greu de pronunţat sau

de cuvintele noi ce necesită un efort nervos crescut atât pentru recepţie cât şi pentru exprimare;

2. clonii şi blocaje frecvente în vorbire;

3. monotonia vorbirii dată de pauzele mari şi inoportune precum şi de reducerea sau

dispariţia accentuării sau a melodicităţii;

4. embolofrazia, adică ocolirea modalităţilor directe de exprimare dată de frica de a pronunţa

un anumit cuvânt sau grup de sunete;

5. utilizarea inversiunilor generată de dorinţa de a evita anumite cuvinte care par mai dificile;

6. existenţa sunetelor care parazitează vorbirea (ă, î), sunete ce au rol de „suport” în

exprimare sau de prevenire a blocajelor;

7. vorbire foarte concisă, telegrafică sau incompletă.

Problemelor de vorbire le sunt asociate şi alte tulburări ce pot fi observate la nivel psihic

cum ar fi: (Moldovan, 2006, apud ibidem, pp. 288-289):

dezorganizarea activităţii copilului;

permanentă stare de încordare şi de nelinişte în legătură; cu întreaga activitate

dar mai ales cu vorbirea;


76

tulburări de concentrare a atenţiei;

emotivitate crescută;

negativism, anxietate, nesiguranţă;

manifestarea nevoii acute de a fi ocrotit;

apariţia înstrăinării şi a izolării sociale ce apar ca urmare a dorinţei de a evita

situaţiile în care trebuie să vorbească sau atitudinii neînţelegătoare a celor din jur;

apariţia unor atitudini agresive, răzbunătoare faţă de ceilalţi;

Dacă nu se intervine pentru corectarea acestei tulburări, ea va prezenta tendinţe de agravare.

5. Tahilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată prin

vorbirea prea accelerată (Stănică &Vrăşmaş, 1994). Forma gravă a acestei tulburări poartă

denumirea de battarism. Exceptând battarismul în vorbirea tahilalicilor nu apar tulburări

lexico-gramaticale pronunţate iar funcţia comunicativă a limbajului nu este afectată.

Tulburarea are un prognostic favorabil.

6. Bradilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată vorbire

încetinită, greu de urmărit. Această tulburare apare în general la copiii cu deficienţă mintală.

7. Afonia/disfonia este o tulburare care se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a

vocii ca urmare a vibraţiei insufuciente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire. În

cazul afoniei glota nu se închide deloc iar a disfoniei nu se închide suficient (Guţu, 1975).

Disfonia se manifestă printr-o pronunţie fie nazală, fie răguşită fiind datorată unor

defecţiuni de construcţie sau de structurare a actului emisiei şi de surmenarea sau uzura

aparatului fonematic (Popescu-Neveanu, 1978). Verza (1983) aminteşte faptul că vocea este

falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbru inegal.

Afonia este considerată cea mai gravă tulburare a vocii căreia i se asociază stări psihice

negative, agitaţie psihomotorie, logofobie, izolare faţă de grup, complexe de inferioritate.

8. Fonastenia este o tulburare de voce determinată de supraefort vocal, care la copii apare

mai ales în urma manifestărilor prea zgomotoase.

9. Mutaţia patologică a vocii apare atunci când „modificarea emisie vocale nu este

datorată accentuării dimorfidmului sexual normal la pubertate, ci altor cauze, manifestările

tipice fiind vocea acută (stridentă, cu tonuri înalte, specifică mai ales copiilor cu hipoacuzie

gravă) şi vocea gravă (cu tonalitate sumbră, profundă)” (Buică, 2004).


77

10. Dislexo-disgrafia este definită ca o incapacitate sau dificultate parţială de a învăţa

scrierea şi citirea prin mijloace pedagogice obişnuite, exprimată fie prin substituiri, omisiuni,

inversiuni de litere şi silabe, fuziuni de cuvinte, fie prin perturbaţii în desemnarea literelor sau

dispunerea anarhică în pagină, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele şcolare şi de

metodologia folosită, iar alexia şi agrafia sunt tulburări lexico-grafice totale în învăţarea

deprinderilor de citit-scris (Lăscuş, 1995, p. 141).

Trebuie, totuşi, să facem distincţia între cele două categorii de tulburări. Astfel avem:

Disgrafie-agrafie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul scrierii, celelalte

capacităţi fiind dezvoltate în limitele normalului.

Dislexie-alexie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul cititului.

Formele cele mai cunoscute ale dislexo-disgrafiei, descrise în literatura de specialitate sunt:

b. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă care se manifestă prin incapacitatea

subiecţilor de a-şi forma abilităţile de a citi şi a scrie. Aceştia sunt incapabili să formeze legătura

dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele scrise.

c. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare manifestată prin incapacitatea subiecţilor de

a realiza progrese în achiziţia scris-cititului, această imposibilitate având la bază o cauză genetică.

d. Dislexo-disgrafia spaţială, înţeleasă ca o scriere şi citire în diagoală

e. Dislexo-disgrafia pură care apare pe fondul afaziei, alaliei sau hipoacuziei

f. Dislexo-disgrafia liniară manifestată prin rărirea rândurilor la scris şi citit

g. Dislexo-disgrafia motrică ca apare ca urmare a unor tulburări ale motricităţii copilului

şi care se manifestă prin scris ilizibil.

11. Alalia este nedezvoltarea şi dezvoltarea întârziată a vorbirii care constă în lipsa

totală sau slaba dezvoltare a vorbirii la persoane care dispun de auz normal şi de particularităţi

de dezvoltare intelectuală comună. Este vorba despre o tulburare gravă care îşi va pune

amprenta asupra dezvoltării ulterioare a persoanei (Verza, 2009). Ca semn specific al apariţiei

alaliei în copilărie ar fi absenţa gânguritului la copii.

Poate fi de mai multe feluri (Peter, 2010, p. 277):

- motorie, caz în care individul înţelege limbajul;

- senzorială.

Vorbirea este denaturată sub aspect gramatical, este păstrată necesitatea comunicării cu

cei din jur dar e afectată funcţia comunicativă a limbajului. Copilul încearcă suplinirea prin limbaj

mimico-gestual.


78

12. Afazia este o tulburare complexă de limbaj caracterizată prin pierderea parţială sau

totală a vorbirii (motorie) sau a capacităţii de înţelegere a celor din jur (senzorială) datorată unor

leziuni la nivelul scoarţei cerebrale. Are ca şi caracteristici: degradarea limbajului la toate nivelele,

afectarea limbajului intern şi scris, degradări intelectuale, stări depresive, complexe de inferioritate,

instabilitate afectivă (Verza, 2009).

13. Mutismul electiv se manifestă prin pierderea temporară a vorbirii, uneori şi a

auzului ca urmare a unor factori stresanţi foarte puternici. La copil se manifestă prin refuzul

total sau parţial al acestuia de a comunica cu anumite persoane sau în anumite situaţii, pentru o

perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp. Este o tulburare care dacă nu este însoţită de

afecţiuni psihiatrice este reversibilă.

14. Retardul de limbaj. Păunescu afirma următoarele: „este considerat având o întârziere

în apariţia şi dezvoltarea vorbirii copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de

cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunţie, şi care nu formează încă propoziţii simple- deşi

auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite iar dezvoltarea intelectuală este

corespunzătoare vârstei cronologice” (1984, p. 9).


1. Cum ai defini logopedia într-o manieră completă?

2. Ce sunt tulburările de limbaj?

3. Care sunt principalele tulburări de pronunţie şi cum se manifestă?

4. Care sunt principalele tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii şi cum se manifestă?

5. Care sunt principalele tulburări de voce şi cum se manifestă?

6. Care sunt principalele tulburări ale limbajului scris-citi şi cum se manifestă?

7. Care sunt tulburările polimorfe de limbaj şi cum se manifestă?

8. Ce este mutismul electiv?


79

11. DEFICIENŢA VIZUALĂ

În condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului informaţional de la principalul

furnizor de informaţii din lumea înconjurătoare, deficienţa vizuală are o puternică influenţă

asupra tuturor laturilor integrării sociale a persoanei. De aceea, intervenţia de specialitate

(medicală şi psihopedagogică) în ansamblu este deosebit de importantă, având, în esenţă,

scopul final al integrării sociale adecvate a persoanei cu deficienţă.

Cu toate că în cazul deficienţelor vizuale uşoare poate fi suficientă o protezare

corespunzătoare (de exemplu cu ochelari), în cazurile mai grave pot fi necesare în

plus intervenţii diverse de natură chirurgicală, oftalmologică, psihopedagogică şi

chiar psihologică. Nu în ultimul rând, cadrele didactice care predau unor copii cu

deficienţe vizuale, trebuie să cunoască unele aspecte legate de tulburarea vizuală a

fiecărui copil (de exemplu daca este contraindicat efortul vizual, cum vede la distanţă/ de

aproape etc), pentru a realiza o cât mai bună adaptare a mediului, a metodelor şi mijloacelor

de învăţământ la copilul cu deficienţă vizuală.

De aceea, atunci când vei întâlni astfel de cazuri în practică, aminteşte-ţi că este

important să te informezi şi să accesibilizezi cât mai bine mediul de învăţare şi pentru acel/

acei copii. De asemenea, dacă vei întâlni cazuri nediagnosticate, învaţă să recunoşti

eventualele probleme vizuale şi să avertizezi părinţii, conştientizându-i asupra importanţei

diagnosticului corect şi al intervenţiei timpurii. Următoarele simtome pot să indice probleme

vizuale (adaptat după Popovici, Danii & Racu, 2002): ochi roşii, pleoape cojite, pleoape

inflamate, pleoape lăsate, urcioare repetate, ochi umezi şi care “curg”, privire încrucişată, ochi

care privesc în direcţii diferite, ochi de dimensiuni diferite, ochi obosiţi, frecatul frecvent al

ochilor, clipitul foarte des, încruntatul frecvent, închiderea puternică a ochilor (frecvent),

sensibilitatea la lumină, dificultăţi de vedere la lumină mai slabă, apropierea sau îndepărtarea

exagerată faţă de stimulul privit, dificultăţi de diferenţiere a unor obiecte mici sau litere

asemenănătoare, coordonarea ochi-mână deficitară, oboseală vizuală instalată prea rapid în

timpul cititului/ scrisului etc. Considerăm că putem extinde această listă la toate semnele şi

comportamentele vizuale care nu sunt caracteristice majorităţii copiilor/ persoanelor din punct

de vedere al formei de manifestare, al frecvenţei, sau al nivelului de interferenţă cu activităţile

vieţii de zi cu zi.


80

11.1 TIFLOLOGIA CA ȘTIINȚĂ

Tiflologia („tiflos”- orb şi „logos”- ştiinţă) sau psihopedagogia deficienţilor vizuali

este ramura psihopedagogiei speciale care “studiază problemele speciale de ordin

pedagogic, psihologic, sociologic, medical, în legătură cu fenomenul deficienţei vizuale

(cecitate şi ambliopie)” (Roth, 1973, p. 6).

În opinia lui Ştefan (1999, p. 7), „psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca

disciplină ştiinţifică, studiază problemele cunoaşterii psihologice şi îndrumării

educative a nevăzătorilor şi slab-văzătorilor, precum şi procesul de recuperare

socială al acestora”.

Fiind o ştiinţă de sinteză, tiflologia utilizează atât informaţii furnizate de pedagogie,

psihologie şi medicină, dar şi de sociologie, tehnică şi altele – ceea ce îi defineşte caracterul

interdisciplinar. Pe de altă parte, evoluţia diferenţiată a defectologiei se referă şi la tiflologie,

în sensul că preocupările iniţial pedagogice s-au specializat treptat, cuprinzând ulterior în mod

analitic aspectele psihologice, sociologice, metodice şi de altă natură.

În ceea ce priveşte obiectivele tiflologiei, acestea pot fi sintetizate astfel (Gherguţ,

2005, pp. 148- 149):

- Din punct de vedere recuperatoriu şi compensatoriu, tiflologia urmăreşte ocrotirea

vederii restante, folosirea eficientă a posibilităţilor vizuale, utilizarea la maximum a celorlalte

aferenţe senzoriale pentru a completa sau înlocui vederea, dezvoltarea unor abilităţi care

intervin în procesul compensaţiei, corectarea reprezentărilor vizuale, completarea şi

îmbogăţirea acestora, educarea psihomotorie, dar şi prevenirea, remedierea şi înlăturarea unor

posibile tulburări în planul dezvoltării psihomotorii.

- Din punct de vedere educaţional, vizează accesul la toate gradele şi formele de

învăţământ, pregătirea ştiinţifică, tehnică şi culturală, orientarea şcolară şi profesională;

desfăşurarea de activităţi didactice care să consolideze şi să perfecţioneze mecanismele

compensatorii şi operaţionalizarea conţinuturilor educaţionale prin metode şi mijloace

accesibile.


81

11.2 DEFINIREA DEFICIENȚELOR VIZUALE

Aşa cum reiese din definiţiile tiflologiei, obiectul ei de studiu îl constituie persoanele cu

cecitate (nevăzători sau orbi) şi cu ambliopie. Dacă termenul de cecitate este unanim acceptat că

se referă la cecitatea totală şi la cea practică, în ceea ce priveşte ambliopia situaţia este în

continuare mult mai controversată şi discutată.

Etimologic, termenul de ambliopie provine din cuvintele greceşti „amblys” care

înseamnă slab, tocit şi „ops–opos” care înseamnă ochi. Astfel, ambliopia se referă la vederea

scăzută, slabă sau “tocită”.

Termenul de „ambliopie” a fost utilizat pentru prima dată de Plenk în 1788, “pentru a

arăta o diminuare a vederii la un nivel situat imediat deasupra pierderii complete a acuităţii

vizuale” (apud Cernea, Constantin & Aconiu, 1981, p. 138).

Ştefan (1981, p. 9) sublinia că termenul de ambliopie include, în sens larg, “toate

situaţiile în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura

factorilor cauzali”.

Preda (1993, apud Chelemen & Onicaş, pp. 185-186), este de părere că „optica

educaţională curentă se îndepărtează de vechea dihotomie utilizată în sfera handicapurilor

vizuale – nevăzători, pe de o parte, şi ambliopi, pe de altă parte”, impunându-se câteva

nuanţări. Autorul descrie trei niveluri de funcţionare a vederii la copiii cu deficienţe vizuale:

cecitate1, vedere scăzută şi vedere parţială. Termenul de cecitate include cecitatea totală,

perceperea luminii şi numărarea degetelor, termenul de vedere săzută se referă la numărarea

degetelor şi perceperea obiectelor, mergând până la o acuitate vizuală de 0,03, iar vederea

parţială se referă la o acuitate vizuală între 0,03 şi 0,2, incluzând deficienţe ale câmpului

vizual.

Termenul de vedere scăzută, utilizat în context educaţional, este acceptat pentru acele

persoane capabile să-şi utilizeze vederea relativ bine în condiţii optime (mediu luminat adecvat,

poziţie de lucru potrivită etc.) şi cu ajutoarele optice potrivite, putând fi vorba de probleme

considerabile în vederea la distanţă sau de aproape şi necesitând adaptarea materialelor.

Termenul de vedere limitată, frecvent utilizat de specialiştii americani, se referă la

elevii care îşi pot folosi vederea pentru toate sarcinile, în condiţii de iluminare adecvată, cu o

protezare corespunzătoare şi utilizând mijloace didactice şi materiale corespunzătore în toate

activităţile.

1 Autorul utilizează termenul “nevăzător”.


82

11.3 PRINCIPALII INDICATORI AI FUNCȚIONĂRII

VIZUALE

Atunci când vorbim despre o persoană cu deficienţă vizuală, adesea spunem că aceasta nu

vede bine. Dar ce înseamnă a nu vedea bine? Înseamnă a vedea neclar, ceţos, a vedea “dublu”, a

percepe lumea în nuanţe de gri, a vedea doar porţiuni din ceea ce ne înconjoară sau a percepe

distanţele incorect? A nu vedea bine poate să se refere în cazul unei persoane la mai multe sau

doar la unul dintre aceste aspecte, precum şi la o multitudine de alte simptome specifice diverselor

afecţiuni vizuale – clasificate în funcţie de mai mulţi indicatori ai funcţionării vizuale.

Cunoaşterea nivelului capacităţilor vizuale ale unei persoane se realizează în raport cu

diferiţi parametri sau indici funcţionali ai vederii, cei mai importanţi fiind acuitatea

vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast,

sensibilitatea cromatică, simţul profunzimii şi localizarea spaţială vizuală.

Acuitatea vizuală se referă la capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe şi

diferenţia obiectele de dimensiuni mici sau “capacitatea ochiului de a percepe distinct forma,

mărimea şi detaliile obiectelor situate la distanţă, precum şi de a discrimina între două

obiecte foarte apropiate între ele” (Buică, 2004, apud Chelemen & Onicaş, 2010, p. 187).

Acuitatea vizuală, ca și ceilalți indicatori funcționali ai vederii, variază în raport cu

diverşi factori: luminozitate, starea de adaptare a ochiului, culoare, contrast obiect-fond,

durata excitaţiei vizuale etc.

Determinarea acuităţii vizuale se face cu ajutorul optotipilor sau tabelelor optometrice

(ex. fig. alăturată). Acuitatea vizuală (AV) se calculează după formula: AV = d/D, unde d=

distanţa examinării (de ex. 5 m.), iar D= distanţa de la care imaginile respective pot fi

percepute de un ochi emetrop (sănătos).

De exemplu, în cazul examinării de la 5 m., dacă subiectul

reuşeşte să citească rândul pe care un ochi emetrop îl poate citi de la 5 m

(ultimul rând), el are o acuitate vizuală de 5/5. Aceasta este egală cu 1,

ceea ce reprezintă 100% dintr-o vedere normală. Dacă acesta reuşeşte să

perceapă clar doar rândul care poate fi văzut de un ochi normal de la

distanţa de 20 m., acuitatea lui vizualã este 5/20. Aceasta este egală cu

0,25, ceea ce reprezintă 25% dintr-o vedere normală (0,25x 100= 25%).


83

Câmpul vizual este un alt indicator important, reprezentând spaţiul pe care ochiul

nostru îl poate percepe privind fix un obiect (de exemplu acum, când privești această pagină

pentru a citi – deci o ai în câmpul vizual central, vezi, mai neclar, și lucruri din jurul paginii,

și tot mai neclar lucrurile mai îndepărtate de pagină, chiar și în partea ta dreaptă sau stângă

– care sunt în câmpul vizual periferic).

În condiţii patologice, câmpul vizual poate fi mai mult sau mai puţin îngustat, sau pot

apărea scotoame în interiorul lui (porţiuni în care funcţia vizuală nu este activă). Există un

scotom fiziologic, pe care-l avem cu toţii, pata oarbă.

Pentru înțelege mai bine ce este acela un scotom și a identifica pata oarbă,

îndepărtează-te de această pagină la o lungime de un braț, acoperă-ți ochiul stang, iar cu

ochiul drept priveşte faţa zâmbitoare de mai jos. Fără a-ți mişca globul ocular sau capul,

privește fața zâmbitoare de mai jos și apropie-te încet de pagină. Pe măsură ce te vei apropia,

faţa tristă va dispărea, într-o anumită poziţie, din câmpul vizual.

Ei bine, acesta este un scotom pe care-l avem cu toții, însă există persoane care au

scotoame permanente, iar la unii câmpul vizual poate fi îngustat atât de mult încât văd ca și

cum ar privi printr-o oală fără fund sau chiar printr-o cană fără fund.

Sensibilitatea luminoasă este un alt indice funcţional al vederii şi se referă la capacitatea

retinei de a sesiza lumina, de a diferenţia diferitele ei intensităţi şi de a se adapta la acestea. Ea

reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale, prima formă de vedere apărută în ontogeneză. În

raport cu acest indice se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea retinei de a

percepe minimumul vizibil de lumină) şi sensibilitatea luminoasă diferenţială (perceperea unei

diferenţe de lumină între două zone/ semnale/ surse minimum separabile) (Gherguţ, 2005, p. 149).

Cu siguranță cunoști persoane care au o sensibilitate crescută la lumină, iar când

lumina este mai puternică văd neclar. Sunt și persoane cu o sensibilitate scăzută la lumină,

care, dimpotrivă, au nevoie de lumină mai puternică pentru a vedea mai clar.

Sensibilitatea de contrast se referă la capacitatea de a percepe deosebirile de intensitate

luminoasă dintre excitaţiile concomitente. Ea se manifestă prin dificultăţi în distingerea obiectului de

fond, în urmărirea conturului imaginilor sau în diferențierea neregularităților drumului. Imaginaţi-vă că

o persoană cu o sensibilitate de contrast afectată poate să perceapă imaginea din stânga (de mai jos) cu

un contrast atât de scăzut cum este imaginea din dreapta... sau chiar mai slab de atât.

12 12


84

Sensibilitatea cromatică este o funcţie superioară a vederii (ultima apărută pe scară

filogenetică) şi reprezintă capacitatea ochiului de a percepe culorile şi de a realiza o vedere

colorată. Anomaliile vederii cromatice, numite acromatopsii, sunt, cel mai adesea, ereditare.

Există acromatopsii totale, care presupun doar distingerea dintre nuanţele de alb şi negru, însă

cele mai frecvente sunt acromatopsiile parţiale, numite discromatopsii (lipsa senzaţiei de

verde sau roşu). Cecitatea pentru roşu se numeşte daltonism, după numele fizicianului care a

studiat această deficienţă şi suferea de ea, Dalton. Există şi cazuri de discromatopsii uşoare, în

care persoana distinge culorile vii, însă are dificultăţi în distingerea celor mai puţin saturate

(Ştefan, 1999, pp. 21-22).

Simţul profunzimii. Deşi imaginea pe retină este bidimensională, noi percepem şi a

treia dimensiune, a spaţiului. Obiectele din lumea înconjurătoare sunt tridimensionale, fiecare

ochi percepând aceste obiecte dintr-un unghi diferit şi având o imagine uşor diferită a

obiectelor. Unirea acestor imagini duce la crearea impresiei de adâncime. În multe cazuri,

persoanele cu deficienţe ale vederii binoculare (nu văd la fel cu ambii ochi) sau cu vedere

monoculară (văd cu un singur ochi) au dificultăţi în a percepe relieful şi adâncimea, în a

aprecia distanţele. “În condiţiile vederii monoculare, percepţia reliefului este posibilă prin

aprecierea unor elemente vizuale ca umbra obiectelor, suprapunerea imaginilor, perspectiva,

convergenţa liniilor care se depărtează, efortul de acomodaţie etc.” (ibidem, p. 22).

11.4 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR VIZUALE

Deficienţele vizuale sunt clasificate în funcţie de mai multe criterii, mai operaţionale

fiind cel al indicilor funcţionali ai vederii (mai ales acuitatea vizuală şi câmpul vizual) şi cel al

momentului instalării deficienţei.

Principalul parametru utilizat pentru stabilirea gradului deficienţei vizuale este acuitatea

vizuală (A.V.), în funcţie de care se realizează şi orientarea şcolară în ţara noastră. Astfel, cea mai

frecventă clasificare în funcţie de acuitatea vizuală (considerând A.V. cu cea mai bună corecţie, la

ochiul cel mai bun) este următoarea (Preda, 1999; Ştefan, 1999; Rozorea & Muşu, 1997 ş.a.):

cecitate totală – A.V. este între 0 şi 1/200 (0- 0,005), ceea ce reprezintă între 0% – 0,5%

dintr-o vedere normală. Aceşti copii sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.

cecitate practică – A.V. între 1/200 şi 1/50 (0,005 - 0,02) ceea ce reprezintă între 0,5%

şi 2% dintr-o vedere normală. Şi aceştia sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.


85

ambliopie gravă – A.V. între 1/50 şi 1/20 (0,02 - 0,05) ceea ce reprezintă între 2% şi

5% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători sau pentru

ambliopi.

ambliopie medie – A.V. 1/20 şi 1/5 (0,05 - 0,20), ceea ce reprezintă între 5% şi 20%

dintr-o vedere normală. Sunt şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau pot fi integraţi în

învăţământul de masă.

ambliopie uşoară – percepe mai mult de 1/5 (0.2) din capacitatea normală, adică are

peste 20% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau

integraţi în învăţământul de masă.

Un alt indice funcţional al vederii în funcţie de care se clasifică deficienţele vizuale

este câmpul vizual, alterările acestuia fiind luate în calcul la stabilirea gradului deficienţei

chiar dacă acuitatea vizuală este normală (“ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru

aprobarea criteriilor medico-psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de

handicap”):

Gradul defi-cienţei vizuale

Câmpul vizual

Medie Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 30-40 de grade

Accentuată Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 10-30 de grade

Gravă Tubular, în jurul punctului de fixaţie (0-10 grade)

În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi

identificate (Gherguţ, 2005, p. 151):

a) deficienţe vizuale congenitale;

b) deficienţe vizuale dobândite:

- la vârsta micii copilării (0-3 ani);

- la vârsta preşcolară (3-7 ani);

- la varsta şcolară mică (7-10);

- după vârsta de 10 ani.

Momentul instalării deficienţei este foarte important mai ales pentru aprecierea

experienţei vizuale a persoanei cu deficienţă vizuală gravă, mai precis a nivelului său de

reprezentări.

Pentru stabilirea obiectivelor şi particularităţilor intervenţiei psiho-pedagogice este

important şi criteriul evoluţiei deficienţei vizuale, ţinând cont că vorbim de afecţiuni care pot


86

avea o evoluţie rapidă, una lentă sau care pot stagna. De asemenea, prezintă importanţă gradul

de reversibilitate al afecţiunii, în condiţiile în care putem vorbi de afecţiuni ireversibile,

parţial reversibile sau chiar total reversibile. Tulburările asociate prezintă importanţă majoră,

deficienţa vizuală putând fi asociată cu deficienţe de auz, mintale, fizice sau psihice.


1. Ce simptome pot să indice probleme vizuale?

2. Cu ce se ocupă tiflologia şi care sunt obiectivele ei?

3. Ce este ambliopia? Dar cecitatea?

4. Care sunt principalii indicatori ai funcţionării vizuale şi la ce se referă ei?

5. Cum sunt clasificate deficienţele vizuale în funcţie de acuitatea vizuală? Dar în funcţie

de câmpul vizual?

6. De ce este important să cunoaştem momentul instalării deficienţei vizuale?


87

12. DEFICIENŢA DE AUZ

Încearcă să-ţi imaginezi o lume fără sunete, fără muzică, fără cuvinte rostite. Este o

lume a tăcerii, o lume aparte pe care vei începe să o înţelegi în cele ce urmează. Deşi va părea

surprinzător la o primă vedere, vei descoperi că persoanele care suferă de surditate se pot

bucura la rândul lor de comunicare, de sunete şi chiar de muzică, doar că într-un mod diferit

de cel pe care îl cunoaştem cu toţii.

Deficienţa de auz se încadrează în ceea ce specialiştii numesc deficienţe senzoriale,

alături de acestea aflându-se şi deficienţa vizuală.

Deficienţa de auz se referă la pierderea parţială (hipoacuzie) sau totală (în acest

caz, surditate sau cofoză) a auzului. Surditatea nu generează în mod direct efecte

negative în dezvoltarea psiho-fizică a copilului, ci prin mutitate, prin absenţa

însuşirii limbajului „ca mijloc de comunicare şi ca instrument operaţional pe plan conceptual”

(Stănică, Popa, Popovici, Rozorea & Muşu, 1997, p.18).

Surditatea nu este o boală, ci un simptom provocat de diferite cauze, însă instalarea ei

are un profund efect traumatizat asupra persoanei, afectându-i atât modul de relaţionare cu cei

din jur, cât şi întreaga personalitate. Momentul instalării deficienţei şi al diagnosticării

acesteia este deosebit de important pentru evoluţia psiho-socială a individului. Diagnosticarea

corectă timpurie a deficienţei este o condiţie esenţială pentru dezvoltarea în parametri normali

ai persoanei, protezarea la o vârstă cât mai fragedă ajutându-l pe copilul deficient de auz. Este

necesară depistarea precoce a tulburărilor auditive, de aceasta depinzând evoluţia ulterioară a

copilului, dat fiind pericolul instalării mutităţii.

Deficienţa de auz nu este gravă atât prin tipul, forma de manifestare, gradul de

pierdere a auzului, cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de

percepere a sunetelor necesare formării şi dezvoltării normale a vorbirii, a

limbajului, a gândirii copilului. Fără o depistare precoce a pierderii de auz, fără o protezare

precoce, copilul cu pierderi mari de auz va deveni şi mut.


88

12.1 SURDOLOGIA CA ŞTIINŢĂ

Deficienţele de auz reprezintă obiectul de studiu al surdopsihopedagogiei, sub

aspectul particularităţilor dezvoltării psiho-fizice ale copiilor surzi şi hipoacuzici şi al

mijloacelor adecvate compensatorii, instructiv-educative şi recuperatorii. Ca şi în cazul

finalităţii educaţionale generale, scopul final al surdopsihopedagogiei este formarea

personalităţii şi încadrarea deplină în climatul socio-profesional a deficienţilor de auz.

Surdopsihopedagogia este o ştiinţă interdisciplinară utilizând datele cercetărilor rezultate din

domeniul pedagogiei, psihologiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii,

electronicii etc.

Stănică et al. (1997) specifică cele mai importante sarcini ale surdopsihopedagogie,

după cum urmează:

Studiază cauzele surdităţii şi particularităţile psihice şi fizice ale copiilor cu

deficienţă de auz;

Relevă structura, tipul şi gradul deficienţei pentru a se putea interveni medical

(timpanoplastia), pentru a realiza protezarea adecvată şi pentru stabili metodele

compensator-educative;

Elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi de masă,

determinând căile şi formele de includere a deficientului auditiv în societate,

precum şi orientarea lui profesională;

Studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului cu deficienţă de auz în familie,

în mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea

personalităţii;

Ramurile surdopsihopedagogiei sunt surdopedagogia, surdopsihologia şi

surdotehnica.

Surdopedagogia are în vedere:

studiul cauzelor şi a consecinţelor pierderii de auz,

studiul principiilor şi a metodelor generale şi speciale de demutizare;

metodologia recepţiei prin labiolectură, a emiterii corecte a sunetelor cu şi fără

ajutorul aparaturii electroacustice;

mecanismele compensatorii.


89

Surdopsihologia studiază particularităţile structurii şi dezvoltării proceselor psihice ale

copilului surd, iar surdotehnica îşi propune găsirea mijloacelor adecvate de protezare a auzului

rezidual (Stănică et al., 1997, p.13).

Atingerea scopului final al educaţiei copiilor cu deficienţe de auz are la bază o

constelaţie de factori care impun respectarea unor cerinţe minimale, dintre care menţionăm

următoarele:

în primul rând, diagnosticarea deficienţei de auz să se realizeze cât mai de timpuriu,

iar odată cu această să înceapă şi educaţia timpurie a copiilor hipoacuzici sau surzi;

este esenţială colaborarea familie, medic ORL, audio-protezist, logoped, pediatru,

precum şi implicarea familiei în dezvoltarea capacităţii de comunicare a copilului;

formarea capacităţii de recepţie a vorbirii prin protezare individualizată şi

labiolectură asociată cu articulaţii şi comunicare verbală orală concretă;

elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazată pe îmbinarea învăţării

globale, spontane, naturale a limbii cu învăţarea organizată şi dirijată în raport cu

potenţialul psihic şi psihomotric al copilului;

Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducere a copilului într-un mediu vorbitor

în vederea integrării ulterioare sub diferite forme în învăţământul obişnuit (Stănică

et al., 1997).

12.2 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE AUZ

La baza clasificării deficienţelor de auz se află diagnosticarea acesteia. Depistarea

disfuncţiei se realizează de obicei în familiei, aceasta fiind alertată în momentul în care

copilul nu mai gângureşte sau când apariţia limbajului începe să întârzie. Diagnosticul este

pus de un medic specialist în oto-rino-laringologie.

Clasificarea deficienţelor de auz se realizează în funcţie de momentul apariţiei

acestora (congenitale sau dobândite, precoce sau tardive), în funcţie de specificul

acestora (de transmisie – când este afectată urechea externă şi medie, de

percepţie – când leziunea se află la nivelul urechii interne, pe căile nervoase sau

la nivel scoarţei cerebrale în zona auzului şi mixte – când ambele componente sunt afectate)

sau în funcţie de natura etiologiei (organică, funcţională sau psihogenă).


90

Gradele deficitului de auz după Biroul Internaţional de Audio-Fonologie (BIAF)

sunt următoarele:

între 0-20 dB: audiţie normală, poate auzi conversaţia fără dificultate.

între 20-40 dB: hipoacuzie uşoară, este vorba despre deficit de auz lejer; poate

auzi conversaţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă.

între 40-70 dB: hipoacuzie medie – deficit de auz mediu; poate auzi conversaţia

de foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită protezare.

între 70-90 dB: hipoacuzie severă - deficit de auz sever; poate auzi zgomote,

vocea şi unele vocale. Se protezează.

peste 90 dB: surditate (cofoză), deficit de auz profund. Aude sunete foarte puternice,

dar acestea provoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale (Stănică

et al., 1997, p.37).

12.3 TIPURI DE SURDITATE

Tipurile de surditate se identifică în raport cu locul instalării traumei. Din acest punct de

vedere avem următoarele tipuri de surditate:

1. Surditate de transmisie

Sediul în care este instalată leziunea este urechea externă şi mijlocie şi determină

pierderea auzului conductor. Auzul poate fi diminuat până la 60-70 dB, vocea tare este puţin

diminuată, cea şoptită este puternic afectată, însă. De obicei este afectată urechea medie.

Majoritatea pierderilor de auz de conduce se rezolvă chirurgical. Unele tipuri se remediază cu

spălături auriculare, chirurgie plastică, ventilaţie, antibiotice.

Dintre cauzele surdităţii de transmisie I. Stănică (1997) menţionează:

malformaţii ale urechii externe sau medii;

infecţii ale urechii medii (otita, mastoidita), inflamaţii;

cerumenul;

tulburarea ventilaţiei prin trompa lui Eustachio;

defecţiuni ale timpanului, ale lanţul osicular sau la nivelul ferestrei ovale;

otoscleroza.


91

2. Surditate de percepţie (surditate senzorioneurală)

Surditatea de percepţie sau neurosenzorială este cauza tuturor surdităţilor severe şi

profunde. Leziunile sunt localizate în acest tip de surditate la nivelul urechii interne, al

traiectului nervos sau la nivelul cortextului auditiv. Pierderea auzului poate depăşi 120 dB,

atât vocea tare, cât şi cea şoptită sunt mult diminuate, nu se operează. În ultima perioadă se

realizează, însă, implanturi cohleare.

Cauzele surdităţii neurosenzoriale:

nedezvoltarea cohleei în perioada intrauterină sau subdezvoltarea ei ca urmare a consumului de

medicamente de către mamă sau datorită unor infecţii;

anoxia sau icterul nuclear poate afecta nucleii cohleari în perioada neonatală;

leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos, osos, organului Corti, membrana

bazilară);

leziuni pe traiectul nervos sau în scoarţa cerebrală în zona auzului;

anomalii cromozomiale, infecţii bacteriene, encefalopatii, dereglări biochimice,

intoxicaţii medicamentoase.

3. Surditatea de tip mixt – rezultă din combinaţia celor două forme şi prezintă

caracteristici atât de tip de transmisie curabile (protezabile), cât şi de tip de percepţie. Îşi are

sediul în urechea mijlocie şi internă şi este cel mai frecvent întâlnită. Inteligibilitatea este nulă

pentru sunete acute şi redusă pentru sunete grave.

Întrebări de evaluare1. Care sunt sarcinile surdipsihopedagogiei?

2. Care sunt ramurile surdopsihopedagogiei?

3. Care sunt gradele deficitului de auz?

4. Care sunt principalele tipuri de surditate?


93

13. DEFICIENŢA NEUROMOTORIE

13.1 DEFICIENŢELE FIZICE

Categoria deficienţelor fizice este extrem de vastă şi de complexă, îmbrăcând de la

cele mai simple forme, până la cele mai complexe. În acest context, N. Robănescu susţine că

cea mai pură formă a deficienţelor fizice este reprezentată de lipsa unui segment al corpului.

Potrivit lui A. Gherguţ (2005, p. 162) deficienţele fizice reprezintă „categoria

tulburărilor care afectează componentele motrice ale individului, atât sub aspect

neuromotor cât şi psihomotor”.

În sens larg, motricitatea reprezintă totalitatea actelor motrice efectuate pentru

întreţinerea relaţiilor cu mediul natural şi/sau social, inclusiv prin formarea

unor deprinderi specifice domeniilor de activitate.

Nu există nici un dubiu în privinţa influenţei reciproce dintre dezvoltarea motrică şi

cea psihică, amândouă fiind necesare procesului de adaptare a individului la mediul în care

trăieşte.

Motricitatea contribuie la dezvoltarea inteligenţei, conform specialiştilor în domeniu.

Astfel, instalarea unor tulburări motrice nu are consecinţe numai în plan fizic, ci şi în planul

psiho-emoţional, respectiv cel al formării şi dezvoltării personalităţii individului şi al

inteligenţei acestuia. Spre deosebire de alte tipuri de deficienţe, cele fizice sunt „vizibile”, iar

persoanele pot fi mai uşor „stigmatizate”, fapt ce ar putea afecta stima de sine a acestor

persoane, putându-se instala şi complexul de inferioritate. Limitarea capacităţii de mişcare a

persoanei sau orice altă deformare fizică poate determina dificultăţi în inter-relaţionarea

umană, pot apărea simptome depresive, retragere în sine, izolare socială.

Deficienţele fizice şi neuromotorii au o cauzalitate foarte diversificată, multe dintre ele

fiind efecte ale unor maladii congenitale, respectiv consecinţe de tip sechelar ale unor boli,

traumatisme, expuneri la factori teratogeni (chimici, radioactivi) în perioada fetală. Prin

urmare acestea se constituie ca invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea

organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul

întregului corp ori numai la nivelul unor segmente ale sale (Verza, 2002). Acest tip de


94

deficienţă nu atrage după sine probleme în plan psihic, deşi sunt cazuri în care se constată

această relaţie.

Deficienţe fizice şi neuromotorii pot avea efecte handicapante întrucât modalităţile

chirurgicale, tehnice şi paleativ-estetice sunt încă limitate, dar şi datorită faptului că

societatea nu este suficient de preocupată de a oferi acele adaptări structurale şi

funcţionale minime pentru inserţia şcolară şi socio-profesională a persoanelor cu handicap

fizic (Buică, 2005).

Deficienţele neuromotorii sunt determinate în principal de afectarea structurilor şi

funcţiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, răspunzătoare de funcţionarea

mecanismului neuromuscular.

Consecinţa directă a deficienţelor neuromotorii constă în perturbarea

controlului funcţionării fibrelor musculare datorată disfuncţiilor în transmiterea

impulsurilor nervoase către efectorii din sistemul muscular.

De asemenea, o altă situaţie se referă la dificultatea sau imposibilitatea efectuării

comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei musculare ca urmare a unor tulburări sau

patologii existente în fiziologia şi metabolismul fibrei musculare efectoare (spre exemplu,

prezenţa unor distrofii, miopatii, excesul acidului lactic etc.) care diminuează sau blochează

contracţia musculară normală (Gherguţ, 2005).

Deficienţele sau tulburările psihomotorii sunt determinate în principal de calitatea

proceselor psihice care influenţează controlul şi funcţionarea mecanismului neuromuscular; la

nivelul sistemului nervos central îşi au originea şi procesele psihice care, datorită

particularităţilor funcţionale ale structurilor nervoase cerebrale, ajung să influenţeze

semnalele nervoase transmise către efectorii din sistemul muscular, controlând astfel

motilitatea voluntară sau reflexă (Gherguţ, 2005).

13.2 REPERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE

Pentru a putea identifica în mod corect o deficienţă, o abatere de la normalitate, este

foarte important să cunoaştem caracteristicile „normalităţii”, cu atât mai mult încât avem în

vedere deficienţele neuromotorii. În cele ce urmează veţi fi familiarizaţi cu principiile

dezvoltării motrice şi cu reperele acesteia.


95

Conform lui Illingworth (1990) principiile dezvoltării sunt:

Dezvoltarea este un proces continuu, începând încă din momentul concepţiei.

Dezvoltarea se face conform aceleiaşi succesiuni la toţi copii, dar ritmul său poate fi

variabil la diferiţi indivizi.

Dezvoltarea se face în conexiune strânsă cu maturizarea sistemului nervos.

Activitatea motorie globală va fi înlocuită treptat prin răspunsuri motrice individuale

specifice. Dacă la vârste inferioare ale dezvoltării vederea unui obiect care trezeşte

interes va determina o participare motrică a întregului trunchi, a braţelor şi a

membrelor inferioare, la vârste mai mari această reacţie va fi înlocuită prin întinderea

mâinii cu finalitatea de apucare a obiectului respectiv.

Dezvoltarea se face în sens cefalocaudal („de la cap la coadă”). Primul pas în

achiziţionarea mersului este dobândirea capacităţii de control asupra menţinerii

poziţiei capului.

Dispariţia reflexelor primitive trebuie să se facă înainte de achiziţia mişcărilor

voluntare corespondente.

Gherguţ (2005, p.167) ne atrage atenţia asupra câtorva caracteristici ale dezvoltării

psihomotorii la copil:

- dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative, pe baza unor

acumulări cantitative;;

- acumularea de noi deprinderi nu înseamnă anularea celor anterioare, ci le includ

prin restructurări succesive;

- dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici

proprii fiecărei vârste;

- transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue şi imperceptibile la

intervale mici de timp;

- de multe ori, dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese

şi însuşiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare în diverse etape de vârstă.


96

Principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotrice normale, la diferite

etape de vârstă ar fi:

La 4 săptămâni

Mişcările sunt fără scop, fiind subordonate reflexelor tonice primitive de postură

(Gherguţ, 2005). Se poate întoarce parţial pe o parte, mişcă membrele inferioare, poate

strânge degetul mamei cu mâna. Stând pe burtă, îşi poate ridica uşor capul. În poziţie şezândă,

nu-şi poate menţine capul sau spatele drept. Sunt prezente următoarele reflexe: reflexul Moro,

de agăţare, de păşire, de prindere, reflexul suptului.

La 2 luni

Susţine puţin timp capul în poziţie de decubit ventral; nu susţine capul în poziţie

şezândă Poate urmări un obiect în direcţie orizontală. Poate sta nemişcat sau poate întoarce

capul când se vorbeşte cu el, făcând distincţia între sunete diferite. Poate urmări o persoană

care se deplasează. Aşezat pe burtă, poate ridica complet capul, putând menţine capul pe linia

mediană şi ridicând bărbia. Din când în când zâmbeşte.

La 3 luni

În suspensie ventrală poate să-şi menţină mult timp capul ridicat deasupra planului

corpului. În decubit ventral, cu bazinul aşezat pe pat poate să se ridice pe antebraţe,

menţinând pentru mai mult timp umerii şi mentonul ridicaţi deasupra planului patului. În

decubit dorsal reflexul tonic asimetric al gâtului a dispărut. Poate urmări un obiect prin

întoarcerea capului. Nu mai prezintă reflexul de prehensiune. Palmele sunt destinse şi

deschise. Poate prinde şi ţine un obiect mic în mână pentru un timp foarte scurt, dacă i-l

aşezăm în palmă.

La 4 luni

Copilul este capabil să mişte foarte bine membrele, este momentul în care apare

„pedalatul”. Îşi ridică uşor capul, din poziţia stând pe burtă, iar susţinut în poziţia în şezut, îşi

poate menţine în mod constant capul ridicat. Totuşi, controlul capului este incomplet. Îşi mută

privirea de la un obiect la altul, se joacă cu mâinile, se susţine pe antebraţe şi coate. Ascultă

vocea şi gângureşte.


97

La 5 luni

Ţine capul ridicat, fără să-i cadă pe spate. Se poate sprijini pe antebraţe când este

aşezat pe burtă. Coloana vertebrală este complet dreaptă. Stând pe spate îşi prinde cu mâna

piciorul, ducându-l la gură şi jucându-se cu degetele de la picioare. Râde zgomotos, se joacă

cu o persoană, duce obiecte la gură în mod voluntar.

La 6 luni

Se ridică, ajutându-se de mâini din poziţia stând pe burtă. Se rostogoleşte de pe spate

pe burtă. Începe să se târască în patru labe. Poate sta în şezut, ajutat la început şi apoi cu

ajutorul unui scaun cu spătar înalt. Poate prinde biberonul să-l ducă la gură cu ambele mâini.

Poate lăsa o jucărie din mână când i se oferă alta.

La 7 luni

Merge în patru labe. Se poate ridica pe de burtă pe o singură mână. Bea cu cana. Se ridică

în şezând din decubit dorsal (aşezat pe spate). Ţine obiecte în ambele mâini, vocalizează, zgârie.

Poate sta pe picioare susţinut. Poate prinde obiectele cu o singură mână. Poate să îşi treacă

obiectele dintr-o mână în alta.

La 8 luni

Se poate ridica în poziţia şezând fără ajutor. Poate sta fără ajutor mai mult timp. Îşi

ajustează poziţia (se poate apleca înainte) pentru a atinge un obiect. Se poate sprijini pe

propriile picioare dacă îl susţinem. Se rostogoleşte, ţopăie, ţipă. Poate transfera un cub dintr-o

mână în alta, făcând opoziţia completă a policelui.

La 9 luni

Poate sta în picioare singur ţinându-se de mobilă sau de un alt obiect. Se poate ridica

în picioare trăgându-se de un obiect de sprijin. Se poate ridica în patru labe.

La 10 luni

Se târăşte pe burtă, trăgându-se înainte cu mâinile. Stă bine în poziţia şezut, de unde se

poate întoarce pe burtă, iar apoi poate reveni în şezut. Se poate aşeza singur. Poate sta în

picioare, ţinându-se de mobilă, fără a avea reacţie de echilibru în staţiunea bipedă. Când se

lasă jos, cade în şezut.


98

La 12 luni

Poate merge, ţinându-se de mobilă lateral cu o mână, fără a avea reacţie de echilibru.

Prehensiunea este apropiată de cea a adultului, dar are dificultăţi la prinderea obiectelor mici.

Cooperează la îmbrăcare

Un an şi 6 luni

Dezvoltarea mobilităţii este foarte puternică. Merge singur, se ridică în picioare cu

puţin ajutor, urcă scări cu ajutorul unei persoane, urcă scările în patru labe. Aleargă şi sare,

stă singur pe scaun, poate comunica, în cursul zilei, nevoia de a urina; anunţă defecaţia uneori

(Gherguţ, 2005).

La 2 ani

Aleargă fără să cadă, urcă şi coboară singur scările punând ambele picioare pe fiecare

treaptă. Deschide uşa, se spală pe mâini. Poate lua obiectele de pe podea, fără să cadă când se

apleacă. Poate ţine un creion cu degetele.

La 3 ani

Poate urca scările alternând picioarele, dar le coboară cu ambele. Poate sta câteva secunde

într-un singur picior. Se poate îmbrăca şi dezbrăca, cu ajutor la nasturi. Merge cu tricicleta.

La 5 ani, dezvoltarea motorie este deosebit de complexă, copilul putând efectua o

gamă largă de mişcări.

Reflexele primitive şi rolul lor

Mişcările reflexe primitive sunt răspunsuri motorii involuntare controlate de centrii

nervoşi subcorticali, ce funcţionează din perioada prenatală şi ajută la poziţia fătului în timpul

naşterii, necesare supravieţuirii în primele zile după naştere.

Care este rolul acestor reflexe?

Sunt baza motorie pe care se sprijină în dezvoltare sistemul senzitivo-motor.

Dacă nu dispar sunt clasificate ca fiind patologice.

Pot fi folosite, dar nu integrate superior.

Pot fi folosite în scop diagnostic.


99

Reflexele primitive determină nivelul de maturizare neurologică a copilului prin

cunoaşterea momentului apariţiei/dispariţiei, deviaţiile de la vârstele corespunzătoare indicând

imaturitate, întârziere sau afectare neurologică. Aceste reacţii posturale primitive ajută copilul

în menţinerea posturii dinamice şi pot servi mai târziu mişcării voluntare, deşi trebuie să

dispară pentru a permite apariţia actelor motorii controlate voluntar.

Care sunt acestea?

1. Reflexul Babinski: lovirea puternică a talpei piciorului determină deschiderea degetelor

de la picior în formă de evantai şi răsucirea piciorului înspre interior. Dispare după 10-

12 luni, iar funcţia lui este necunoscută;

2. Reflexul clipirii: apare la o lumină puternică sau la suflat; este un reflex permanent,

având rolul de protecţie împotriva stimulilor puternici.

3. Reflexul tonic cervical asimetric: în poziţie de decubit dorsal, cu capul întors într-o

parte, copilul ia poziţia de „en garde” – o mână este întinsă în faţa ochilor pe partea

înspre care este întors capul, iar cealaltă mână este flectată. Reflexul dispare după 2 luni

şi pregăteşte copilul pentru întindere şi apucare.

4. Reflexul de apucare: la atingerea palmei, copilul apucă spontan degetul adultului.

Dispare pe la 3-4 luni, pregătind copilul pentru apucarea voluntară a obiectelor.

5. Reflexul Moro: stimularea subită, cum ar fi un zgomot puternic sau un început de cădere

determină arcuirea copilului, acesta îşi aruncă înapoi capul, mâinile şi picioarele şi le

închide rapid spre centrul corpului, ca şi cum ar vrea să se prindă de un suport. Dispare pe la

4-5 luni, iar în trecut, în evoluţie, a ajutat la agăţarea copilului de mamă (Bonchiş, 2004).

6. Reflexul Landau este o combinaţie de reflexe de redresare şi de reflexe tonice

cervicale. În cazul în care copilul este ridicat din poziţia pronaţie cu o mână sub torace

sau abdomen, el îşi va extinde coloana şi îşi va ridica extremitatea cefalică.

Concomitent, se produce extensia membrelor inferioare. Dacă din această poziţie se

apasă pe cap în jos, tonusul de extensie dispare imediat şi copilul se înmoaie ca o păpuşă

de cârpă (Gherguţ, 2005, p.168)

7. Reflexul punctelor cardinale: atingerea sau lovirea uşoară a obrazului lângă colţul

gurii determină întoarcerea capului, deschiderea gurii, copilul începând să sugă. Dispare

după 3 luni şi devine o mişcare voluntară de întoarcere a capului. Ajută copilul să

găsească sfârcul sânului sau biberonul (Bonchiş, 2004).


100

8. Reflexul păşitului: susţinut de sub axile, pentru a permite copilului să atingă o

suprafaţă, acesta va mişca picioarele ca şi cum ar merge. Dispare după 3-4 luni şi

pregăteşte mersul voluntar.

9. Reflexul suptului: atingerea gurii copilului cu un obiect sau cu degetul va determina

suptul automat. Dispare după 3-4 luni.

10. Reflexul de plutire: plasând copilului cu faţa în jos într-un bazin cu apă, acesta va face

mişcări coordonate de înot. Dispare la 4-6 luni, rolul său fiind de a ajuta copilul să

supravieţuiască dacă este aruncat în apă.

13.3 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR FIZICE ŞI

NEUROMOTORII

În domeniul sănătăţii, conform „International Clasification of Impairments,

Disabilities and Handicaps. A Manual of Clasification”, deficienţa corespunde pierderii de

substanţă sau alterării unei funcţii sau a unei structuri psihologice, fiziologice sau anatomice.

Pornind de la această definire a deficienţei, O.M.S. realizează următoarea clasificare a

deficienţelor scheletului şi aparatului de susţinere:

1. Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului:

Deficienţe ale regiunii capului şi ale trunchiului mecanice şi motrice

2. Deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor

Deficienţă mecanică a membrului

Paralizie spastică a mai mult de un membru

Altă paralizie a membrelor

Altă deficienţă a membrelor

3. Alterarea membrelor (75-79)

- Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru

- Alterarea axei transversale a părţilor distilate ale unui membru

- Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului superior

- Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale a membrului inferior

- Alterarea axei longitudinale a părţilor distilate ale unui membru


101

În categoria deficienţelor fizice şi neuromotorii regăsim afecţiuni încadrate de O.M.S.

în categoria deficienţelor estetice:

1. Deficienţe estetice ale capului şi trunchiului (80-83)

- Alterarea la nivelul capului

- Diformitate a capului şi a trunchiului

- Altă deficienţă a capului şi trunchiului

- Altă deficienţă estetică a trunchiului

2. Deficienţe estetice ale membrelor (84-87)

- Defect de diferenţiere a numitor părţi ale corpului

- Altă anomalie congenitală

- Altă deficienţă a părţilor corpului

- Altă deficienţă estetică

3. Alte deficienţe estetice (88-89)

- Orificiu anormal sau artificial

- Altă deficienţă estetică

Buică (2006, p.110), realizează următoarea clasificare a deficienţelor fizice şi

neuromotorii: deficienţe morfologice (de structură) şi deficienţe funcţionale (de activitate).

Acestea, la rândul lor, pot fi clasificate în funcţia de extinderea şi profunzimea afecţiunilor în:

globale (generale sau de ansamblu) şi parţiale (regionale sau locale).

DEFICIENŢE MORFOLOGICE GLOBALE (Buică, 2006, p.110):

deficienţe de maturaţie somato-statutară: nanism, gigantism, acromegalia,

acromicria, hipoplaziile etc.;

deficienţe de nutriţie: distrofii, debilitate fizică generală, obezitate;

deficienţe posturale: determinate de hipotonia musculară (flascitate) sau de

hipertonie musculară (rigiditate), asimetrii scheletale sau articulare etc.;

deficienţe tegumentare: tegumente ciatonice, edemaţiate, pigmentate, eczemtoase,,

descuamate, pruriginoase etc.;

deficienţe osoase: deformări, torsionări, fracturi, secţionări etc.;

deficienţe articulare: reumatisme, mobilitate redusă sau exagerată, imobilitate

articulară;

deficienţe musculare: structurale (distrofii şi atrofii), funcţionale (distonii,

miotonie), miopatie etc.;


102

DEFICIENŢE MORFOLOGICE PARŢIALE (Buică, 2006, p.111):

- deficienţe ale capului, gâtului şi ale feţei: micro- şi macrocefalie, hidrocefalie,

asimetrii faciale, malformaţii, prognatism, pareze faciale etc.;

- deficienţe ale trunchiului: malformaţii, deformări, asimetrii toracice, vertebrale,

scapulare, sacro-coxale, anomalii abdominale etc.;

- deficienţe ale membrelor superioare: inegalităţi în lungime sau grosime, asimetrii,

deviaţii, amputaţii, deformări ale centurii scapulare; poziţionări vicioase, adactilie,

sindactilie etc.;

- deficienţe ale membrelor inferioare: inegalităţi în lungime sau grosime, malformaţii,

deviaţii şi luxaţii, poziţii vicioase de tip sechelar, curburi anormale etc.

DEFICIENŢE FUNCŢIONALE (Buică, 2006, p.112):

deficienţe ale aparatului neuromuscular: diferite forme şi grade de paralizii, mişcări

coreice, atetozice, bradi şi hiperkinezii etc.;

deficienţe şi tulburări ale aparatelor anatomo-fiziologice şi ale funcţiunilor

vitale.

Întrebări de evaluare1. Care sunt principiile dezvoltării?

2. Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotorii la copii?

3. Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării psihomotorii la 4 săptămâni, la

un an şi la 2 ani?

4. Care sunt reflexele primitive şi care este rolul lor?

5. Cum sunt clasificate deficienţele sheletului şi ale aparatului de susţinere conform

OMS?

6. Ce includ deficienţele morfologice globale?


103

14. PSIHOPEDAGOGIA INADAPTĂRII ŞI DEVIANŢEICOMPORTAMENTALE

În societatea actuală, cadrele didactice întâmpină tot mai mult dificultăţi în activitatea

lor cu elevii sau copiii preşcolari şi se vehiculează din ce în ce mai mult termeni care

circumscriu probleme întâlnite de aceştia: tulburări de comportament, inadaptare, devianţă.

Nu de puţine ori observăm copiii care nu fac faţă adecvat frustrării sau furiei, părinţi care nu

ştiu cum să reacţioneze ieşirilor emoţionale ale propriilor lor copii, cadre didactice epuizate de

faptul că în loc să se focalizeze asupra activităţii propuse sunt nevoile să aloce timp şi energie

„liniştirii” clasei de neastâmpăraţi.

În acest modul vă veţi familiariza cu termeni de specialitate precum adaptare,

inadaptare, devianţă, declincvenţă, tulburări de comportament, veţi face cunoştinţă cu un

sistem de clasificare a tulburărilor de comportament şi veţi face cunoştinţă cu fenomenul

insuccesului şi fobiei şcolare, atât de des întâlnit în zilele noastre.

14.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În sens larg, termenul de comportament se referă la orice reacţie la un stimul,

reacţie ce poate avea loc la nivel cognitiv, motor, biologic şi emoţional.

Distingem, astfel, 4 nivele de analiză a comportamentului:

Nivelul cognitiv: se referă la modul de prelucrare şi organizare a informaţiilor;

Nivelul motor (comportamental propriu-zis): include totalitatea manifestărilor

externe, observabile şi măsurabile (nivelul motor se referă la comportament în sens

restrâns, în accepţiunea clasică, behavioristă);

Nivelul biologic: se referă la ansamblul modificărilor de natură somatică, reacţii,

modificări ce au loc în interiorul organismului;

Nivelul subiectiv: cuprinde reacţiile emoţionale ale persoanei.

Cele 4 nivele nu se află într-un raport de simplă juxtapunere, nivelul subiectiv fiind o

rezultantă a funcţionării celorlalte 3, în speţă a celui cognitiv.


104

Comportamentul reprezintă reacţia globală a unei persoane într-o împrejurare dată.

Prin această reacţie totală organismul uman răspunde la o situaţie trăită în funcţie de

stimulările mediului şi de tensiunile sale interneSistemul specific de referinţă pentru

comportamentul uman îl reprezintă situaţia sau contextul social (în care se include şi prezenţa

celorlalţi) la care orice persoană răspunde prin acte, mişcări şi gesturi vizibile, observabile, în

strânsă corelaţie atât cu particularităţile situaţiei, cât şi cu particularităţile şi trăsăturile

personalităţii sale. Înţelegerea conduitei unei persoane într-o împrejurare sau alta presupune în

mod necesar cunoaşterea motivelor care o animă, precum şi a scopurilor sale care

prefigurează şi orientează anticipat comportamentul. Prin mijlocirea motivelor şi a scopurilor,

comportamentul uman se află în conexiune directă cu conştiinţa sub al cărei control este (Buş,

1997).

Adaptarea constă în ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează

structura sau comportamentul pentru a putea răspunde armonios condiţiilor de

mediu şi noilor experienţe. Adaptarea, în sens piagetian, înseamnă echilibrul dintre

asimilare şi acomodare.

Inadaptarea înseamnă imposibilitatea unei persoane de a-şi satisface propriile

nevoi şi pe cele ale anturajului, de a-şi însuşi şi juca un rol normal în societate. În

cazul inadaptării, competenţa interpersonală şi eficienţa în activitate scad simţitor.

Din perspectiva psihologiei judiciare se impune o distincţie între conceptele de

devianţă şi delincvenţă: devianţa desemnează nonconformitatea, încălcarea normelor şi

regulilor sociale. Aceasta are o sferă mult mai largă decât criminalitatea, infracţionalitatea

sau delincvenţa (denumită şi „devianţă penală”), deoarece include nu numai încălcările legii

penale, ci toate deviaţiile de la comportamentul socialmente acceptat şi dezirabil (Rădulescu,

1994).

Devianţa există şi va exista în orice societate, întrucât vor exista întotdeauna persoane

care nu vor respecta normele morale sau convenţionale. Comportamentul deviant este un

comportament „atipic”, care se îndepărtează sensibil de la poziţia standard şi transgresează

normele şi valorile acceptate şi recunoscute în cadrul unui sistem social.

Delincvenţa apare ca un fenomen juridic, reglementat prin normele dreptului penal.

Ea este primordial, un fenomen social având consecinţe negative şi distructive pentru

securitatea indivizilor şi grupurilor. Delincvenţa este un fenomen deosebit de complex,

incluzând o serie de aspecte şi dimensiuni de natură statistică, juridică, sociologică,

psihologică, economică, prospectivă şi culturală (Banciu, 1995 apud. Buş, 1997):


105

a) dimensiunea statistică - evidenţiază starea şi dinamica delincvenţei în timp şi

spaţiu, prin evaluarea şi măsurarea în procente, medii, serii de distribuţie şi indici ai diferitelor

delicte şi crime şi corelarea acestora cu o serie de variabile şi indicatori cu caracter social,

ecologic, cultural, geografic etc.;

b) dimensiunea juridică - evidenţiază tipul normelor juridice violate prin acte şi fapte

antisociale, periculozitatea socială a acestora, gravitatea prejudiciilor produse, intensitatea şi

felul sancţiunilor adoptate, modalităţile de resocializare a persoanelor delincvente;

c) dimensiunea sociologică - centrată pe identificarea şi prevenirea socială a delictelor

şi crimelor, în raport cu multiple aspecte de inadaptare, dezorganizare şi devianţă existente în

societate şi cu formele de reacţie socială faţă de diferitele delicte;

d) dimensiunea psihologică - evidenţiază structura personalităţii individului

delincvent şi individului normal, motivaţia şi mobilurile comiterii delictului, atitudinea

delincventului faţă de fapta comisă (răspunderea, discernământul etc.);

e) dimensiunea economică sau „costul crimei” - evidenţiază consecinţele directe şi

indirecte ale diferitelor delicte din punct de vedere material şi moral (costurile financiare

acordate victimelor, martorilor, reparaţiei bunurilor etc.);

f) dimensiunea prospectivă - evidenţiază atât tendinţa generală de evoluţie a

delincvenţei, cât şi tendinţa anumitor indivizi şi grupuri sociale spre delincvenţă;

g) dimensiunea culturală – se referă la relativitatea criteriilor normative şi culturale

cu care este investită delincvenţa în diverse societăţi şi culturi. Există diferenţe sensibile din

punct de vedere cultural, în definirea anumitor acte ca periculoase şi în evaluarea intensităţii şi

gravităţii acestora. Gradul de periculozitate al unui comportament antisocial depinde, în mare

măsură, de caracterul coercitiv sau, dimpotrivă, permisiv al normelor sociale. Marea

diversitate şi variabilitate a culturilor implică deci, comportamente eterogene din punct de

vedere al semnificaţiei lor sociale, moralitatea, imoralitatea, binele sau răul fiind într-o strânsă

legătură cu normele şi valorile grupului respectiv. „Normalul” este reprezentat de

comportamentele socialmente acceptabile, compatibile cu modelele culturii din care face parte

individul.

După cum se observă, termenii de devianţă, inadaptare, delincvenţă se raportează la o

anumită normă, de aici şi legătura lor indisolubilă cu conceptul de normalitate. În Dicţionarul

de psihologie La Rousse, normalitatea este definită ca o „noţiune relativă, variabilă de la un

mediu socio-cultural la altul şi în timp. Este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate

la un moment dat, la data cutare”.


106

În cazul unei distribuţii normale a datelor (datele se grupează sub forma unui clopot)

normalitatea este reprezentată de media datelor. Cele care se situează la extremităţile curbei

reprezintă anormalitatea.

Wolfensberger (1983) defineşte devianţa ca fiind o caracteristică a unei persoane dacă

aceasta este percepută ca fiind „semnificativ diferită de alţii sub un aspect care este considerat

relativ important şi dacă această diferenţă este evaluată negativ”

Sociologul Maurice Cusson (1997) se întreba dacă este oportun, corect să se includă în

termenul de devianţă lucruri atât de diferite ca şi omuciderea şi surditatea. În cadrul devianţei

trebuie să se ia în considerare faptul că există o gradaţie de la involuntar la voluntar.

Persoanele cu dizabilităţi sunt percepute ca deviante, în măsura în care ele se abat de la

normalitate. Devianţa lor este însă involuntară, spre deosebire de cei care comit furturi,

omucideri sau alte infracţiuni. Goffman (1968) propune termenul de „deviant involuntar” sau

de „deviant normal” pentru persoanele cu deficienţe (Chelemen, 2006).

Din perspectiva normalităţii, se includ în sfera devianţei atât cazurile de sub-

normalitate, cât şi cele de supra-normalitate.

Florin Emil Verza reuneşte problemele de inadaptare şi devianţă comportamentală sub

sintagma de „handicap de comportament” (Verza, 2002).

Tulburările de comportament, din perspectiva autorului, sunt abateri de la normele

şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate. Indivizii care manifestă

astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau toate

din următoarele paliere: maturizare psihică, structura conştiinţei de sine şi a conşiinţei sociale,

asimilarea valorilor şi normelor socio-culturale, structura motivaţional-caracterială,

maturizarea socială.

14.1 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE

COMPORTAMENT

Conform literaturii de specialitate, tulburările de comportament includ o gamă foarte

largă de probleme, comportamente problematice, prezente atât la adult, cât şi la copil. Cauzele

tulburărilor de comportament sunt multimple, de la maladia Alzheimer, până la dificultăţi şi

insucces şcolar.


107

ICD-10 (Clasificarea Internaţională a Maladiilor) prezintă categoria nosologică a

tulburărilor comportamentale şi emoţionale cu debut în copilărie şi adolescenţă

(F90-F99), în care sunt incluse următoarele:

Tulburări hiperkinetice:

tulburare a activităţii şi a atenţiei;

tulburare hiperkinetică de conduită;

alte tulburări hiperkinetice;

tulburare hiperkinetică nespecificată.

Tulburări ale conduitei:

tulburare de conduită limitată la contextul familial;

tulburare de conduită nesocializată;

tulburare de conduită socializată;

tulburare defiantă, opoziţională cu provocare;

altă tulburare de conduită;

tulburare de conduită nespecificată.

Tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei:

tulburare de conduită depresivă

alte tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei;

tulburare mixtă de conduită şi emoţie, nespecificată.

Tulburare emoţională cu debut specific în copilărie:

tulburare de tip anxietate de separare, în copilărie;

tulburare anxios-fobică în copilărie;

tulburare de tip anxietate socială în copilărie;

tulburare de rivalitate fraternă;

alte tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie;

tulburare emoţională în copilărie, nespecificată.

Tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă:

Mutism electiv;

Tulburare reactivă de ataşament a copilăriei;

Tulburare de ataşament de tip dezinhibat;

Alte tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi

adolescenţă;

Tulburare a funcţionării sociale în copilărie, nespecificată.


108

Ticuri:

Tic tranzitoriu

Tic motor sau vocal cronic

Tic vocal asociat cu tic motor multiplu (sindromul Tourette);

Alte ticuri;

Tic, nespecificat

Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi

adolescenţă:

Enurezis non-organic;

Encoprezis non-organic;

Tulburare a instinctului alimentar în perioada de sugar şi copilărie;

Pica în perioada de sugar şi copilărie;

Mişcări stereotipe;

Balbism;

Bolboroseală;

Alte tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi

adolescenţă, specificate

Tulburări comportamentale şi emoţionale cu debut obişnuit în copilărie şi

adolescenţă, nespecificate.

Tulburare mentală nespecificată

La baza tulburărilor de comportament se pot afla o serie de tulburări în plan intern:

anxietate, frustrări prelungite; instabilitate afectivă, depresii; ostilitate şi neacceptarea

colaborării cu cei din jur; slaba dezvoltare afectivă şi indiferenţa; trăirea unor tensiuni

exacerbate; conştientizarea unor deficienţe; repulsie faţă de activitate; dereglări ale unor

funcţii psihice.

Mariana Neagoe subliniază că aceste tipuri de comportamente pot să apară şi ca

urmare a unor tulburări de dezvoltare, care determină o încetinire a dezvoltării prin

menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice şi o distorsionare a

dezvoltării.

La nivel cauzal se menţionează şi predispoziţiile înnăscute, sechelele datorate

leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitei sau a traumatismelor, modificări

endocrine etc.

Influenţa negativă a anturajului, lipsa de supraveghere a părinţilor, lipsa de autoritate

sau autoritatea excesivă, neantrenarea în activitate sunt tot atâtea cauze ale inadaptării şi


109

devianţei comportamentale. Unii autori consideră că tulburările de comportament au cea mai

mare frecvenţă între 14-16 ani, după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă,

ele devin trăsături caracteriopate cu tendinţe spre stabilizare şi repercursiuni antisociale.

14.3 PERSPECTIVE ASUPRA TULBURĂRILOR DE

COMPORTAMENT

În abordarea unor puncte de vedere antropologice cu privire la cauzele tulburărilor de

comportament, vom avea în vedere concepţia antropologiei sociale şi culturale, care porneşte

de la principiul că pentru a înţelege omul este necesar să-l situăm în mediul său social.

Pornind de la acest principiu vom încerca să abordăm persoana cu tulburări de

comportament văzută sub aspectul: homo educandus; homo adjuvantus; homo agens şi homo

sociologicus.

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui „homo educandus”

(fiinţă educabilă)

Homo educandus trebuie văzut (lucru valabil pentru fiecare om în parte) din punct de

vedere al necesităţii educaţiei şi caracterului condiţionat al acesteia. Caracterul condiţionat al

educaţiei nu se arată nicăieri mai clar decât acolo unde modurile educaţionale s-au deteriorat.

O persoană cu tulburări de comportament poate avea o anomalie a dotării psiho-fizice.

Aceasta poate fi atât o banală disfuncţie, cât şi o perturbare a metabolismului, a respiraţiei, a

alimentaţiei sau a motricităţii.

Dar se poate ca persoana cu tulburări de comportament să fi fost greşit educată de părinţii

săi, iar acest lucru poate însemna că nu au fost educate modurile semnificative de comportament

sau că persoana cu tulburări de comportament a fost dotată cu false modele de comportament

(Biberi, 1971).

Persoana cu tulburări de comportament nu a beneficiat de o dezvoltare a aptitudinilor

sale prin educaţie, nu i s-au oferit cunoştinţe şi posibilităţi de comportament prin care să poată

ajunge într-o stare care să-i permită adaptarea propriei persoane la anumite situaţii.


110

În acest sens, persoana cu tulburări de comportament este un „homo educandus” care

prezintă deficienţe în domenii semnificative ale educaţiei sau care a fost educat în mod eronat.

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui „homo adjuvantus”

Omul nu se manifestă în plenitudinea capacităţilor sale decât în societate, fapt

remarcat încă din antichitate de marele Aristotel, atunci când sublinia faptul că omul este un

„animal social”. Inter-relaţionarea cu cei din jur este vitală pentru existenţa noastră completă.

Relaţia personală este legată una calitativ emoţională, în care persoanele de legătură se

acceptă în mod reciproc şi nu se resping. Această relaţie înseamnă însă ca aceştia să fie

pregătiţi să fie răspunzători unul faţă de celălalt (Biberi, 1971).

Persoana cu tulburări de comportament a crescut în cele mai multe cazuri fără relaţii

personale clare. Deseori a fost respinsă, fapt ce a dus la o încredere în sine deficitară şi la o

neîncedere în ceilalţi.

Homo adjuvantus este dependent şi de o relaţie socială, aceasta fiind relaţia cu „NOI”. În

acest context, „NOI” poate fi familia, clasa şi, în sfârşit, întreaga societate cu instituţiile,

structurile şi cultura sa. Omul este dependent de rolurile sociale ce se revarsă asupra sa. Cu cât

acestea sunt mai obligatorii şi mai clare pentru el, cu atât mai liber şi cu mai multă putere de

concentrare se poate el îndrepta spre ceea ce este important în viaţa sa (Biberi, 1971).

La persoana cu tulburări de comportament au lipsit adesea relaţiile sociale. Nu au existat

roluri obligatorii în familie, această persoană nu a fost introdusă într-un mod adecvat în structura

societăţii sale. Urmările acestor situaţii pot fi: supraevaluarea propriilor necesităţi dar şi nesiguranţă

şi lipsa de orientare.

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul unui „homo agens”

Omul trebuie să acţioneze. Omul poate şi trebuie să-şi construiască şi să-şi formeze

comportamentul. Acest lucru este posibil, însă numai atunci când omul prezintă anumite

premise.

Omul trebuie să dispună de o anumită „forţă personală”, o forţă care nu se referă la

puterea fizică, ci la capacitatea unei persoane de a se afirma în diverse situaţii. Aceasta este

conştiinţa de sine, care are drept componente esenţiale conştiinţa propriei sale puteri şi

sentimental propriei valori. Această „forţă personală” va exista însă numai în cazul în care omul

a primit mai întâi ajutorul necesar în ceea ce priveşte domeniul relaţiilor personale şi sociale. El


111

trebuie, însă, în acelaşi timp, să aibă la dispoziţie perioade în care să-şi poată încerca şi dezvolta

posibilităţile sale creative şi productive.

Acţionarea necesită însă şi existenţa abilităţii personale. Pentru acţionarea concretă,

omul are nevoie de anumite calităţi care să-l pună în practic în situaţia de a efectua acţiunea:

abilităţi senzorio-motrice, comunicative şi cognitive. Pe lângă acestea, omul trebuie să posede

o mulţime de tehnici şi metode de acţionare şi să cunoască nenumărate lucruri. Toate acestea

compun „instrumentul de acţionare”, fără de care acţionarea nu ar fi posibilă.

Acţionarea umană nu se poate lipsi niciodată de valori, necesitând astfel o maturitate

morală. Acţionarea trebuie să fie corectă nu numai din punct de vedere pragmatic şi obiectiv,

dar ea nu trebuie să între în contradicţie cu lumea valorică ce determină societatea.

Persoana cu tulburări de comportament este un „homo agens” cu calităţi de acţionare

limitate sau deteriorate. Îi lipseşte „forţa personală” în mod considerabil. Ea prezintă, de

asemenea, carenţe în ceea ce priveşte abilităţile necesare acţionării şi acţionează de regulă în

dependenţă de necesităţile sale, fără a lua în seamă normele etice existente (Biberi, 1971).

Persoana cu tulburări de comportament văzută sub aspectul „homo sociologicus”

Omul este dependent de ceilalţi oameni, avem nevoie de o completare socială. Aceasta

înseamnă ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera, care dă sentimentul de apartenenţă şi

solidaritate, prezintă o anume securitate.

Persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate

datorită comportamentului lor nonconformist. În modul acesta ei cad într-o marginalitate,

renunţând la ajutorul pozitiv al societăţii şi trăiesc în familii care nu se orientează în mod

optim (Biberi, 1971).

În şcoală aceştia aparţin unor grupuri turbulente, violează deseori normele societăţii,

fiind sancţionaţi ca atare. Ei sunt respinşi. Din această cauză mulţi dintre ei intră în legătură

cu alţi outside-eri, formând grupuri subculturale în care trăiesc tot ce nu le oferă societatea.

Tehnici de intervenţie pentru comportamente deviante şi delincvente:

intervenţii comportamentale: se porneşte de la premisa că orice

comportament delincvent este întărit de consecinţele sale;

sistemul de recompense, puncte;

programe de training pentru părinţi: părinţii sunt încurajaţi să utilizeze întăriri

pozitive în interacţiunea cu copiii lor, să evite pedeapsa, să monitorizeze activităţile sociale

ale copiilor lor, să intervină prompt şi decisiv când observă manifestări delincvente la aceştia,


112

să alcătuiască „contracte comportamentale” cu copiii lor şi să-şi dezvolte abilităţi de rezolvare

de probleme.

consiliere şi psihoterapie: eficienţa acestor forme de intervenţie cu adolescenţii şi

copiii delincvenţi nu este demonstrată, cu toate că acei indivizi care sunt anxioşi, introspectivi,

doritori să discute problemele personale pot câştiga de pe urma consilierii sau psihoterapiei

(Herbert, 2005).

Şcoala ar trebui să aibă un rol important în reducerea problemelor de comportament

ale elevului ce se pot transforma în acte delincvente. Actualmente, din nefericire, şcoala este

deseori teatrul de desfăşurare a unor astfel de scene. Profesorii pot ajuta la reducerea

comportamentelor problemă din clasă şi şcoală prin evitarea pedepselor exagerate, prin

întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile, prin modelarea comportamentelor adecvate,

printr-un management eficient la nivelul clasei şi prin crearea de ocazii în care copiii aibă

ocazia să se comporte responsabil. Părinţii pot ajuta la reducerea ocurenţei comportamentului

delincvent prin întărirea comportamentelor pozitive, prin supraveghere şi monitorizare

normală, prin dezaprobarea constantă a comportamentelor nedorite, prin alocarea de timp

pentru a discuta cu copiii problemele pe care le au, pe un ton ferm şi nu dictatorial.

Din multitudinea de probleme care intră în sfera tulburărilor de comportament sau în

cadrul inadaptărilor şi devianţei comportamentale, am decis să prezentăm mai pe larg

problematica insuccesului şi a fobiei şcolare. Este un fenomen îngrijorător, în creştere, care

este obiectul de intervenţiei al unei echipe multidisciplinare, alcătuite din cadrul didactic,

psiholog şi psihopedagog.

14.4 INSUCCESUL ŞCOLAR ŞI FOBIA ŞCOLARĂ

Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanţei între

capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigentele şcolare formulate şi prezentate

elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o

potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură sunt simptomele unei discordanţe dintre

posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o metodă instructiv-educativă. Elevii care prezintă

dificultăţi de adaptare la exigenţele, la programele şcolare necesită o atenţie mărită din partea

pedagogilor concretizată în elaborarea cerinţelor psihopedagogice speciale şi individualizate,

care vizează restabilirea echilibrului dintre elev şi şcoală.


113

Abandonul şcolar, conform psihologilor educaţiei, reprezintă faza eşecului şcolar

formal, având consecinţe negative în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi în

integrarea şcolară şi profesională (Sălăvăstru, D., 2004).

Eşecul şcolar sau insuccesul şcolar este un fenomen complex cu multiple dimensiuni

ce nu poate fi surprins printr-o simplă definiţie. În mod uzual se defineşte prin raportare la

succesul şcolar.

În cel mai rudimentar mod, eşecul şcolar se poate defini ca şi discrepanţa dintre

exigenţele şcolare şi posibilităţile şi rezultatele elevilor.

Eşecul şcolar presupune parcurgerea anumitor faze: faza premergătoare –

apariţia primelor probleme în realizarea sarcinilor şcolare; faza de retrapaj propriu-zis –

acumularea de goluri mari în cunoştinţele elevului; şi ultima fază, faza eşecului şcolar formal

– care se exprimă prin repetenţie şi abandon şcolar.

Tiberiu Rudică afirmă că un eşec şcolar cronicizat este deosebit de periculos deoarece

el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii

de sine a elevului în cauză, cât şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar permanentizat

„stigmatizează”, induce o marginalizare socială a elevului, respectiv o limitare a dreptului

elevului la o calificare profesională autentică şi la exercitarea unor roluri sociale apreciate şi

recunoscute ca valorizante pentru personalitate (Cosmovici, A., Iacob, L., 1998).

Realizarea în bune condiţii a procesului instructiv-educativ presupune cu necesitate

acceptarea şi respectarea unor cerinţe, reguli şi dispoziţii care asigură cadrul organizatoric al

desfăşurării procesului educativ şi reglează în acelaşi timp comportamentul elevilor şi al

profesorilor. Este necesară realizarea unui echilibru între cerinţe şi manifestarea independentă

de acţiune pentru a induce elevilor un sentiment de siguranţă şi demnitate personală.

Insuccesul şcolar apare atunci când nu se realizează acest echilibru între „autoritate” şi

„libertate”, elevii manifestând în acest caz un comportament dezadaptat sau în aparenţă

adaptat.

Insuccesul se reflectă în randamentul deficitar al învăţării, sub nivelul

cerinţelor şi obiectivelor şi uneori sub nivelul propriilor capacităţi. El se

manifestă sub două aspecte: rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar

şi eşecul şcolar cu cele două forme ale sale, abandonul şi repetenţia.

Rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă prin incapacitatea temporară de a face

faţă obligaţiilor şcolare, incapacitatea sau refuzul de a învăţa, de a nu avea rezultate în

concordanta cu capacităţile. Insuccesul şcolar poate fi unul generalizat, atunci când copilul nu


114

reuşeşte să facă faţă cerinţelor minimale la toate disciplinele şi insucces limitat, atunci când

elevul are probleme doar la câteva materii sau chiar la una singură.

O altă diferenţiere se face între insuccesul şcolar la nivel cognitiv, exprimat în

rezultate slabe la învăţătură şi insuccesul şcolar necognitiv, constând în inadaptarea acestuia la

cerinţele mediului şcolar.

Indiferent de forma şi tipul insuccesului şcolar, este foarte importantă identificarea

acestuia cât mai de timpurie, urmată de analiza factorilor care favorizează şi determină

respectiva forma de insucces şi de elaborarea unor programe de intervenţie.

Nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces sau de rămânere în urmă la învăţătură, poate

fi unic, cu particularităţi proprii şi poate proveni din combinaţii inedite de factori, uneori

imposibil de prevăzut. Factorii care determină insuccesul şcolar sau rămânerea în urmă la

învăţătură pot fi de ordin individual (zestre genetică, capacităţi psiho-fizice, particularităţi de

personalitate etc.), factori familiali (situaţia economică a familiei, statutul socio-profesional al

părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional familial, coeziunea familială) şi factori ce ţin de

şcoală (caracteristici economice, aspecte cu privire la organizarea procesului de învăţământ,

calitatea personalului didactic etc.).

Educatorii trebuie sa identifice cauzele dificultăţilor de învăţare, precum şi măsurile pe

care le pot lua pentru evitarea instaurării unui decalaj irecuperabil. Printre cauzele generale

ale acestor dificultăţi se află nefrecventarea grădiniţei, analfabetizmul parental, situaţia

materiala precară, capitalul cultural al comunităţii care se răsfrânge asupra valorilor familiale

şi individuale, bilingvismul. În acelaşi timp, există şi cauze care ţin exclusiv de capacitatea şi

dorinţa de efort a fiecărui elev.

Fobia şcolară sau refuzul şcolar

Dintre numeroasele forme ale anxietăţii în cazul copiilor şi adolescenţilor, tranziţia

spre viaţa şcolară atrage după sine una dintre cele mai problematice situaţii: fobia şcolară sau

refuzul şcolar.

În intervalul de vârstă 11-12 ani, grijile asociate cu activitatea şcolară reprezintă

aproximativ 50% din numărul grijilor legate de toate aspectele existenţei. Cele

mai frecvente forme de manifestare a anxietăţii la copii includ refuzul de a merge

la şcoală şi frica de a fi separaţi de părinţi şi de casă.

Cei mai mulţi copii au perioade în care nu doresc să meargă la şcoală. Deseori, copiii

preferă să evite situaţiile neplăcute din mediul şcolar şi recurg la a manifesta false simptome de

îmbolnăvire pentru a nu participa la şcoală. În schimb, refuzul şcolar se diferenţiază de astfel de


115

situaţii prin faptul că elevul lipseşte de la şcoală mai multe zile, uneori chiar săptămâni sau luni

întregi.

Cum diagnosticăm fobia şcolară?

În primul rând, copilul pare rezervat sau chiar refuză să meargă la şcoală, ajungând să

lipsească de la ore o perioadă lungă de timp. De obicei, copilul rămâne acasă şi nu ascunde

părinţilor absenţa de la ore.

În cazul fobiei şcolare, afectivitatea copilului este una negativă, prezentând frică

excesivă, accese de furie, disperare sau chiar tulburări neurovegetative de tipul: cefalee,

dureri de stomac, greaţă, ameţeală, pierderea apetitului, care se manifestă în momentul în

care copilul ştie că trebuie să meargă la şcoală fiziologice la ideea plecării la şcoală. Un alt

element de diagnostic constă în numeroasele eforturi susţinute din partea părinţilor de a-şi

linişti copilul, eforturi care eşuează.

Heyne şi Rollings (2002 apud. Herbert, 2005) atrag atenţia asupra diferenţei dintre

fobia şcolară (sau refuzul de a merge la şcoală) şi absenteismul şcolar nemotivat

sau, altfel spus, chiulul şcolar. Elevii care chiulesc încearcă să ascundă acest fapt

de părinţii lor, în timp părinţii copiilor cu fobie şcolară cunosc situaţia absenţelor de la şcoală.

Elevii care chiulesc se duc către şcoală, în schimb „nu reuşesc” să mai ajungă acolo

sau rămân în prima parte a orelor, după care pleacă, prezenţa lor şcolară fiind fluctuantă.

Chiulangiul este de obicei un elev slab, căruia nu îi place şcoala, poate prezenta elemente de

comportament antisocial şi tulburări de comportament.

În cazul fobiei şcolare, elevul nici măcar nu doreşte să pornească la şcoală, ci rămâne

acasă, absentând perioade continue de timp, săptămâni sau chiar luni întregi. Din punctul de

vedere al abilităţilor şcolare, elevii cu fobie şcolară sunt buni la învăţătură, dar sunt foarte

critici cu ei înşişi. Rareori au manifestări antisociale, ei suferind mai degrabă de diferite forme

de tulburări afective, cu care fobia socială este în corelaţie.

Cauzele fobiei şcolare

Există o mulţime de factori ce determină dezvoltarea fobiei şcolare, factori ce ţin de

mediul familial, de şcoală sau de individ, dintre aceştia menţionând:

trecerea de la clasele mici la gimnaziu;

stresori legaţi de familie, cum ar fi divorţul părinţilor sau schimbarea

domiciliului, îmbolnăvirea unui membru de familie apropiat;

stresori legaţi de mediul şcolar: extemporale, respingerea socială, izolarea,

distresul în folosirea toaletei de la şcoală;


116

trăsături de personalitate care îl predispun pe copil fobiei şcolare (de exemplu,

anxietatea ca trăsătură) (King, Hamilton and Ollendick, 1998, apud. Herbert,

2005).

Părinţii copiilor ce suferă de fobie şcolară pot să dezvolte anxietate sau depresie, pot

ajunge la deteriorarea relaţiei maritale, ceea ce va intensifica vulnerabilitatea copilului şi îi va

cataliza frica de şcoală. Un părinte stresat nu va fi capabil să îi ofere copilului suportul

necesar, deci nu îl va putea susţine în încercarea sa de a-şi depăşi această frică. Fobia scolară

poate fi instalată şi de părinţii care cer prea mult de la copiii lor, care pun foarte mare preţ pe

note şi care nu tolerează altceva decât excelenţa.

Un alt factor favorizant al fobiei şcolare este percepţia propriei persoane asupra

capacităţii de a se descurca la şcoală sau altfel spus, auto-eficacitatea şcolară. Elevi care nu au

încredere în capacităţile lor de a-şi face prieteni sau de a reuşi să îndeplinească sarcinile

şcolare vor prefera să evite şcoala.

Tratament

În multe cazuri fobia şcolară trece cu timpul şi cu înţelegere din partea unităţii şcolare

unde merge copilul în cauză, fără a fi necesară consilierea sau psihoterapia. Dar dacă aceste

metode obişnuite nu îşi ating scopul, familia va trebui să ducă copilul la un psiholog sau la un

psihoterapeut.

Au existat multe abordări terapeutice pentru această fobie: terapia psihodinamică,

ludo-terapia şi consilierea familiei – abordări a căror eficienţă nu a fost demonstrată ştiinţific

(Heyne, King and Tonge, 2004, apud. Herbert, 2005). Sunt mai des utilizate tratamentele

bazate pe expunere şi desensibilizarea progresivă.

Desensibilizarea progresivă s-a dovedit a fi eficientă în cazul fobiei şcolare Ollendick,

Davis and Muris, 2004 apud. Herbert, 2005). Această metodă presupune trei paşi:

a) învăţarea unor tehnici de relaxare;

b) realizarea unei liste a stimulilor anxiogeni (stimulii ce produc frica), de la cel mai

puţin anxiogen, la cel mai puternic;

c) abordarea graduală, imaginară a fiecărei situaţii anxiogene în paralel cu practicarea

tehnicilor de relaxare.

Numeroase studii au validat tehnica desensibilizării progresive ca fiind eficientă cu o

gamă largă de fobii.

În cazul metodelor de expunere – desensibilizarea in vivo – copilul este introdus

gradual în situaţiile care îi declanşau frica, experienţiindu-le în mod real şi nu doar imaginar.

Copilul descoperă cu ajutorul terapeutului că poate să înfrunte stimulii anxiogeni şi să îşi


117

depăşească frica. Metoda desensibilizării in vivo presupune o planificare riguroasă a

introducerii copilului în situaţia reală, acesta trebuind să înveţe treptat, cu delicateţe, că frica

pe care o anticipa nu se va materializa. De multe ori copilului îi va fi mai uşor să treacă prin

situaţia anxiogenă dacă urmăreşte înainte un alt copil care face acel lucru sau dacă îl vede pe

terapeut. Metoda a fost demonstrată ca fiind eficientă în mai multe studii (Heyne, King and

Tonge, 2004; Ollendick and King, 2004, apud. Herbert, 2005).

Nu în ultimul rând, o altă formă de terapie care este eficientă în cazul fobiei şcolare

este terapia cognitiv-comportamentală. Obiectivele aceste terapii în cazul diferitelor forme de

anxietate sunt:

managementul anxietăţii;

reducerea distresului resimţit de copil;

dezvoltarea abilităţilor de coping şi de management al situaţiilor.

Copiii sunt ajutaţi să identifice de timpuriu semnele anxietăţii, moment în care vor

recurge la aplicarea strategiilor cognitive şi comportamentale de coping la situaţiile

anxiogene, ca şi relaxarea şi autodialogul funcţional („Voi reuşi”).

Un program tipic de intervenţie prespune reîntoarcerea la şcoală. Copilul va veni

zilnic la şcoală, chiar dacă la început nu va participa la ore împreună cu clasa, ci va lucra în

locuri mai liniştite, ca de exemplu biblioteca şcolii. Este foarte probabil ca în fiecare

dimineaţă copilul să acuze simptome fiziologice, care se vor intensifica pe măsură ce se va

apropia momentul plecării la şcoală. Totuşi, părinţii vor trebui să respecte „contractul”

negociat împreună cu copilul lor şi să îl ducă la şcoală. Uneori, poate fi de ajutor ca drumul

spre şcoală să fie făcut împreună cu unul sau mai mulţi prieteni de la şcoală, crescând

încrederea copilului în sine.

Este imperios necesar ca profesorul psihopedagog să fie implicat în programul de

intervenţie, atât în planificarea lui, cât mai ales în implementarea lui. Psihopedagogul va avea

grijă ca elevul ce suferă de fobie şcolară să nu fie expus, mai ales la început, la situaţii

puternic anxiogene, ca de exemplu, răspunsul în faţa clasei şi va iniţia strategii de protecţie a

copilului împotriva agresiunilor verbale sau fizice din partea colegilor.


118

Subiecte pentru evaluare şi control

Studiu de caz

În cele ce urmează veţi descoperi descrierea situaţiei unui copil de clasa a II-a.

Analizaţi cu atenţie cazul acestui copil şi identificaţi tulburarea de comportament cu care

se confruntă copilul, specificaţi şi clasificaţi cauzele acesteia şi propuneţi tehnici de

intervenţie.

Alex este un băieţel de 10 ani, aflat acum în clasa a II-a. În ultimii patru ani, el a fost crescut

de bunicii săi întrucât părinţii au lucrat în străinătate. A frecventat rar grădiniţa, iar la

şcoală a fost dat abia la vârsta de 8 ani. Clasa I a urmat-o la şcoala din comuna apropiată,

unde a avut în mare parte calificative de B şi FB. În ultimul an, părinţii s-au întors acasă şi s-

au mutat la oraş, moment ce a atras şi schimbarea şcolii pentru Alex. În clasa a II-a, Alex a

întâmpinat dificultăţi majore la învăţătură, calificativele sale fiind foarte slabe – I şi S,

rareori B – a fost retras, necomunicativ cu colegii şi cu doamna învăţătoare. Acasă manifestă

un comportament opozant faţă de părinţii săi, refuză să îşi îndeplinească sarcinile şcolare

motivând că este bolnav. Deseori îşi exprimă dorinţa de a pleca înapoi în sat la bunici.


119

BIBLIOGRAFIE

Albu, A. & Albu, C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic.

Iaşi: Editura Polirom

Biberi, I. (1971) Principii de psihologie antropologică. Bucureşti: E.D.P.

Bonchiş, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea

Buică, C. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis

Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană

Carantină, D.& Totolan, D. (2007). Psihopedagogie specială. Constanţa: Ovidius University

Press

Cernea, P., Constantin, F., & Aconiu, M. (1981). Strabismul - fiziopatologia şi clinica

tulburărilor oculomotorii. Bucureşti. Editura Medicală

Chelemen, I. (2006). Impactul psihosocial al familiei ca urmare a dizabilităţii copilului.

Oradea: Editura Universităţii din Oradea

Chelemen, I. (2007). Persoanele cu dizabilităţi – abordări teoretice. Oradea: Editura

Univerităţii din Oradea Verza (1994

Chelemen, I. (coord.), Peter, K., Boros, D., Perte, A., Onicas, R. (2010). Elemente de

psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea

Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom

Daniels, H., (1997). Învăţământul special în perspectiva drepturilor omului. Organizarea

unei pedagogii a schimbării. Birmingham: Editura Universităţii Birmingham

Daunt, P., Vrăşmaş, T. & Muşu, I. (1996). Integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale. Bucureşti: UNICEF

De Harte (1997). Social deprivation. Ipsoc, Kortrijk, Belgium

Dragomirescu, V. (1976). Psihologia comportamentului deviant. Bucureşti: Editura Ştiinţifică

şi Enciclopedică

Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali (lecţii). Cluj Napoca: Universitatea

Babeş Bolyai

Druţu, I. (coord.) (2002). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială. Cluj Napoca: Editura

Presa Universitară Clujeană

Durkheim, E. (1974) Regulile metodei sociologice. Bucureşti: Editura Ştiinţifică

Gherghiu, F. (2005). Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul învăţământului

integrat. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană


120

Ghergut, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială - ghid pentru concursuri şi examene

de obţinere a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom

Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi

incluzive în educaţie. Iași: Editura Polirom

Glava, A. (2005). Educaţia incluzivă, UBB - curs intern

Goffman, E. (1968). Stigma. Notes on the management of spoiled identity. New Jersey:

Pelican Books

Guţu, M. (1975). Logopedia. Cluj-Napoca: Centrul de multiplicare al Universităţii

Herbert, M. (2005). Developmental problems of childhood and adolescence. Prevention,

treatment and training. Malden: Blackwell Publishing

Illingworth, R. S. (1990). Developpment psychomoteur de l’enfant. Paris: Masson

Ionescu, S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal. Bucureşti: Editura

Academiei

Jurcău, E. & Jurcău, N. (1999). Invăţăm să vorbim corect. Cluj Napoca: Editura Printek

Kaufman, J. (1989). The regular education initiative as Regan, Bush education policy: A

trickle-down theory of education of the hard-to-teach. Journal of Special Education,

no.3

Lăscuş, E. (1995). Noţiuni de logopedie. Bucureşti: Editura Genesis

McInnes, J. & Treffry, S. (1982). Copilul cu surdocecitate – ghid de dezvoltare. Toronto:

University Press

MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO. (2010). Strategia naţională privind învăţământul

persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul educaţiei incluzive. Proiect propus

pentru consultare si dezbatere. Preluat de pe http://www.edu.ro/index.php/articles/13615, la

data de 10.05.2011

Misès, R. & Grand, Ph. (1997). Parrent et professionels devant l’autism. Paris: Editura

C.T.N.E.R.H.I.

Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburărilor limbajului oral. Cluj Napoca: Editura Presa

Universitară Clujeană

Mureşan, C. (2003). Psihopedagogia tulburărilor şi devierilor comportamentale. Suport curs.

Cluj-Napoca – format PDF

Nirje, B. (1980). Normalisation, social integration and community services. Baltimore:

Robert Fleyn

Nirje, B. (1985). Comment on mental retardation and adult education. Ulla Lehtinen and

Raija Pirttimaa, University of Jyvaskyla


121

Ordonanţa de urgenţă nr. 26 din 22/08/1997 privind privind protecţia copilului aflat în

dificultate, publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 276 din 24/07/1998

Organizaţia Mondială a Sănătăţii (Geneva). (2004). Clasificarea internaţională a funcţionării,

dizabilităţii şi sănătăţii (CIF). Bucureşti: Editura MarLink

Organizaţia Mondială a Sănătăţii (World Health Organization) (1993) International

Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. [ICID-H]. A manual of

classification relating to the consequences of disease. Old edition: 1980. Geneva,

Switzerland: WHO

Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare [OCED] (2007). Politici in educaţie

pentru elevii în situaţie de risc și pentru cei cu dizabilităţi din europa de sud-est.

România. Paris: OCED

Păunescu, C. & Muşu, I. (1976). Introducere în logopedie. Bucureşti: EDP

Păunescu, C. & Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal, handicapul

intelectual. Bucureşti: Editura Pro Humanitate

Păunescu, C. (1984). Tulburări de limbaj la copii. Bucureşti: Editura Medicală

Perin, B. & Nirje, B. (1985). Australia and New Zealand Journal of Developmental

Disabilties, vol. 11, nr. 2

Popovici, D.V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Bucureşti:

Editura Pro Humanitate

Popovici, D.V., Danii, A. & Racu, A. (2002). Intervenţii psihopedagogice în şcolile incluzive.

Chişinău: MET al Republicii Moldova.

Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Universitatea “Babeş Bolyai”,

Catedra de psihologie

Preda, V. (coord.) (1999). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali. Cluj-

Napoca: Presa Universitară Clujeană

Prenton, K. (2006). Raport constatativ în urma vizitelor efectuate în şcoli, iulie 2006, -

Conferinţa de evaluare, 2006, Poiana Braşov

Pufan, C. (1972). Probleme de surdologie. Volumul II. Bucureşti: E.D.P.

Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Bucureşti: Editura Pro

Humanitate

Rădulescu, M.S. (1994). Teorii sociologice în domeniul devianţei şi al probelmelor sociale.

Bucureşti: Computer Publishing Center

Roth, W. (1973). Tiflologia - Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Universitatea

“Babeş Bolyai”


122

Rozorea, A., & Muşu, I. (1997). Deficienţa de vedere. În Stănică I., Popa M., Popovici D.-V., &

Rozorea A. M., Psihopedagogie specială - deficienţe senzoriale (pp. 189-381). Bucureşti:

Editura Pro Humanitate

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom

Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie Larousse. Bucureşti: Editura Enciclopedică

Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1994). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti: Institutul

Naţional Pentru Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate

Stănică, C. & Vrăşmaş, E. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti: EDP

Stănică, I., Popa, M., Popovici, D.V., Rozorea, A. & Muşu, I. (1997). Psihopedagogie

specială. Deficienţe senzoriale. Bucureşti: Editura Pro Humanitate

Stoica, C. & Nicolau, A. (1998). Psihologia rezolvării conflictelor. Iaşi: Editura Polirom

Ştefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă– ambliopi. Bucureşti: E.D.P.

Ştefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Bucureşti: Editura Pro

Humanitate

Verza, E. (2009). Tratat de logopedie-volumul II. Bucureşti: Editura Semne

Verza, E. (1994). Psihopedagogie specială pentru clasa a XIII-a. Şcoli normale. Bucureşti:

E.D.P.

Verza, E. (1999). Psihopedagogie specială. Bucureşti: EDP

Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas

Verza, F.E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială. Bucureşti:

Editura Fundaţiei Humanitas

Verza, F.E. (2007). Defectologie şi logopedie. Bucureşti: Editura Credis

Vrăsmas, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu CES. Bucureşti:

Editura Aramis

Vrăşmaş, T., Daunt, P. & Muşu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale. Bucureşti: UNICEF

Wolfensberger, W. (1983). The principles of normalization în human resoureces. Toronto:

National Institute of Mental Retradation

Zamfir, C. & Vlăsceanu, L. (1993). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura Babel

*** Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, O.N.U.,

1993

***ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea criteriilor medico-

psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de handicap, publicat în

Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 885 din 27 decembrie 2007.

suport curs fundamentele psihopedagogiei speciale 2011

Documents