seminarii evaluare

Suport seminar Teoria şi practica evaluării în educaţieAsist. univ. drd. Bersan Otilia Sanda

SEMINARUL IIPOSTAZELE EVALĂURII EDUCAŢIONALE

I.1. Conceptul de evaluare în educaţie

Evaluarea reprezintă sfera preocupărilor şi demersurilor pentru identificarea, estimarea şi cuantificarea valorilor, în orice activitate umană.

Educaţia reprezintă unul dintre puţinele medii sociale în care evaluare dobândeşte o relevanţă maximă ea fiind în măsură să regleze şi să optimizeze itinerariul, calitatea, eficienţa şi oportunitatea însăşi a educaţiei în mod secvenţial sau global.

Evaluarea este mai greu de definit în educaţie, din cel puţin două motive:- pe de o parte, caracterul educaţiei însăşi „axiomatic” aproape, atât de familiar şi

rutinier, devenit practic un mod de viaţă şi o componentă a simţului comun, pentru toţi indivizii;

- pe de altă parte caracterul evaluării, complex şi divers dar şi funcţional presupune dimensiunile evaluării educaţionale, manierele de abordare şi tipurile ei de manifestare.

Astfel, dimensiunile evaluării sunt:1. axiologică;2. teleologică;3. tehnică.Există diverse maniere de definire a evaluării în educaţie:

definiţii tehnice – insistă tocmai pe acest „mecanism” de comparare cât mai exactă a unor intenţii cât mai riguros configurate şi exprimate ale unei acţiuni cu rezultate obţinute efectiv în urma acelei acţiuni;

definiţiile descriptive – consideră că a evalua înseamnă dincolo a compara, măsura, a aprecia, a emite judecăţi de evaluare;

definiţiile reglatoare – introduc impactul pe care trebuie să îl aibă constatare dintre obiective şi rezultate pentru a ameliorarea ulterioară a rezultatelor parţiale şi chiar a procesului instructiv – educativ;

definiţiile pragmatice – se axează pe contextualizarea evaluării educaţionale, pe flexibilizarea ei în condiţii date, în conjuncturi educative bine precizate;

definiţiile didactice / instrucţionale se concentrează pe evitarea efectelor didaxogene, pe sporirea obiectivităţii evaluări şcolare, pe corectitudinea transpunerii aprecierii în judecată de evaluare şi a acesteia într-un calificativ cât mai adecvat.

O definiţie corolar, cu caracter sintetic, a evaluării ar fi:Evaluarea în educaţie reprezintă demersul complex cu caracter cumulativ –

integrativ, de raportare adecvată şi utilă, în activitatea curentă din sistemul de învăţământ, pe nivele, contexte şi secvenţe bine precizate, la finalităţi definite în prealabil, a modului de înaintare spre obţinerea de rezultate concrete, prin ocazionarea, colectarea şi interpretarea promptă şi realistă a tuturor informaţiilor apte să contribuie la elaborarea unei judecăţi de valoare cu veleităţi constatative, explicative, dar şi de ameliorare şi optimizarea prezentă şi ulterioară atât a procesului, cât şi a produselor predării – învăţării – formării – educabililor.

1


I.2. Evoluţia concepţiilor privind evaluarea educaţionale

Evaluarea a existat, dintotdeauna în sfera educaţiei. Cu atât mai mult se poate vorbi de o evaluare propriu – zisă, în educaţia explicită, formală cu cât în această ipostază, demersul educaţional conştient, voluntar, raţional trebui să-şi onoreze relevanţa şi utilitatea socială aşteptată.

Evaluarea a fost totodată, focalizată exclusiv pe parcursul final al activităţii instructiv-educative şi faptul că orice evaluare în educaţie a fost mereu prestată de chiar cei care predau, lucru comod şi la îndemână, dar îndelung controversat, însă şi astăzi.

Abia în sec. al XX – lea şi cu precădere spre mijlocul acestuia, începând să se contureze treptat, dar viguros concepţii, perspective, care au determinat strategii, tipuri şi modalităţi evolutive specifice.

A fost nevoie ca evaluarea educaţională să evolueze de la constatare la constatare şi explicaţie / justificare până la constatare, explicare şi preconizare în sensul unor decizii operaţional – corective şi ameliorative. Prin anii '20 - '30 (sec. XX) s-au contrat trei direcţii:- direcţia testării (evaluare prin teste) – pătrunsă dinspre psihologie, testele reducând enorma eterogenitate a informaţiilor ce trebuiau avute în vedere de către evaluator prin standardizarea cotării prestaţiilor, performanţelor atât de diverse ale celor evaluaţi, dar nu şi a competenţelor acestora;- direcţia măsurării – cu mare acurateţe a rezultatelor finale ale învăţării elevilor pe coordonate maximal contextualizate ca reflex al pătrunderii în educaţie, a taylorismului şi psihotehnicii aplicate deja în economie;- direcţia evaluării propriu-zise – pune accent pe judecăţile de valoare şi apreciere, ca şi luarea în consideraţie, alături de produsele învăţării elevilor şi a proceselor propriu-zise de învăţare ce conduc spre aceste produse.

Obiectivele ca şi categorii în educaţie au apărut prin contribuţia lui B. Bloom şi colaboratorii săi, după 1956, iniţiativa introducerii noţiunii de obiectiv educaţional aparţine lui Frank Bobbit şi Ralph Tyler ambii promotori ai teorie curriculumului, care îşi asumă între finalităţi obiectivele educaţionale ca şi categorii esenţiale.

Benjamin Bloom, în SUA, încă din 1956, iar ulterior în lucrări şi studii suplimentare, se preocupă de numeroase aspecte ale unei evaluări educaţionale care se vrea tot mai sistematică şi riguroasă. La el apar pentru prima dată folosiţi termenii de evaluare sumativă, diagnostică şi formativă.

Evaluarea sumativă a existat în principiu, fiind cea mai veche, obişnuită şi comodă formă de evaluare. Evaluarea diagnostică este evaluarea prin obiective cât mai minuţios operaţionalizate, tot mai mici şi mai concrete, adăugându-se unul după altul în realizarea unui obiectiv supraordonat. Evaluarea formativă e privită ca evaluare prin obiective cu condiţia ca acestea să fie cât mai minuţios operaţionalizate, dar mai ales personalizate şi individualizate prin demersuri de selecţie şi derivare cât mai responsabile.

M. Scriven (SUA) acceptă la rândul lui că există evaluare sumativă şi formativă în domeniul educaţiei, opinie ulterior nuanţată.

Prin evaluarea sumativă, el înţelege o evaluare finală în raport cu o secvenţă educativă dată, de natură externă şi care presupune aprecieri de ansamblu asupra schimbărilor survenite în obiectivele evaluării. Evaluarea formativă presupune aprecieri mai mult sau mai puţin secvenţiale, sectoriale asupra schimbărilor suportate de elevi în privinţa performanţei.

G. de Landsheere, (Europa) preia de la predecesorii săi de peste ocean conceptele de evaluare sumativă şi formativă, interpretându-le însă personal şi nuanţator în semnificaţii. Pentru el, evaluarea sumativă are un caracter diagnostic extrem de vag şi general.

2


Evaluarea formativă are ca veleităţi şi funcţii esenţiale pe acelea de a identifica adecvat când, unde şi în ce fel un elev întâmpină dificultăţi de învăţare ţi în ce măsură le poate depăşi singur sau cu ajutor din partea educatorului.

Marele merit al lui G. de Landsheere este acela de a fi introdus conceptul explicit de evaluare normativă, ca o subvariantă a celei sumative. Evaluarea normativă insistă în mod explicit, comparând nu direct elevii congeneri între ei ci prin proiectarea pe distribuţia statistică a performanţelor.

R. Tousignant consideră evaluarea formativă ca acel tip de evaluare care adaugă şi prilejuieşte posibilitatea unui mesaj clar către profesor şi mai ales către elev, spre ceea ce trebuie să facă în continuare pentru a remedia deficienţele apărute. Implicarea elevului ca actor al propriei învăţări este principala caracteristică a evaluării formative.

R. Tousignant introduce un nou concept, acela de evaluare criterială care nu mai pune pe prim plan raportarea rezultate elevului evaluaţi la rezultatele medii ale grupului mare căruia el îi aparţine, ci raportarea la rezultatele de un nivel prestabilit considerat posibil şi mai ales suficient pentru elevul în cauză.

G. Scallon este primul care face o distincţie clară între evaluarea sumativă sau cumulativă, pe de o parte şi evaluarea formativă, pe de altă parte, pe aceasta din urmă denumind-o pentru prima dată – continuă şi mai ales evaluare de progres. Evaluarea formativă asigură după opinia sa, reale corecturi, ameliorări, amendări, menirea ei fiind, în primul rând, aceea de a evidenţia suficient aspectele performanţiale şi mai ales competenţiale de care este capabil elevul. În fond, conchide G. Scallon evaluarea formativă se deosebeşte de cea sumativă printr-o mai mare participare a elevilor, o mai sporită conştiinciozitate a activităţii, o mai promptă corectare a erorilor etc.

Bonniol J. J. şi Nunziati G. introduc conceptul de evaluare formantă în paralel cu evaluarea formativă. O evaluare formantă implică o negociere a elevului cu el însuşi, în urma acestui demers ivindu-se posibilitatea ca elevul să-şi stabilească singur criteriile de evaluare. Totodată acest tip de evaluare ajută elevul să-şi anticipeze realist rezultatele propriei învăţări.

L. Allal propune evaluarea reglatorie ca o prelungire a unei evaluări semnificativ – formative. Allal propune evaluarea reglatorie în două sensuri: evaluarea reglatorie integrativă (în care rol major îl are feed-back-ul intern) şi evaluarea reglatorie defensivă (bazată pe feed-back extern).

Teme de seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos): Comentaţi conceptul de evaluare educaţională (max. 3 pagini); Prezentaţi o altă formă a evoluţiei concepţiilor în domeniul evaluării educaţionale; Prezentaţi şi alte contribuţii marcante în cadrul evaluării educaţionale, pe lângă cele

prezentate mai sus, aparţinând lui M. Scriven, G. de Landsheere, R. Tousignant, G. Scallon, Bonniol J. J., Nunziati G., L. Allal.

3


SEMINARUL IITIPOLOGIA EVALUĂRII ÎN SFERA EDUCAŢIEI

Evaluarea educaţională poate fi clasificată după câţiva parametri de bază ce se instituie în tot atâtea criterii operaţionale, între care:

- actorii evaluării;- instrumentele evaluării;- obiectul evaluării;- gradul de acoperire a obiectului evaluării;- referenţialul la care se recurge;- parametrul timp în evaluare;- natura deciziilor consecutive;- relevanţa;- criterii combinate.

În funcţie de aceste criterii, tipologia evaluării educaţionale presupune următoarele:1) după felul în care elevii sau profesorii se impun ca actori în evaluare se disting:

- evaluarea normativă (accent pe corectitudinea profesorului);- evaluarea formativă (accent pe impactul asupra elevului).

2) după instrumentele la care se recurge:- evaluare obiectivă (teste, probe);- evaluare impresivă (observaţie, estimare etc.).

3) după obiectul evaluării:- evaluarea sumativă axată pe produsul final;- evaluarea formativă axată pe procesul de învăţare ce conduce la produs.

4) după gradul de acoperire al obiectului formal:- evaluarea individuală;- evaluarea de grup;- evaluarea frontală (totală).

5) după referenţialul la care se recurge:- evaluarea normativă;- evaluarea criterială;- evaluarea fără referenţial.

6) după parametrul timp:- în funcţie de momentul plasării evaluării – evaluarea iniţială, curentă şi finală;- frecvenţa momentelor de evaluare – evaluare intermitentă (incidentală şi sumativă) şi

evaluare continuă;7) după natura deciziilor consecutive:

- evaluarea de selecţie şi ierarhizare;- evaluarea de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare;

8) după gradul de relevanţă:- evaluare slab relevantă / irelevantă;- evaluare parţial relevantă (normativă, sumativă);- evaluare puternic relevantă (formativă, criterială).

9) după un criteriu compozit ce combină gradul de cuprindere în rândul educabililor cu gradul în care se recurge la conţinuturi ale învăţării de diferite mărimi:- evaluarea exclusiv parţială – reprezentată de evaluare incidentală, sau prin sondaj;- evaluarea parţial – aditivă, spre exemplu: evaluarea sumativă;- evaluarea cvasi-totală, spre exemplu: evaluarea formativă.

4


Evaluarea normativă: unul dintre cele mai răspândite tipuri de evaluare; verifică achiziţiile elevilor sub formă de rezultate ale învăţării; notele nu măsoară direct performanţele elevilor ci doar le compară cu norma; are drept consecinţe: ierarhizarea, etichetarea, clasificarea în raport cu norma; fiecare elev este comparat cu un standard; este stresantă, frustrantă, urmăreşte cantitatea de cunoştinţe şi nu calitatea

acestora sau modul în care sunt puse în practică.

Evaluarea sumativă:o este cel mai răspândit tip de evaluare;o este planificată la sfârşit de capitol, semestru,an, deci în intervale mari de timp;o evaluează produsul şi nu procesul în sine;o este preponderent retrospectivă;o prezintă un feed-back intermitent, pe perioade mari de timp;o semnalizează grosier evoluţia elevului;o clasifică, ierarhizează, determină cunoaşterea elevilor ca grup, nu individual;o ignoră achiziţiile incomplete, vrea ,,totul sau nimic”

Evaluarea criterială: este o evaluare prin obiective raportate la contextul concret; respectă ritmul de învăţare al fiecărui elev; criteriul este acel obiectiv educaţional propus de cadrul didactic; se bazează pe principiul ,,ceva, oricât, deocamdată, dar neapărat în final suficient”;

Evaluarea formativă: este centrată pe proces, fără a ignora rezultatele învăţării; este continuă, se realizează pe intervale mici de timp,în fiecare oră sau la câteva ore; elevul este tratat individual şi e raportat la grup/clasă; este mai puţin stresantă; în funcţie de acest tip de evaluare se pot face ameliorări ale procesului de învăţământ,

reorientări etc. corectează din mers învăţarea elevilor; păstrează comunicarea cadru didactic – elev, permiţând o mai bună cunoaştere a

elevilor datorit faptului că sesizează evoluţii de nuanţă în performanţele şi competenţele acestora;

presupune un activism ridicat din partea tuturor subiecţilor; valorifică achiziţiile anterioare ale elevului; creează elevului o obişnuinţă cu actul evaluării.

Pe lângă aceste tipuri de evaluare educaţională, în lucrările de specialitate apar şi altele: evaluarea fără obiective (impresivă), centrată pe decizie, responsivă, clasificativă, productivă, etc.

Teme de seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos): Prezentaţi cu avantajele şi dezavantajele sale, unul dintre cele patru tipuri de

evaluare educaţională; Analizaţi comparativ două dintre tipurile de evaluare educaţională prezentate mai

sus; Prezentaţi alte criterii de clasificare a evaluării educaţionale.

5


SEMINARUL IIICONFIGURAŢIA STRUCTURALĂ A EVALUĂRII EDUCAŢIONALE

NIVELELE EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIEDOMANIILE EVALUĂRII EDUCAŢIONALE

Evaluarea educaţională trebuie să suporte ierarhizări, structurări, particularizări care să configureze nivele, domenii, arii, direcţii, mergând până la aspecte şi subaspecte specifice în vastitatea ei.

Nivelele evaluării în educaţie sunt de fapt cote la care se operează în intenţii evaluative, în funcţie de care se conturează un anumit grad de cuprindere invers proporţional cu măsura concretizării şi contextualizării demersului evaluativ. Există trei nivele ale evaluării:

a) Nivelul evaluării macroeducaţionale se pliază pe nivelul macropedagogic şi include edificiul – cupolă al structurării, funcţionării şi administrării educaţiei pe plan naţional, ce se sprijină pe totalitatea instituţiilor de tip şcoală, corelate funcţional pe orizontală şi verticală.

b) Nivelul evaluării intermediare conţine numeroase atribuţii de control, îndrumare şi evaluare ale inspectoratelor şcolare judeţene care au datoria de a monitoriza şi optimiza întregul demers instructiv – educativ din zona lor de acoperire.

c) Nivelul evaluării microeducaţionale se realizează începând cu fiecare instituţie de tip şcoală şi continuând descendent cu nivelele subordonate acestei instituţii, până la lecţii şi elevi evaluaţi.

Domenii specifice ale evaluării educaţionale Domeniile evaluării se regăsesc în toate nivelele de evaluare, având o semnificaţie de

acoperire pe orizontală. În literatura de specialitate se cunosc: domeniul social al evaluării, domeniul economic, domeniul politic şi domeniul educaţional propriu-zis / pedagogic.

Evaluarea socială a educaţiei este prezentă de la nivelul macroeducaţional până la aspecte concrete cum ar fi evaluarea rezultatelor şcolare ale unui elev.

Evaluarea socială a suportat mari mutaţii datorită schimbărilor sociale imprevizibile ca ritm şi direcţie, cu care educaţia trebuie să ţină pasul şi să le anticipeze pe cât posibil.

Educaţia are o influenţă tot mai crescută asupra societăţii, cu condiţia sesizării prompte şi realiste a marilor nevoi ale acesteia. Evaluarea socială în educaţie este atât calitativă cât şi cantitativă, bazându-se pe aspecte ca:

- relaţiile şi conexiunile dintre sistemul social şi subsistemul educaţiei;- impactul prognozelor sociale în educaţie;- relaţiile dintre instituţia educaţională şi societate;- evaluarea educaţiei interculturale;- evaluarea educaţiei permanente, a adulţilor, reconversia profesională;- incidenţa educaţiei civice şi a acelei pentru democraţie;- evaluarea rolului familiei în educaţie;- evaluarea impactului mass-media;- evaluarea gradului de egalizare a şanselor în educaţie; etc.

În evaluarea socială se operează cu coeficienţi, rate, raporturi, care exprimă o estimare statistică de cele mai multe ori, ca de exemplu:

6


o „stocul de educaţie” al unei naţiuni, calculabil prin multiplicarea numărului indivizilor deja educaţi şi al educabililor în curs de educare cu numărul de ani de studiu parcurşi de fiecare în parte;

o „coeficientul de şcolarizare curentă” exprimă numărul educabililor la 1000 de locuitori, dar şi raportul cadre didactice – elevi sau cadre didactice titulare – cadre didactice în regim de suplinire;

o „coeficientul pierderilor şcolare nete” – raportul dintre promoţia iniţială şi cea terminală incluzând pierderile pe parcurs (abandon etc.);

o „indicatori de acces” la diferite cicluri, nivele, profile, după vârstă, sex, condiţie economică etc. reieşite din raporturile potenţialilor educabili şi numărul celor real admişi;

o „rata natalităţii, sporul natural, dinamica socio-demografică”

Evaluarea economică a educaţiei este o evaluare mereu regăsibilă în toate nivelele, domeniile, ariile până la ultimele aspecte ale procesului de învăţământ. Educaţia formală a fost preluată de către autoritatea statală, astfel în toate ţările alocându-i-se o cotă din P.I.B.

În evaluarea economică există două sensuri ale estimărilor şi aprecierilor specifice: - unul axat pe monitorizarea, alocarea şi gestionarea fondurilor economice şi altul centrat pe efectele în sfera economicului ale educaţiei. O economie solidă ce susţine educaţia, îi permite acesteia să formeze indivizi educaţi, performanţi etc.

Rentabilizarea se poate obţine în trei moduri:- sporirea calităţii şi cantităţii produselor printr-o mai bună folosire a lor;- o raţionalizare a consumurilor;- produse constante calitativ şi cantitativ ca şi resurse.

Evaluarea economică este mult mai exactă şi mai riguroasă decât cea socială, operând cu indicatori ca: fluxuri de intrare şi ieşire, durata şcolarităţii, gradul de acces în şcoală, gradul de concurenţă a posturilor ocupate, ponderea profilelor, reconversia şomerilor, pregătirea continuă a cadrelor didactice, costurile examenelor naţionale, materialelor curriculare, etc.

Evaluarea politică reprezintă mai mult o perspectivă, decât un domeniu propriu-zis al evaluării educaţionale.

Idealul educativ şi marile finalităţi ale educaţiei sunt dezbătute prin negociere şi deliberare politică, priorităţile şi ponderile diverselor aspecte sunt construite prin decizii politice. Chiar marile reforme educative sunt consecinţe ale actelor politice prin excelenţă, iar legile educaţiei au un caracter organic.

Şcoala rămâne sub influenţa politico – ideologică, influenţă ce se manifestă în aspecte ca:

- ritmul şi amploarea schimbărilor în educaţie;- accesul real la educaţie al tuturor educabililor;- distribuţia culturii;- actualitatea, diversitatea şi flexibilitatea curriculumului naţional, etc.

Principalele aspecte în care se manifestă caracterul politic al educaţiei se reflectă în : măsura în care educaţia este considerată prioritate naţională; gradul de democratizare a educaţiei; accesul pentru toţi elevii la o educaţie pe măsură, etc.

Astfel, sunt propuse documente cu titluri de recomandări cu caracter responsabilizat: sporirea gradului de autonomie a şcolilor, responsabilizarea lor, implicarea în comunitate, etc.

O autentică autonomie conferă şcolilor identitate organizaţională, personalitate instituţională, posibilitatea de a-şi asorta curriculum opţional prin Programul educativ al şcolii

7


şi Programul curricular al şcolii, de a-şi consolida cultura organizaţională, de a decide managementul educativ, marketingul educativ şi relaţiile publice avantajoase.

Evaluarea educaţională propriu – zisă sau pedagogică rămâne domeniul predilect al evaluării educaţionale în general, ea axându-se pe procesul de învăţământ şi mai puţin pe sistemul de învăţământ care se pretează pe evaluarea socială, economică, politică.

Evaluarea pedagogică devine o evaluare pregnant didactică, cu atât mai mult cu cât ea se va deplasa tot mai frecvent spre zona concretă, practic – aplicativă a microeducaţionalului.

Evaluarea pedagogică reprezintă ceva mai mult decât evaluarea pur didactică, aşa cum şi evaluarea educaţională rămâne o categorie supraordonată evaluării pedagogice.

Evaluarea educaţională în ipoteza ei majoritar pedagogică sau didactică va rămâne impregnată de valori socio – economice, culturale şi politice, până în ultima secvenţă – lecţia curentă.

Evaluarea pedagogică se structurează pe arii aferente în cadrul cărora se evidenţiază direcţii de evaluare care comportă asupra unor aspecte si subaspecte ale evaluării instructiv – educative.

Teme de seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos):o comentaţi în maxim 3 pagini nivelele evaluării în educaţie;o analizaţi comparativ două dintre domeniile specifice ale evaluării educaţionale

(la alegere);

8


SEMINARUL IVARII AFERENTE EVALUĂRII PEDAGOGICE

DIRECŢIILE DE MAINFESTARE A EVALUĂRII INSTRUCTIV – EDUCATIVEASPECTELE ŞI SUBASPECTELE EVALUĂRII PEDAGOGICE/DIDACTICE

Ariile aferente evaluării educaţionale reprezintă subdomenii integrate ale marelui domeniu de evaluare pedagogică. Aceste arii se împart în: evaluarea globală, sectorială, teritorială şi locală.

Evaluarea pedagogică globală include aspectele procesului de învăţământ evaluate la scara întregii ţări, adică este evaluat întregul sistem naţional de educaţie în acţiune.

Evaluarea pedagogică sectorială urmăreşte doar anumiţi parametri ai procesului de învăţământ în cadrul anumitor componente mari ale sistemului naţional (exemplu – evaluarea calităţii manualelor alternative pe anumite clase).

Evaluarea teritorială are ca şi criteriu definitoriu teritorialitatea sistemului naţional de educaţie, care delimitează pe repere administrativ – teritoriale, evaluarea sectorială, la nivel de judeţe, prin prerogativele inspectoratelor judeţene.

Evaluarea pedagogică locală restrânge teritorialitatea la o anumită localitate, cartier, sau şcoală anume.

Cele mai relevante direcţii de manifestare a evaluării instructiv – educative sunt:a) evaluarea instituţională – axată pe diferite elemente structurale ale sistemului de

învăţământ, cu precădere pe ultimele sale elemente, în care se proiectează, organizează, desfăşoară şi evaluează secvenţial procesul de învăţământ. Presupune două aspecte ce privesc instituţia de învăţământ: în primul rând - înfiinţarea (autorizarea, acreditarea) sau desfiinţarea şi în al doilea rând funcţionarea curentă a şcolii, calitatea serviciilor oferite.

Ce consideraţi că presupune înfiinţarea unei instituţii de învăţământ? Dar funcţionarea curentă a instituţiei de învăţământ?

Pentru evaluarea unei şcoli se ţine seama de:- indicatori generali – anul înfiinţării, modificări pe parcurs, numărul de clase şi elevi,

personalul didactic, aspecte ale comunităţii locale etc.;- indicatori specifici – politica de recrutare a elevilor, resursele materiale, programele

manageriale, preocupări curriculare, preocupări pentru găsirea de resurse de finanţare etc.b) evaluarea programului instructiv – educativ – este considerată ca o direcţie de

sine stătătoare în evaluarea pedagogică, fiind singura evaluare de proces;c) evaluarea personalului didactic – poate fi considerată direcţie în sine în evaluarea

pedagogică atunci când se insistă pe ea. Aceasta depăşeşte de multe ori cadrul şcolii putându-se extinde până la sistemul naţional de educaţie. Evaluarea personalului didactic se practică pe două coordonate: la admiterea prin concurs pe un post şi în mod curent an de an, pentru promovare. Un rol deosebit îl joacă evaluarea formării iniţiale şi evaluarea formării continue.

d) evaluarea educabililor este o perpetuă şi supremă direcţie evaluativă ce străbate practic, toate marile nivele, domenii şi arii evaluative, luând în consideraţie

9


mediul social, nivelul de trai, standardul profesional al familiei, gradul de dezvoltare, profilul psihopedagogic al elevului , etc.

Aspectele şi subaspectele evaluării pedagogice / didactice sunt de ordine şi ranguri diverse, în funcţie de poziţionarea lor spre segmentele terminale ale demersului instructiv – educativ. Cele mai diverse şi mai semnificative aspecte se grupează în zona de conjuncţie a celor două direcţii continuu generatoare de astfel de aspecte:

- evaluarea programului instructiv – educativ pe care îl activează educabilii. Programul instructiv – educativ furnizează pentru evaluare aspecte legate de finalităţile curriculare, materiale, metode, mijloace, tipuri de comunicare, etc.

- evaluarea educabililor – ca principali protagonişti ai procesului de învăţământ, presupune subaspecte precum: dezvoltarea bio–fiziologică, capacităţilor intelectuale, trăsăturilor de personalitate, etc.Astfel de aspecte şi subaspecte vizând elevul şi lecţia constituie substanţa majoritară a

evaluării didactice, la rândul ei predeterminată de evaluarea pedagogică şi ea integrată în evaluarea educaţională în sensul ei larg.

Teme de seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos): prezentaţi cele patru categorii de arii aferente evaluării educaţionale; comentaţi două dintre direcţiile de manifestare a evaluării instructiv –

educative (la alegere); comentaţi aspectele şi subaspectele evaluării pedagogice / didactice

10


SEMINARUL VFACTUALITATEA EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIE

PERSPECTIVELE DE ABORDARE A EVALUĂRII EDUCAŢIONALEFUNCŢIILE EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIE

OPERAŢII ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ

Perspectivele de abordare a evaluării educaţionaleSensul propriu al unor astfel de perspective, este de fapt acela al punctelor de vedere,

al concepţiilor asupra evaluării educaţionale în ansamblul ei, neavând conotaţii care să trimită la tendinţele şi evoluţia ei actuală.

Marile perspective asupra evaluării în educaţie sunt:1) perspectiva structurală asupra evaluării cuprinde două direcţii

structuraliste: prima direcţie a stabilit locul şi rolul evaluării în educaţie, după predare şi învăţare, iar a doua direcţie se referă la alcătuirea intrinsecă a acesteia.

2) perspectiva tehnică a generat o evaluare de control cu un arsenal de metode, tehnici, proceduri, etc. Profesorii şi elevii se adaptează unei rutine specifice în cadrul perspectivei tehnice asupra evaluării.

3) perspectiva hermeneutică în evaluare îndreaptă lucrurile către o evaluare pentru înţelegerea fenomenului, actului instructiv-educativ supus evaluării. Hermeneutica este disciplina care interpretează textele vechi, semnele grafice, simbolurile de descifrare, până la deplina lor înţelegere. A evalua în concepţie hermeneutică înseamnă a perfecţiona şi nu a stratifica, clasifica, ierarhiza. Perspectiva hermeneutică a contribuit la promovarea evaluării formative, autentice.

4) perspectiva critică este reflexul unor concepţii evaluative, moderne, în virtutea cărora se tinde spre o evaluare pentru acţiune şi utilitate. Esenţa evaluării critice rezidă în accesul la opţiuni şi alternative, la deliberare şi decizii responsabile ale evaluatorilor în orice curriculum.

5) perspectiva tranzacţională a introdus conceptul de evaluare pentru schimbare, sau evaluare pentru „emancipare”, interesată de schimbarea în profunzime a sistemului de învăţământ în funcţiune.

6) perspectiva tranzacţională are ca raţiune valorificare în sensul transformării energiei conflictuale inerente în caz de schimbare, în orice sistem în energie productivă – constructivă. Evaluarea tranzacţională are contribuţii semnificative în diverse planuri: îmbunătăţeşte evaluarea formativă, revizuieşte şi reechilibrează rolul şi poziţiile celor implicaţi în procesul de învăţământ, creează stiluri educative dinamice, etc.

Funcţiile evaluării în educaţie:Funcţiile generale sunt funcţii bazale, comune cu alte domenii de activitate socio-umană. Printre acestea se numără: informarea, constatarea, controlul, diagnoza, argumentarea, valorizarea, motivarea, prognoza, schimbarea, optimizarea etc. Funcţiile sociale sunt o expresie socio-profesională a evaluării educaţionale. Astfel, există funcţii de: comparare, clasificare, ierarhizare a elevilor, etichetare, selecţie, orientare, certificare sau atestare, integrare şi emancipare socială, etc.Funcţii specifice repartizate în două categorii: pentru profesor (relaţionarea cu elevii, comunicare, dirijarea învăţării, feed-back-ul, cunoaşterea elevilor, coordonarea activităţii etc.)

11


şi pentru elevi (relaţionarea şi comunicarea cu profesorul, autoorientarea, clasificarea, autoevaluarea etc.)

Operaţii în evaluarea educaţionalăÎn literatura de specialitate, unii autori includ printre operaţiile evaluării: revizuirea, monitorizarea, scanarea, sau controlul, verificare, îndrumarea şi remedierea, sau măsurarea, aprecierea, decizia etc.Dintre operaţiile evaluării cele mai reprezentative sunt:

a) verificarea – cea care insistă de multe ori pe cantitatea a ceea ce s-a interiorizat, modul în care aceste cunoştinţe sunt exteriorizate şi mai puţin calitatea lor în sine. În limbajul comun a verifica înseamnă însăşi a evalua, dar din punct de vedere semantic verificarea se apropie foarte mult de control.

b) îndrumarea – apropiată de raţiunea evaluării moderne, aceea de a ameliora, îmbunătăţi, corecta din mers etc. Îndrumarea, ca şi explicare recuperativă a greşelilor în învăţare, ca şi consiliere a elevului privind procedeele de învăţare eficientă, este o operaţie deosebit de importantă.

c) măsurarea – este percepută ca fiind o operaţie de prim rang în evaluare ce duce mereu la cuantificare, cântărire a rezultatelor etc. Măsurarea este privilegiată de evaluarea normativă, unde norma statistică include standardul, reperul şi unitatea de măsură. A măsura, chiar şi în evaluarea educaţională presupune a recurge la o unitate de măsură specifică şi convenţional acceptată. Măsurarea, chiar dacă a apărut mai târziu în evaluare, s-a asociat cu verificarea şi controlul, pe care le-a legitimat.

d) aprecierea – emiterea de judecăţi de valoare, exprimarea de calificative şi concluzii valorice etc.

Teme de seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos):

Comentaţi, la alegere, trei dintre perspectivele de abordare a evaluării educaţionale;

Prezentaţi cele trei categorii de funcţii ale evaluării educaţionale. Daţi şi exemple concrete;

Prezentaţi cele patru operaţii ale evaluării cu avantajele şi dezavantajele lor.

12


SEMINARUL VIEŞALONAREA EVALUĂRII PEDAGOGICE

FORME ŞI MODALITĂŢI DE EVALUARE ÎN EDUCAŢIE STRATEGII DE EVALUARE ÎN EDUCAŢIE

Eşalonarea evaluării pedagogice Evaluarea pedagogică trebuie, în mod necesar eşalonată, organizată, adică pusă într-o

anumită ordine structurală, funcţională şi cronologică. Trebuie parcurse următoarele etape:- etapa preparativă cuprinde: precizarea domeniului de evaluat, obiectului evaluării,

descrierea informaţiilor dezirabile, precizarea instrumentelor de colectare a informaţiilor, etc.;

- etapa procedural – abordativă cuprinde: alocarea timpului, depistarea informaţiilor disponibile, procesarea informaţiilor necesare, prelucrarea şi interpretarea informaţiilor relevante;

- etapa de obiectivare a evaluării: emiterea judecăţilor de evaluare, luarea deciziilor, valorizarea rezultatelor, etc.

Forme şi modalităţi de evaluare în educaţieMetodele de evaluare sunt un termen şi un concept preferat de partizanii perspectivei

tehnice asupra evaluării, în virtutea căreia din nici o evaluare nu pot lipsi strategiile evaluative care combină oportun metode, mijloace şi forme de organizare similar cu strategiile didactice.

Sub titulatura de forme şi modalităţi de evaluare pedagogică, toate marile tipuri de evaluare ca şi toate mijloacele semnificative de evaluare de reţinut:

- observaţia curentă a performanţei;- evaluarea orală;- evaluarea scrisă;- evaluarea practică;- evaluarea deprinderilor şi priceperilor;- evaluarea rezultatelor activităţii şcolare;- evaluarea compozită şi mediată prin portofoliu;- evaluarea factual – diacronică prin perioada de probă;- examinarea elevilor, etc.Observarea aspectului, procesului, programului, activităţii, performanţei, competenţei,

în general, a persoanei supuse evaluării este din punct de vedere epistemologic chiar o metodă în sine, de culegere a informaţiilor, mai ales, dacă e practicată continuu, riguros şi sistematic.

Evaluarea orală indiferent că i se spune „ascultare” sau „ieşire la tablă” presupune unele avantaje (un caracter instantaneu, concret – contextual, consum redus de timp, o stare de implicare şi vigilenţă, un feedback prompt) şi dezavantaje (latura agresivă, stresantă, poate deteriora relaţionarea, comunicarea, poate genera stări conflictuale, subiectivism, etc.).

Evaluarea scrisă prezintă următoarele avantaje: ferirea elevului de caracterul agresiv şi stresant al evaluării orale, posibilitatea administrării timpului, o imagine realistă asupra performanţei, ocazii de a reveni şi corecta greşeli, etc. şi dezavantaje: lipsa unui ghidaj curent, absenţa feedback-ului, logica discursului, etc.

Evaluarea practică – „a şti să faci” – presupune o evaluare atât cantitativă cât şi calitativă a produsului învăţării.

Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare a elevilor este o variantă a evaluării practice, focalizată pe produsul final al unei secvenţe educaţionale parcurse de elev. Instrumentul său specific este portofoliul de practică.

13


Examinarea elevilor s-a axat în ultima vreme preponderent pe probe scrise. Examenul reprezintă un set complex de probe de evaluare de cunoştinţe sau abilităţi, de performanţe sau competenţe. Există două tipuri de examene: examenul de atestare / certificare – pentru absolvirea unui ciclu de învăţământ şi examenul de acces – tip concurs.

Strategii de evaluare în educaţie Într-un domeniu acţional există cel puţin metode şi mijloace, combinarea lor specifică

şi inspirată conduce la ideea de strategie.Semnificaţia de bază a conceptului de strategie, aceea a combinări metodelor între ele

şi a lor cu mijloacele, şi cu formele de organizare s-a conturat cu greu în evaluarea educaţională, fiind şi azi parţial controversată.

Demersul strategizare al oricărei evaluării: stabilirea beneficiarilor, stabilirea agenţilor, justificarea evaluării, stabilirea obiectivelor, plasarea în timp a evaluării, stabilirea modului de valorizare a rezultatelor,etc. Există şi multe alte opinii car văd diverse alte aspecte ale strategiilor de evaluare.

O strategie evaluativă este determinată hotărâtor de natura obiectivelor evaluării în cauză. În ultimii ani s-a conturat ideea că strategia evaluativă înseamnă opţiunea pentru centrarea evaluării pe produs (sumativă), proces (formativă), pe norma statistică (normativă) şi pe criteriul care să conducă la standardul de suficienţă (criterială).

Ceea ce merită apelativul de strategie în evaluare reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun tip de evaluare pedagogică în situaţia dată.

Teme de seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos): Analizaţi formele şi modalităţile de evaluare în educaţie; Specificaţi care dintre cele trei modalităţi de evaluare consacrate este mai eficientă – evaluarea orală, practică sau scrisă? Argumentaţi răspunsul. Realizaţi un scurt eseu despre importanţa examinării şi a examenelor în cadrul evaluării şcolare.

14


SEMINARUL VII

INSTRUMENTELE EVALUĂRII EDUCAŢIONALE

Punerea de către evaluator a obiectului evaluat într-o situaţie evaluativă se realizează prin configurarea aşa numitului dispozitiv evaluativ, capabil să declanşeze situaţia evaluativă în centrul dispozitivului se află, printre altele, instrumentele sau mijloacele de evaluare.

Pentru forme şi modalităţi de evaluare ca: observarea, evaluarea orală, scrisă, practică, examinarea se recurge diferenţiat şi în mod specific, după caz, la operaţii precum: monitorizarea, scanarea, valorificarea, măsurarea, etc.

Instrumentele de evaluare cele mai utilizate sunt: întrebările, interviul, chestionarul, ghidul de conversaţie, protocolul de observaţie, listele sau inventarele, scalele de evaluare, portofoliile, studiile de caz şi testele.

Întrebările nu ar trebui să lipsească nici din predare, nici din învăţare şi nici din evaluare. Întrebările fac obiectul unei subdiscipline educaţionale – erotetica pedagogică didactică.

Există mai multe clasificări ale întrebărilor: - întrebări logice (naturale);- întrebări convenţionale;- întrebări reproductiv – mnemotehnice;- întrebări reproductiv – cognitive;- întrebări procesuale;- întrebări relaţionale;- de comparare;- de clasificare;- de ordonare;- de sinteză;- de atitudine.În evaluarea pedagogică întrebările se găsesc ca elemente structural – componente ale

unor instrumente precum : interviul, chestionarul, testele, care se clasifică inclusiv după natura itemilor exprimaţi în întrebări.

Interviul constă într-o suită combinată de întrebări adresate oral, cu răspunsuri pe loc, după fiecare întrebare desfăşurarea orală fiind principala deosebire faţă de chestionar care este de regulă scris. Interviul poate apărea în două grade de structurare: interviu nestructurat (colocvial, spontan), interviu structurat (cu organizare, selecţie, formulare, etc.).

În raportul, cu zona, aria, domeniul asupra căreia comportă întrebările, se pot distinge:- interviul opinial;- interviul experienţial;- interviul tematic – pe o temă dată;- interviul factual (lucruri, aspecte reale);- interviul proiectiv (vizează viitorul şi intenţiile). Chestionarul poate fi considerat un interviu scris în măsura în care şi interviul poate fi

la rândul lui apreciat un chestionar oral.Chestionarul dociomologic este instrumentul predilect al evaluării sumative şi

presupune respectarea anumitor condiţii:- întrebările trebuie concepute şi formulate corect;- să existe o distribuire raţională a numărului total de întrebări pe conţinutul aferent;- obligaţia de a recurge la un singur tip structural de întrebări, etc.Planul de dezbatere / ghidul de conversaţie este un instrument propriu – zis de

evaluare care optează pentru forme precum dezbaterea, conversaţia, discuţia, etc.

15


Din dezbateri, colocvii, workshop-uri, evaluatorul trebuie să devină inevitabil, un moderator care să conducă abil, discret şi cu tact conversaţia.

Protocolul / ghidul de observaţie este un instrument destinat evaluării informale şi spontane. Elementele de bază ale acestuia devin indicii observaţionali ce reprezintă aspecte, parametri, componente structural – funcţionale ale conduitei, performanţei elevului.

Listele / inventarele de control / evidenţă sunt similare ghidului de observare, fiind structurate în pachete posibile, aspecte relevante pentru evaluările ulterioare ce se aşteaptă a fi dezvoltate.

Scalele de evaluare ar trebui denumite scale de observare în vederea evaluări. O scală este destinată unei singure manifestări aşteptate de la elev. Apar două tipuri de scale: de evaluare numerică şi de evaluare grafică.

Programul de interacţiune prin observarea atentă a elevului şi a clasei pe fondul relaţionării curente şi efective.

Tabelul de specificaţii se prezintă ca un tabel cu două intrări: pe verticală se consemnează unităţile sau secvenţele de conţinuturi de învăţare, iar pe orizontală se menţionează obiectivele educaţionale formulate.

Portofoliul reprezintă un instrument generic şi compozit de evaluare, de fapt un ansamblu instrumental complementar – sinergic. Acesta constă într-o corelaţie de materiale elaborate în timp şi grupate într-o mapă.

Studiul de caz echivalează cu o întreagă evaluare, fiind considerat în anumite condiţii ca un set instrumental evaluativ.

Testele reprezintă instrumentele cel mai moderne şi mai frecvent utilizate în evaluare, inclusiv în evaluarea naţională.

Teme de seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos): Descrieţi, la alegere, două dintre instrumentele consacrate de evaluare

educaţională; Prezentaţi – chestionarul – şi importanţa sa în evaluarea şcolară; Propuneţi un portofoliu de evaluare pentru disciplina Teoria şi practica

evaluării în educaţie. Prezentaţi importanţa întrebărilor în evaluarea educaţională.

16


SEMINARUL VIIITESTELE ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ

Conceptul de test

Apărute în SUA, testele de evaluare s-au răspândit ulterior în ţările anglo-saxone. În engleză „to test” înseamnă a încerca, a pune la încercare, la probă, iar în latina veche, „testimonio” însemna mărturie, dovadă a ceea ce se întâmplă.Testul este o probă specifică, sumară, rapidă şi operativă, cu elemente cuantificabile, uşor de administrat şi manipulat, având totodată şi veleităţi experimentale prin capacitatea lui de a crea „situaţii - standard”

Principalele caracteristici ale testelor de evaluare educaţională: O grupare de itemi (întrebări, sarcini) care acoperă o arie, un sector tematic bine

precizat din cunoaştere, realitate, viaţă; Itemii ca atare, necesită o reacţie, un răspuns restrâns, imediat, spontan; Condiţii identice de evaluare pentru indivizi, doar parţial similari, ceea ce permite

evidenţierea diferenţelor interindividuale; Bareme de prelucrare şi interpretare clare şi operative; Posibilitatea facilă a comparării rezultatelor obţinute la teste identice sau diferite.

Caracteristicile dezirabile ale testelor:1. identitatea exprimă gradul în care testul este el însuşi, în mod semnificativ,

diferit de alte teste prin scopurile evaluative urmărite, prin tehnicile de evaluat asumate etc.

2. validitatea reprezintă capacitatea unui test de a evalua tocmai acel aspect pentru care a fost construit. Există mai multe tipuri ale validităţii: validitatea de formă, validitatea de conţinut, validitatea de construcţie, validitatea de criteriu.

3. fidelitatea presupune gradul de încredere al unui test în sensul constanţei aplicării lui repetate, la subiecţi diferiţi, dar de aceeaşi vârstă şi în aceleaşi condiţii de aplicare.

4. consistenţa ia în considerare concentrarea sau densitatea forţei investigativ – evaluative în raport cu numărul total de itemi ai testului.

5. omogenitatea presupune ca acesta să fie egal cu el însuşi, pe toată întinderea lui, prezentând o anumită unitate şi fluenţă în structura şi conţinutul lui specific.

6. amplitudinea se referă la extensia, amploarea aspectului, fenomenului sau caracteristicii vizate pentru măsurare / evaluare.

7. sensibilitatea constă în forţa testului de a discrimina cât mai fin ţi cu cât mai mare acurateţe caracteristicile evaluate.

8. standardizarea – construcţia, aplicare şi interpretarea sunt realizate pe baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de către toţi utilizatorii testului.

9. etalonarea – elaborarea unor etaloane sau bareme la care se raportează amploarea şi intensitatea conduitei subiecţilor;

10. utilitatea, economicitatea, operativitatea, funcţionalitatea şi legătura cu alte teste: să slujească unor situaţii evaluative clare, să fie operativ şi funcţional, adică să se aplice, să se coteze şi interpreteze uşor etc.

17


Funcţiile testelor evaluative. În literatura de specialitate, există mai multe clasificări ale funcţiilor testelor de evaluare. Printre acestea:

- funcţii comune: cunoaştere, diagnoză, prognoză, ierarhizare, selecţie a subiecţilor;

- funcţii de saturaţie cognitivă focalizate pe cunoştinţele subiecţilor;- funcţii de selecţie temeinică a unităţilor de conţinut reprezentative;- funcţii de izolare a variabilelor relevante;- funcţii de orientare a indivizilor testaţi în funcţie de rezultatele obţinute; etc.

Clasificarea testelor – criterii: modul de aplicare / administrare: orale, scrise, practice; numărul subiecţilor cărora li se aplică: individuale şi de grup; gradul de interrelaţionare în sarcină: individuale şi colaborative; gradul de acoperire evaluativă: domeniale, generale, analitice, sintetice; momentul de aplicare: pretest, posttest, test iniţial, curent, final; gradul de ancorare în cultura generală sau socială: independente cultural şi

dependente cultural; modul de măsurare a obiectivului: de capacitate, de performanţă, viteză, forţă; tehnica intrinsecă a raportării la repere: normative, obiective, criteriale, înalt

performanţiale; rigoarea conceperii: standardizate, confecţionate; domeniul socio-cognitiv: psihologice, sociologice, pedagogice.

Testele de cunoştinţe măsoară achiziţiile în domeniul: psihologic, sociologic, pedagogic.Testele pedagogice sunt testele care măsoară şi evaluează cunoştinţele achiziţionate în şcoală.Testele docimologice reprezintă acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ / a unei note care ierarhizează educabilii. Testele docimologice pot fi:

- teste obiective sunt teste care au precizate, de la început, criterii pentru estimarea corectitudinii răspunsurilor;

- testele semiobiective – nu admit soluţii unice, ci mai multe, dintre care cel puţin una poate fi considerată optimă ;

- testele subiective – teste de construcţie în care subiecţii îşi pun amprenta personală cu referire la subiectul evaluat.

Teme pentru seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos):√ Comentaţi rolul şi importanţa testelor obiective, semiobiective sau subiective (o

categorie – la alegere);√ Prezentaţi rolul eseului în evaluarea educaţională; (ca test de evaluare subiectivă);√ Care sunt cele mai importante trei caracteristici ale testelor de evaluare. Argumentaţi

răspunsul.

18


SEMINARUL IX

EVALUARE ŞI DOCIMOLOGIE

Docimologia a debutat sub semnul studiului expres focalizat pe modalităţile şi tehnicile cele mai adecvate de notare, certificare, acordare de calificative cât mai obiective, care să confere un rang şi o scară ierarhică educabililor.

O docimologie specifică, obiectivă şi relevantă din punct de vedere al acordării calificativelor, s-a conturat treptat, pe măsură ce evaluarea în sine a dobândit conotaţii etice, deontologice, pe lângă cele cuantificative.

Termenul de docimologie s-a conturat din grecescul dokime / dokimaze ce înseamnă – probă, încercare şi căruia i s-a alăturat logos cu sens de ştiinţă, ceea ce induce ideea de competenţă a educatorului de a concepe sarcini pentru evaluarea educabililor.

H. Pieron concepe docimologia ca: subramură a evaluării educaţionale aservită studierii şi optimizării tehnicilor şi procedeelor de examinare, corectare, verificare şi acordare de calificative a prestaţiei şi performanţei şcolare a elevilor.

Docimologia pedagogică este o ramură predominant tehnică a evaluării educaţionale, căreia i s-au alăturat şi docimastica şi doxologia.

Docimastica este o subramură a docimologiei focalizată pe transferul din planul măsurării în planul valorilor exprimate în calificative.

Doxologia se referă la probitatea şi integritatea evaluatorilor, care trebuie să fie pe lângă tehnic abili şi bine intenţionaţi, cu un tonus pozitiv şi constructiv, mereu remediind şi ameliorând prestaţiile elevilor.

Docimologia şi evaluarea prin examinareAsupra examenelor şi în special asupra examenelor scrise, s-au adus în repetate

rânduri diverse reproşuri. Printre acestea: reproducerea de idei, încurajarea fraudei, alocarea defectuoasă a timpului, afectarea performanţelor elevilor, etc.

Docimologia a fost în aşa fel concepută încât să poată critica dar şi ameliora astfel de critici, reproşuri, neajunsuri ale examenelor scrise şi nu numai.

Evoluţia abordărilor docimologice în evaluarea educaţionalăPrimele tentative de evaluare explicită nu au recurs la note şi calificative ci la simple

clasificări şi ierarhizări. Notele şi calificativele numerice au apărut pentru că satisfăceau şi mai mult tendinţa de nuanţare a gradualităţii elevilor. Acestea au fost însoţite de scalele numerice de notare, toate prilejuind critici ulterioare.

Notele şcolare au recidivat repede în clasificarea şi ierarhizarea elevilor şi în final în etichetarea lor.

Astfel, s-au impus criteriile tehnice evaluative:- tehnica evaluării normative – raportare la normă;- tehnica evaluării criteriale – raportare la standard;- tehnica evaluării de progres – raportarea la stadiul performanţial

anterior;- tehnica evaluării prin obiective educaţionale – relativ flexibilă.

Categorii specifice ale docimologiei actuale:1. elementele de competenţă – sunt extrase din competenţele generale, curente, în

raport cu schimbările societăţii, cărora elevul va trebui să le facă faţă, ca adult în devenire. Elementele de competenţă exprimă ceea ce în mod potenţial elevul trebuie să probeze prin prestaţie, să ştie, să ştie cum, etc. Elementele de competenţă sunt configurate la nivel macroeducaţional în aşa numitele socluri de competenţe;

19


2. standardele de performanţă sunt categorii evaluative ce fac trecerea către planul operaţional de abordare a evaluării, vizând competenţele elevilor;

3. indicatorii de performanţă se extrag de către profesori din standardele de performanţă şi exprimă performanţele cheie, orientative, aflate deasupra limitei minime, admisibile;

4. capacităţile şi subcapacităţile – echivalează cu demontarea indicatorilor de performanţă, pentru ca evaluarea să fie cât mai relevantă;

5. descriptorii de performanţă sunt cele mai mici şi mai detaliate repere evaluative, ele descriu prestaţii, capacităţi aşteptate de la elevi, în corespondenţă cu indicatorii de performanţă. Descriptorii exprimă elemente comportamentale sau acţional – rezolutive aşteptate de la elevi. În timp ce elementele de competenţă se aliniază cu obiectivele cadru, iar standardele de performanţă cu obiectivele de referinţă, descriptorii de performanţă se situează la nivelul obiectivelor operaţionale;

6. probele / sarcinile / subiectele de evaluare – introduc educabilul în acţiune, vizează comportamentele dezirabile anterior etc.

7. baremele de corectare echivalează cu un fel de rezolvare a subiectului / sarcinii şi specifică, din totalul calificativului, cât anume se acordă pentru fiecare element rezolvat;

8. certificarea evaluării, sau evaluarea prin certificare / atestare / specificare – prevede un singur criteriu şi standard de performanţă;

9. clasificarea evaluativă sau evaluarea prin clasificare – rezultă de cele mai multe ori prin raportarea la o normă statistică. Există două tehnici de evaluare prin clasificare: tehnica rangului (numărul de ordine) şi tehnica indicelui de clasificare (procentul);

10. evaluarea prin raportare – recurge la întocmirea unui material informativ – conclusiv, sintetic, cu referire la performanţele curente, la conduita şcolară a fiecărui elev, etc.

Evaluarea prin calificative - este cea mai răspândită modalitate tehnică de evaluare;- un calificativ este expresia terminală a unei operaţii de apreciere, a unei

judecăţi de valoare, a unei măsurări prealabile etc. - a califica înseamnă a estima, a exprima şi consemna o valoare, a o

identifica etc.Există mai multe tipuri de calificative:

propoziţionale / frazate – emise spontan de către profesor, pe parcursul sau în finalul activităţii educative;

terminologice / parolate / verbale prezentate în 2-3 cuvinte, dintre care unul este estimativ iar celelalte nuanţatoare;

literale – cu ajutorul primelor 5-7 litere din alfabet; grafice – cu figuri geometrice – asociate cu semnificaţii evaluative; cromatice – cu ajutorul culorilor; numerice / cifrice – obişnuitele note şcolare;

Teme pentru seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos): Prezentaţi conceptul de docimologie în evaluarea şcolară; Comentaţi, la alegere, trei categorii specifice ale docimologiei actuale; Prezentaţi evaluarea prin calificative, cu avantajele şi dezavantajele sale.

20


SEMINARUL X

DISFUNCŢII ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ

În justificarea disfuncţiilor evaluative s-au conturat două curente de opinie:- viciile şi erorile în evaluare sunt inevitabile, fiind consecinţe ale

factorilor imprevizibili;- viciile şi erorile în evaluare sunt numai parţial întâmplătoare, dar se

datorează majoritar agentului de evaluare;Indiferent că sunt numite erori, disfuncţii, variabile, sindromuri, ele se produc în clasă,

la lecţii, fiind cantonate în zona factorilor intrapersonali dar şi interpersonali.Profesorul intră în astfel de situaţii prin incidenţa unor factori:

o intrapersonali - dispoziţia de moment, „a treia stare”- o stare psihofiziologică pasageră, o dispoziţie de moment, etc.;

o interpersonali – ecuaţia personală (dezvoltarea personalităţii profesorului), atitudinea faţă de propria disciplină, percepţia asupra copiilor şi copilăriei;

o disfuncţii contextuale, situaţionale – denumite în unele cazuri efecte sau erori.

În literatura de specialitate întâlnim următoarele clasificări ale efectelor, erorilor, variabilelor şi sindromurilor prezente în evaluare:

efectele – Halou, de stereotipie, Pygmalion, de contaminare, de ordine, de contrast, de aşteptare, etc;

erorile – logice, individuale, de generozitate, de dispersie, de tendinţă actuală, de proximitate, de distribuţie naturală etc.

variabilele – de revărsare, de şoc, de flotaţie, exterioare; sindromurile – conflictul de rol, egocentrismul, excesul de

operaţionalizare etc.Efectele de viciere a evaluării educaţionale Efectul Halou – apărut în 1920 – şi pe care psihologia l-a considerat un fenomen de tip

generalizator al unei impresii, care poate eşua în prejudecata unei persoane asupra alteia. În educaţia acest efect apare în cazul elevilor judecaţi şi etichetaţi.

Efectul de stereotipie – presupune fixismul şi persistenţa reprezentării sociale şi performanţiale a evaluatorului asupra elevului;

Efectul Pygmalion – aşteptările profesorilor faţă de conduita şi performanţa elevilor lor, ajung chiar să schimbe conduita şi performanţa acestora. Acest efect mai este denumit şi efect de predicţie sau anticipaţie, dar şi „oedipian” (Oedip nu reuşea să se smulgă din diversele profeţii ce îl înconjurau)

Efectul de contaminare – un profesor care nu cunoaşte un elev se inspiră în evaluarea acestuia de la alţi colegi, profesori, fie de notele din catalog.

Efectul de ordine – apare atunci când performanţa unui elev sau prestaţia sa este comparată cu cea a elevului precedent evaluat.

Efectul de contrast – compară o anumită performanţă cu restul celorlalte – spre exemplu – o lucrare de control care se detaşează din restul lucrărilor.

Efectul de aşteptare denaturată – apropiat de Pygmalion – în situaţia evaluării unui elev foarte bine cunoscut de către profesor, care poate dezamăgi prin prestaţia inferioară, calificativul care îi va fi acordat să fie diminuat.

Efectul de concesie / blând – elevii cunoscuţi sunt evaluaţi cu blândeţe, toleranţă etc.

21


Efectul de ancorare – evaluatorul se cramponează de criterii personale pe care le promovează frecvent.Teme pentru seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos):

Comentaţi două dintre disfuncţiile întâlnite în evaluarea educaţională; Analizaţi, la alegere, două dintre efectele de evaluare educaţională.

22


SEMINARUL XI

ERORI ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ

Eroarea logică- are la bază criterii formal – logice şi asumate subiectiv;- evaluatorul recurge involuntar sau voluntar la o serie de corelaţii sau comparaţii

valorice ale unei lucrări evaluate cu alte lucrări;Eroarea individuală strategică

- înclinaţia unor evaluatori de a acorda numai calificative / note mici;- se consideră că această măsură va motiva elevii în învăţare;

Eroarea de generozitate- tendinţa unor profesori de a acorda note mari şi foarte mari, indiferent

de merit;- dorinţa profesorului de a-şi masca unele lipsuri personale;- construirea unei situaţii de defensivă în conflictele cu părinţii;- dorinţa unei reabilitări formale;

Eroarea de dispersie - atracţia evaluatorului pentru notele extreme;

Eroarea de tendinţă centrală- concentrarea notelor acordate numai pe zona mediană a scalei de

notare;Eroarea de distribuţie normală

- păstrarea, de multe ori inconştientă, a unui mod de evaluare an de an, indiferent de context;

Eroarea de proximitate- se realizează în cazul unor performanţe fluctuante, cea care se taxează

fiind ultima secvenţă performanţială;

Variabile şi simptomatici în evaluarea educaţională: variabila de revărsare – după o serie de erori comise de către elev, care reuşesc să

„umple paharul” şi care aduc o sancţiune drastică; variabila şoc – o ideea valoroasă plasată oportun într-o lucrare, care poate salva

întregul conţinut şi calificativul final; variabila de flotaţie – atunci când evaluatorul se rezumă la a aprecia doar cele mai

reprezentative aspecte ale unei prestaţii; variabila exterioară – toate calificativele sunt date cu rigoare şi sistematizare pentru a

da impresia de obiectivitate şi imagine profesională foarte bună.

Sindromuri disfuncţionale în evaluare:o sindromul conflictului de rol – dublul rol al profesorului – de a preda şi de a

evalua, aprecia rezultatele;o sindromul egocentrismului pedagogic – profesorii care nu găsesc căi de

rezolvare ale problemelor elevilor, punându-le pe seama lenei, dezinteresului etc.

o sindromul oportunismului speculativ – acei profesori care din formularea problemei de evaluare strecoară o sarcină minoră de detaliu, o „chichiţă”;

o sindromul excesului de personalizare – aşteptările exagerate ale unor profesori;

23


o sindromul „rigor comparatio” – excesul de operaţionalizare, de cerinţe, de sarcini;

o sindromul vicierii cercului învăţării – a face, a revizui, a gândi, a aplica, aşezate într-o ordine ciclică;

o sindromul repercusiunii vindicative – lucrările de evaluare să fie evaluate de alţi profesori, diferiţi de cei de la clasă;

o sindromul seducţiei diferentive – focalizarea cadrelor didactice doar pe anumite zone de cunoştinţe ale elevilor;

o sindromul scăderii de nivel – profesori care preiau părerea comunităţii locare în legătură cu generaţiile de elevi, tineri etc.

Elevii ocazionează propria lor evaluare prin două coordonate:- factori intrapersonali – dispoziţia de moment, starea a treia;- factori interpersonali – temperamentul, ecuaţia personală, inteligenţa

etc.

Teme pentru seminar (alegeţi spre susţinere una dintre temele de mai jos): Comentaţi, la alegere, trei dintre erorile de evaluare; Analizaţi două dintre sindromurile de evaluare; Propuneţi modalităţi de atenuare a disfuncţionalităţilor în evaluare.

24

seminarii evaluare

Documents