SORIN CRISTEA DICIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, R.A-BUCURETI Copyright 1998 Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate Editurii Didactice i Pedagogice, R.A. ISBN 973-30-5130-6 OCTAY.AN CLUJ

Redactor: Mirela Constantin$ALA && L-CTUR Coperta: Mlina Iliesq

1 ARGUMENT Dicionarul de termeni pedagogici urmrete definirea celor mai importante concepte angajate n teoria i practica educaiei 'i a instruirii. Sub genericul de "termeni pedagogici" sunt grupate trei categorii de concepte cu valoare metodologic superioar, confirmat n numeroasele situaii concrete care apar n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii, proiectat n mediul colar i extracolar: a) concepte fundamentale, de maxim stabilitate epistemic: educaia, finalitile educaiei, sistemul de educaie, reforma educaiei; procesul de nvmnt, obiectivele -coninutul - metodologia - evaluarea procesului de nvmnt; curriculum, proiectarea pedagogic, managementul educaiei; b) concepte operaionale, variabile n funcie de condiiile- concrete care apar la nivelul practicii educaiei/instruirii: educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic; activitatea didactic, lecia, cursul universitar; cunoaterea elevului, caietul dirigintelui, fia colar; conversaia euristic, demonstraia, dezbaterea, problematizarea; nvmntul frontal, nvmntul individual, nvmntul pe grupe; cultura general, planul de nvmnt, programele colare, manualele colare; randamentul colar; inspecia colar; conducerea colii; autonomia universitar, creditul pedagogic etc; c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare tiinific - disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar - valorificate din perspectiv pedagogic: administraia colar, gestiunea educaiei, birocraia colar, democratizarea nvmntului, managementul organizaiei colare; creativitatea pedagogic, informatizarea nvmntului, softul pedagogic etc. Ordinea prezentrii conceptelor respect rigorile clasice, aplicabile n cazul oricrui dicionar de specialitate. Definiiile propuse pot fi nelese, astfel, n mod independent, n funcie de coninutul specific reflectat i de deschiderile sociale implicate. Perspectiva evocat presupune evidenierea nucleului epistemic tare al pedagogiei, printr-un efort de scientifizare a domeniului, posibil la nivelul unei noi paradigme de abordare a educaiei angajat n sens managerial (conducere global - optim - strategic,) i auricular (centrarea pe obiective, asigurarea corespondenei: obiective -resurse - evaluare/ Pe de alt parte, aprofundarea conceptelor la niveluri de competen superioar (analiz-sintez; evaluare critic,) solicit regruparea acestora n cadrul unor teme i module cu valoare orientativ, care asigur "un ghid practic al lecturii", complementar criteriului alfabetic, dup exemplul oferit i de alte dicionare de specialitate

(vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire de la sociologie, Larousse, Paris, 1995, etc). Unitatea dicionarului poate fi regsit la nivelul liniei de continuitate existent ntre dimensiunea teoretic, relativ constant, a conceptelor pedagogice fundamentale m i latura aplicativ, socialmente deschis, a noiunilor operaionale angajate n analiza problematicii educaiei i instruirii. Oppunea noastr metodologic evideniaz n mod special dimensiunea fundamental a conceptelor prezentate, urmrind stabilitatea lor epistemic, evaluabil dincolo de variabilitatea fenomenului educaiei obiectivat n fapte i situaii concrete, care sunt, pe de o parte, incomensurabile, iar pe de alt parte aflate n permanent schimbare. Aceast perspectiv explic analiza special realizat n cazul unor: a) "concepte n ascensiune " lansate cu insisten, n ultimii ani, ntr-un cmp perceptiv perturbat adesea de numeroase confuzii i interferene: curriculum, reforma educaiei/nvmntului, finalitile educaiei, managementul educaiei, managementul organizaiei colare, tiinele educaiei/pedagogice; asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor (...); b) "concepte tradiionale", reevaluate/reevaluabile n contextul inovaiei pedagogice: procesul de nvmnt, planul de nvmnt, programele colare, dimensiunile/laturile educaiei, formele educaiei, predarea, conducerea colii, inspecia colar, caietul dirigintelului (...); c) concepte preluate din alte tiine, aplicate/aplicabile n condiii i cu mijloace specific pedagogice: democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, gestiunea educaiei, bugetul pentru educaie, politica educaiei (...); d) "concepte tehnice", vehiculate mai de mult sau mai recent n diferite situaii pedagogice: itemul pedagogic, creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asistat pe calculator, consilierul colar, infrastructura pedagogic (...). Analiza unor instituii de conducere, consacrate la nivelul sistemelor moderne de educaie/nvmnt, valorific perspectiva metodologic evocat evideniind elementele funcionale stabile i necesare n plan social indiferent de conjuncturile momentane sau de particularitile locale. Aceast perspectiv este operabil att n cazul unor instituii existente (cu denumiri diferite de-a lungul timpului : Ministerul nvmntului, Ministerul Educaiei i nvmntului, Ministerul nvmntului i tiinei, Ministerul Educaiei Naionale; Institutul de tiine Pedagogice, Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice; Institutul de tiine ale Educaiei; - ct i n cazul unor instituii desfiinate (Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice/ Termenii operabili n cadrul dicionarului - Ministerul nvmntului, Institutul de Cercetri Pedagogice, Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice - au semnificaia unor termeni generici, analizai/analizabili la nivelul unor modele teoretice, sugestive ns pentru fundamentarea deciziilor de politic a educaiei. n mod analogic trebuie interpretate i structurile manageriale propuse n contextul analizei unor concepte pedagogice: managementul pedagogic/educaiei, managementul organizaiei colare, inspecia colar, democratizarea nvmntului, reforma educaiei/nvmntului, conducerea colii... Dicionarul de termeni pedagogici definete 200 de concepte vehiculate, de regul, n domeniul tiinelor socioumane, n zona comunitii cadrelor didactice dar i la nivelul contiinei comune, angajat n rezolvarea problemelor educaiei n diferite contexte, relevante n plan naional, teritorial i local. Aceste concepte sunt raporta-bile la problemele fundamentale ale educaiei i ale nvmntului, propuse n finalul dicionarului prin 10 teme de studiu (educape-sistem de educaie-managementul educaiei-fmalitile educaiei-reforma educaiei/nvmntului-tiinele pedagogice/educaiei; procesul de nvmnt-organizarea procesului de nvmnt-curriculum-proiectarea pedagogic/didactic; creativitatea pedagogic) i 5 module de studiu (educaia - sistemul de educaie - finalitile educaiei; procesul de nvmnt - proiectarea pedagogic/didactic). Bibliografia consultat pentru redactarea dicionarului, valorificat, n cea mai mare parte, n definirea celor 200 de concepte, este grupat pe trei coordonate orientative care ofer cititorului resurse complementare de informare si de documentare necesare n contextul (auto)perfecionrii pedagogice: I) Cursuri, dicionare, tratate de specialitate; II) Literatur de specialitate (tiine pedagogice/ale educaiei; tiine sociouma-ne, tiine ale comunicrii, filosofie); III) Legi, regulamente, reviste, ghiduri, culegeri metodologice, documente de politic a educaiei. Crile incluse n bibliografie subliniaz, n mod special, contribuiile romneti, sistematizate n analiza conceptului de pedagogie. n acest context sunt evideniate personalitile consacrate dar i numele noi, afirmate dup 1990. Eventualele omisiuni, ca i crile aprute dup predarea manuscrisului, confer bibliografiei selecionate un caracter deschis, perfectibil. Autorul dedic acest "Dicionar de termeni pedagogici" studenilor, educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, cunoscui i necunoscui, implicai, la vedere sau n anonimat, n rezolvarea problemelor din ce n ce mai complexe ale educaiei i nvmntului. Din aceast perspectiv opiunea noastr pentru Editura Didactic i

Pedagogic este, nc o dat, o opiune sentimental. Conf.univ.dr. Sorin CRISTEA Universitatea Bucureti Bucureti, 18 aprilie 1997 - 4 februarie 1998 ACCESIBILITATEA INSTRUIRII Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt cu valoare de principiu didactic angajat strategic n condiiile asigurrii repertoriului comun ntre subiectul educaiei i obiectul educaiei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip curricular. Realizarea accesibilitii instruirii presupune valorificarea deplin a: a) educabilitii, care evideniaz rolul determinant al educaiei (vezi raportul dintre dimensiunea general a personalitii i organizarea frontal a procesului de nvmnt, pe clase, ani, cicluri, trepte, corespunztor vrstelor psihologice); b) potenialului real de nvare, care evideniaz importana condiiilor de difereniere psihologic i pedagogic a elevilor (vezi raportul dintre dimensiunea particular a personalitii i organizarea grupal i individual a procesului de nvmnt); c) potenialului maxim de nvare, care evideniaz importana resurselor psihologice i pedagogice ale fiecrui elev (vezi raportul dintre dimensiunea individual a personalitii i organizarea individual a procesului de nvmnt). Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre profesor i elev prin valorificarea resurselor intelectuale i nonintelec-tuale generale, specifice i individuale ale colectivului colar. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care factorul de decizie, implicat la nivel macrostructural i microstructural, respect particularitile de vrst psihologic ale elevilor, n plan intensiv (prin formarea-dezvoltarea la maximum a capacitilor actuale) i extensiv (prin stimularea la maximum a capacitilor virtuale de formare-dezvoltare permanent). Aplicarea acestui principiu, la nivel macrostructural, angajeaz calitatea proiectrii pedagogice a programelor i a manualelor colare, centrate asupra obiectivelor specifice vrstei psihologice i treptei de nvmnt respective. La nivel microstructural, principiul accesibilitii angajeaz calitatea proiectului didactic, elaborat de profesor, centrat asupra realizrii unui nvmnt difereniat, cu obiective operaionale minime, medii i maxime. vezi Principiile didactice, Strategiile educaiei. ACTIVITATEA DIDACTICA/EDUCATIVA Activitatea didactic/educativ reprezint, n ultima instan, dimensiunea concret/operaional a procesului de nvmnt determinat, pe de o parte, de finalitile i structurile sistemului, iar, pe de alt parte, de capacitatea de proiectare pedagogic a profesorului asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau de studeni. Practica proiectrii pedagogice impune dou tipuri de activiti didactice/educative reprezentative: lecia, respectiv ora de dihgenpe, n nvmntul preuniversitar; cursul, seminarul, respectiv dezbaterea/asaltul de idei, n nvmntul superior. Perfecionarea activittii didactice/educative presupune autoreglarea permanent a aciunilor educaionale/didactice proiectate la nivelul corelaiei subiect-obiect, infor-mativ-formativ, instruire/educapeautoinstruire/autoeducape. O activitate att de complex angajeaz, n mod explicit i implicit, toate dimensiunile procesului de nvmnt (funcponal-structural-operaponal), care intervin la nivelul unor variabile pedagogice independente (obiectivele generale i specifice, resursele instituiei) i dependente de profesor (operaionalizarea obiectivelor n funcie de condiiile colii i ale clasei de elevi). - Vezi Activitatea pedagogic, Aciunea educaional/didactic. ACTIVITATEA PEDAGOGICA Activitatea pedagogic reprezint o activitate proiectat la nivelul unor finaliti care vizeaz formareadezvoltarea personalitii, realizabil prin intermediul unor acpuni educaponale, structurate pe baza corelaiei funcionale existent ntre subiect/educator i oi/ec//educat, desfurate ntr-un cmp psihosocial deschis (vezi Aciunea educaponal/ didactic). Conpnutul activittii pedagogice, orientat valoric conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, angajeaz un ansamblu de acpuni educaionale/didactice, realizabile n funcie de anumite motivaii specifice domeniului de referin (precolar-colar-extracolar-postcolar; teoretic-practic; intelectual-moral-tehnologicestetic-fi-zic; formal-nonformal-informal; de predare-nvfare-evaluare, de conducere a colii, de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor, prinilor etc). Tipurile de activitate pedagogic evideniaz ponderea aciunii educaionale angajat la nivel funcponalstructural (vezi Dicponar de pedagogie, 1979, pag.9-10):

- activitate pedagogic teoretic - bazat pe o aciune cu scop de cercetare; - activitate pedagogic practic - bazat pe o aciune cu scop aplicativ; - activitate pedagogic/didactic - bazat pe o aciune cu scop didactic; - activitate pedagogic/extradidactic - bazat pe o aciune cu scop extradidactic; - activitate pedagogic/colar - bazat pe o aciune cu scop angajat n cadrul sistemului colar; - activitate pedagogic/extracolar - bazat pe o aciune cu scop angajat n afara sistemului colar ... - Vezi Activitatea didactic, Aciunea educaional/didactic. ACTIVIZAREA INSTRUIRII Activizarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt confirmat la nivelul subiectivizrii obiectului educapei, n condiiile unei strategii pedagogice care vizeaz contientizarea deplin a mesajului educaiei (vezi Aciunea educaponal/didactic). In aceast perspectiv activizarea instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, n mod special n stimularea participrii elevilor la realizarea, n condiii optime, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice i concrete ale acestuia. Acest principiu traduce la nivel operaional cerina psihologic a "subiectiviz-rii"/contientizrii mesajului educaional de ctre "obiectul educaiei" (precolar, elev, student etc). Resursele sale strategice sunt dependente de capacitatea pedagogic a cadrului didactic de activizare optim a elevului, ceea ce presupune: a) realizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional i latura operaional a gndirii; b) energizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces afectiv-motivaional complex, care angajeaz structura caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea i cu sine. Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiecteaz saltul de la "nvmntul intuitiv", bazat pe imitaie i rutin, la "nvmntul activ", care stimuleaz operaionalitatea gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor, cunotinelor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor i al manualelor colare/universitare (vezi Aebli, Hans, 1973). Aplicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului activ al contiinei individuale, care ofer premisa transformrii, n timp, a obiectului educaiei n subiect al propriei saleformri-dezvoltri. Intervenia pedagogic a cadrului didactic direcio-neaz acest activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizeaz interiorizarea mesajului educaional prin construirea unui repertoriu comun ntre subiectul i obiectul educaiei. Procesul declanat implic transformarea aciunii externe (respectiv a mesajului educaional receptat prin intermediul repertoriului comun) ntr-o aciune intern subiectivizat - (vezi structura de funcionare a aciunii educaionale). Conceptul pedagogic de activizare explic mecanismele participrii elevilor la activitatea didactic (la fel cum conceptul pedagogic de intuiie explic mecanismele principiului interdependenei, existente n activitatea didactic, ntre cunoaterea senzorial si cunoaterea raponal). n aceast perspectiv putem vorbi de principiul participrii elevilor la activitatea didactic. Corelaia activizare-participare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat i realizat confortn particularitilor de vrst i individuale ale colectivului (pre)colar/universitar, obiectivate la nivel intelectual (evoluia proceselor psihice cognitive i a aptitudinilor generale i specifice) i nonin-telectual (evoluia atitudinilor afective, motivaionale, caracteriale, angajate n actul nvrii). Participarea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim, situat la "ntretierea axelor dintre "parametrii cognitivi-intelectuali" i "parametrii afectivi-motivaionali". Acest punct pedagogic optim reflect nivelul real de activizare a elevului ntr-o situaie didactic/educaional concret. Un asemenea nivel poate fi evaluat n funcie de interseciile posibile i necesare, n cadrul activitii didactice, ntre aciunea factorilor intelectuali i aciunea factorilor nonintelectuali (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.353). - vezi Principiile didactice. ACIUNEA EDUCAIONAL/DIDACTIC Aciunea educaional/didactic reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice, concentrat la nivelul nucleului funcponal-structural al acesteia. Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice evideniaz corelaia existent ntre subiectul i obiectul educapei, corelaie determinat la nivelul finalitilor de sistem care orienteaz procesul de proiectarerealizare a activitii deformare-dezvoltare permanent a personalitii umane, proces (auto)reglabil prin intermediul unor circuite de conexiune invers, extern i intern, angajate n direcia autoeduca-iei, n condiiile unui cmp psihosocial deschis. Schema de organizare structural a aciunii educaionale/didactice reflect nucleul funcponal al activitii de formare-dezvoltare a personalitii. O asemenea schem este reprezentat n literatura de specialitate n diferite variante grafice, bazate pe un element comun: evidenierea corelapei funcponale dintre subiectul educapei i obiectul educapei (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag.34; Apostol, Pavel, 1970, pag. 138-144; Todoran Dimitrie, 1982, pag.68; Nicola, Ioan, 1992, pag.23; Mialaret, Gaston, 1993, pag.23-32; Nicola, Ioan, 1994, pag.28; Cristea, Sorin, 1996 B, pag.46).

Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi prezentarea grafic) valorific modelul de analiza global a activitii de educaie centrat asupra corelaiei subiect-obiect care susine concordana pedagogic a elementelor angajate n sens prioritar formativ. Acest model evideniaz i influenele exercitate din direcia cmpului psihosocial care nconjur, n mod obiectiv (spapul i timpul educapei) i subiectiv (stilurile educapei), nucleul funcponal al activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane. C.ps. A.e M.e.

A.e .e. S.e P.P. m : ob. : c. : :ap.p : c. r. : A- ad. ed :S < 0^ * - "A " '

A.e S'oltare a personalitii prin dobndirea valorilor tiinei ("prin tiin i pentru tiin");

- educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea i cu sine; - educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin aplicarea valorilor tiinei n toate domeniile vieii sociale; - educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin receptarea, aplicarea i crearea valorilor frumosului existent n natur, societate, art. - educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor psihomotrice i sportive care cultiv "o minte sntoas ntr-un corp sntos". Trsturile comune celor cinci dimensiuni ale educaiei confer coninutului activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii: a) un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-social a personalitii umane, care solicit simultan i succesiv proiectarea i realizarea unor o-biective pedagogice specifice educaiei intelectualemorale-tehnologice-estetice-fizice; b) un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i "latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice, care solicit adaptarea permanent a aciunilor subiectului educaiei la cerinele i posibilitile obiectului educaiei, angajate ntr-un cmp psihosocial deschis; c) un caracter integral, determinat de interdependena existent ntre educaia in-telectual-moral-tehnologicestetic-fizic, interdependen care solicit proiectarea i realizarea aciunilor subiectului educaiei la niveluri de complementaritate care reflect "unitatea n diversitate" a activitii pedagogice/didactice;

d) un caracter deschis, determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor instituite n ultimele decenii la nivelul UNESCO, sub genericul "noile educaii" {educaia ecologic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres, educaia fa de massmedia, educaia demografic, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia casnic modern) care solicit perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice (vezi Videanu, George, 1996, pag. 65-68). Prin raportare la coninuturile sale fundamentale, educaia poate fi definit ca "activitate care permite fiinei umane s-i dezvolte aptitudinile fizice i intelectuale, ca i sentimentele sale sociale, estetice i morale, n scopul realizrii ct mai bine posibil a misiunii sale de om" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 12). Proiectarea i realizarea "misiunii de om" angajeaz, n egal msur, educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic, nelese ca dimensiuni stabile n activitatea de formaredezvoltare a personalitii, deschise, ns, n mod permanent, n direcia "noilor educaii" de ieri, de azi i de mine. Vezi Dimensiunile educaiei, Noile educaii. CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite Ia nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale {ideal-scopuri ale educaiei) i microstructurale {obiective generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor (pre)colareAiniversitare, a manualelor colare/cursurilor uni-: versitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor etc. A) Conceptul pedagogic de coninut al procesului de nvmnt poate fi definit n sens larg, specific didacticii tradiionale i moderne i n sens restrns, propriu teoriei curriculumului. a) Didactica tradiional include n coninutul nvmntului ansamblul "cunotinelor, priceperilor i deprinderilor". b) Didactica modern, valorificnd presiunile "educaiei noi" - include n coninutul instruirii ansamblul cunotinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cogniti-\ e proiectate la nivelul unor documente oficiale (plan de nvmnt, programe, manuale colare etc.) care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii precolarilor, elevilor/studenilor, semnificativ n plan intelectual-moral-profesional- estetic-fizic. Aceast perspectiv larg, nedifereniat pedagogic, de abordare a coninutului procesului de nvmnt ntreine tendina de suprancrcare a programelor colare, de extrapolare a obiectivelor informative n dauna obiectivelor formative, de inadaptare a produselor nvrii la condiiile unei societi n continu schimbare. Ele reflect limitele gndirii pedagogice magistrocentriste, care confer profesorului autoritate absolut n "transmiterea coninuturilor", dar i ale psihocentrismului sau ale sociocen-trismului, dezvoltat la nivelul didacticii moderne, care ncurajeaz proiectarea precipitat a coninuturilor specializate n defavoarea celor generale, ceea ce perturb procesul complex de formare a personalitii de baz. c) Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninutul al nvmntului, n sens restrns, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceast nou perspectiv presupune: 63

I - reproiecfarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt ntre "subiect" i "obiect", ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu i lung; - centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea coninuturilor ci i realizarea unor corespondene didactice permanente ntre elementele compcnenie ale activitii de predarenvare-evaluare (obieclive-coninuturi- metode- evaluare). Dimensiunea integrativ a teoriei curriculumuui yizeazjt astfel simultan: - "definirea obiectivelor nvmntului, coninuturilor, metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor (inclusiv manualele colare) i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor" (Mialaret, Gaston, 1991, pag. 198); - stabilirea criteriilor de specificare i concretizai e a coninuurilor i de valorificare a acestora prin alegerea strategiilor de predare-nvare-evaluare adecvate situaiilor didactice existente; - reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflect unitatea dintre "copil" i "cuniculum", pentru transformarea "materiei de studiu", n surs de experien a elevului, care stimuleaz dezvoltarea personalitii acestuia (vezi Dewey, John, 1977, pag.66-83). Perspectiva curricular asigur, pe de o parte, restrngerea, prin aprofundare, a sferei de referin a coninutului nvmntului Ia valorile pedagogice specifice. Pe de alt parte, perspectiva curricular susine extinderea funcional, a coninutului nvmntului care, direct sau indirect, vizeaz realizarea unor afecte formative calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-es-tetic-fizic); formelor instruirii (forraa-nonformal-inforroal); resurselor disciplinelor colare (tiinifice - pedagogice). Teoria curriculumuui determin o nou tehnologie de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului prin raportare la toate elementele cunoaterii umane (informaii preluate din tiin, art, moral, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic maxim (efecte substaniale durabile n planul formriidezvoltrii personalitii) ia nivelul fiecrei trepte i discipline colare. Dimensiunea global a coninutului instruirii solicit existena i valorificarea unui "cuniculum comun", denumit i "trunchi comun de cultur general", care asigur baza formrii-dezvoltrii personalitii pe toat perioada colaritii. Un asemenea "curriculum comun " implic: - stabilirea acelorai programe de studii n nvmntul general, obligatoriu ca baz a formrii-dezvoltrii personalitii pn la vrsta de 16 ani; - prelungirea "trunchiului comun" n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul piofesional); - aprofundarea "trunchiului comun" la niveluri de deschidere i de integrare adecvate domeniului de studii, n primii doi ani de stadiu inclui n cadrul nvmntului superior. Trunchiul comun de cultur general ("core curriculum") - dezvoltat pe tot parcursul colaritii primare, secundare, teriare - asigur baza proiectrii unui "curriculum difereniat", centrat asupra obiectivelor care ofer posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea "curriculum difereniat" implic: - posibilitatea unor studii opionale, realizabile, n nvmntul gimnazial, n interiorul aceluiai grup de obiective, respectiv de discipline colare (educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic etc); 64 - posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate: realizabil n nvmntul liceal; - posibilitatea formari; profesionale complexe, realizabil n cadrul profilului de studii din nvmntul superior, cu deschidere spre diferite specializri de vrf. Proiectarea coninutului nvmntului prin raportare la conceptele de "curriculum comun" i "curriculum difereniat'' creaz premisa realizrii unor programe individualizate care valorific efectele instruirii uifonnale provenite din mediul social al comunitii educative (vezi conceptul de "curriculum local"') i de ! nivelul stilurilor educaionale adoptate n diferite circumstane pedagogice (vezi conceptul de "curriculum ascuns"*). Aceast perspectiv curricular complex, confer coninutului nvmntului un caracter, n egal msur, stabil i dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maxim eficien formativ asumate la nivelul idealului pedagogic i al scopurilor pedagogice: amarnic, prin specificrile i concretizrile realizate de profesor n funcie de elev. conform obiectivelor pedagogice intermediare i operaionale, angajate fi nivelul activitii de predarenvare-evaluare. Acumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnificaiile multiple ale conceptului de "curriculum". permit avansarea unei definiii a coninutului procesului de nvmnt, n sens restrns, specific pedagogic -vezi Curriculum. Coninutul procesului de nvmnt definete ansamblul valorilor pedagogice selecionate din toate domeniile culturii, n termeni de cunotine i capaciti cu efecte formative maxime - n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; cognitiv, afectiv, acionai/psihomotor - proiectate la nivel macro i inicro-structural (ideal, scopuri; obiective generale i specifice), realizabile n activitatea de pre dan -vivare-cvaluare, n condiiile concrete ale

fiecrui ciclu i colectiv pre(coiar). post(colar), (postuniversitar etc. Aceast definiie restrns. n sensul respectrii specificului su pedagogic, ofer urmtoarele avantaje metodologice: - elimin perspectiva unilateral, nchis, de abordare a coninutului nvmntului n funcie doar de planprograme-manuate, care reprezint imaginea static a proiectrii activitii de predare-invare-evaluare; - elaboreaz perspectiva ampl, deschis, de abordare a coninutului nvmntului n funcie de resursele sale dinamice (idealul pedagogic, scopurile pedagogice; o-biectivele pedagogice generale i specifice) concentrate la nivelul criteriilor de selecionare, proiectare i reali/are a cunotinelor i capacitilor care vizeaz formareadezvoltarea permanent a (pre)colaruiiu', studentului etc.; - delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului nvmntului n termenii factori lor (politica educaiei - cultura - teoriile nvrii) care asigur valorificarea cunotinelor i capacitilor la nivelul triadei metodologice: "etre" (atitudini) - "faire" (deprindere strategii) - "savoir"(cunotinej. B) Factorii care determin coninutul procesului de nvmnt reflect evoluiile nregistrate la nivelul concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat la nivel politie(de politic a educaiei), sociologic i psihologic. a) Concepia despre educaie asumat la nivel politic (de politic a educaiei) este obiectivat n documentele cffirnculare oficiale care orienteaz proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n cadrai sistemului i dl procesului de nvmnt. 65 Aceste documente, care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial", sunt proiectate conform idealului pedagogic - care definete tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung - i scopurilor pedagogice, care definesc liniile principale de evoluie ale sistemului de nvmnt, pe termen mediu i lung. Activitatea de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului este determinat, la nivel de politic a educaiei, prin intermediul unor documente care oficializeaz finalitile macrostructurale ale sistemului de nvmnt: Legea nvmntului; Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a educaiei adoptat la CongTesul Naional al Educaiei sau la Conferina Naional a Educaiei (instituio-nalizate la diferite intervale de timp); "Cartea Alb a Educaiei" (care analizeaz periodic stadiul i liniile de dezvoltare ale sistemului de nvmnt). La aceste documente se pot aduga i anumite rapoarte i programe adoptate de UNESCO, de alte organisme internaionale, la diferite niveluri de analiz a sistemelor de nvmnt contemporane, n perspectiva proiectrii unor reforme curriculare de anvergur. Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii i cerine de ordin filosofic, sociologic i economic, prelucrate n sens prioritar pedagogic. Criteriile i cerinele de ordin filosofic acioneaz la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale care reflect o anumit filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de nvmnt prin orientarea axiologic a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecrei trepte colare i coninuturile proiectate n sens curricular; coninuturile de cultur general - coninuturile de cultur de profil coninuturile de cultur de specialitate/profesional; latura informativ i formativ a cunotinelor i capacitilor programate n sens disciplinar, intradiscipli-nar, interdisciplinar, transdisciplinar. Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim activitii de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului o viziune sistemic asumat la nivelul concepiei despre cunoatere i al funciei de promovare a valorilor sociale prin intermediul instituiei colare. Aceast viziune solicit activiti de selectare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului: - s valorifice structura intern a tiinei contemporane centrat asupra cunotinelor cu valoare metodologic ridicat, integrabile n module de tip intra, inter i /rans-disciplinar, adaptabile la condiii de schimbare social rapid; - s angajeze rspunderile politice ale colii, orientate mai ales la nivelul nvmntului general, axat pe cunotine i capaciti fundamentale.care asigur, pe de o parte, formarea-dezvoltarea normal a personalitii elevului, iar, pe de alt parte, posibilitatea reducerii inegalitilor socio-culturale ntre elevi, pe toat perioada colaritii de baz, ntre 6-16 ani. Realizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de nvmnt conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate i de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor n cadrul nivelurilor colare fundamentale (primar-secundar-superior), cu deschidere spre educaia permanent. c) Criteriile i cerinele de ordin economic transfer activitii de selectare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului responsabiliti politice n legtur cu formarea unei "fore de munc" integrabil n societatea prezentului i mai ales a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practic a cunotinelor i a capacitilor proiectate ca valori potenial tehnologice, respectiv ca valori tiinifice aplicabile n diferite domenii i situaii; introducerea educaiei/instruirii tehnologice n rndul disciplinelor 66

colare care formeaz "trunchiul comun de cultur general"; integrarea pregtirii de specialitate n procesul de formare structural, de baz, al personalitii umane; asigurarea specializrii largi, complexe, adaptabil la condiii de schimbare a profesiei i chiar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice i culturale ale educaiei tehnologice la nivelul unui model teoretic i practic specific societii postindustriale, de tip informaional. b) Concepia despre cultur dezvoltat la nivel pedagogic devine "un factor de referin i sintez pentru acest constituient al procesului de nvmnt" - coninutul instruirii (Clin, Marin, 1995, pag.85). Cultura cu valori formative superioare include "acele elemente comune unei serii de situaii capabile s provoace un rspuns al individului ". Asemenea valon generale, existente la nivelul tiinei, artei, tehnologiei, economiei, filosofiei. moralei, religiei etc. asigur "fundamentul cultural al personalitii, baza formrii i dezvoltrii sale permanente" ( (vezi Linton, Ralph, 1968, pag. 140). Acest fundament concentreaz criteriul axiologic de definire a coninutului procesului de nvmnt, care reflect corelaia funcional existent ntre cultur i educaie, respectiv ntre cultura general, de baz i formarea-dezvoltarea general, de baz a personalitii umane. Pedagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de Ralph Linton, care definea cultura ca "mod de via al unei societi". Aceast perspectiv depete contradiciile clasice (cultur - civilizaie; cultur material - cultur spiritual; cultur u-manist - cultur tehnic), integrndu-le la nivelul unui numitor comun care evideniaz valoarea formativ maxim a elementelor culturale introduse n planul de nvmnt i n programele colare/universitare etc. Valoarea formativ a culturii determin calitatea coninutului nvmntului pe toate treptele colare, reflectnd toate domeniile cunoaterii umane, exprimate n plan teoretic (tiin, art, filosofie), aplicativ (tehnologie, economie), comportamental (politic, moral, religie). Cultura general include elementele teoretice, aplicative i comportamentale e-seniale, validate n documentele de politic a educaiei la nivelul unui "curriculum comun" ("core curriculum"), care asigur fundamentele formrii-dezvoltrii personalitii umane, pe verticala i pe orizonatala sistemului. Ea confer "baza continurii studiilor n nvmntul postobligatoriu, a specializrii, a adaptrii i readaptrii la mutaiile din viaa social" (Ionescu, Miron, 1979, pag.33). Concepia pedagogic despre cultura general presupune depirea viziunilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiionale prin: - considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate domeniile cunoaterii umane (reminiscena modelului de gndire renascentist); - reducerea culturii generale la cultura umanist (reminiscena modelului de gndire romantic); - limitarea culturii generale la "coala general" sau la "liceele teoretice", cu ntreinerea opoziiei sau a dezechilibrului dintre cultura general i cultura profesional (reminiscena modelului de gndire birocratic, administrativ). Coninutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerinele epistemologice i etice ale modelului societii postindustriale de tip informaional care genereaz noua manier de proiectare a programelor i a manualelor colare, relevant prin faptul c : - include cunotine i capaciti n numr relativ redus dar eseniale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecrei discipline sau modul de nvmnt; 67 - dezvolt cunotine i capaciti cu resurse formative maxime la nivelul fiecrei trepte (pre)colare, universitare etc; - vizeaz toate treptele (pre)colare i universitare la nivelul unui "trunchi comun", care este: acelai n nvmntul general, de baz, obligatoriu; prelungit n cultura de profil (n nvmntul liceal) i profesional (n nvmntul profesional); a-profundat n cultura de specialitate, deschis spre standarde de vrf (n nvmntul superior). Cultura general orienteaz, astfel, programele (pre)colare/universitare spre structura de baz a cunotinelor care are o funcionalitate formativ maxim, valorifi-cabil prin raportare la specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Aceast structur de baz poate acoperi date, fapte, evenimente, etc, procesate, ns, la nivelul unor concepte fundamentale, care: - propun modele cognitive - stabile, de baz - indispensabile pentru nelegerea fenomenului studiat; - definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baz - ale fenomenului studiat; - caracterizeaz nsuirile funcionale, sociale - stabile, de baz - ale fenomenului studiat; - creaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite contexte de dezvoltare, modificare, perfecionare etc. a fenomenului studiat. Valoarea formativ maxim a conceptelor fundamentale, stabile, de baz, care determin calitatea coninutului instruirii este susinut de capacitatea acestora de: explicare general a fenomenului studiat prin operaii de "categorisire"; nelegere a fenomenului studiat prin "integrarea noilor cunotine n ansamblu! cunotinelor", cu posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce n ce mai complexe; aplicare n situaii concrete,

variabile, prin concepte operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la forma-tion, 1994, pag. 183-188). c) Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, determin calitatea coninutului instruirii prin elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii psihologice valorificateA'alorificabile n cadrul activitii de proiectare pedagogic (vezi Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, 1974). Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca "sisteme de enunuri tiinifice", stimuleaz o anumit manier de selecionare i de realizare a coninutului programelor colare, definind condiiile de baz ale unor posibile "conversii n modele de instruire" (Neacu, loan, 1990, vezi pag.20; 82-105). Valorificarea teoriilor nvrii la nivelul activitii de proiectare a coninutului instruirii presupune abordarea acestora n contextul unei piramide funcionale care sugereaz diferite ierarhii pedagogice posibile i necesare n cadrul "procesului educaional" (vezi Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag. 17-60): a) la baza piramidei: nvarea condiional clasic (ntrirea naintea declanrii aciunii didactice), nvarea condiional operant (ntrirea dup realizarea aciunii didactice); nvarea prin asociaii contigue; nvarea prin imitaie; b) al doilea nivel al piramidei: nvarea prin generalizare i prin discriminare; c) al treilea nivel al piramidei: nvarea conceptelor; d) al patrulea nivel al piramidei: nvarea principiilor; e) al patrulea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvare de probleme; f) al aselea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvarea unor situaii-proble-/w/nvarea comportamentului creativ. 68 n practica proiectrii coninutului instruirii trebuie valorificate cee mai importante teorii ale nvrii, consacrate n plan psihologic i socioeducaional: teoria condiionrii operante (B.F.Skinner); teoria structuralismului genetic (J.Piaget); teoria aciunilor mintale (P.I.Galperin); teoria educaiei intelectuale (J.S.Bniner); teoria condiiilor nvrii (R.Gagne); teoria hoiodinamic a nvrii (R.Titone): teoria nvrii depline (B.S.Boom; J B.Carrci) - vezi Teoriile nvrii. Valorificarea acestor teorii presupune, n ultim instan, transformarea acestora n raodeie de instruire angajate n proiectarea i realizarea activitii de predare-nv-are-evaluare. pentru orientarea aciunilor didactice n direcia acelor structuri operaionale care dezvolt, n egal msur, experiena i creativitatea de nvfare a elevului dar i a profesorului (vezi Matei, N..C, 1995, pag. 31-149; Nsacu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84, 85; Radu, Ion; lonescu, Miron, 1987). C) Activitatea de proiectare a cnniitutului procesului de nvmnt angajeaz trei aciuni complexe, complementare- desfurate ntr-o ordine pedagogic ierarhic, deschis creativitii didactice: planijicarepfogramare-opemponaliznre. a) Planificarea coninutului procesului de nvn'/'t repre?int emne de e-laborare a documentelor oficiale de politic a educaiei care stabilesc: structura de funcionare a anului colar/universitar, caracteristicile generale ale planuiui de nvmnt, criteriile de organizare a orarului colar/universitar. Structura de funcionare a anului bolarfuriffkrsitar : j.rcheaz partea cea mai stabil a planificrii coninutului procesului de nvmnt. Tradiia instituit n acest domeniu nu exclude totui contestaiile aduse n ultimul timp in legtur cu durata excesiv a vacanei de var care duce la p>erderi importante din "stocul educaional" acumulat n anul colar anterior (vezi OECD, itQfy Lisievici, Petru, 1997). Soluiile avansate !a nive'ul planificam nvmntului proiecteaz o stnictur a anului colar, bazat pe o perioad cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacane intensive, perioad urinat de o vacan de var mare cu o durat mai apropiat ns de celelalte vacane evocate Schimbarea structurii de funcionare a anului colar urmrete s asigure o nou alocare a timpului real de nvare oferit elevului/studentului dar i profesorului, n condiii care angajeaz diferenierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea posibilitilor de perfecionare i de auloperfecionare. Alternana mai multor etape de coal i de vacan stimuleaz, astfel, complementaritatea formelor de educaie (for-malnonformal-informal) i reduce discontinuitatea care apare n procesul de nvmnt, n cazul unei vacane de var prelungite ia 2-3 luni. In aceast perspectiv o nou structur de funcionare a anului colar/universitar ar putea include urmtoarea formul de organizare unitar, la nivel de sistem, adaptabil n contextul reformei nvmntului: semestrul I; 1 octombrie - 31 iaouare (cu "vacan de crciun" de 2 sptmni; vacan de iarn (! - 28/29 februarie); semestrul II: I martie - 30 iunie (cu "vacan de paii" de 2 sptmni); vacana de vr:l iulie -31 august (cu oferte de activiti speciale pentru pregtirea examenelor): perioad special pentru pregtirea examenelor. 1 - 30 septembrie. Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politic a educaiei, care asigur: alegerea obiectelor de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdiscipiinaf; succesiunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric,, modular; repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didactice i educative n cadrul anului colar,

trimestrial /semestrial i sptmnal. 69 Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a educaiei, reflect criteriile de proiectare a coninutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile n funcie de structura de organizare a sistemului de nvmnt care fixeaz limitele "trunchiului comun de cultur general" i deschiderile posibile pe verticala treptelor colare i pe orizontala calendarului i a orarului colar. Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare vizeaz elaborarea unui plan de nvmnt sistemic, optim, strategic. Un plan de nvmnt sistemic presupune abordarea global a coninutului instruirii, care asigur continuitatea ntre treptele colare, deschiderea spre interdiscipli-naritate i spre educaie permanent. Un plan de nvmnt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecrei treapte i descipline de nvmnt n vederea angajrii tuturor resurselor care pot contribui la reuita viitoarelor activiti didactice, de predare-nvare-evaluare. Un plan de nvmnt strategic presupune angajarea deplin a resurselor fiecrei vrste psihologice n perspectiva (auto)dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de creativitate pedagogic superioar. Elaborarea planului de nvmnt angajeaz decizia de politic educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea o-biectivelor pedagogice generale stabilite Ia nivel macrostructural. Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific standardele tradiionale de organizare academic a cunoaterii tiinifice (ntr-o perspectiv monodisciplinar) dar i cele moderne i postmoderne, de abordare interdisciplinar i transdisciplinar, promovate la nivel de UNESCO (vezi D'Hainaut, L., 1981, pag.211-216). Elaborarea principiilor orarului colar presupune asigurarea unui raport optim ntre: timpul investit pentru nvare-timpul real necesar pentru nvare; cerinele psihologice i condiiile pedagogice de igien a nvrii; resursele de instruire formal -nonformal - informat. Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care are drept scop elaborarea programelor colare n concordan cu obiectivele pedagogice generale i specifice, elaborate la nivel de politic a educaiei, n funcie de liniile de proiectare curricular existente n cadrul planului de nvmnt. Definiia clasic a programrii evideniaz urmtoarele elemente operaionale, care asigur coninutul instruirii realizabil la fiecare clas prin intermediul fiecrei discipline de nvmnt: volumul de cunotine care trebuie dobndite de elevi; priceperile i deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile eseniale, selecionate i structurate pentru formarea-dezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea reuitei elevului n activitatea de nvare (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.376). Perspectiva curricular impune o nou modalitate de programare a coninutului instruirii, bazat pe ierarhizarea urmtoarelor operaii pedagogice: a) raportarea la obiectivele specifice (fiecrei trepte i discipline, colare dar i fiecrei dimensiuni i forme de educaie); b) stabilirea structurii tematice a disciplinei colare respective (pe criterii de accesibilitate, gradare, deschidere a cunotinelor i capcitilor care asigur relevana -secvenialitatea/ liniar, concentric, modular consistena/intern, extern a coninutului instruirii);

70 c) precizarea ndrumrilor metodologice (anticiparea strategiilor de predare-n-vare-evaluare necesare n diferite contexte didactice/pedagogice); d) proiectarea calendaristic a activitilor de predare-nvare-evaluare (rapor-tabil la condiiile clasei de elevi, la caracteristicile manualului colar i ale altor materiale de nvare). Operaionalizarea coninutului procesului de nvmnt presupune elaborarea unor manuale colare/cursuri universitare i a altor materiale de nvare destinate, n mod special, elevului, studentului (culegeri, crestomaii, caiete de exerciii etc). Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii; lecii /cursuri, seminarii; secvene de nvare etc. Acest document oficial ndeplinete patru funcii pedagogice, valabile i n cazul elaborrii altor materiale de nvare, destinate, n mod special, elevilor (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.372): funcia de informare (care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale n domeniului de studiu respectiv prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc); funcia de formare (care vizeaz

stimularea activitii individuale, independente, a elevilor); funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i a motivaiei elevilor n i pentru nvare); funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice). Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice: identificarea unitilor de coninut; specificarea experienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performan-competen; angajarea aciunilor de predare-nvare-evaluare, la nivelul contiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas". Elaborarea materialelor de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar implic aceeai logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; angajare deplin a resurselor de nvare colar ale elevului. - Vezi Curriculum, Manualul colar, Planul de nvmnt, Programele colare, Proiectarea pedagogic. CONVERSAIA EURISTICA Conversaia euristic reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii elevului, necesare n procesul de descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituio-nalizate la nivelul programelor colare/universitare. n perspectiv istoric, metoda conversaiei euristice valorific "maieutica", lansat de Socrate (469-399 .e.n.), care promoveaz "arta de a moi spiritul". Modelul respectiv sugereaz dialogul proiectat de cadrul didactic printr-o suit de ntrebri 71 (Ce?...; Cum ?...; De ce ?...).. care angajeaz procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor explicaii, aplicaii, analize-sinteze, interpretri, aprecieri critice. In aceast perspectiv conversaia euristic este opus celei catehetice, organizat doar pentru realizarea unei simple reproduceri a cunotinelor asimilate anterior n vederea fixrii i a consolidrii lor (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.378). Din perspectiva fiincponalitpi sale didactice, conversaia euristic "este opus metodei algoritmizrii care aplic o procedur riguroas", realizabil pas cu pas. Din contr, metoda conversaiei euristice "permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute" (De Landsheere, libert, 1992, pag. 152). Structura de organizam a conversaiei euristice presupune selecionarea adecvat a ntrebrilor, proiectate n cadrai unor exerciii intelectuale cu valaore de procedee didactice flexibile. Indiferent de natura lor (ntrebri nchise-deschise; ntrebri care vizeaz cercetarea-aciunea practic; ntrebri-problem - ntrebri care vizeaz situapi-problem etc), ntrebrile selecionate trebuie integrate n structura conversaiei euristice asigurnd realizarea funciei sale specifice de activare a gndirii elevului (n diferite circumstane didactice: descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunotinelor i capacitilor stabilite la nivelul unor obiective specifice incluse n programele colare). Eficientizarea metodei conversaiei euristice implic: limitarea drastic a ntrebrilor care angajeaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-problem; respectarea potenialului de reflecie ai fiecrui elev, n termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal extern i aciunea verbal intern. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt. CREATIVITATEA Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea unor activiti eficiente prin valorificarea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice angajate ia nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate care desemneaz dispoziia care exist n stare potenial ia orice individ i ia orice vrst de a produce ceva nou i relevant ia scar social i individual (vezi Dic-tionnaire de la psychologie, 1995, pag.67). Structura creativitii exprim interdependena existent ntre produsul creata- -procesul creator - personalitatea creatoare. a) Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu experiena social anterioar sau cu experiena de via a unui individ. Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare: a) criteriul originalitii, care ofer "un cadra de corelare care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii. n plan individual sau social (Landau. Erika, 1979, vezi pag.20); b) criteriul relevantei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate social. 72 Originalitatea i rekvan|a produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acoper cinci niveluri

ierarhice: - nivelul expresiv care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate in termeni de spontaneitate i de libertate de reacie, emni-fcative n plan individual (expresivitatea copilului este tipic pentru acest nivel al produsului creator); - nivelul productiv care vizeaz realizarea unor produse (obiecta, fenomene, reiaii etc, de natur material sau spiritual) care exprim originalitatea individual a autorului, fr a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative i n pian social; - nivelul inventiv care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc, studiate anterior, n vederea transformrii calitative a acestora la o limit situat practic ntre originalitatea individual i originalitatea sociala; - nivelul inovator care vizeaz elaborarea unor produse noi i originale n plan teoretic i aplicativ, care asigur restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiiior etc studiate n cadrul unui anumit domeniu de activitate (pnn mijloace de cercetare fun-damental-onentat-operaional); - nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative superioare care restructureaz/revoluioneaz nu numai domeniul de activitate cu sfer de referin i-rnediat (tiin, tehnologie, art, educaie etc.) ci i evoluia societii n ansamblul su (vezi rolul educaiei i al cercetrii tiinifice n evoluia societii posindustoale de tip informatizat). Primele dou niveluri corespund planuhti secundar aJ creativitii care stimuleaz apariia unor elemente noi semnificative doar n raport cu experiena individual. Ele asigur nelegerea fenomenelor studiate, chiar lrgirea acesteia, dar n limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale. Ultimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care ofer "o nou nelegere" a fenomenelor studiate. Ele asigur transformarea/restructurarea n adevruri noi n raport cu realizrile anterioare, nregistrate ntr-un domeniu sau altul de activitate. ntre ceie dou niveluri, un rol aparte revine inventivitii. Ea trebuie conceput ca un nivel tranzitoriu care stimuleaz saltul de ia produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social b) Procesul creativitii presupune parcurgerea urmtoarele patru etape; - pregtirea, care reprezint o aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: identificarea problemei n termeni optimi (natur, specific, timp etc); analiza datelor problemei n vederea formulrii clare a acestora (premise, principii, resuise posibile i necesare); acumularea i selecionarea informaiei necesare pentru abordarea corect a problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de rezolvare a problemei ia nivelul unui plan operativ; - incubaia, care reprezint o aciune complex realizabil intensiv sau/i extensiv prin diferite operaii de organizare i reorganizare a informaiei pregtite anterior pnn piocesri care valorific experiena individual i social a subiectului la nivelul contiinei acestuia dar i n planul verigilor sale profunde; dependente de zona incontientului i a subcontientului; - iluminarea, care reprezint aciunea complex de asociere i de combinare a informaiei care declaneaz momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei optime de rezolvare a problemei; 73 - verificarea, care reprezint aciunea complex de evaluare final a soluiei adoptate anterior, realizabil prin operaii de apreciere, validare, aplicare etc, n condiii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecionare permanent. c) Personalitatea creatoare reprezint cea de-a treia dimensiune a creativitii, care evideniaz resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susinut la nivelul contiiniei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original i eficient. Trsturile personalitii creatoare pot fi grupate la nivelul urmtorilor trei categorii de factori: intelectuali operaionali - comportamentali (vezi Nicola. Gr., coordonator, 1981, pag. 12-22): Factorii intelectuali, inclui n modelul tridimensional (elaborat de Guilford), vizeaz interacpunea dintre operaii (cunoatere, memorie, gndire convergent, gndire divergent, apreciere critic); coninuturi (exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic); produse (proiectate/realizate ca: elemente, clase, relaii, sisteme, transformri, predicii). Interaciunea operaii-coninuturi-produse evideniaz trei caliti intelectuale tipice personalitii creatoare: fluiditatea sau fluenta (capacitatea de a realiza, cu uurin, asocieri ntre idei, fapte, situaii etc); flexibilitatea ("capacitatea de adaptare la instruciuni schimbate"); originalitatea (capacitatea de a propune soluii noi, rare din punct de vedere statistic); Factorii operaionali sunt angajai la nivelul procedeelor specifice creativitii, sintetizeaz dou categorii de tehnici: a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de idei, care presupune respectarea urmtoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea i recombinarea ideilor, perfecionarea lor; b) tehnici tipice gndirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei i analogiei. Factorii comportamentali sunt exprimai la nivel de: stil cognitiv (analitic sau sintetic, msurabil prin "variabile

de consisten i nonconformism"); atitudini cogni-tive/cais "permit o valorificare optim a aptitudinilor i cunotinelor n curs creator"; motivaie creatoare, (care implic "nevoia de noutate i de orientare spre nou") vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, p.18. Funciile creativitii determin structura tridimensional a creativitii la nivel social, psihologic i pedagogic. Pe de alt parte, structura tridimensional a creativitii reflect cerinele funcionale ale creativitii la nivel de produs-proces-per-sonalitate. a) Funcia social a creativitii determin modul de realizare a produsului creator stimulnd i dirijnd acele comportamente ale personalitii semnificative din perspectiva perfecionrii raportului cognitiv, afectiv, motivaional asumat fa de realitatea economic, politic, cultural etc. n aceast accepie, produsul creativ este cu att mai elevat cu ct este mai extins i mai profund (re)structurarea posibilitilor personalitii de nelegere a realitii sociale (vezi Landau, Erika, 1979, pag. 77). Funcia social a creativitii urmrete, ns, nu numai calitatea imediat a produsului creator, ci i efectele optimizante ale acestuia care au o sfer de aciune din ce n ce mai larg, la nivel temporal i spaial, mergnd chiar pn la nivelul relaiilor de macrosistem. n acest sens, exist "un specific social al creativitii", concretizat n faptul c "fiecare societate stimuleaz i reflect un tip aparte de creativitate" (Roco, Mihaela, 1979, pag.29). 74 b) Funcia psihologic a creativitii determin modul de realizare a procesului creator, angajnd toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizeaz: - inteligena, n calitate de aptitudine general, care asigur premisa sesizrii-rezolvrii-inventrii de probleme i de situaii-problem; - gndirea, n calitate de proces de cunoatere logic, proiectat multifazic, pe baza unitii informaponaloperational, realizabil n sens convergent-divergent; - imaginaia, n calitate de proces de cunoatere logic, specializat n (reproducerea noului prin (re)combinarea informaiilor dobndite anterior; - aptitudinile speciale, n calitate de "vectori" ai aciunii eficiente, reglatori n a-numite domenii de activitate; - atitudinile (afective, motivaponale, caracteriale), n calitate de "vectori" ai aciunii eficiente, autoreglatori n orice domeniu de activitate. Privite din perspectiva funcionalitii lor creative toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca nsuiri generale ale personalitii creatoare implicate de-a lungul ntregului proces creator. c) Funcia pedagogic a creativitii determin modul de comportare a persona-littii creatoare, angajat n proiectarea unor aciuni educaionale/didactice realizabile n condiii de transformare continu a raporturilor subiect-obiect. Definirea conceptului de creativitate pedagogic presupune valorificarea deplin a componentelor structuralfuncionale, analizate anterior, interpretabile i realizabile n sens prioritar formativ. Structura creativitii pedagogice evideniaz anumite carateristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator - procesului creator - personalitii creatoare. a) Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitii care reflect capacitatea educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, de "a produce" corelaii instrucionale i educaionale noi (vezi corelaia subiectobiect. dezvoltat la nivelul structurii aciunii educaionale/didactice) n raport cu realizrile anterioare). n aceast accepie, valorificnd o tez de baz, afirmat la nivelul praxiologiei -, "orice lucru bine fcut este un lucru nou" (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976) - orice activitate didactic/educativ (lecie, or de dirigenie etc.) eficient este o activitate nou care asigur adaptarea proiectului pedagogic la situaiile concrete ale clasei i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o continu schimbare i transformare. Aceast tendin susine n timp (auto)perfecionarea permanent a activitii didactice/educative, cu efecte optimizante nu numai n plan psihopedagogie ci i n plan social (cultural, politic, economic). Produsul creator de tip pedagogic angajeaz cel puin nivelul inventivitii, situat ntre creativitatea semnificativ doar n sens individual i cea relevant (i) n plan social, La acest nivel," nu ajung dect puini indivizi" i anume "cei mai flexibili i mai receptivi la prelucrri simbolice pe spaii largi" (Landau, Erika, 1979). nvmntul determin creterea numrului acestora tocmai datorit exerciiului de creativitate angajat permanent la nivelul leciei, orei de dirigenie etc, care solicit educatorului adaptarea continu la situaii noi, imprevizibile, n regim de vitez rapid. Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiect-obiect. corelaii angajate la nivelul aciunii educaionale/didactice, prin multiplicarea corespondenelor pedagogice necesare ntre obiectivele pedagogice coninuturile pedagogice - strate75 giile de predare-nvare-evaluare, direcionaie special pentru realizarea unui nv-mni prioritar formativ. Domeniul educaiei dezvolta un spaiu i un timp pedagogic deschis creativitii n plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) i social (creativitatea organi/afiej colare, creativitatea comunitii

educaionale, naionale, teritoriale, locala). b) Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii didactice/educaiei care presupune valorificarea etapelor de pregure-incubaie-iluminare-veri/icare a modului de realizare a leciei, orei de dirigenie etc n sens prioritar formativ. Rrirneie dou etape -pregtirea i incubaia - impun uu anumit (auto)control pedagogic, exercitat de cadrul didactic n diferite contexte educaionale. El reorienteaz tesomea psihologic a elevului ntr-o direcie constructiv, favorabil realizrii produsului creator vizat. Etapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative cre-ae. stimulnd decizia original i eficienta, condensat afectiv ntr-un anumit moment. de eliberare, "ia care nu se poale ajunge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie" (Landau, Erika, 1979. pag.?70). Etapa verificri, definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific - simbol sens, verbal; obiect, aciune, relasc social etc. - care respect particularitile domeniului de referin (ciclu, disciplin de nvmnt etc), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei subiec-obiect, angajat n mediul coiar i extracoiar. Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme, aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: definirea i nelegerea tipului de problem; avansarea unor soluii virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; (re)acualizarea/activa-rea cunotinelor i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime; alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema existent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial (abordare sisteftuc - optim - strategic). Rezolvarea unor probleme din ce n ce mai complexe, h contexte pedagogice deschise, creaz premisa sesizrii unor situaii-problem care solicit soluii originale bazate pe resjTUi;tHrajea,cji!iQstiaejpj; jt,qapcMijinr,, sbMadittl. 'neer^lih-prthJfvnaj-tizare (a crei premis const n actoi de sesizare a situaiei-problem) creativitate presupune rezolvarea i chiar inventarea unor situaii-problem la niveluri tipice procesului creator tiinific, bazai pe calitile stilului elaborat i pe cele ale stilului inspirat. Procesul creator de tip pedagogic valorifica ambele stiluri evocate. Ca tendine, ele pot f accentuate Ia nivelul unor discipline colare. Determinarea unor soluii didac-nce/educative, originale i eficiente angajeaz, ns. io egal msur, "tiina i arta pedagogic'Toate etapele procesului creator contribuie ia rezolvarea unor probleme i a unor situaii-problem. care apar n activitatea de predare-nviarc-evaluare: etapa pregtirii, prin "colectarea materialului-brut\ care asigur o baz pentru desfurarea procesului creator propriu-zis; clapa incubaia, prin capacitatea sa de aparent "distanare de problem" sau de silualia-prohlem (care solicita soluii creatoare); etapa iluminrii, prin concentrarea motivaioiul maxim, care decianeaz opiunea cognitiv pentru o anumit soluie aplicabil n sens creator; etapa verificrii, prin testarea rezultatelor n condiii i forme variabile relevante n sens prioritar formativ. 76 Acest model stimuleaz disponibilitile creative ale elevului n activitatea de rezolvare sistematic a situaiilor colare-problem, realizabil n mod special prin: pregtirea elevului (delimitarea i definirea iproblemeilsituaiei-problem n termenii unor nsuiri funcionale; analiza structurii problemei/ situaieiprobIern; analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; producia elevului (evaluarea diferitelor soluii posibile; asocierea ideilor principale n termenii soluiei probabile; asigurarea saltului de la gndirea convergent la gndirea divergent); decizia elevului (alegerea soluiei optime pe baza criteriului "valorii prognostice", angajat social, n termeni de gndire divergent). Procesul creator presupune nelegerea relaiei existente ntre planul contient i cel incontient i subcontient, relaie implicat la nivelul creativitii, n general. n plan pedagogic, aceast relaie special evideniaz importana nvrii contiente, dirijate, elaborate, n care "accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebit dar nu opus n raport cu incontientul /subcontientul, bazat pe "modul inspirat de abordare a creativitii" (Landau, Erika, 1979, vezi pag.68). Relaia contient-incontient permite nelegerea celor dou modaliti de abordare a creativitii - elaborat, inspirat - la un nivel unitar, complementar. Planul contient desemneaz "o modalitate procesual superioar a sistemului psihic uman" care "pstreaz la nivel social i individual legtura sa vital cu activitatea", n acest sens, "a fi contient nseamn a te nscrie n povestea propriei tale experiene", ntr-o" construcie sistemic n care sunt implicate toate procesele psihice", la nivelul "interaciunii dintre afectiv i intelectual" (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 141). Acest plan valorific, n acelai timp, i "zonele periferice, crepusculare", care asigur legtura ntre "psihismul contient i cel incontient". Planul incontient include "un ansamblu de dispoziii, stri, procese psihofiziolo-gice i psihice care momentan sau stabil nu se contientizeaz", dar care ntr-o zon de profunzime i pstreaz caracterul pregnant psihic. El se dezvolt astfel doar "n reciproc interaciune cu compartimentul contiinei" (idem, vezi pag.342, 343). Procesul creator, n general, cel pedagogic, n mod special, valorific teza conform creia "incontientul luat n sine, nu are sens, ci numai n raport cu contientul". Pe de alt parte, energizarea i dinamizarea procesului

creator presupune reconsiderarea contientului din perspectiva incontientului care poate interveni ca incontinet individual (care include elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice, afective, raionale), incontient colectiv (care fixeaz diferite modele culturale ale comunitii naionale, teritoriale, locale) sau incontient automatic (care cuprinde o zon superficial a incontientului - apropiat de contiin - echivalent cu subcontientul) idem, vezi pag. 689. Subcontientul intervine de pe o poziie tranzitorie, situat ntre planul contientului i cel al incontientului. El acioneaz ca "o contiin latent, potenial, pre-contient i postcontient care coexist cu contiina i deservete contiina" dar i un anumit segment al "incontientului nonconflictua i transparent". Incontientul intervine n mod conflictual, fiind nclinat spre "ocultaie i negare". Valorificarea sa, n sens pedagogic, presupune orientarea aciunilor de: formare i utilizare a montajelor de informapi, mergnd pn la transformarea acestora n factori de reglaj; formare i utilizare a atitudinilor creative, mergnd pn la transformarea acestora n factori de autoreglaj. Procesele creatoare, declanate la nivelul subcontientului i al incontientului, "asigur participarea activ a individului la aciunea adaptativ a organismului". Pe de alt parte, contradiciile dintre planul incontient i planul contient devin productive 6 - Dicionar de termeni pedagogici - cd.66 77 n sens pedagogic numai dac "cerebraia latent" este valorificat la nivelul proceselor creative elaborate. n cadrul acestora "incontientul preia i ndeplinete proiecte i cutri ale contiinei" (idem, vezi pag. 345-346). c) Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri i forme de aciune corelate special n direcia proiectrii-realizrii (auto) instruirii/(auto)educaiei permanente. Personalitatea creatoare angajat ntr-un astfel de domeniu de activitate urmrete n mod special: centrarea aciunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care presupun depirea performanelor i a competenelor anterioare; a-sigurarea corespondenelor pedagogice necesare n diferite situaii i contexte concrete ntre: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare; angajarea permanent a circuitelor de conexiune invers, externe i interne, necesare pentru (auto)perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice. Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorific trsturile generale necesare i n cazul altor domenii de performan i competen care solicit diferite grade de restructurare a realitii. Domeniul educaiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficiena comunicrii pedagogice. El reflect dinamica "lucrului bine fcut", organizat n funcie de urmtoarele cerine sociale, adaptabile la specificul discursului pedagogic: rezisten la schimbare minim; cheltuieli minime; optimalitate tehnic, optimalitate economic (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976, pag.13-15). Aciunea eficient n domeniul educaiei solicit o mediere permanent realizabil ntre "subiect" i "obiect", cu participarea creatoare a subiectului. In acest context "orice act eficace este un act creator" (idem, pag. 13). Realizarea sa presupune valorificarea principiilor praxiologice generale la nivelul urmtoarelor norme operaionale, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ: regula pregtirii aciunii pedagogice/didactice; regula economisirii/raionalizrii resurselor aciunii pedagogice/didactice; regula instrumentalizrii aciunii pedagogice/didactice; regula perfecionrii aciunii pedagogice/didactice; regula cooperrii i a integrrii principalelor o-peraii ale aciunii pedagogice/didactice. Aceste reguli vizeaz nu numai tehnologia pedagogic variabil, dependent de obinerea unor rezultate imediate, ci i atitudinile creative constante, care orienteaz capacitile personalitii n direcia proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare, n aceast perspectiv,"orice definire a creativitii la nivelul personalitii va trebui s se refere la interaciunea optim, generatoare de nou, dintre atitudini i aptitudini (...). Aptitudinile nu sunt creative prin ele nsele, ci devin astfel, n msura n care sunt activate prin motive i atitudini creative", educate i educabile. Personalitatea creativ de tip pedagogic presupune astfel proiectarea i realizarea capacitii de organizare a unor: "repertorii de procedee euristice i imaginitive educate n sensul atitudinilor creative" ;tehnici de organizare a atitudinilor creative i de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate superioar; strategii manageriale de "expansiune a formelor de nvare creativ", angajate la nivel de educaie permanent (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 157). Funcia pedagogic a creativitii orienteaz, n mod special: realizarea a dou aciuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativitii; proiectarea unei nvri creative. a) Elaborarea unui model de educare a creativitii presupune valorificarea, la diferite niveluri de generalitate, a raportului funcional existent ntre comportamentul creativ i flexibilitatea gndirii creatoare. 78 Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalitii capabil s se angajeze creator n plan cultural-profesional-etic. Obiectivele specifice/intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educaii problematizante (vezi relaia problematizare-creativitate), posibil prin: stimularea gndirii creative prin sesizarea i rezolvarea unor situaiiproblem din ce n ce mai complexe; dezvoltarea capacitilor operaionale definitorii pentru personalitatea

creatoare (analiz-sintez; generalizare-abstractizare; evaluare critic); activarea metodolo-giilor pedagogice bazate pe corelarea optim a factorilor interni (stil cognitiv; atitu-dini-aptitudini creative) cu factorii externi (tehnologiile de: comunicare-cercetare-aci-une practic-programare specific, necesare pentru cultivarea creativitii). Obiectivele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale i specifice la niveluri dependente de condiiile concrete de realizare (resursele creative ale organizaiei colare, clasei de elevi, tipului de activitate educativ/didactic proiectat etc). n condiiile unei educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual urmtoarele performane i competene susinute prin sarcini pedagogice/didactice adecvate, realizabile pe parcursul unei/unor activiti de: stimulare a flexibilitii gndirii; cultivare a gndirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale. b) Proiectarea nvrii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile n timp i spaiu prin: clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre: operativitatea intelectual - performana colar -restructurarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii, stimulare a potenialului minim-maxim, amendare a superficialitii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric); valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor coninuturilor educaiei: mtelectuale-morale-tehnologiceestetice-fizice. Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui "praxis educaional" deschis autoperfecionrii permanente. n aceast accepie, creativitatea definete: un produs creator situat cel puin la nivel inventiv: un proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor-problem la nivelul gndirii divergente; o dimensiune axiologic a personalitii care valorific resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile creative i aptitudinile creative. Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii pedagogice presupune stimularea capacitii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a activitii de instruire/educaie, realizabil n mediul colar i extracolar. Aceasta implic (vezi Cahierspedagogiques, nr.338/1995, pag.27-29): a) instituionalizarea unor noi structuri de organizare a perfecionrii, cu stadii intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module deschise i complementare care ofer informaii fundamentale, cu valoare metodologic superioar din domeniul: psihologiei (generale i a vrstelor), pedagogiei generale (teoria educaiei i a instruirii) i sociale (sociologia educaiei), didacticii specialitii, practicii didactice/educaionale, teoriei curriculumului, managementului educaiei; b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunotinelor fundamentale i aplicative, (re)actuaiizate i completate, n direcia rezolvrii unor probleme i situaii-problem, proiectate i dezvoltate n sens curricular, urmrind, n egal msur, tiina "de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil" cu "arta" de a 79 valorifica deschiderile procesului de nvmnt, angajate la nivel funcional-strucnira i n contextul activitilor concrete de predare-nvare-evaluare, c) operaionalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogic, prin rede-finirea obiectivelor (vezi importana "efectelor ateptate", legate de "satisfaciile personale" pentru rezultatele obinute/criterii n promovarea managerial), reorganizarea structurilor (n contextul metodologic specific educaiei permanente i pedagogiei adultului) i diversificarea "ofertelor scrise" (cursuri, module, tematici i sinteze bibliografice etc.) realizate la nivelul eticii "lucrului bine fcut", care stimuleaz autore-flecia creativ, nvarea inovatoare, angajarea social, decizia managerial. - Vezi Atitudinea pedagogic, Aptitudinea pedagogic, Formarea formatorilor, Perfecionarea cadrelor didactice, Proiectarea pedagogic. CREDITUL PEDAGOGIC Creditul pedagogic reprezint o unitate de instruire integrat la nivelul structurilor modulare ale cursului universitar proiectat special n vederea stimulrii activitii de nvare independent a studenilor, a valorificrii capacitii acestora de realizare a sarcinilor de (auto)evaluare n mod difereniat n funcie de disponibilitile lor, minime-maxime, angajate n anumite limite de timp i spaiu. La nivel operaional, creditul pedagogic definete o calitate a cursului universitar care este astfel organizat nct permite asocierea unitilor sale de instruire "cu o valoare numeric exact care recunoate sarcina unei munci primite de student pentru a atinge obiectivele specifice" (Dictionnaire actuel de l'education. 1993. pag. 381). Metodologia elaborrii creditelor pedagogice evideniaz importana prioritar acordat acestor uniti de instruire n raport cu activitatea de evaluare permanent a studenilor. Cerinele proiectrii curriculare angajeaz ns integralitatea actului educativ/didactic, care presupune asigurarea permanent a corespondenelor pedagogice optime ntre obiectivele pedagogice ale cursului (care sunt prioritare i determinante) i coninutul i metodologia de realizare i de evaluare a acestuia.

Valorificarea creditelor pedagogice poate fi realizat prin integrarea lor !a nivelul oricrui tip de curs universitar: fundamental, complementar; general, de profil, de specialitate; obligatoriu, opional, facultativ etc. Aceste cursuri trebuie s angajeze, ns, "cel puin dou uniti de instruire" concepute n concordan cu obiecitvele specifice sistemului de stimulare a predrii-nvrii-evalurii realizabil prin intermediul creditelor. Prezena unor asemenea obiective specifice permite sesizarea diferenei dintre cursurile tradiionale, care divizeaz materia n diferite capitole i secvene de instruire i cele moderne, care proiecteaz, organizeaz i stimuleaz efectiv nvarea pe baza creditelor pedagogice (idem, vezi pag.269). - Vezi Autonomia universitar, Cursul universitar. Modulul pedagogic. CULTURA GENERALA Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate domeniile cunoaterii i ale activitii umane - tiin, tehnologie, art, economie, politic, filosofle, religie ec. - confirmate la nivel social i din perspectiv istoric. Conceptul de cultur, analizat la nivelul tiinelor socioumane, definete "ansamblul de cunotine i de comportamente care caracterizeaz o anumit societate". Acest concept reflect, pe de o parte, modul de a fi al unei societi, exprimat prin diferite circuite de "comunicare a cunotinelor" i de realizare a "obiectelor simbolice care vehiculeaz valori"; pe de alt parte, coninutul su vizeaz achiziiile umane relativ stabile, dar deschise spre schimbare, care determin, n fond, cursul existenei fiecrei personaliti umane integrat n diferite domenii ale vieii sociale (vezi Dictionnaire des sciences humaines, 1990, pag.74; Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag.61, 62). Conceptul pedagogic de cultur reflect corelaia existent ntre cunotinele (artistice, tiinifice, tehnologice, economice, politice, filosofice, religioase etc.) validate n contextul anumitor valori social-istorice i efectele formative nregistrate la nivelul dezvoltrii personalitii umane, la diferite perioade de timp. n aceast perspectiv "cultura reprezint formarea social i intelectual a unei personaliti umane" (Dictionnaire de laphilosophie, 1995, pag.53). Valorile culturale constituie resursele pedagogice de baz angajate n activitatea eformare-dezvoltare permanent a personalitii umane, n mediul colar i extraco-lar (vezi Funciile educaiei). Exist astfel o corelaie funcional optim ntre cultura de baz i personalitatea de baz, deschis (auto)perfecionrii la toate nivelurile sistemului de educaie (vezi Linton, Ralph, 1968). Aceast corelaie evideniaz importana culturii generale care concentreaz la fiecare etap de vrst (pre)colar, (post)colar i psihologic valorile fundamentale care asigur baza de fonnare-dezvoltare permanent a personalitii umane. Cultur general angajeaz, n plan pedagogic, noi modaliti de selecionare a coninutului instruirii, care presupun pe de o parte, concentrarea asupra cunotinelor i capacitilor de baz (tiinifice, artistice, tehnologice etc.) cu valoare formativ maxim, iar pe de alt parte extinderea sferei acestora la toate nivelurile sistemului. Teoria proiectrii promoveaz conceptul operaional de "trunchi comun de cultur general"Icore curriculum, aplicat 100% n nvmntul general i n proporii semnificative n nvmntul liceal i profesional i chiar n nvmntul superior (vezi, de exemplu, programul obligatoriu din ciclul I universitar extins dup "modelul Harvard": literatur, arte, istorie, analiz social, filosofie, limbi i culturi strine, informatic - vezi Husen, Torsten, 1991, pag. 188). Cultura general reprezint un numitor comun care susine activitatea de educaie i de instruire la toate nivelurile sistemului. Ea asigur substana formativ a obiectivelor i a coninuturilor pedagogice selecionate, acionnd n calitate de: - cultur general instrumental - n nvmntul primar: scris, citit, calcul, introducere n studiul unor limbaje noi (informatic, limbi strine, tiine sociale, tiinele naturii); - cultura general de baz - n nvmntul generai, de baz: cunotine, fundamentale de baz/vezi cultura general a fiecrei discipline colare; - cultura general de profil - n nvmntul liceal: cunotine de profil/pe domenii largi de cunoatere (tiin, socio-uman, economic, tehnologic; - cultura general angajat n direcia culturii profesionale de nivel mediu - n nvmntul profesional: cunotine de baz i de profil prelungite n cultura de specialitate, pe domenii profesionale largi; - cultura general angajat n direcia culturii profesionale complexe i de nivel nalt - nvmntul superior (cunotine de profil, aprofundate la nivel de specializare larg, dubl, tripl specializare, cu deschidere spre diferite specializri de vrf). La nivel de politic a educaiei, implicarea trunchiului comun de cultur general n programele tuturor treptelor colare, n proporii adaptate la specificul obiectivelor pedagogice asumate, contribuie la realizarea efectiv a principiului egalizrii anselor de reuit, respectiv de acces la o educaie de calitate. Asigurarea trunchiului comun de cultur general, n condiiile prelungirii colii obligatorii pn la vrsta de 1618 ani, ofer ansa recuperrii n timp a diferenelor de start dependente de mediul sociocultural din care provine

elevul. Pe de alt parte, meninerea trunchiului comun de cultur general la baza culturii de profil i de specialitate susine capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la condiii de schimbare socioprofesional rapid, n regim de creativitate superioar, specifice unei societi postindustriale de tip informaional. Interpretarea actual a culturii generale evideniaz importana definitivrii a-cesteia la nivelul unui concept pedagogic fundamental care definete "toate procesele de nvare i specializare care nu sunt direct utilizabile n exercitarea unei profesii sau pe piaa muncii". Cultura general valorific un ansamblu de coninuturi, reorietate ierarhic (sa-vo/r-e/re/atitudini; savoir ^a/re/aptitudini; savo/Wcunotine) "transferabile la maximum" n domenii numeroase i variabile, "care ntregesc orizontul formativ al personalitii independent de specializare/calificare" (vezi Dictionnaire actuel de l'educati-on, 1993, pag.287). Analiza conceptului din perspectiva sociologiei educaiei evideniaz funcionalitatea social a culturii generale care include "un ansamblu de cunotine i abiliti de baz" necesare pentru pregtirea unei personaliti: adaptabil - la situaii, la rezultatele evalurii i ale autoevalurii; responsabil - fa de o societate aflat n continu evoluie, fa de sine; competent - n viaa social, de familie, personal, n valorificarea timpului liber. Aceast funcionalitate social marcheaz evoluia sistemelor actuale de nvmnt, la nivelul urmtoarelor tendine macro i microstructurale: a) prelungirea colii de cultur general n cadrul ambelor trepte ale nvmntului secundar i n prima treapt a nvmntului superior; b) depirea opoziiei dintre "educaia general" i "educaia profesional" prin integrarea educaiei tehnologice n trunchiul comun de cultur general; c) lrgirea coninutului prin valorificarea "noilor educaii": educaia civic, educaia democratic, educaia ecologic, educaia casnic i sanitar modern, educaia demografic, educaia economic, educaia intercultural etc; d) implicarea "culturii informatice" n dobndirea unor noi competene necesare pentru nelegerea naturii, societii i a omului, "prin folosirea calculatorului n diverse sfere de activitate" (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.284-288). Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum.

). CUNOATEREA ELEVULUI Cunoaterea elevului reprezint o activitate de investigare tiinific a resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei, activitate proiectat i realizat de subiectul educaiei n mod independent sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercettori etc. Acesta activitate urmrete realizarea urmtoarelor scopuri pedagogice: a) evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psihic i social a elevului, n raport cu standardele vrstei psihologice i ale treptei colare; b) evidenierea nivelului de cunotine (informaii de baz-s