UNIVERSITATEA DIN BUCURE�TI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE �I �TIIN�ELE EDUCA�IEI

�COALA DOCTORAL� �TIIN�ELE EDUCA�IEI

TEZ� DE DOCTORAT

— Rezumat —

Coordonator �tiin�ific

Prof. univ. dr. Marin Manolescu

Doctorand

Bo�orogan (Bersan) Otilia Sanda

2011

2

UNIVERSITATEA DIN BUCURE�TI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE �I �TIIN�ELE EDUCA�IEI

�COALA DOCTORAL� �TIIN�ELE EDUCA�IEI

TEZ� DE DOCTORAT

Impactul metodelor alternative de evaluare educa�ional� asupra

nivelului performan�elor �colare ale elevilor din ciclul gimnazial

— Rezumat —

Coordonator �tiin�ific

Prof. univ. dr. Marin Manolescu

Doctorand

Bo�orogan (Bersan) Otilia Sanda

2011

3

Impactul metodelor alternative de evaluare educa�ional� asupra nivelului

performan�elor �colare ale elevilor din ciclul gimnazial

Introducere…………………………………………………………………..pag. 4

Capitolul I Evaluarea educa�ional� între deziderat �i necesitate……………………………...pag. 8

1.1. Aspecte generale ale evalu�rii educa�ionale……………………………………pag. 8 1.2. Orient�ri �i tendin�e ale evalu�rii educa�ionale………………………………..pag. 10 1.3. Oportunit��i de îmbun�t��ire a evalu�rii educa�ionale – diversificarea metodelor utilizate în evaluare…………………………………………………………………pag. 14

Capitolul II Paradigma constructivist� în realizarea înv���rii �i evalu�rii educa�ionale……..pag. 17

2.1. Înv��area ca reproducere a cunoa�terii �i înv��area ca producere a cunoa�terii pag. 17 2.2. Pedagogia constructivist� – pedagogie pentru competen�e…………………….pag. 19 2.3. Demersul constructivist în predare, înv��are �i evaluare………………………pag. 23 2.4. Folosirea metodelor alternative de evaluare �i pedagogia constructivist�……..pag. 27 2.5. Analiz� critic� a modului de concepere a standardelor de performan�� din înv���mântul preuniversitar �i concordan�a acestora cu paradigma constructivist� pag. 30

Capitolul III De la evaluarea cuno�tin�elor la evaluarea focalizat� pe competen�e……………pag. 35 3.1. Evaluarea rezultatelor înv���rii – delimit�ri conceptuale……………………..pag. 35 3.2. Evaluare centrat� pe competen�e versus evaluarea cuno�tin�elor……………..pag. 42

Capitolul IV Evaluarea în educa�ie între tradi�ie �i modernitate. Aspecte socio – psiho – pedagogice

ale evalu�rii �colare………………………………………………………………..pag. 51

4.1. Evaluarea �colar� între subiectivism �i obiectivitate…………………………..pag. 51 4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien�a �i evaluarea �colar�

pag. 54 4.3. Evaluarea �colar� în condi�iile practic�rii înv���rii bazate pe competi�ie versus în condi�iile practic�rii înv���rii prin cooperare……………………………………….pag. 57 4.4. Atribuirea succesului �i insuccesului �colar……………………………………pag. 59 4.5. Efectele expectan�elor profesorilor asupra evalu�rii performan�elor elevilor….pag. 60 4.6. Stilul de activitate al profesorului �i evaluarea �colar�………………………...pag. 61 4.7. Conflictul socio-cognitiv, înv��area �i evaluarea �colar�………………………pag. 63

Capitolul V Metode alternative în evaluarea educa�ional�: virtu�i �i limite…………………...pag. 66

5.1. Tradi�ional / clasic �i modern / alternativ în evaluarea �colar�………………...pag. 67 5.1.1. Metode tradi�ionale de evaluare: evaluarea oral�, evaluarea scris�, evaluarea practic�, testul docimologic………………………………………………………...pag. 69

4

5.1.2. Metode moderne / alternative / complementare de evaluare – prezentare succint� pag. 72

5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate în �coal� pag. 75

5.2.1. Proiectul………………………………………………..pag. 76 5.2.2. Portofoliul……………………………………………...pag. 79 a. Portofoliul de grup……………………………………….pag. 84 b. Portofoliul digital………………………………………...pag. 84 5.2.3. Observarea sistematic� a comportamentului elevilor….pag. 84 a. fi�a de caracterizare psihopedagogic�……………………pag. 85 b. caietul de evaluare al elevului……………………………pag. 86 c. lista de control / verificare………………………………..pag. 87 d. grila de apreciere…………………………………………pag. 87 e. fi�a de observa�ii curente…………………………………pag. 88 5.2.4. Investiga�ia……………………………………………….pag. 89 5.2.5. Autoevaluarea …………………………………………...pag. 90 5.3. Evaluarea performan�elor �i câ�tigul în formativitate la nivelul personalit��ii elevului

pag. 92 Capitolul VI

Cercet�ri privind rolul �i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor

înv���rii la elevii din ciclul gimnazial……………………………………………..pag. 95 6.1. Obiectivele cercet�rii…………………………………………………………..pag. 95 6.2. Studiul num�rul 1: Percep�ia �i atitudinea cadrelor didactice �i a elevilor din ciclul gimnazial fa�� de metodele alternative de evaluare educa�ional�…………………. pag. 97

6.2.1. Obiective �i ipotez� general�………………………………………...pag. 97 6.2.2. Ipoteze specifice……………………………………………………..pag. 97 6.2.3. Designul cercet�rii…………………………………………………...pag. 97 6.2.4. Lotul de subiec�i……………………………………………………..pag. 98 6.2.5. Analiza �i interpretarea datelor………………………………………pag. 99

6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa�� de evaluare performan�elor �colare ale elevilor…………………………………………………………pag. 99

6.2.5.2. Percep�ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor �colare……………………………………………………..pag. 127

6.3. Studiul num�rul 2: Opiniile �i credin�ele cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan�elor elevilor din ciclul gimnazial……………………………………………………………………pag. 131 6.3.1. Obiectivele cercet�rii……………………………………………….pag. 131 6.3.2. Ipoteza general�…………………………………………………….pag. 131 6.3.3. Ipoteze specifice…………………………………………………….pag. 131 6.3.4. Designul cercet�rii………………………………………………….pag. 131 6.3.5. Lotul de subiec�i…………………………………………………….pag. 133 6.3.6. Analiza �i interpretarea datelor…………………………………......pag. 133

5

Capitolul VII Concluzii, sugestii �i recomand�ri………………………………………………..pag. 182

Capitolul VIII Ghid de utilizare a metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare

�colar�……………………………………………………………………………..pag. 186 8.1. Tradi�ional / clasic �i modern / alternativ în evaluarea �colar�……………….pag. 187

8.1.1 Metode tradi�ionale de evaluare …………………………….pag. 189 8.1.2. Metode alternative / moderne de evaluare………………….pag. 192 8.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare �colar� utilizate în �coal�

pag. 195 8.2.1. Proiectul…………………………………………………………..pag. 196 8.2.2. Portofoliul………………………………………………………...pag. 199 8.2.3. Observarea sistematic� a comportamentului elevilor…………….pag. 204 8.2.4. Investiga�ia………………………………………………………..pag. 209 8.2.5. Autoevaluarea…………………………………………………….pag. 210

8.3. Evaluarea performan�elor �i câ�tigul în formativitate la nivelul personalit��ii elevului pag. 212

8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare �colar�….pag. 214 8.5. Virtu�i �i limite ale metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare �colar�……………………………………………………………………………..pag. 221 8.6. Recomand�ri �i sugestii………………………………………………………pag. 226

Bibliografie Anexe: Anexa 1: Chestionar adresat cadrelor didactice Anexa 2: Chestionar adresat elevilor Anexa 3: Jurnal de reflec�ie (deschis) Anexa 4: Fi�a de progres Anexa 5: Jurnal structurat Anexa 6: Comentariu liber List� tabele List� figuri

6

Introducere

Via�a �colii, ca �i via�a social� în general, se afl� sub semnul valorilor �i al valoriz�rii. Pe parcursul �colar, educa�ional �i profesional, fiecare dintre noi ne supunem exerci�iului axiologic. Activit��ilor noastre �i produselor acestora le sunt conferite sau atribuite valori.

Problema evalu�rii educa�ionale este una dintre cele mai incitante �i mai controversate probleme. Este greu de conceput un sistem educa�ional �i un act educa�ional f�r� evaluare. Valorizarea activit��ilor umane �i a rezultatelor acestora este procesul prin care instituim ierarhiz�ri, facem aprecieri care conduc la certificarea abilit��ilor �i competen�elor noastre, la stabilirea nivelului acestora �i care determin� încredere în for�ele proprii, sentimentul autoeficacit��ii �i o stare psihologic� de bine. Statutul social �i evolu�ia în carier� sunt determinate de certificarea �i validarea competen�elor de�inute.

Trecerea de la „pedagogia ascult�rii” (discursiv�, expozitiv�) la „pedagogia ac�iunii” (experimental�, activ�) �i ulterior, la „pedagogia interactiv�” (activizant�, bazat� pe cercetare – ac�iune �i pe înv��are prin cooperare) a determinat, în mod corespunz�tor, trecerea de la achizi�ionarea de cuno�tin�e, la dobândirea de capacit��i �i competen�e, ca finalitate a procesului educa�ional. În consecin��, problematica evalu�rii �colare s-a diversificat �i s-a complicat, înregistrând o muta�ie semnificativ�: trecerea de la valorizarea �i certificarea „a ceea ce �tie elevul” la „ceea ce �tie el s� fac�” �i, mai ales, „a felului cum procedeaz� pentru a fi performant �i a ob�ine succese”. Aceast� muta�ie valoric� a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare care s� aprecieze �i s� valorizeze competen�ele elevilor. Este �i motivul pentru care profesorii sunt din ce în ce mai preocupa�i pentru g�sirea unor metode alternative, moderne, complementare celor clasice, care s� determine un plus de obiectivitate în valorizarea competen�elor elevilor �i s� evalueze, cât mai just, performan�ele acestora.

Metodele alternative de evaluare educa�ional� (portofoliul, eseul, studiul de caz, investiga�ia etc.) a�a cum men�ioneaz� înse�i denumirea lor, sunt „o alternativ�” la cele clasice (probe orale, scrise sau practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul „modern” având conota�ia de ceva diferit fa�� de ceea ce este considerat „clasic”. Prin urmare vom folosi pe parcursul lucr�rii expresiile: „metode alternative de evaluare educa�ional�”, „metode moderne de evaluare educa�ional�” �i / sau „metode complementare de evaluare educa�ional�”, ca fiind cvasi-sinonime, ca desemnând aproximativ aceea�i realitate.

„Modern” nu are semnifica�ia de ceva mai bun decât „clasic”, ci, mai degrab�, de ceva nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic �i o „alternativ�”, o „complementaritate” la metodele clasice.

Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici mai rele decât cele clasice / tradi�ionale, ci, mai degrab�, reprezint� o alt� modalitate de a evalua rezultatele înv���rii elevilor, diferit� de cea consacrat�, dar aflat� în raport de interdependen�� �i complementaritate cu modalitate clasic�, arhicunoscut� �i practicat�, cu predilec�ie, în �coal�.

Am pornit de la ideea determin�rii locului �i rolului metodelor alternative / moderne de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor de gimnaziu în cadrul ansamblului metodelor �i tehnicilor de evaluare educa�ional�, practicate în �coal�.

7

În sec�iunea destinat� fundament�rii teoretice a demersului nostru investigativ (capitolele I - V) am abordat probleme referitoare la aspecte generale ale evalu�rii educa�ionale, orient�ri �i tendin�e în practica evalu�rii educa�ionale, precum �i oportunit��i de îmbun�t��ire a evalu�rii �colare, prin diversificarea metodelor folosite (capitolul I) �i am încercat s� determin�m valen�ele (�i limitele) paradigmei constructiviste în realizarea înv���rii �i evalu�rii educa�ionale, subliniind locul �i valoarea metodelor alternative / moderne, în cadrul acestei paradigme (capitolul II).

Capitolul al III – lea abordeaz� problematica evalu�rii competen�elor versus evaluarea cuno�tin�elor, încercând delimitarea conceptelor care circumscriu rezultatele înv���rii supuse evalu�rii �i accentuând necesitatea �i oportunitatea evalu�rii centrate pe competen�e, ca un obiectiv predilect al evalu�rii realizate cu ajutorul metodelor alternative de evaluare educa�ional�.

Aspectele de natur� socio-psiho-pedagogic� ale evalu�rii �colare sunt surprinse, pe baza investig�rii literaturii de specialitate în capitolul al IV – lea.

În capitolul al V –lea prezent�m virtu�ile (valen�ele pozitive, punctele tari) �i limitele (neajunsurile, punctele slabe ale) metodelor alternative / moderne de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor, a�a cum apar ele în lucr�rile unor autori cu contribu�ii în domeniul evalu�rii educa�ionale.

Sec�iunea destinat� cercet�rii – investig�rii (capitolul al VI - lea) include dou� studii efectuate de noi pe un lot de subiec�i incluzând cadre didactice �i elevi din înv���mântul gimnazial.

Primul studiu a urm�rit s� determine percep�ia �i atitudinea cadrelor didactice �i a elevilor din înv���mântul gimnazial fa�� de metodele alternative / moderne de evaluare educa�ional�. Instrumentul de cercetare folosit a fost chestionarul, iar datele ob�inute au fost supuse analizei statistice prin programul SPSS �i interpret�rii calitative. Am utilizat dou� chestionare, unul pentru cadrele didactice �i altul pentru elevi, prin care am urm�rit s� determin�m: percep�ia �i atitudinea cadrelor didactice fa�� de evaluarea performan�elor �colare ale elevilor �i, respectiv percep�ia �i atitudinea elevilor din ciclul gimnazial fa�� de modul în care sunt evalua�i.

Studiul al doilea a avut drept obiectiv circumscrierea opiniilor �i credin�elor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan�elor �colare ale elevilor din ciclul gimnazial. În aceast� investiga�ie am folosit ca instrumente: Jurnalul structurat, Jurnalul de reflec�ie (deschis) �i Fi�a de progres, instrumente construite de noi, cu scopul de a determina, la nivel metacognitiv, credin�ele cadrelor didactice referitoare la metodele alternative / moderne de evaluare educa�ional�. Premisa general� a acestui studiu a fost aceea c� pe m�sur� ce cadrele didactice con�tientizeaz� necesitatea, utilitatea �i eficacitatea metodelor alternative / moderne de evaluare educa�ional�, ele sunt dispuse s� le utilizeze tot mai frecvent, iar consecin�ele utiliz�rii lor, asupra elevilor �i asupra cadrelor didactice însele sunt în m�sur� s� determine schimbarea de atitudine fa�� de aceste metode �i intensificarea preocup�rii cadrelor didactice de a le cunoa�te cât mai bine, de a se abilita pentru a le folosi în practica lor �colar� �i de a le constata efectele benefice asupra form�rii personalit��ii elevilor.

În prelucrarea datelor am utilizat tehnici specifice precum analiza de frecven��, studiul corela�ional, determinarea intensit��ii �i a semnifica�iei corela�iilor constatate prin testul Chi p�trat, testul de semnifica�ie statistic� T, precum �i analiza factorial� menit� s�

8

dezv�luie factorii care determin� atitudinile �i credin�ele cadrelor didactice fa�� de metodele alternative / moderne de evaluare educa�ional�.

În finalul lucr�rii, pe baza constat�rilor efectuate, dup� analiza statistic� �i interpretarea rezultatelor ob�inute prin cercetarea noastr�, facem unele sugestii �i recomand�ri referitoare la folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare educa�ional� a performan�elor �colare ale elevilor din ciclul gimnazial �i propunem un ghid de utilizare a acestora (capitolul VIII).

Acest ghid prezint� principalele metode alternative / moderne de evaluare educa�ional�, unele aspecte privind modul de utilizare a acestora în practica �colar� �i exemple concrete de folosire a metodelor alternative de evaluare a rezultatelor înv���rii elevilor la disciplinele de înv���mânt apar�inând ariilor curriculare: „limb� �i comunicare”, „matematic� �i �tiin�e” �i „om �i societate”.

Cercetarea realizat� de noi, având drept obiectiv fundamental determinarea impactului metodelor alternative, moderne de evaluare educa�ional� asupra performan�elor �colare ale elevilor se înscrie în contextul mai larg al preocup�rilor speciali�tilor în educa�ie pentru perfec�ionarea �i optimizarea practicilor educa�ionale, în particular a celor care vizeaz� evaluarea performan�elor �colare ale elevilor.

9

Capitolul I

Evaluarea educa�ional� între deziderat �i necesitate

1.1. Aspecte generale ale evalu�rii educa�ionale 1.2. Orient�ri �i tendin�e ale evalu�rii educa�ionale 1.3. Oportunit��i de îmbun�t��ire a evalu�rii educa�ionale – diversificarea metodelor utilizate în evaluare

1.1. Aspecte generale ale evalu�rii educa�ionale O posibil� defini�ie a evalu�rii educa�ionale eviden�iaz� faptul c� ea este: un

proces multidimensional de ob�inere a unor informa�ii, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, în scopul elabor�rii unor judec��i de valoare, raportate la criterii propuse �i care se finalizeaz� cu aprecieri ce permit luarea de decizii.

O scurt� compara�ie între didactica tradi�ional� �i cea modern�, în ceea ce prive�te evaluarea educa�ional� relev� urm�toarele aspecte:

CRITERII STRATEGII

DIDACTICE

TRADI�IONALE

STRATEGII DIDACTICE

MODERNE - CENTRATE PE

ELEV M�surarea �i

aprecierea cuno�tin�elor (ce

�tie elevul)

M�surarea �i aprecierea

capacit��ilor �i a competen�elor (ce

poate s� fac� elevul cu ceea ce �tie)

Modalit��i de

evaluare

Accent pe aspectul

cantitativ (cât de mult� informa�ie de�ine elevul)

Accent pe elementele de

ordin calitativ (competen�e, valori,

atitudini) În ultimii ani, s-a observat, în practica de la catedr�, o focalizare tot mai mare pe

elevul în ceea ce prive�te evaluarea �i aprecierea sa. Astfel, evaluarea modern� identific� diferen�ele dintre indivizi, identific� modalit��ile prin care înva�� fiecare elev, stilul s�u de înv��are, promoveaz� înv��area pentru fiecare, dobândirea unor atitudini favorabile pentru evaluare �i �coal� în general, ajut� elevul în realizarea unei ierarhii de valori, în delimitarea unor puncte tari, puncte slabe, oportunit��i �i amenin��ri personale etc.

Exist� înc� multe voci care sus�in importan�a evalu�rii pentru func�ia sa de colectare, analiz� �i utilizare a datelor în vederea sprijinirii �i îmbun�t��irii procesului de înv��are, dar la fel de mare importan��, sau poate chiar mai mare i se acord� evalu�rii, în trinomul predare � înv��are � evaluare, în care evaluarea are rol de feed-back.

1.2. Orient�ri �i tendin�e ale evalu�rii educa�ionale Dac� ne referim la sfâr�itul secolului XX �i începutul sec. XXI putem constata

faptul c� evaluarea �colar� a cunoscut multe îmbun�t��iri, a dobândit treptat, roluri mai bine conturate �i o prezen�� constant� pe parcursul procesului de înv���mânt. Acest fapt, se datoreaz� pe de o parte pedagogiei constructiviste, sus�in�toare a evalu�rii formative, pe tot parcursul actului de formare, iar, pe de alt� parte, strategiilor de centrare pe elev / student, din ce în ce mai bine conturate �i utilizate la clas�. Teoria �i metodologia evalu�rii moderne are la baz� câteva principii – ancor�:

10

• presupune, în cea mai mare parte, m�surare �i apreciere a rezultatelor;

• se realizeaz� în vederea adopt�rii unor decizii �i a unor m�suri ameliorative, de corectare a neajunsurilor din procesul instructiv-educativ;

• pune accent pe emiterea unor judec��i de valoare; • acord� preponderen�� func�iei educativ - formative a evalu�rii; • acoper�, atât domeniile cognitive, cât �i pe cele afective �i

psihomotorii ale înv���rii �colare; • se ocup� atât de rezultatele �colare, cât �i de procesele de

predare �i înv��are al�turi de care formeaz� un trinom al instruirii;

• dezvolt� tot timpul o func�ie de feed-back, atât pentru profesor, cât �i pentru elev;

• informeaz� �i aten�ioneaz�, în multe situa�ii, personalul didactic asupra punctelor tari �i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficien�ei activit��ii didactice;

• î�i asum� un rol activ, de transformare continu� a proceselor de predare �i de înv��are, de interven�ie formativ�;

• evaluarea devine un mijloc de comunicare de informa�ii referitoare la predare �i înv��are, dar �i la întregul proces didactic;

• solicit� o diversificare a tehnicilor �i metodelor de evaluare �i cre�terea gradului de adecvare a acestora la situa�ii didactice concrete;

• centreaz� evaluarea pe rezultatele pozitive - constructiviste; • elevul are un rol important în realizarea evalu�rii, în punerea

în practic� a strategiilor �i a metodelor de evaluare; • ofer� transparen�� în utilizarea multor metode, prin

cunoa�terea �i aplicarea lor, dar �i prin consultarea elevului în multe situa�ii evaluative etc.

În alt� ordine de idei, no�iunile acumulate, autoevaluarea �i reglarea propriilor procese de înv��are pe baza unor aspecte evaluative duc la dezvoltarea �i favorizarea evalu�rilor bazate pe metacogni�ie. Metacogni�ia este acea abilitate a unui elev, care îi permite acestuia s� aib� con�tiin�a propriului proces de gândire, examinându-se �i comparându-se cu ceilal�i, ajungând astfel, la autoevalu�ri �i autoregl�ri. Potrivit Adinei Glava: „Metacogni�ia reprezint� ansamblul articulat �i flexibil al cuno�tin�elor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile �i func�ionarea propriului sistem cognitiv �i capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigur�rii func�ion�rii sale optime” (Glava, A. 2009, pag. 26)

1.3. Oportunit��i de îmbun�t��ire a evalu�rii educa�ionale – diversificarea metodelor utilizate în evaluare Unele solu�ii posibile în vederea optimiz�rii procesului de evaluare fac referiri la urm�toarele aspecte:

• evaluarea trebuie planificat� înc� din momentul proiect�rii lec�iei; • evaluarea este în direct� leg�tur� cu obiectivele lec�iei;

11

• este necesar a se utiliza metode de evaluare, atât clasice cât �i moderne, prin care cadrul didactic s� monitorizeze �i s� aprecieze procesele de gândire parcurse de elevi;

• evaluarea procesului este la fel de important� ca �i evaluarea produsului; • elevii trebuie s�-�i asume r�spunderea pentru felul în care înva��, mai ales în

societatea secolului al XXI-lea în care înv��area pe parcursul întregii vie�i este o necesitate;

• elevii s� devin� parteneri în evaluare – criteriile �i modalit��ile de evaluare ar trebui stabilite, în multe situa�ii, de comun acord cu ace�tia;

• cadrul didactic trebuie s� precizeze, cât mai explicit, criteriile de evaluare; • descriptorii de performan�� ar trebui s� fie formula�i împreun� cu elevii sau, cel

pu�in, s� fie cunoscu�i de c�tre to�i elevii; • evaluarea performan�elor elevilor ar trebui s� se realizeze �i de c�tre profesor �i de

grupul de colegi, sau în perechi, dar �i de c�tre fiecare elev în parte – autoevaluare, toate acestea �inând cont �i de aspectele referitoare la timpul didactic alocat perioadei de evaluare. În aceea�i ordine de idei, r�spunderea individual� este promovat� atunci când: fiecare elev este evaluat; fiec�rui elev îi sunt comunicate rezultatele muncii sale; fiecare elev r�spunde, al�turi de grup, fa�� de ceilal�i colegi din clas�, pentru propria activitate �i contribu�ie la reu�ita grupului;

• pe baza evalu�rii, profesorii pot alc�tui un plan de îmbun�t��ire a performan�elor elevilor �i a programului instruc�ional realizat cu ace�tia;

• o îmbun�t��ire a criteriilor de evaluare �i a metodelor, poate duce la deprinderi ale elevilor de a-�i evalua, calitativ �i cantitativ performan�ele;

• profesorii trebuie s� formuleze clar obiectivele �i s� selecteze con�inuturile lec�iei �i, în raport cu acestea, s� întrevad� tipul de performan�� pe care trebuie s�-l realizeze elevul.

12

Capitolul II

Paradigma constructivist� în realizarea înv���rii �i evalu�rii educa�ionale

2.1. Înv��area ca reproducere a cunoa�terii �i înv��area ca producere a cunoa�terii 2.2. Pedagogia constructivist� – pedagogie pentru competen�e 2.3. Demersul constructivist în predare, înv��are �i evaluare 2.4. Folosirea metodelor alternative de evaluare �i pedagogia constructivist� 2.5. Analiz� critic� a modului de concepere a standardelor de performan�� din înv���mântul preuniversitar �i concordan�a acestora cu paradigma constructivist�

2.1. Înv��area ca reproducere a cunoa�terii �i înv��area ca producere a cunoa�terii

Procesul de predare – înv��are - evaluare depinde de modalitatea de concepere a cunoa�terii.

În cazul consider�rii cuno�tin�elor ca existând în mod obiectiv, predarea înseamn� transmitere de cuno�tin�e, realizat� de cadrul didactic, prin instruire direct�. Înv��area presupune asimilarea �i reproducerea de cuno�tin�e, iar evaluarea este predominant cantitativ� (m�soar� volumul de cuno�tin�e reproduse de elevi).

În cazul conceperii cuno�tin�elor ca fiind construc�ii personale, subiective, originale, predarea înseamn� organizarea optim� a situa�iilor de înv��are (realizat� de cadrul didactic, împreun� cu elevii), înv��area presupune construirea, prin implicare personal�, a sensului unor cuno�tin�e, iar evaluarea este predominant calitativ� (apreciaz� contribu�ia fiec�rui elev la rezolvarea creativ� a sarcinilor de înv��are).

2.2. Pedagogia constructivist� – pedagogie pentru competen�e Deconstruc�ia, construc�ia �i reconstruc�ia care prin anagramare creeaz� DeCoR-ul

realiz�rii procesului înv���rii (Dumitru, I. 2007, pag. 128), st� la baza concep�iei constructiviste privind educa�ia �i înv��area. În procesul înv���rii astfel conceput, experien�ele �i amintirile noastre, cuno�tin�ele, modul �i stilul de gândire, perspectiva de abordare a realit��ii, diversitatea solu�iilor pentru rezolvarea problemelor etc. sunt valorificate, îmbog��ite, îmbun�t��ite, fapt care conduce la formarea unei noi concep�ii despre lume �i via��.

Participarea �i implicarea celor ce înva�� la construirea unei concep�ii despre lume �i via�� este impregnat� de o not� subiectiv�, de tr�ire afectiv� personal�, fapt ce confer� înv���rii un suport dinamico-energetic, f�când-o mai temeinic�, durabil� �i eficient�. Pe de alt� parte, realizarea înv���rii – în�eleas� ca proces de construire a cunoa�terii – confer� celor ce înva�� mai mult� libertate de manifestare, autonomie, independen�� �i un evident confort psihologic, contribuind astfel la consolidarea stimei de sine a educabililor.

2.3. Demersul constructivist în predare, înv��are �i evaluare 2.3.1. Predarea din punct de vedere constructivist Încercând o surprindere a esen�ei procesului de predare sau de instruire, Horst

Siebert sublinia c�: „instruirea este mai mult decât transmitere de cuno�tin�e �i modelare a discu�iilor. Instruirea este alc�tuirea unui mediu propice înv���rii, schimbare de perspectiv�, preg�tirea materialelor pentru canale diferite de înv��are, crearea de situa�ii

13

sociale în care se înva�� de la al�ii �i împreun� cu ei, dar este, în acela�i timp �i observare de gradul doi, adic� observarea modului în care elevii / cursan�ii î�i construiesc propria realitate, cum î�i definesc con�inutul înv���rii. De asemenea, instruirea este concentrarea aten�iei asupra lucrurilor uitate, neglijate. Dar profesorii pot �i entuziasma sau motiva prin felul în care prezint� o tem�.” (Siebert H. 2001, pag. 53-54).

2.3.2. Înv��area din punct de vedere constructivist Înv��area constructivist� are o deosebit� importan�� prin faptul c� reprezint�

modul în care cuno�ti, ce cuno�ti �i cât. Totodat� înv��area constructivist� subliniaz� rolul ideilor noi ce se coopteaz� �i se valorific� cu ajutorul altor idei, prin prelucrarea �i construirea, pas cu pas a acestora. În acest mod, experien�ele de înv��are de care beneficiaz� elevii sunt destul de variate, incitante �i mereu surprinz�toare sus�inând elevul în crearea unei imagini despre realitatea înconjur�toare.

2.3.3. Evaluarea din punct de vedere constructivist În cadrul evalu�rii, din perspectiv� constructivist�, accentul va c�dea pe

valorificarea cuno�tin�elor �i doar în mic� m�sur� pe reproducerea lor, pe descoperirea �i dezvoltarea aptitudinilor, formarea abilit��ilor, a unei ierarhii de valori, schimbarea atitudinilor. În acest mod fiecare elev î�i va g�si locul, fiecare va avea ocazia s� se fac� util �i va putea s� ob�in� rezultate bune. Într-un mod u�or metaforic s-ar putea spune c�, astfel, se va construi, pas cu pas, încrederea fiec�rui copil/adolescent/tân�r în valorile �i eficien�a �colii.

2.4. Folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare în pedagogia constructivist�

Constructivismul sus�ine acele tipuri de metode care presupun c�utare activ� cu puternice aspecte cognitive, originale �i motivante din partea elevului. Dintre cele dou� mari categorii de metode: tradi�ionale �i alternative / moderne de evaluare �colar�, ambele pot fi puse în practica evaluativ� cu succes, cu men�iunea c� metodele alternative / complementare presupun o perspectiv� nou� de abordare a con�inuturilor, solu�ion�ri proprii, alternative, creative, interpret�ri variate etc.

Referitor la utilizarea metodelor în cadrul pedagogiei constructiviste, Elena Joi�a sus�ine urm�toarele: „metodele pot fi optimizate prin apelul la corela�ii intra – �i interdisciplinare, în l�rgirea câmpului informa�ional, efectuarea de analogii, g�sirea de rela�ii �i explica�ii generale, sugerarea de noi abord�ri, formul�ri de ipoteze, reconstruc�ia schemelor mentale, afirmarea creativit��ii” (Joi�a, E. 2006, pag. 136).

14

Capitolul III

De la evaluarea cuno�tin�elor la evaluarea focalizat� pe competen�e

3.1. Evaluarea rezultatelor înv���rii – delimit�ri conceptuale 3.2. Evaluare centrat� pe competen�e versus evaluarea cuno�tin�elor

3.1. Evaluarea rezultatelor înv���rii – delimit�ri conceptuale În teoria �i practica educa�ional� rezultatele înv���rii sunt ilustrate cu ajutorul unor concepte specifice: presta�ii, performan�e, standardele de performan��, indicatori de performan��, descriptori de performan��, competen�e, descriptori de competen��, abilit��i, aptitudini, atitudini, deprinderi, priceperi, capacit��i, randament, succes, insucces, reu�it� �colar�, nereu�it� �colar� etc.

3.2. Evaluare centrat� pe competen�e versus evaluarea cuno�tin�elor În literatura de specialitate, competen�a apare materializat� într-o �int� îndep�rtat�

cu diverse etape / secven�e de realizat. Fiecare etap� / secven�� are, la rândul s�u, o �int� precis�, un obiectiv de atins. Totodat�, mul�i autori în domeniu, referindu-se la competen��, sus�in c� aceasta este un ansamblu structurat dinamic, sistematic, coerent �i flexibil de:

a. cuno�tin�e; b. abilit��i (competen�e automatizate); c. valori; d. seturi de atitudini fa�� de cunoa�tere – ce anume este util �i ce nu este util

pentru preg�tirea �colar�, profesional�, social� etc. Cuno�tin�ele sunt rezultatul asimil�rii prin înv��are, a unor informa�ii. Ele

reprezint� ansamblul de concepte, fapte, principii, teorii �i practici referitoare la un domeniu de studiu sau munc�. În categoria cuno�tin�elor intr�: cuno�tin�ele declarative („a �ti ce”) �i cuno�tin�ele procedurale („a �ti cum”).

Dac� urm�rim seturile de competen�e specifice reg�site în programele �colare, vom putea realiza c� acestea au rolul de a aglutina cuno�tin�ele, pe de o parte, iar, pe de alt� parte, c� acestea decurg din logica idealului educa�ional al �colii române�ti �i oarecum din logica vie�ii.

„Evaluarea bazat� pe competen�e este acea form� de evaluare formativ� pus� în mi�care prin specificarea unui set complet de achizi�ii generale �i specifice pe care individul evaluat este pus în situa�ia de a le demonstra efectiv, prilejuind astfel evaluatorului �i lui însu�i judec��i de valoare mai obiective �i mai relevante, chiar dac� nu întotdeauna �i de mare exactitate.” (Wolf, 1995, cf. D. Ungureanu, 2001, pag. 263)

Într-un „lan�” progresiv, cvasi-complet al posibilelor demersuri de formare �i dezvoltare a competen�elor, lan� format din: a �ti → a �ti s� spui → a �ti s� faci → a �ti s� fii → a �ti s� devii, J. Cardinet (1994) plaseaz� capacit��ile între „a �ti s� spui” �i „a �ti s� faci”, iar competen�ele, între „a �ti s� faci” �i „a �ti s� fii”, sau chiar între „a �ti s� fii” �i „a �ti s� devii”, atunci când vorbim despre competen�e mai ample �i, deopotriv�, speciale care tind spre înalta expertiz� a persoanei.

Termenului de „competen��” îi sunt asociate trei dimensiuni: � o dimensiune „micro / macro”; � o dimensiune „disciplinar� / transversal�”; � o dimensiune „în leg�tur� cu sarcinile de lucru / f�r� leg�tur� cu sarcinile de lucru”.

15

Capitolul IV

Evaluarea în educa�ie între tradi�ie �i modernitate. Aspecte socio – psiho –

pedagogice ale evalu�rii �colare

4.1. Evaluarea �colar� între subiectivism �i obiectivitate; 4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien�a �i evaluarea �colar�; 4.3. Evaluarea �colar� în condi�iile practic�rii înv���rii bazate pe competi�ie versus în condi�iile practic�rii înv���rii prin cooperare; 4.4. Atribuirea succesului �i insuccesului �colar; 4.5. Efectele expectan�elor profesorilor asupra evalu�rii performan�elor elevilor; 4.6. Stilul de activitate al profesorului �i evaluarea �colar�; 4.7. Conflictul socio-cognitiv, înv��area �i evaluarea �colar�

4.1. Evaluarea �colar� între subiectivism �i obiectivitate Dup� Elisabeta Voiculescu: „o evaluare pur obiectiv�, impersonal� �i absolut

neutr�, adic� o evaluare desubiectivizat�, este nu numai practic imposibil�, dar �i mai slab semnificativ�, mai pu�in relevant� decât o evaluare care angajeaz� explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evalueaz� sau / �i ale celui care este evaluat” (Voiculescu, E. 2001, pag. 41).

A face distinc�ie între aspectele subiective ale evalu�rii, adic� structurile, procesele, condi�iile exterioare subiec�ilor implica�i în evaluare, �i aspectele obiective ale evalu�rii, care se refer� la calitatea actului de evaluare efectuat de subiec�i concre�i �i care numai este nici exterior �i nici independent de subiectul care face evaluarea – presupune asigurarea unui echilibru între subiectivism �i obiectivitate. Evaluarea obiectiv� este structurat� pe baza unor tehnici �tiin�ifice de m�surare �i apreciere a presta�iilor, performan�elor �i competen�elor elevilor. Acest tip de evaluare îmbin� de cele mai multe ori diverse metode tradi�ionale �i moderne de evaluare �colar�, instrumente �i strategii evaluative complexe pentru a realiza o compara�ie cât mai precis� a performan�ei elevului cu standardele stabilite în prealabil.

4.2. Aprecierea de sine, stima de sine, locul controlului, autoeficien�a �i evaluarea �colar� Aprecierea de sine se refer� la modul în care fiecare elev se percepe �i se evalueaz� pe sine însu�i. Stima de sine exprim� „o atitudine care descrie gradul prin care persoana are tendin�a de a se autoevalua pozitiv �i de a respinge atributele negative” (B�ban, A. 1998, pag. 102).

Locul controlului exprim� credin�a unui elev privind cauzele care determin� �i controleaz� comportamentul s�u, locul provenien�ei acestora.

Constructul de autoeficien�� exprim� leg�tura dintre cuno�tin�ele, capacit��ile �i performan�ele elevului, pe de o parte �i dintre expectan�ele succesului �i performan�ele ob�inute, pe de alt� parte. Elevii cu acelea�i cuno�tin�e �i capacit��i ob�in performan�e diferite în activit��ile lor, în func�ie de credin�a referitoare la propria eficien��.

4.3. Evaluarea �colar� în condi�iile practic�rii înv���rii bazate pe competi�ie versus în condi�iile practic�rii înv���rii prin cooperare

16

În cazul înv���rii bazate pe competi�ie, evaluarea �colar� se realizeaz� de cele mai multe ori prin:

- diverse compara�ii, ierarhiz�ri �i clasific�ri ale elevilor; - raportare la anumite norme, standarde, sau la nivelul de cuno�tin�e „afi�at” de

cei mai buni din clas�; - momente de anxietate, de team� permanent� de e�ec sau nereu�it�, teama de a

nu se ridica la în�l�imea rezultatelor colegilor; - implicarea majorit��ii elevilor dintr-o clas� în realizarea de ierarhii, în

eviden�ierea elevilor cu rezultate bune sau mai pu�in bune; - faptul c� orice strategie evaluativ� care este folosit� de c�tre cadrul didactic,

ar duce la controverse, interac�iuni cu accente negative �i constrângeri între elevi;

În ceea ce prive�te practicarea înv���rii bazate pe colaborare, evaluarea �colar� se poate realiza frecvent prin:

- activit��i interactive realizate în grupe mici sau în perechi, activit��i care s� sprijine colaborarea, comunicarea �i performan�ele individuale �i de grup;

- utilizarea unor metode moderne / alternative, variate de evaluare, spre exemplu: portofoliul, investiga�ia, studiul de caz, proiectul etc. care ar putea genera implicare constructiv�, cooperare, munc� sus�inut� pentru un scop comun, etc.

- sus�inerea unei strategii formative de evaluare îmbinate cu activit��i de grup; 4.4. Atribuirea succesului �i insuccesului �colar În general, elevii atribuie performan�elor lor, succeselor �i insucceselor

înregistrate fie cauze interne, ce �in de personalitatea lor, (de dispozi�ie, de motiva�ie, etc.), fie cauze externe, care �in de mediu, de contextul �colar, familial, social, situa�ional, etc.

4.5. Efectele expectan�elor profesorilor asupra evalu�rii performan�elor elevilor Succesul sau insuccesul, reu�ita sau nereu�ita elevilor (�i a profesorilor) sunt

„induse” de c�tre credin�ele �i expectan�ele profesorilor (respectiv, ale elevilor). A�tept�rile profesorilor, despre elevi, sunt predic�ii care se autoîndeplinesc, profesorii determinând �i modelând, prin conduita lor, comportamentul elevilor cu care lucreaz�. Chiar dac� expectan�ele profesorilor privind performan�ele elevilor pot avea, la baz�, anumite constat�ri întemeiate, totu�i fenomenul autoîndeplinirii a�tept�rilor nu poate fi negat, el având implica�ii asupra imaginii de sine a elevilor, asupra performan�elor acestora, asupra succesului sau insuccesului lor în activitatea de înv��are.

4.6. Stilul de activitate al profesorului �i evaluarea �colar� Stilurile de activitate nu se identific�, totu�i, cu stilurile de conducere ale clasei de

elevi, cu stilurile de predare, sau cu stilurile de rela�ionare profesor-elevi. Lucrarea prezint� câteva stiluri de activitate a profesorului �i reversul acestora, în concordan�� cu modalit��i de evaluare specifice fiec�ruia.

4.7. Conflictul socio-cognitiv, înv��area �i evaluarea �colar� Crearea unor „situa�ii didactice” în care elevii au posibilitatea s� cerceteze

împreun�, s� discute între ei, s� asculte, s� r�spund�, s� în�eleag�, s� sus�in� argumentat un punct de vedere, etc. conduce la elaborarea unor achizi�ii cognitive care produc dezvoltare intelectual�. Modalitatea optim� de realizare a înv���rii este cooperarea care conduce la constructivism cognitiv.

17

Este evident faptul c� evaluarea �colar� tradi�ional� / clasic�, focalizat� pe aprecierea �i notarea cuno�tin�elor însu�ite de c�tre elevi valorizeaz� mai pu�in înv��area care presupune conflict socio-cognitiv. Este necesar� schimbarea paradigmei educa�ionale în care predarea – înv��area s� se produc� altfel, s� implice mai mult elevii, s� valorifice experien�ele lor, inclusiv cele în care ei colaboreaz�, se confrunt�, intr� în conflict, dezbat, caut� solu�ii, îmbog��indu-se, astfel, cognitiv, iar evaluarea rezultatelor înv���rii �i a performan�elor lor �colare s� se realizeze prin metode alternative, complementare celor tradi�ionale, dar care au un specific aparte.

18

Capitolul V

Metode alternative în evaluarea educa�ional�: virtu�i �i limite

5.1. Tradi�ional / clasic �i modern / alternativ în evaluarea �colar� 5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate în �coal� 5.3. Evaluarea performan�elor �i câ�tigul în formativitate la nivelul personalit��ii elevului

5.1. Tradi�ional / clasic �i modern / alternativ în evaluarea �colar�

De-a lungul timpului, metodele tradi�ionale de evaluare �i-au dovedit eficien�a �i limitele în repetate rânduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situa�ii în care evaluarea �colar� s� fie contextualizat� �i s� se bazeze pe experien�ele de via�� ale elevului. Asigurarea unor performan�e �i atingerea de competen�e �ine de îmbinarea metodelor tradi�ionale de evaluare cu cele alternative / moderne. Metodele alternative / moderne ar asigura, astfel, preg�tirea pentru via�a real� prin rezolvarea unor probleme concrete de via��, experimentare, reflec�ie, interoga�ie, interes, exprimarea unui stil propriu, �i, nu în ultimul rând, autoevaluare.

Metodele de evaluare sunt c�i prin care cadrul didactic ofer� posibilitatea elevilor de a reliefa nivelul lor de cuno�tin�e, de abilit��i, de capacit��i �i competen�e.

Metodele tradi�ionale de evaluare au fost denumite astfel, datorit� perpetu�rii lor în timp, pe parcursul istoriei educa�iei. Acestea asigur� cadrului didactic un mai mare control asupra nivelului de preg�tire a clasei, o apreciere am�nun�it�, o ierarhizare riguroas�, dar �i o sanc�ionare. Cele mai consacrate sunt: metodele orale, metodele scrise, metodele practice �i testul docimologic.

Caracterul alternativ, sau complementar al metodelor de evaluare, indic� faptul c� acestea completeaz� seria metodelor tradi�ionale de evaluare �i se pot utiliza cu succes în activit��ile de evaluare, fie simultan, fie alternativ. În condi�iile actuale ale procesului instructiv – educativ, nu putem vorbi despre o înlocuire a metodelor tradi�ionale de evaluare cu cele alternative / complementare, dar putem sus�ine importan�a cunoa�terii acestor alternative evaluative �i a utiliz�rii lor, de c�tre cadrele didactice din înv���mântul obligatoriu �i nu numai.

Lucrarea de fa�� sus�ine, o dat� în plus, rolul îmbin�rii celor dou� categorii de metode de evaluare pentru a ob�ine rezultate deosebite în practica didactic� �i pentru a ilustra orice progres realizat de elevi. Dintre metodele alternative întâlnite în activitatea �colar� men�ion�m: proiectul, portofoliul, observarea sistematic� a comportamentului elevilor, investiga�ia, autoevaluarea, referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, reportajul, harta conceptual� �i / sau cognitiv�, scenariul, analiza critic�, dezbaterea, cercetarea, interviul, evaluarea asistat� de calculator etc. 5.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare utilizate în �coal�

Un argument care vine în sprijinul utiliz�rii metodelor alternative / complementare de evaluare îl descoperim la profesorul C. Cuco�, care sus�ine c� acestea: „sunt mult mai suple �i permit profesorului s� structureze puncte de reper �i s� adune informa�ii asupra derul�rii activit��ii sale, utilizând instrumente ce se adecveaz� mai mult la specificul situa�iilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru

19

c� aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare �i aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valoriz�ri diferite)” (Cuco�, C. 2008, pag. 134). O prezentare am�nun�it�, cu aspecte, caracteristici, exemple de punere în practic�, valen�e �i limite este realizat� despre principalele metode alternative / moderne utilizate în ciclul gimnazial: proiectul; portofoliul; observarea sistematic� a comportamentului elevilor; investiga�ia �i autoevaluarea.

5.3. Evaluarea performan�elor �i câ�tigul în formativitate la nivelul personalit��ii elevului

Câteva argumente care vin în sprijinul demonstr�rii rolului formativ al metodelor alternative ar fi:

� stimuleaz� implicare activ� �i responsabil� a elevilor într-o sarcin� de evaluare, ajutându-i pe ace�tia s� con�tientizeze rolul pe care �i-l asum�;

� asigur� o demonstrare mult mai elocvent� a priceperilor �i deprinderilor de punere în practic� a cuno�tin�elor, în contexte variate �i în func�ie de subiectul propus;

� au un caracter opera�ional – concret, asigurând o aplicabilitate mult mai eficient�;

� stimuleaz� poten�ialul creativ al elevului, dorin�a de inovare, originalitate �i inventivitate; în cazul utiliz�rii majorit��ii metodelor alternative elevului îi sunt permise aporturi personale, creative �i chiar este încurajat în acest sens;

� creeaz� elevului o viziune nou� asupra înv���rii �i preg�tirii individuale pentru sarcinile �colare;

� ajut� elevul în a con�tientiza c� �inta unei evalu�ri nu este, de fiecare dat�, doar o not�, ci exist� �i multe alte câ�tiguri adiacente, care îl sprijin� în formarea sa;

� factorii de stres sau de anxietate prezen�i în realizarea examin�rii sunt vizibil redu�i;

� sus�in individualizarea actului evaluativ; � creeaz� oportunit��i elevilor de a demonstra atât ceea ce �tiu, cât �i,

mai ales, ceea ce �tiu s� fac�. Metodele alternative de evaluare au evoluat, în ultimii zece ani, în cadrul activit��i �colare �i au impus cadrelor didactice posibilitatea de a apropia curriculum evaluat de curriculum real �i situa�iile propriu-zise de evaluare �colar� de via�a real� a elevului.

„Strategiile de evaluare metacognitiv�, la fel ca �i metodele complementare de evaluare (…), sunt recursuri favorabile ale unei evalu�ri centrate pe elev, pe procesul s�u de înv��are, mai mult decât pe rezultatele ob�inute. Privit� din aceast� perspectiv�, evaluarea se converte�te într-un instrument prin care elevul înva�� s� înve�e” (Oprea, C. L. 2009, pag. 296).

20

Capitolul VI

Cercet�ri privind rolul �i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a

rezultatelor înv���rii la elevii din ciclul gimnazial

6.1. Obiectivele cercet�rii 6.2. Studiul num�rul 1: Percep�ia �i atitudinea cadrelor didactice �i a elevilor din ciclul gimnazial fa�� de metodele alternative de evaluare educa�ional� 6.2.1. Obiective �i ipotez� general�

6.2.2. Ipoteze specifice 6.2.3. Designul cercet�rii 6.2.4. Lotul de subiec�i 6.2.5. Analiza �i interpretarea datelor 6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa�� de evaluare performan�elor �colare ale elevilor 6.2.5.2. Percep�ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor �colare

6.3. Studiul num�rul 2: Opiniile �i credin�ele cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan�elor elevilor din ciclul gimnazial 6.3.1. Obiectivele cercet�rii 6.3.2. Ipoteza general� 6.3.3. Ipoteze specifice 6.3.4. Designul cercet�rii 6.3.5. Lotul de subiec�i 6.3.6. Analiza �i interpretarea datelor

6.1. Obiectivele cercet�rii: Obiectivul fundamental al cercet�rilor noastre l-a constituit determinarea rolului �i

a eficacit��ii metodelor alternative de evaluare a rezultatelor înv���rii la elevii din ciclul gimnazial. Acest obiectiv se înscrie în contextul mai larg al preocup�rilor speciali�tilor din domeniul educa�iei pentru perfec�ionarea �i optimizarea practicilor educa�ionale, în particular, a celor care vizeaz� evaluarea performan�elor �colare ale elevilor.

Am pornit de la urm�toarele premise teoretice: - Eforturile de eficientizare a evalu�rii educa�ionale trebuie îndreptate

spre motivarea elevilor pentru a înv��a (cre�terea valorii atribuite înv���rii) �i înt�rirea încrederii acestora în necesitatea �i obiectivitatea evalu�rii performan�elor lor �colare;

- Redobândirea func�iei formative a evalu�rii reprezint� o condi�ie esen�ial� a progresului individual în realizarea înv���rii �i a dezvolt�rii unor abilit��i �i competen�e ob�inute prin înv��are;

- Diversitatea metodelor utilizate în evaluarea �colar� contribuie la cre�terea interesului �i a motiva�iei elevilor pentru înv��are;

21

- Cre�terea gradului de obiectivitate a evalu�rii �colare determin� sporirea încrederii elevilor în valorile promovate de �coal�, valori bazate pe înv��are, competen�� �i expertiz�;

Obiective generale ale cercet�rii noaste au vizat: 1. determinarea rolului metodelor alternative de evaluare educa�ional� �i a

impactului acestora asupra performan�elor �colare ale elevilor din înv���mântul gimnazial;

2. constatarea gradului de utilizare la clas� a metodelor alternative de evaluare a rezultatelor �colare ale elevilor;

3. demonstrarea, cu for�a argumentelor �tiin�ifice, a faptului c� utilizarea cu preponderen�� a metodelor alternative de evaluare educa�ional� conduce la cre�terea motiva�iei elevilor pentru înv��are, la sporirea eficien�ei, eficacit��ii �i calit��ii procesului instructiv – educativ din �coal� �i la ob�inerea unui confort psihologic sporit al elevilor �i al profesorilor;

4. propunerea unui model de evaluare educa�ional� focalizat pe metode alternative / complementare �i testarea efectului acestuia asupra form�rii personalit��ii elevilor.

Ca obiective specifice am avut în vedere urm�toarele: - demonstrarea locului �i rolului metodelor alternative de evaluare, ca o condi�ie

important� în motivarea elevilor �i în aprecierea pozitiv� a valorilor �colii; - eviden�ierea valen�elor metodelor alternative de evaluare educa�ional�, a virtu�ilor �i limitelor acestora;

- m�surarea �i aprecierea efectelor utiliz�rii metodelor alternative de evaluare asupra performan�elor elevilor din ciclul gimnazial;

- construirea unui model de evaluare educa�ional� care s� dinamizeze procesul înv���rii �i s� asigure o înv��are eficient� �i durabil�.

Investiga�ia noastr� s-a concretizat în realizarea a dou� studii:

Studiul num�rul 1: Determinarea percep�iei �i a atitudinii cadrelor didactice �i a elevilor din ciclul gimnazial fa�� de rolul �i eficacitatea metodelor alternative de evaluare educa�ional�. Studiul num�rul 2: Sondarea opiniilor �i a credin�elor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative / moderne de evaluare educa�ional� asupra performan�elor elevilor din ciclul gimnazial.

6.2. Studiul num�rul 1

Percep�ia �i atitudinea cadrelor didactice �i a elevilor din ciclul gimnazial fa�� de metodele alternative de evaluare educa�ional�

6.2.1. Obiective �i ipotez� general�: Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit determinarea percep�iei,

atitudinii �i a opiniilor cadrelor didactice �i elevilor din ciclul gimnazial referitoare la utilizarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�. Am pornit de la urm�toarele ipoteze:

22

Folosirea unor metode moderne / alternative de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor determin� cre�terea motiva�iei acestora pentru înv��are, sporirea calit��ii �i eficien�ei procesului instructiv – educativ din �coal� �i un confort psihologic ridicat al elevilor (�i al cadrelor didactice).

6.2.2. Ipoteze specifice: Ipoteza specific� 1: Pe m�sur� ce cadrele didactice utilizeaz� mai frecvent metodele alternative de evaluare educa�ional�, m�surarea �i aprecierea performan�elor �colare ale elevilor sunt realizate mai adecvat. Ipoteza specific� 2: Utilizarea metodelor alternative determin� cre�terea eficacit��ii evalu�rii educa�ionale �i sporirea confortului psihologic al elevilor (elevii au percep�ia �i sentimentul c� sunt evalua�i mai obiectiv, mai realist, mai adecvat)

6.2.3. Designul cercet�rii În investiga�ia noastr� am folosit ancheta bazat� pe chestionar. Am utilizat dou� chestionare, unul pentru cadrele didactice �i altul pentru elevi, prin care am urm�rit s� determin�m percep�ia �i atitudinea cadrelor didactice fa�� de evaluarea performan�elor �colare ale elevilor �i, respectiv percep�ia �i atitudinea elevilor din ciclul gimnazial fa�� de modul în care sunt evalua�i.

Chestionarul adresat cadrelor didactice are 16 itemi (vezi anexa 1) cu ajutorul c�rora am încercat s� determin�m:

a. aprecierea profesorilor privind calitatea evalu�rii rezultatelor �colare ale elevilor lor;

b. leg�tura dintre sistemul de cerin�e �i cel de evaluare; c. opinia profesorilor referitoare la informarea elevilor cu privire la

modalit��ile, instrumentele �i criteriile de evaluare a rezultatelor lor �colare;

d. metodele de evaluare utilizate cel mai frecvent; e. natura achizi�iilor �colare evaluate cu prec�dere; f. rela�ia dintre metodele de evaluare clasice �i cele moderne /

alternative; g. virtu�ile metodelor alternative de evaluare educa�ional� �i relevan�a

lor pentru disciplina predat�; h. caracteristicile de natur� socio-psiho-pedagogic� a metodelor

alternative de evaluare educa�ional�; i. sursele j. de informare utilizate de c�tre profesori pentru îmbun�t��irea

propriilor practici de evaluare educa�ional�; k. sugestii �i propuneri pentru îmbun�t��irea calit��ii evalu�rii

educa�ionale în ciclul gimnazial. Chestionarul adresat elevilor are 10 itemi (vezi anexa 2) care opera�ionalizeaz�

percep�ia �i atitudinea elevilor din gimnaziu, în particular a elevilor din clasele a VII a �i a VIII a, fa�� de evaluarea rezultatelor lor �colare.

Întreb�rile chestionarului au vizat urm�toarele caracteristici sau dimensiuni: a) aprecierea global�, realizat� de c�tre elevi, cu privire la evaluarea

rezultatelor lor �colare;

23

b) rela�ia dintre cerin�ele profesorilor (evaluatorilor) �i modalit��ile de realizare a evalu�rii educa�ionale;

c) necesitatea �i oportunitatea inform�rii prealabile a elevilor privind modalitatea de evaluare a rezultatelor lor �colare;

d) metodele �i instrumentele utilizate de c�tre profesori pentru evaluarea performan�elor �colare ale elevilor;

e) aprecieri ale elevilor privind eficacitate metodelor alternative de evaluare educa�ional� în raport cu cea a metodelor clasice / tradi�ionale;

f) propuneri �i sugestii ale elevilor privind obiectivitatea evalu�rii performan�elor lor �colare (cu referire expres� la eficacitatea metodelor utilizate).

6.2.4. Lotul de subiec�i Cercetarea s-a efectuat în perioada septembrie 2010 – martie 2011 �i a cuprins: 153 de cadre didactice din înv���mântul gimnazial din opt �coli (patru din Timi�oara, jude�ul Timi�, dou� din Oravi�a, jude�ul Cara�-Severin �i dou� din Vulcan, jude�ul Hunedoara) �i 154 elevi din clasele a VII a �i a VIII a din acelea�i �coli – selecta�i pe baz� de voluntariat.

6.2.5. Analiza �i interpretarea datelor Datele ob�inute din r�spunsurile cadrelor didactice �i ale elevilor la chestionarele

aplicate au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS varianta 15.0 6.2.5.1. Atitudinea cadrelor didactice fa�� de evaluare performan�elor �colare ale

elevilor Cadrele didactice din înv���mântul gimnazial din �colile incluse în anchet�

apreciaz� favorabil calitatea evalu�rii rezultatelor înv���rii elevilor cu care lucreaz�. Astfel 93,5% din cadrele didactice chestionate sunt de p�rere c� evaluarea rezultatelor elevilor lor este mai bun� �i foarte bun�, în vreme ce doar 6,5% apreciaz� calitatea evalu�rii elevilor lor ca fiind satisf�c�toare.

În ceea ce prive�te rela�ia dintre cerin�ele sarcinilor de rezolvat de c�tre elevi, în vederea evalu�rii �i not�rii acestora, pe de o parte �i sistemul de evaluare utilizat de c�tre cadrele didactice din gimnaziu, pe de alt� parte, constat�m c� 75,2% r�spund afirmativ, în vreme ce 24,8% sus�in c� nu exist� o leg�tur� suficient de relevant� între cerin�ele sarcinilor �i sistemul de evaluare practicat.

Vechimea în activitatea didactic� induce unele modific�ri în aprecierea rela�iei cerin�e – sistem de evaluare. Astfel, cadrele didactice cu o anumit� expertiz� în domeniu, având vechimea în înv���mânt de peste 10 ani (între 10 �i 20 de ani) opineaz�, în propor�ie de 100%, c� nu exist� (�i c� ar trebui s� existe) o leg�tur� strâns� între cerin�e �i sistemul de evaluare practicat.

A�adar, variabilele implicate: „vechimea în înv���mânt” �i „aprecierea rela�iei cerin�e – sistem de evaluare” se g�sesc într-o rela�ie de asociere statistic�. Valoarea testului Chi P�trat x2(2) = 10,678 cu p < 0.05 (p=0,005) indic� existen�a unei rela�ii statistice între variabilele men�ionate mai sus. În concluzie variabila „gen/sex” �i „vechime în înv���mânt” determin� existen�a unor rela�ii statistice între acestea �i leg�tura cerin�e – sistem de evaluare, în vreme ce celelalte variabile luate în considera�ie (vârst�, grad didactic �i arie curricular�) nu induc

24

varian��, leg�tura lor cu variabila „cerin�e – sistem de evaluare” nefiind, statistic, semnificativ�. În privin�a necesit��ii, oportunit��ii �i a momentului inform�rii elevilor cu privire la modalit��ile, instrumentele �i criteriile de evaluare a performan�elor lor �colare, cadrele didactice chestionate consider�, într-o propor�ie covâr�itoare 96,7% c� informarea elevilor ar trebui s� se realizeze la începutul semestrului, când se face introducerea în disciplina predat�. Cu referire la utilitatea stabilirii procedurii de evaluare a performan�elor elevilor, prin consultarea acestora, r�spunsurile cadrelor didactice au fost „�i da �i nu” (tabelul 19). Astfel, 50,3% dintre cadrele didactice chestionate au r�spuns afirmativ (da, elevii ar trebui consulta�i în privin�a procedurii de evaluare a rezultatelor �colare), iar 49,7% au r�spuns negativ (nu). A�adar, ipoteza potrivit c�reia exist� diferen�e semnificative în ceea ce prive�te aprecierea utilit��ii consult�rii elevilor referitoare la procedura de evaluare a performan�elor lor �colare �i vârsta cadrului didactic respondent se confirm�, fapt ilustrat �i de valoarea testului Chi P�trat: X2 (1) = 11,438 cu p < 0.05 (tabelul 21), precum �i de coeficientul Phi = 0,237 (tabelul 22)

Tabelul 21: Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-sided)

Exact Sig. (2-sided)

Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 11,438(b) 1 ,001 Continuity Correction(a)

10,354 1 ,001

Likelihood Ratio 11,611 1 ,001 Fisher's Exact Test ,001 ,001 Linear-by-Linear Association

11,364 1 ,001

N of Valid Cases 153

Tabelul 22: Symmetric Measures

Value Approx.

Sig. Nominal by Nominal

Phi ,273 ,001

Cramer's V ,273 ,001 N of Valid Cases 153

În privin�a variabilei „arie curricular�”, profesorii din aria curricular� „limb� �i comunicare” consider� în propor�ie de 68,7% c� este util s� consulte elevii cu privire la procedura de evaluare, în timp ce numai 36% dintre profesorii din aria curricular� „matematic� �i �tiin�e” consider� acest lucru (tabelul 26). Testul Chi P�trat (tabelul 27) confirm� existen�a rela�iei, iar coeficientul Phi (tabelul 28) ne arat� c� aceast� asociere este destul de puternic�.

25

Se poate observa c� aprecierea utilit��ii consult�rii elevilor referitor la modalit��ile �i procedura de evaluare a performan�elor �colare ale acestora scade pe m�sur� ce cadrul didactic acumuleaz� experien�� �i dobânde�te gradele didactice. Dac� în cazul cadrelor didactice f�r� grad didactic procentul celor care consider� ca fiind util� consultarea elevilor cu privire la modalit��ile de evaluare este ridicat (80%), în cazul cadrelor didactice cu gradul II, procentul este de 63,3%, iar în cazul cadrelor didactice având gradul I, acest procent este numai 11,1% (tabelul 32). Tabelul 32: Consultarea elevilor privind procedura de evaluare �i gradul didactic

al profesorilor

q4_recode Total

da nu grad_recode

f�r� grad didactic

Count 40 10 50

% within grad_recode

80,0% 20,0% 100,0%

gradul II Count 31 18 49 % within

grad_recode 63,3% 36,7% 100,0%

gradul I Count 6 48 54 % within

grad_recode 11,1% 88,9% 100,0%

Total Count 77 76 153 % within

grad_recode 50,3% 49,7% 100,0%

Datorit� specificului itemului Q5 (vezi anexa 1 – chestionar cadre didactice) �i anume r�spunsuri înregistrabile pe o scar� Likert cu patru intervale se pot efectua dou� tipuri de analize statistice: a) testul T pentru compara�iile între dou� e�antioane �i b) testul H, Kruskal – Wallis, pentru compara�iile între mai mult de dou� e�antioane. În delimitarea e�antioanelor de subiec�i am considerat relevante variabilele: vârsta (pân� în 35 de ani �i peste 35 de ani), sex/gen (masculin/feminin), specialitatea cadrelor didactice �i încadrarea acestora într-o arie curricular� (Limb� �i comunicare, Matematic� �i �tiin�e, Om �i societate), vechimea în înv���mânt (1-10 ani vechime, 10-20 ani vechime �i peste 20 de ani vechime), gradul didactic (f�r� grad didactic, gradul didactic II �i gradul didactic I). Toate aceste diferen�ieri în cadrul lotului de subiec�i chestiona�i au fost corelate cu opiniile lor privind probele de evaluare utilizate (probe orale, scrise, practice sau / �i alternative / complementare).

Tabelul 39: Modalit��ile de evaluare a rezultatelor �colare ale elevilor �i vârsta cadrelor didactice

vârsta_recode N Mean Std.

Deviation Std. Error

Mean metoda utilizat�: probe orale

pân� în 35 de ani

63 2,78 1,288 ,162

peste 35 de ani

90 2,77 1,307 ,138

metoda utilizat�: probe scrise

pân� în 35 de ani

63 3,17 ,959 ,121

26

peste 35 de ani

90 2,90 1,142 ,120

metoda utilizat�: probe practice

pân� în 35 de ani

63 2,02 ,942 ,119

peste 35 de ani

90 2,18 1,118 ,118

metoda utilizat�: metode alternative

pân� în 35 de ani

63 2,03 ,782 ,099

peste 35 de ani

90 2,23 ,750 ,079

În ceea ce prive�te specialitatea cadrelor didactice, respectiv aria curricular� în care se încadreaz� am constatat c� exist� diferen�e între cadrele didactice apar�inând diferitelor arii curriculare în privin�a utiliz�rii mai frecvente a anumitor modalit��i �i probe de evaluare. Profesorii apar�inând ariei curriculare „limb� �i comunicare” folosesc mai frecvent, decât cei din aria curricular� „matematic� �i �tiin�e”, - probele orale. Profesorii din aria curricular� „matematic� �i �tiin�e” folosesc mai frecvent decât profesorii din aria curricular� „limb� �i comunicare”, metode alternative / complementare de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor. Aceste asump�ii se confirm� prin valoarea testului T (tabelele 43 �i 44).

Gradul didactic este o variabil� care poate influen�a alegerea, de c�tre profesori, a modalit��ii de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor. În privin�a utiliz�rii metodelor alternative de evaluare, distribu�ia cadrelor didactice f�r� grad didactic, cu gradul II sau I, este echilibrat� (tabelul 47).

Testul H(2) = 68,416, p < 0.01 este semnificativ� pentru o medie a rangurilor de 43,65 – în cazul profesorilor f�r� grad didactic, pentru o medie a rangurilor de 112,46 pentru profesorii cu grad didactic II �i o medie a rangurilor de 75,70 pentru profesorii cu grad didactic I (tabelul 47)

Tabelul 47: Modalitatea de evaluare a rezultatelor �colare ale elevilor �i gradul didactic al profesorilor

grad_recode N Mean Rank

metoda utilizat�: probe orale

f�r� grad didactic

50 91,93

gradul II 49 44,35 gradul I 54 92,81 Total 153 metoda utilizat�: probe scrise

f�r� grad didactic

50 76,50

gradul II 49 96,14 gradul I 54 60,09 Total 153 metoda utilizat�: probe practice

far� grad didactic

50 79,08

gradul II 49 77,88 gradul I 54 74,28 Total 153

27

metoda utilizat�: metode alternative

f�r� grad didactic

50 43,65

gradul II 49 112,46 gradul I 54 75,70 Total

153

Evaluarea rezultatelor �colare ale elevilor are în vedere cuno�tin�ele acumulate, priceperile �i deprinderile, atitudinile �i comportamentele rezolutive ale acestora. Analiza statistic� a datelor ob�inute din chestionarul adresat cadrelor didactice eviden�iaz� faptul c� profesorii cu experien�� (cu vârsta peste 35 de ani) evalueaz� mai frecvent comportamentele rezolutive ale elevilor, comparativ cu cadrele didactice tinere (cu vârsta sub 35 de ani). Valoarea testului T(151) = 3,790, p < 0.01, confirm� acest lucru (tabelul 48).

Constatarea �i evaluarea performan�elor elevilor prin intermediul unor probe considerate clasice / tradi�ionale (orale, scrise, practice) �i, respectiv, metode / probe moderne / alternative (portofolii, referate, proiecte, eseuri etc.) determin� o distribu�ie statistic� echilibrat�. Astfel, 51% dintre profesori apreciaz� c� performan�ele �colare ale elevilor sunt evaluate corect cu ajutorul metodelor clasice, iar 49% dintre ace�tia consider� c� evaluarea performan�elor elevilor se poate realiza adecvat prin intermediul metodelor alternative de evaluare (tabelul 51).

Tabelul 51: Modalit��i de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent Valid probe orale 40 26,1 26,1 26,1 probe scrise 33 21,6 21,6 47,7 probe practice 5 3,3 3,3 51,0 metode

alternative 75 49,0 49,0 100,0

Total 153 100,0 100,0

Frecven�a utiliz�rii, în practica �colar�, a metodelor clasice de evaluare,

comparativ cu cele alternative, indic� faptul c� 26,1% dintre cadrele didactice chestionate declar� c� folosesc, cu prec�dere, pe parcursul unui semestru, metode clasice de evaluare, 3,9% declar� c� folosesc mai des metode alternative, iar 69,9% apeleaz� atât la cele clasice cât �i la cele alternative (tabelul 52).

Atitudinea echilibrat� a cadrelor didactice fa�� de metodele de evaluare ne îndrept��e�te s� constat�m preocuparea acestora fa�� de diversitatea modalit��ilor de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor cu scopul cre�terii eficacit��ii acestui proces.

Relevan�a metodelor alternative de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor, datorit� virtu�ilor lor, este apreciat� pozitiv de c�tre majoritatea cadrelor didactice. Astfel, 53,6% dintre cadrele didactice chestionate apreciaz� c� aceste metode sunt relevante �i utile (tabelul 53).

28

Cadrele didactice din înv���mântul gimnazial consider� c� folosirea baremelor de evaluare �i notare a elevilor conduce la sporirea încrederii acestora în obiectivitatea evalu�rii performan�elor lor �colare. Tabelul 54: Oferirea baremelor de evaluare �i notare a elevilor �i vârsta cadrelor didactice

vârsta_recode N Mean Std.

Deviation Std. Error

Mean bareme de notare

pân� în 35 de ani

63 3,37 ,903 ,114

peste 35 de ani

90 2,87 ,950 ,100

Sugestiile oferite de c�tre cadrele didactice chestionate privind îmbun�t��irea calit��ii evalu�rii performan�elor �colare ale elevilor din înv���mântul gimnazial se refer� la urm�toarele aspecte:

a) aerisirea programei �colare �i descongestionarea materiei; b) evaluare formativ�, continu�, la fiecare lec�ie (nu neap�rat urmat�

de notarea elevilor); c) îmbinarea metodelor clasice cu cele alternative în realizarea

evalu�rii performan�elor �colare ale elevilor; d) cunoa�terea, de c�tre elevi, a baremelor de evaluare �i notare

(standarde clare de evaluare); e) accent pe evaluarea competen�elor elevilor (a comportamentelor

rezolutive); f) utilizarea mijloacelor moderne de evaluare (computerul,

chestionarele AEL, soft-urile educa�ionale etc.). Concluzii:

Studiul nostru a eviden�iat faptul c� exist� preocupare �i interes, din partea cadrelor didactice din înv���mântul gimnazial, pentru realizarea evalu�rii cât mai realiste �i mai obiective a rezultatelor �i performan�elor �colare ale elevilor lor.

Utilizarea metodelor alternative / moderne, al�turi de cele clasice / tradi�ionale, este apreciat� ca fiind util� �i benefic� pentru realizarea evalu�rii educa�ionale.

Atitudinea cadrelor didactice fa�� de rolul �i utilitatea folosirii metodelor alternative de evaluare a rezultatelor �colare ale elevilor este fundamental favorabil�, dar exist� diferen�e în func�ie de variabile precum cele referitoare la vârst�, gen, vechime în înv���mânt, grad didactic, aria curricular� c�reia apar�in.

Constat�m preocuparea expres� a cadrelor didactice din înv���mântul gimnazial pentru diversificarea metodelor de evaluare a rezultatelor �colare ale elevilor �i, în mod expres, pentru utilizarea unor metode alternative de evaluare.

Interesul cadrelor didactice pentru realizarea unei evalu�ri cât mai obiective, mai corecte, mai realiste a elevilor lor este demonstrat �i de preocuparea acestora de a asigura confort psihologic sporit elevilor lor, fapt care contribuie la formarea personalit��ii acestora.

Aspectele de ordin formativ ale evalu�rii, realizate prin metode alternative, sunt avute în vedere de majoritatea profesorilor participan�i la cercetarea noastr�.

Cu cât afl� mai multe lucruri despre virtu�ile (valen�ele pozitive ale) metodelor alternative / moderne de evaluare educa�ional� �i cu cât dobândesc mai multe abilit��i

29

(tehnici procedurale) în a le utiliza în practica lor �colar�, cu atât dobândesc o mai mare încredere în valoarea acestor metode, iar frecven�a folosirii lor cre�te.

6.2.5.2. Percep�ia elevilor din ciclul gimnazial privind evaluarea rezultatelor lor �colare

Analiza �i interpretarea datelor ob�inute ilustreaz� faptul c�, în general, percep�ia elevilor din înv���mântul gimnazial referitoare la calitatea evalu�rii rezultatelor lor �colare este bun�. În propor�ie covâr�itoare (94,8%) elevii chestiona�i apreciaz� ca fiind „bun�” (42,9%) �i „foarte bun�” (51,9%) evaluarea performan�elor lor �colare (tabelul 60).

Chestionarul aplicat elevilor din gimnaziu, în particular elevilor din clasele a VII-a �i a VIII-a a fost astfel conceput încât s� m�soare cât mai fidel percep�ia elevilor despre evaluarea, de c�tre profesori, a rezultatelor �colare. R�spunsurile elevilor din lotul de subiec�i au fost supuse prelucr�rii statistice programul SPSS, varianta 15.0. Analiza �i interpretarea datelor ob�inute ilustreaz� faptul c�, în general, percep�ia elevilor din înv���mântul gimnazial referitoare la calitatea evalu�rii rezultatelor lor �colare este bun�. În propor�ie covâr�itoare (94,8%) elevii chestiona�i apreciaz� ca fiind „bun�” (42,9%) �i „foarte bun�” (51,9%) evaluarea performan�elor lor �colare (tabelul 60). În privin�a rela�iei dintre cerin�ele probelor de evaluare �i notele ob�inute, elevii chestiona�i consider� (66,2%) c� exist� o concordan�� între cele dou� aspecte (tabelul 61).

Referitor la momentul inform�rii lor despre modalit��ile �i procedurile folosite de c�tre profesori pentru evaluarea performan�elor lor �colare, elevii chestiona�i consider� c� acest lucru ar trebui s� fie realizat la începutul semestrului �colar, în perioada de introducere a disciplinei studiate (tabelul 62). Utilizarea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor lor �colare este men�ionat�, de c�tre elevi, ca fiind o modalitate des folosit� de profesorii lor. Astfel 48,1% dintre elevii responden�i au r�spuns c� metodele alternative de evaluare (portofolii, referate, eseuri, proiecte etc.) sunt utilizate în multe activit��i didactice, iar 40,3% au apreciat folosirea rareori, a acestor metode. Din metodele / probele alternative de evaluare elevii men�ioneaz� în ordine descresc�toare: portofolii, referate, eseuri (tabelul 64).

Tabelul 64: Evaluarea performan�elor �colare ale elevilor prin metode alternative / complementare

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent Valid da, în multe

activit��i 74 48,1 51,0 51,0

da, rareori 62 40,3 42,8 93,8 nu 9 5,8 6,2 100,0 Total 145 94,2 100,0 Missing nu �tiu 9 5,8 Total 154 100,0

La întrebarea: „dac� a�i avea posibilitatea s� alege�i modalitatea de evaluare a rezultatelor / performan�elor voastre �colare, ce a�i alege?” elevii din clasele a VII-a �i a VIII-a, r�spund: a) evaluarea prin probe orale, scrise, practice – 50,6%; b) evaluarea pe

30

baz� de portofolii, referate, proiecte, studii de caz etc. – 49,4% (tabelul 65). Distribu�ia aproape simetric� a r�spunsurilor atest� dorin�a elevilor de a fi evalua�i prin modalit��i cât mai diversificate.

Tabelul 65: Preferin�a elevilor pentru modalit��ile �i probele de evaluare a rezultatelor / performan�elor lor �colare

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent evaluare prin probe scrise, orale, practice

78 50,6 50,6 50,6

evaluare prin portofolii, referate, proiecte etc.

76 49,4 49,4 100,0

Valid

Total 154 100,0 100,0

La întrebarea privind solicitarea adresat� elevilor de a propune trei modalit��i de evaluare a performan�elor lor �colare �i care i-ar ajuta s� ob�in� note mai bune, elevii chestiona�i au r�spuns indicând pe primele cinci locuri, în ordinea frecven�elor înregistrate: a) referate; b) experimente); c) proiecte; d) probe scrise; e) portofolii. Concluzii: Percep�ia elevilor referitoare la evaluarea rezultatelor / performan�elor lor �colare este în strâns� corela�ie cu atitudinea cadrelor didactice fa�� de modalit��ile �i metodele utilizate. Concordan�a relativ� dintre inten�iile �i op�iunile cadrelor didactice, pe de o parte �i dorin�ele �i preferin�ele elevilor, pe de alt� parte, contribuie la realizarea unei evalu�ri educa�ionale mai obiective, mai realiste. Elevii apreciaz� pozitiv stilul democratic al cadrelor didactice manifestat inclusiv în privin�a stabilirii modalit��ilor �i a procedurilor de evaluare a rezultatelor lor �colare. Elevii au o percep�ie realist� �i o atitudine favorabil� fa�� de metodele alternative de evaluare educa�ional�, exprimându-�i preferin�a pentru folosirea lor mai frecvent�, de c�tre profesori. Semnificative, în acest sens, sunt r�spunsurile lor la întreb�rile referitoare la posibilitatea alegerii, de c�tre ei, a modalit��ilor de evaluare a rezultatelor lor �colare �i la cea privind propunerea unor astfel de modalit��i �i metode. Echilibrul op�iunilor lor, faptul c� atât metodele clasice / tradi�ionale, cât �i cele moderne / alternative sunt, în egal� m�sur� apreciate pozitiv de c�tre elevi, eviden�iaz� realismul �i maturitatea gândirii lor.

31

6.3. Studiul num�rul 2

Opiniile �i credin�ele cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative de evaluare asupra performan�elor elevilor din ciclul gimnazial

6.3.1. Obiectivele cercet�rii Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit investigarea opiniilor cadrelor didactice din înv���mântul gimnazial cu privire la necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative de evaluare educa�ional� asupra rezultatelor �i performan�elor �colare ale elevilor din înv���mântul gimnazial.

6.3.2. Ipoteza general� Cu cât cadrele didactice con�tientizeaz� mai bine necesitatea �i utilitatea metodelor alternative de evaluare educa�ional�, virtu�ile / valen�ele lor pozitive, cu atât le folosesc mai frecvent în activitatea lor didactic�. 6.3.3. Ipoteze specifice - con�tientizarea, de c�tre cadrele didactice, prin feed-back primit de la elevi �i prin reflec�ie personal�, a utilit��ii �i eficacit��ii metodelor alternative de evaluare, determin� schimbarea opiniilor �i a credin�elor cadrelor didactice, în sensul folosirii lor, tot mai frecvente, în evaluarea performan�elor �colare ale elevilor; - (auto)monitorizarea progresului înregistrat în evaluarea performan�elor �colare ale elevilor spore�te încrederea cadrelor didactice în valoarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�.

6.3.4. Designul cercet�rii În investiga�ia noastr� am folosit mai multe instrumente de cercetare, concepute de noi – �i anume:

� Jurnalul structurat (anexa 5) prin care s-a urm�rit sondarea opiniilor �i credin�elor cadrelor didactice despre necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative / complementare de evaluare educa�ional�, asupra performan�elor �colare ale elevilor din ciclul gimnazial. Itemii jurnalului structurat au vizat patru domenii / aspecte:

a. planificarea evalu�rii; b. aspecte ale evalu�rii formative; c. aspecte ale evalu�rii sumative; d. feed-back-ul �i rela�ia personal� a cadrelor didactice

referitoare la impactul metodelor alternative de evaluare educa�ional� asupra performan�elor elevilor �i asupra realiz�rii unui confort psihologic adecvat al acestora.

� Jurnalul de reflec�ie (deschis) (anexa 3) – instrument prin care s-a urm�rit atenuarea conformismului r�spunsurilor cadrelor didactice investigate, respectiv, diminuarea gradului de dezirabilitate social� al acestora. Era de a�teptat ca multe cadre didactice s�-�i exprime opiniile urm�rind s� nu se pun� într-o lumin� nefavorabil� privind informa�iile lor despre metodele alternative de evaluare educa�ional� �i preocuparea de a le utiliza, în activitatea lor didactic�.

În ghidul de completare a jurnalului deschis au fost incluse întreb�ri ajut�toare, subordonate celor patru domenii incluse în jurnalul structurat. Astfel, s-a cerut cadrelor didactice supuse investig�rii s� realizeze un comentariu (exprimare liber�) în care s� exprime impresia lor general� despre necesitatea �i utilitatea metodelor alternative /

32

complementare de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor din înv���mântul gimnazial. Prin aceasta am urm�rit s� eviden�iem:

a. gradul de con�tientizare, de c�tre cadrele didactice, a necesit��ii �i utilit��ii folosirii metodelor alternative de evaluare educa�ional�, precum �i a impactului lor formativ asupra personalit��ii elevilor;

b. identificarea, prin intermediul unei analize SWOT, a valen�elor pozitive �i a limitelor metodelor alternative de evaluare educa�ional�, precum �i a impactului acestora asupra nivelului performan�elor �colare ale elevilor din ciclul gimnazial.

� Fi�a de progres (anexa 4) prin care am urm�rit s� evalu�m gradul în care utilizarea unor metode alternative a contribuit, sub aspect, cognitiv, metodologic, metodic �i atitudinal, la progresul / evolu�ia în carier� a cadrelor didactice cuprinse în demersul investigativ.

Înaintea demar�rii investiga�iei propriu-zise am realizat, sub forma unor focus – grupuri, întâlniri �i scurte dezbateri cu cadrele didactice din fiecare �coal� participant� la investiga�ie, pentru a le face s� con�tientizeze principalele metode alternative de evaluare �colar�, necesitatea �i utilitatea lor (complementaritatea cu cele clasice / tradi�ionale) �i a le determina / încuraja, s� utilizeze în activit��ile lor didactice anumite metode alternative de evaluare �i s� constate impactul folosirii acestora asupra nivelului performan�elor elevilor, concomitent cu aprecierea confortului psihologic al elevilor evalua�i.

Totodat�, în cadrul focus – grupurilor s-au prezentat instrumentele de investiga�ie propuse (jurnalul structurat, jurnalul de reflec�ie – deschis, fi�a de progres) pentru a ne asigura c� acestea vor fi utilizate adecvat, conform obiectivelor cercet�rii noastre.

� Comentariul personal (anexa 6) realizat de c�tre cadrele didactice participante la studiu, referitor la impresia lor general� despre necesitatea, utilitatea �i eficacitatea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor �i performan�elor �colare ale elevilor lor.

Prin obiectivele specifice ale acestui studiu am vizat, cu prec�dere, aspectele de ordin metacognitiv cu privire la percep�ia, atitudinea �i credin�ele cadrelor didactice referitoare la metodele alternative de evaluare educa�ional�.

6.3.5. Lotul de subiec�i Lotul de subiec�i supu�i investiga�iei a inclus 151 cadre didactice din acelea�i

�coli men�ionate anterior (studiul num�rul 1). Dou� cadre didactice, câte unul de la �colile A �i B din Timi�oara nu au r�spuns la toate probele men�ionate mai sus.

Cadrele didactice participante la aceast� investiga�ie au avut la dispozi�ie un semestru �colar pentru a r�spunde solicit�rilor celor patru probe / instrumente de cercetare descrise anterior. Monitorizarea lor s-a realizat prin întâlniri periodice (lunare) pentru a le determina �i încuraja s� consemneze r�spunsurile lor la aceste probe, asigurându-le de p�strarea confiden�ialit��ii r�spunsurilor lor.

6.3.6. Analiza �i interpretarea datelor R�spunsurile cadrelor didactice la itemii jurnalului structurat (prob� care, prin

natura ei a urm�rit gruparea opiniilor responden�ilor, structurarea acestora în patru categorii: a) planificarea evalu�rii; b) evaluarea formativ�; c) evaluarea sumativ�; d) feed-back �i reflec�ie personal�) eviden�iaz� faptul c�, în marea lor majoritate, cadrele didactice din înv���mântul gimnazial au preocup�ri constante în privin�a realiz�rii, cât mai corecte, mai obiective a evalu�rii rezultatelor �colare ale elevilor lor (jurnalul structurat – anexa 5).

33

În acest context, constat�m preocuparea cadrelor didactice de a stabili, în faza de proiectare a activit��ilor lor didactice, strategiile – metodele �i instrumentele de evaluare a rezultatelor �colare ale elevilor lor. Astfel, 98,7% dintre cadrele didactice declar� c� au aceast� preocupare (tabelul 67 �i figura 2) �i toate cadrele didactice chestionate (100%) afirm� c� sunt preocupate s� diversifice modalit��ile de evaluare, folosind �i metode alternative (tabelul 68).

În ceea ce prive�te evaluarea formativ� (itemii 7-10 ai jurnalului structurat), constat�m faptul c� 97% din cadrele didactice participante la studiul nostru manifest� interes �i preocupare pentru evaluarea efortului depus de c�tre elevi în realizarea procesului efectiv al înv���rii, precum �i pentru utilizarea metodelor alternative de evaluare, cu consecin�e pozitive asupra confortului psihologic al elevilor – tabelul 71 �i figura 5 ilustreaz� acest fapt.

Semnificativ este faptul c� 97,4% dintre cadrele didactice care au r�spuns la jurnalul structurat au declarat c� evalueaz� (�i) procesul înv���rii realizate de c�tre elevi (tabelul 72 �i figura 6), iar 93,4% sus�in c� utilizarea metodelor alternative de evaluare determin� cre�terea interesului elevilor pentru realizarea înv���rii (tabelul 73 �i figura 7).

Tabelul 72: Utilizarea, de c�tre profesori, a metodelor alternative de evaluare �i motiva�ia

elevilor pentru înv��are

Frecven�e %

nici adev�rat, nici neadev�rat

10 6,6

adev�rat 141 93,4

Total 151 100,0

Figura 6: Utilizarea, de c�tre profesori, a metodelor alternative de evaluare �i motiva�ia

elevilor pentru înv��are – reprezentare grafic�

34

94,7% din profesorii participan�i la cercetarea noastr� men�ioneaz� c� sunt preocupa�i de realizarea evalu�rii sumative cât mai obiectiv posibil �i în primul rând, prin utilizarea metodelor alternative de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor (tabelul 74 �i figura 8).

La întrebarea Q13 din jurnalul structurat profesorii r�spund în propor�ie de 77,5% ca fiind adev�rat�, pentru ei, afirma�ia: „pot evalua cu mai mare acurate�e �i obiectivitate performan�ele �colare ale elevilor, dac� utilizez metodele alternative, comparativ cu cele clasice” tabelul 75 �i figura 9.

Tabelul 75: Opinia cadrelor didactice privind caracterul formativ al evalu�rii performan�elor �colare ale elevilor prin intermediul metodelor alternative

Frecven�e %

neadev�rat 6 4,0

nici adev�rat, nici neadev�rat

14 9,3

adev�rat 131 86,8

Total 151 100,0

Figura 9: Opinia cadrelor didactice privind caracterul formativ al evalu�rii performan�elor

�colare ale elevilor prin intermediul metodelor alternative – reprezentare grafic� În ceea ce prive�te câ�tigul în formativitate înregistrat de elevii evalua�i cu

ajutorul metodelor alternative, 86,8% dintre cadrele didactice participante la cercetare au declarat c� acesta este posibil de înregistrat dac� utilizeaz� metodele alternative în evaluare rezultatelor �colare ale elevilor (tabelul 76 �i figura 10)

Tabelul 76: Feed-back �i reflec�ie personal� – frecven�e cumulate Frecven�e %

neadev�rat 116 12,8% nici adev�rat, nici neadev�rat

47 5,2%

35

adev�rat 743 82,0% Total 906 100,0%

Totalizând r�spunsurile cadrelor didactice la întreb�rile destinate acestei sec�iuni

(feed-back �i reflec�ie personal�) din jurnalul structurat, constat�m c� 82% din cadrele didactice respondente sus�in ca fiind adev�rate, pentru ele, afirma�iile de tipul: a) „sunt interesat(�) s� aflu aprecierile elevilor cu privire la modalit��ile de evaluare a performan�elor lor �colare, practicate de mine”; b) „sunt preocupat(�) de diversificarea metodelor de evaluare a performan�elor elevilor mei”; c) „am în vedere satisfac�ia �i confortul psihologic al elevilor, când evaluez performan�ele lor �colare”; d) „încerc s� determin eficacitatea metodelor alternative de evaluare”; e) „am unele rezerve privind utilizarea metodelor alternative de evaluare”.

R�spunsurile cadrelor didactice la întrebarea Q 18 care vizeaz� rezervele acestora fa�� de utilizarea metodelor alternative de evaluare confirm�, prin contrar, c� aceste rezerve sunt, pentru majoritatea profesorilor nejustificare.

În ceea ce prive�te eficacitatea metodelor alternative de evaluare educa�ional�, 91,4% dintre cadrele didactice chestionate declar� c� sunt preocupate s� determine gradul de eficacitate al acestor metode (tabelul 78 �i figura 12). În sfâr�it, cu referire la satisfac�ia resim�it� de elevi �i confortul psihologic al acestora atunci când sunt evalua�i cu ajutorul metodelor alternative, constat�m faptul c� 98,7% dintre profesori consider� c� au constatat c� aceste st�ri �i tr�iri sunt realmente resim�ite de c�tre elevii lor (tabelul 79 �i figura 13). În concluzie, analiza �i interpretarea datelor ob�inute din r�spunsurile cadrelor didactice la itemii jurnalului structurat eviden�iaz� faptul c� ipotezele formulate de noi se confirm�. Astfel, pe m�sur� de cadrele didactice con�tientizeaz�, prin feed-back �i reflec�ie personal�, calit��ile �i virtu�ile (valen�ele pozitive) utiliz�rii metodelor alternative de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor, cre�te disponibilitatea �i se intensific� preocuparea acestora de a le utiliza, cu frecven�� crescut�. Totodat�, cadrele didactice constat� eficacitatea acestor metode de evaluare �colar� �i cre�terea confortului psihologic al elevilor evalua�i. Este evident c�, oricâte virtu�i ar avea metodele alternative de evaluare �colar�, ele nu sunt lipsite de valen�e negative �i, ca atare, trebuie folosite cu precau�ie �i modera�ie, al�turi de cele clasice. Orice atitudine de exaltare fa�� de aceste metode nu este menit� s� ateste valoarea lor real� �i virtu�ile lor formative care sunt incontestabile. Pentru a determina factorii (variabilele latente) care pot explica varia�ia unui set de variabile direct observabile (manifeste), corela�iile dintre ele �i intensitatea leg�turii acestor factori cu fiecare din variabilele manifeste am supus analizei factoriale datele înregistrate la r�spunsurile cadrelor didactice la proba „jurnalul structurat”.

Analiza factorial� aplicabil� variabilelor subsumate activit��ii „planificarea evalu�rii” a condus la ob�inerea unei matrice de corela�ie (tabelul 80). Dup� determinarea gradului de satura�ie al factorilor �i rotirea acestora (opera�ie prin care se identific� variabilele care definesc un anumit factor) am putut constata faptul c�: itemii referitori la „planificarea evalu�rii” se structureaz� pe trei dimensiuni (factori): a) proiectarea strategiilor de evaluare cu luarea în considera�ie (�i) a metodelor alternative; b) calitatea

36

pred�rii – înv���rii, performan�ele elevilor (în realizarea înv���rii) �i confortul lor psihologic (determinat de evaluare obiectiv�); c) con�tientizarea (de c�tre profesori) a informa�iilor deficitare despre evaluarea educa�ional� �i stabilirea de obiective privind cre�terea obiectivit��ii evalu�rii (tabelul 81).

În ceea ce prive�te „evaluarea formativ�” analiza factorial� a indicat corelarea variabilelor (tabelul 82) �i structurarea pe dou� dimensiuni a acestora: a) evaluarea prin metode alternative stimuleaz� cooperarea �i colaborarea elevilor în realizarea sarcinilor înv���rii; b) evaluarea procesului înv���rii se focalizeaz� (�i) pe aprecierea efortului depus de elevi în realizarea înv���rii (tabelul 83).

Analiza factorial� aplicabil� variabilelor subsumate activit��ii „evaluare sumativ�” a eviden�iat faptul c� variabilele precum cele referitoare la: modalit��ile de abordare de c�tre elevi a sarcinii de lucru / înv��are, originalitatea produselor înv���rii �i cooperarea între elevi sunt mai bine evaluate (mai obiectiv, mai corect, mai realist) utilizând metodele alternative de evaluare (tabelul 84). Se poate constata faptul c� profesorii opineaz� c� evaluarea este (mai) obiectiv� prin metode alternative, iar câ�tigul în formativitate al elevilor, evalua�i prin astfel de metode, este mai mare (tabelul 85).

Corela�ia celor cinci variabile r�mase dup� eliminarea factorului cu num�rul 4 �i matricea componentelor rotite (tabelul 88) pun în eviden�� faptul c� dou� dimensiuni (doi factori) au semnifica�ie în ceea ce prive�te reflec�ia personal� (metacognitiv�) a cadrelor didactice despre utilizarea metodelor alternative de evaluare. Ace�ti factori sunt: a) preocuparea cadrelor didactice pentru diversificarea metodelor de evaluare educa�ional� prin utilizarea metodelor de evaluare educa�ional� – prin utilizarea metodelor alternative; b) preocuparea profesorilor pentru determinarea eficacit��ii metodelor alternative de evaluare educa�ional� �i pentru sporirea confortului psihologic al elevilor.

Un alt instrument de cercetare a fost – jurnalul de reflec�ie – care are „formal, aproximativ aceea�i configura�ie” cu jurnalul structurat, dar care las� libertate mai mare subiec�ilor pentru a-�i exprima, în mod deschis �i sincer, opiniile proprii referitoare la necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative de evaluare asupra form�rii personalit��ii elevilor (jurnalul de reflec�ie – deschis – anexa 3).

Am respectat structura, cu patru elemente componente ale jurnalului structurat, solicitând cadrelor didactice ca, pe parcursul semestrului, pe m�sur� ce utilizeaz� metodele alternative de evaluare, s� consemneze opiniile lor referitoare la:

1. planificarea evalu�rii – rubric� ce trebuia completat�, la începutul semestrului �colar, înaintea începerii activit��ilor didactice propriu-zise, de predare – înv��are – evaluare;

2. evaluarea formativ� – rubric� ce trebuia completat� pe parcursul semestrului �colar, atunci când sunt realizate efectiv activit��i de evaluare;

3. evaluarea sumativ� – rubric� completat� spre sfâr�itul semestrului �colar, când profesorii realizau evalu�ri de bilan�;

4. feed-back �i reflec�ie personal� – consemnarea opiniilor la începutul semestrului viitor (în cazul nostru – semestrul II, an �colar 2010-2011), când puteau s�-�i exprime unele gânduri cu privire la evaluarea rezultatelor �colare ale elevilor. În toate aceste activit��i cadrele didactice au fost solicitate s� fac� referiri exprese

la metodele alternative / moderne de evaluare, indiferent de atitudinea lor fa�� de acestea. Instruc�iunile de completare a jurnalului de reflec�ie, formulate sub forma unor autointeroga�ii au ghidat activitatea reflexiv� a cadrelor didactice. R�spunsurile lor au

37

fost sintetizate �inându-se cont de rubricile jurnalului de reflec�ie (planificarea evalu�rii, evaluarea formativ�, evaluarea sumativ�, feed-back �i reflec�ie personal�) �i de ariile curriculare în care se încadreaz� specialitatea profesorilor responden�i (limb� �i comunicare, matematic� �i �tiin�e, om �i societate).

Pentru a eviden�ia progresul din punct de vedere cognitiv – informa�ional �i tehnic procedural (al abilit��ilor de a utiliza metodele alternative de evaluare educa�ional�) am utilizat un instrument denumit „fi�� de progres” (anexa 4) prin care am încercat s� determin�m câ�tigul dobândit de cadrele didactice practicante la studiul nostru, pe parcursul unui semestru �colar, cu referire la metodele alternative / complementare de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor. Prin intermediul acestei fi�e de progres am urm�rit s� eviden�iem:

≈ câ�tigul cognitiv �i procedural prin utilizarea unor noi metode de evaluare educa�ional�;

≈ percep�ia �i aprecierea eficacit��ii acestor metode, realizate de c�tre cadrele didactice participante la cercetare;

≈ con�tientizarea valen�elor pozitive (punctele tari) �i a celor negative (punctele slabe) ale metodelor alternative de evaluare educa�ional� �i, în consecin��, o schimbare de atitudine fa�� de acestea;

≈ determinarea gradului în care profesorii consider� ca fiind mai utile, mai eficace �i mai confortabile (pentru elevi �i pentru ei în�i�i) metodele alternative de evaluare educa�ional�, comparativ cu cele clasice / tradi�ionale.

Fi�a de progres a fost completat� de c�tre cadrele didactice implicate în demersul investigativ spre finalul perioadei de evaluare �i investigare. Aceast� fi�� de progres a urm�rit parcursul �i evident, progresul, elevilor pe parcursul lunilor în care au fost monitoriza�i �i evalua�i prin metode de evaluare diverse, cu prec�dere prin metode alternative.

38

Capitolul VII

Concluzii finale, sugestii �i recomand�ri

Problematica evalu�rii educa�ionale constituie �i ast�zi obiectul unor dezbateri în rândurile teoreticienilor din domeniul �tiin�elor educa�iei, precum �i în cele ale practicienilor, ale cadrelor didactice, indiferent de nivelul/ciclul de înv���mânt la care ace�tia î�i desf��oar� activitatea. Con�inutul acestor dezbateri, uneori controversate, se refer� la: a) obiectul �i con�inutul evalu�rii educa�ionale (ce anume evalu�m?); b) modalit��ile de realizare a evalu�rii rezultatelor �i performan�elor �colare ale elevilor, (prin ce modalit��i, metode �i tehnici efectu�m evaluarea?); c) cum s� proced�m pentru a evalua cât mai obiectiv, mai corect �i mai realist performan�ele �i rezultatele înv���rii?; d) care sunt factorii care condi�ioneaz� câ�tigul în formativitate al elevilor, în urma evalu�rii lor?; e) care sunt orient�rile �i tendin�ele dominante existente în practica �colar� referitoare la evaluarea rezultatelor înv���rii elevilor?; f) ce preocup�ri manifest� cadrele didactice pentru îmbun�t��irea activit��ii de evaluare educa�ional�? Etc. În tentativa lor de a înregistra progres în privin�a realiz�rii evalu�rii educa�ionale, preocuparea �i interesul cadrelor didactice se focalizeaz�, preponderent, pe identificarea �i utilizarea celor mai adecvate modalit��i, strategii, metode �i tehnici de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor. În practica lor �colar�, cadrele didactice încearc� s� g�seasc� acele metode de evaluare ale c�ror valen�e pozitive s� determine obiectivitatea evalu�rii, m�surarea �i aprecierea cât mai exact� a performan�elor �colare ale elevilor, con�tiente fiind c� de calitatea evalu�rii depind motiva�ia elevilor pentru înv��are, valorizarea înv���rii �i sentimentul acestora c� sunt valoriza�i cum se cuvine. Astfel se explic� încerc�rile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-�i însu�i cât mai multe metode de evaluare educa�ional�, de a se abilita în utilizarea lor efectiv�, pentru ca în urma constat�rii virtu�ilor acestora s�-�i îmbun�t��easc� presta�ia lor didactic�. Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradi�ionale au fost �i r�mân înc� o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încerc�rilor lor, din ce în ce mai frecvente, constatate în ultima perioad�. Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia c� este benefic, pentru elevii lor �i pentru ele însele, s� diversifice modalit��ile �i metodele de evaluare educa�ional�, astfel aceast� activitate devenind mai acceptat� de c�tre elevi, elevi care, oricum, manifest� re�ineri �i au unele temeri referitoare la evaluarea performan�elor lor �colare, de multe ori considerând c� nu sunt evalua�i (suficient de) obiectiv, realist �i corect. Cercetarea noastr�, a demonstrat faptul c�: a) utilizarea metodelor alternative de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor determin� cre�terea motiva�iei acestora pentru înv��are, sporirea calit��ii �i eficien�ei procesului instinctiv – educativ din �coal� �i un confort psihologic ridicat al elevilor (studiul num�rul 1);

39

b) con�tientizarea de c�tre cadrele didactice a necesit��ii, utilit��ii �i valorii metodelor alternative de evaluare educa�ional� determin� schimb�ri în atitudinile �i practicile �colare ale acestora, în sensul utiliz�rii tot mai frecvente a metodelor alternative de evaluare (studiul num�rul 2); Cercet�rile întreprinse au folosit ca instrumente de investigare chestionarul (studiul num�rul 1) �i alte instrumente specifice, create de noi (jurnalul structurat, jurnalul de reflec�ie, fi�a de progres �i comentariul liber), cu scopul de a determina opiniile �i credin�ele cadrelor didactice din înv���mântul gimnazial referitoare la necesitatea, utilitatea �i impactul metodelor alternative de evaluare educa�ional� au demonstrat faptul c�: � exist� interes �i preocupare din partea cadrelor didactice de a-�i îmbun�t��i activitatea de evaluare educa�ional�; � schimbarea de atitudine, în sensul utiliz�rii, mai frecvente, a metodelor alternative de evaluare este determinat� de con�tientizarea de c�tre cadrele didactice a utilit��ii �i eficacit��ii acestor metode. Acest lucru se poate ob�ine prin practicarea lor efectiv� urmat� de feed-back-ul (primit de la elevi) �i de reflec�ia personal� a fiec�rui cadru didactic interesat în propria-i dezvoltare profesional�; � (auto) monitorizarea progresului înregistrat în evaluarea performan�elor �colare ale elevilor determin� sporirea încrederii cadrelor didactice în valoarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�.

Analiza cantitativ� (statistic�) �i calitativ� (interpretativ�) a datelor ob�inute în urma aplic�rii instrumentelor de cercetare men�ionate mai sus a condus la conturarea unor idei �i solu�ii a c�ror aplicare �i utilizare în practica �colar� pot conduce la ridicarea calit��ii evalu�rii educa�ionale.

Cadrele didactice din înv���mântul gimnazial manifest� disponibilitate pentru utilizarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�, convinse fiind c� astfel, obiectivitatea evalu�rii performan�elor �colare ale elevilor cre�te, elevii consider� c� în aceast� manier� sunt evalua�i mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la distorsiunile �i erorile evalu�rii, scad.

Se poate constata faptul c� reticen�a cadrelor didactice de a folosi metode alternative de evaluare scade pe m�sur� ce ele în�eleg utilitatea �i necesitatea acestora �i se abiliteaz� s� le utilizeze în practica �colar�. Schimb�rile de atitudine, de mentalitate �i de practic� sunt determinate de cunoa�terea, de c�tre cadrele didactice, a valorii acestor metode �i de practicarea lor, efectiv�, la clas�, în evaluarea performan�elor �colare ale elevilor. Percep�ia elevilor referitoare la evaluare rezultatelor lor �colare determin� cadrele didactice s�-�i adapteze modalit��ile, strategiile �i metodele de evaluare la specificul disciplinei de înv���mânt �i la a�tept�rile elevilor.

Elevii au dovedit c� au o percep�ie destul de realist� �i o atitudine favorabil� fa�� de metodele alternative de evaluare, exprimându-�i preferin�e pentru utilizarea lor, în mai mare m�sur�, de c�tre profesori. R�spunsurile lor la întrebarea referitoare la posibilitatea alegerii, de c�tre ei, a metodelor de evaluare a performan�elor lor �colare confirm� preferin�a acestora pentru utilizarea, în mai mare m�sur� a metodelor de evaluare educa�ional�.

Este demn� de remarcat maturitatea gândirii elevilor de gimnaziu care apreciaz� c� atât metodele clasice, tradi�ionale, cât �i cele alternative sunt eficiente, aproximativ, în aceea�i m�sur�.

40

Analiza calitativ� a opiniilor cadrelor didactice referitoare la activitatea de evaluare a rezultatelor �i a performan�elor �colare ale elevilor, analiz� efectuat� pe baza datelor înregistrate în cadrul studiului num�rul 2, în care am utilizat instrumente specifice de (auto) analiz� metacognitiv� efectuat� de c�tre cadrele didactice (jurnalul structurat, jurnalul de reflec�ie, fi�a de progres �i comentariul liber) a pus în eviden�� aspecte semnificative privind utilizarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�. Dintre acestea men�ion�m urm�toarele: - opinia favorabil� a majorit��ii cadrelor didactice participante la cercetarea noastr� referitoare la necesitatea, utilitatea �i valoarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�; - credin�a majorit��ii cadrelor didactice chestionate potrivit c�reia metodele alternative de evaluare educa�ional� au o eficacitate sporit� datorit� faptului c� sunt (mai) agreate de c�tre elevi, care au sentimentul c� evaluarea performan�elor lor �colare nu este ceva sanc�ionatoriu, ci, mai degrab�, ceva stimulativ �i confortabil pentru ei; - constatarea majorit��ii cadrelor didactice a faptului c� utilizarea metodelor alternative contribuie (în mai mare m�sur�) la realizarea unei evalu�ri predominant calitative; - în pofida unor dificult��i �i reticen�e, din partea cadrelor didactice referitoare la metodele alternative de evaluare educa�ional�, majoritatea lor sus�in ideea c� aceste metode sunt mai pe placul elevilor �i, prin urmare, sunt „nevoite” s� le utilizeze; - mul�i profesori manifest� dorin�a de a cunoa�te cât mai multe aspecte, în special de ordin tehnic, procedural referitoare la folosirea metodelor alternative de evaluare educa�ional�. Se demonstreaz� astfel necesitatea �i utilitatea existen�ei unui ghid de utilizare a metodelor alternative de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor. Un astfel de ghid propunem �i noi, în lucrarea de fa��.

Este evident faptul c� cercetarea noastr� are unele limite generate de mai mul�i factori, printre care amintim: - lotul de subiec�i, cadre didactice �i elevi, relativ redus numeric �i dispersia lor geografic� limitat� la doar trei jude�e: Timi�, Cara� – Severin, �i Hunedoara, fapt care nu permite generalizarea rezultatelor �i a concluziilor la nivel mai larg, regional �i cu atât mai pu�in, la nivel na�ional; - specificul instrumentelor de cercetare utilizate (chestionarul �i instrumente de autoanaliz�, automonitorizare �i autoreflec�ie) care ne-au permis efectuarea unor prelucr�ri cantitative (statistice). Cu toate acestea prin procedeele �i tehnicile utilizate (analiza de frecven��, stabilirea unor corela�ii, utilizarea testelor Chi p�trat �i a celui de semnifica�ie T �i analiza factorial�) am putut s� ob�inem credem noi, rezultate demne de luat în seam�, care respect� standardele unei cercet�ri �tiin�ifice riguroase. Astfel de cercet�ri ar trebui extinse, la o scar� mai larg� pentru a putea ob�ine rezultate �i a formula concluzii, cu mai mare relevan��, referitoare la impactul metodelor alternative de evaluare educa�ional� asupra performan�elor �colare ale elevilor, în particular ale elevilor din ciclul gimnazial.

Continuarea �i extinderea unor cercet�ri în aceast� direc�ie ar contribui la consolidarea opiniilor �i atitudinilor cadrelor didactice referitoare la necesitatea, utilitatea �i valoarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�.

Meritul acestei lucr�ri este acela de a fi încercat s� cerceteze aspecte semnificative referitoare la metodele alternative de evaluare educa�ional�. Un element de relativ� originalitatea al lucr�rii const� în faptul c� am utilizat, în studiul num�rul 2, instrumente

41

de cercetare mai pu�in obi�nuite (jurnalul structurat, jurnalul de reflec�ie, fi�a de progres), instrumente prin care am sondat metacogni�iile cadrelor didactice referitoare la metodele alternative de evaluare educa�ional�. Este cunoscut faptul c� cunoa�terea pe care o are cadrul didactic despre func�ionarea propriului s�u sistem cognitiv �i despre cum poate fi optimizat� func�ionarea acestuia poate determina atitudinile �i practicile comportamentale ale acestuia, în sensul în�elegerii �i ader�rii la un sistem de evaluare educa�ional� caracterizat prin flexibilitate, diversificarea metodelor �i tehnicilor utilizate cu consecin�e favorabile asupra form�rii personalit��ii elevilor. Prin utilizarea unor metode alternative de evaluare sunt m�surate �i apreciate �i aspectele de natur� psihologic�, sociologic� �i pedagogic� ale evalu�rii educa�ionale, l�rgindu-se astfel sfera no�iunii �i îmbun�t��indu-se modalit��ile de realizare a evalu�rii rezultatelor �colare ale elevilor.

Evaluarea performan�elor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite în complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat� pe evaluarea competen�elor elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie evaluate, cu prec�dere, în practica �colar�. Competen�ele includ în structura lor cuno�tin�e (a �ti ceva), dar se focalizeaz� pe aspectele de ordin procedural (a �ti cum) fapt care apropie evaluarea educa�ional� de ceea ce solicit� pia�a muncii.

Credem c� o pledoarie pentru utilizarea pe scar� larg� a metodelor alternative de evaluare este sus�inut� �i de concluziile cercet�rii noastre. Prin for�a argumentelor �tiin�ifice formulate pe parcursul �i în finalul cercet�rii noastre putem spera s� convingem cadrele didactice s� utilizeze, mai frecvent, metodele alternative de evaluare, date fiind calit��ile lor pozitive (virtu�ile lor) �i opinia favorabil� a majorit��ii cadrelor didactice �i a elevilor participan�i la acest demers investigativ.

Prin specificul lor, metodele alternative de evaluare educa�ional� au un impact major asupra nivelului performan�elor �colare ale elevilor, în sensul c� ele îi provoac� �i îi motiveaz� s� participe mai activ �i cu mai mare pl�cere în realizarea procesului înv���rii. Fa�� de metodele clasice care sunt mai rutiniere �i de mai multe ori, focalizate pe evaluarea cuno�tin�elor, evaluare bazat� pe reproducerea acestora, metodele alternative se axeaz� pe evaluarea competen�elor elevilor, valorizând mai pregnant aspectele de ordin procedural, contribu�ia personal�, creativitatea �i inventivitatea lor.

Performan�ele �colare ale elevilor cresc pe m�sur� ce ace�tia constat� c� le sunt apreciate: efortul depus, abilit��ile �i experien�a personal�, participarea �i implicarea în rezolvarea sarcinilor de înv��are. Valorizarea acestor calit��i îi determin� pe elevi s� g�seasc� un r�spuns mai adecvat �i mai semnificativ la întrebarea: De ce trebuie s� înve�e? De asemenea, elevii în�eleg mai u�or �i mai bine beneficiile înv���rii durabile �i cum trebuie s� procedeze pentru a progresa în procesul dezvolt�rii propriei personalit��i. Înv��area devine, astfel, mai pl�cut�, elevii se simt mai confortabil, iar �coala devine mai atractiv� pentru ei.

Ghidul de utilizare a metodelor alternative de evaluare educa�ional� este menit s� ofere sugestii referitoare la folosirea acestor metode, de c�tre cadrele didactice din înv���mântul gimnazial.

42

Capitolul VIII

Ghid de utilizare a metodelor alternative / moderne / complementare

de evaluare �colar� 8.1. Tradi�ional / clasic �i modern / alternativ în evaluarea �colar�

8.1.1 Metode tradi�ionale de evaluare 8.1.2. Metode alternative / moderne de evaluare

8.2. Principalele metode alternative / complementare de evaluare �colar� utilizate în �coal�

8.2.1. Proiectul 8.2.2. Portofoliul 8.2.3. Observarea sistematic� a comportamentului elevilor 8.2.4. Investiga�ia 8.2.5. Autoevaluarea

8.3. Evaluarea performan�elor �i câ�tigul în formativitate la nivelul personalit��ii elevului 8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare �colar� 8.5. Virtu�i �i limite ale metodelor alternative / moderne / complementare de evaluare �colar� 8.6. Recomand�ri �i sugestii Bibliografie

8.4. Exemple concrete de utilizare a metodelor alternative de evaluare �colar�

Men�ion�m c� aceste exemple de activit��i de evaluare realizate cu ajutorul

diferitelor metode moderne / alternative, le-am structurat în urma activit��ilor observative de la clas�, în urma unor sugestii primite din partea cadrelor didactice �i a consult�rii site-urilor de specialitate www.didactic.ro �i www.edu.ro

METODA DE EVALUARE EXEMPLE DE APLICARE

ESEUL Structurat: exemplu: Realiza�i un eseu cu tema „.........................”.Textul elaborat s� r�spund� urm�toarelor cerin�e:

1. numirea / identificarea......... 2. explicarea............ 3. exemplificarea......... 4. relevarea raporturilor dintre.......... 5. eviden�ierea tendin�elor......... 6. exprimarea unui punct de vedere personal.

Nestructurat: exemplu: „Scrie�i un eseu despre............”. (Nu se dau explica�ii, nu se exprim� cerin�e concrete, tema este la alegere).

REFERATUL Exemplu: Redacta�i un referat care s� abordeze problematica „..................”. Referatul s� r�spund�

43

urm�toarelor cerin�e: a. s� stabileasc� cadrul conceptual al problematicii respective (concepte principale �i conexe); b. s� precizeze cerin�e ale .... c. s� stabileasc� / identifice caracteristici sau particularit��i ale.... d. s� explice ......... e. s� prezinte fapte �i opinii personale privind......

PORTOFOLIUL Exemplu: Realiza�i un portofoliu pentru disciplina …… cu tema ……care s� cuprind�:

1. specificul �i importan�a temei; 2. trasarea principalelor aspecte conceptuale; 3. prezentarea fiec�rui aspect / subtem� din tema

general�; 4. exemplific�ri de aplica�ii practice; 5. propunerea de situa�ii problematice privind

aspectele cheie ale temei; 6. opinii contradictorii din literatura de

specialitate; 7. p�reri, opinii, sugestii personale etc.

PROIECTUL 1. Exemplu: Tema proiectului …… Scopul / obiectivele ……. Timpul alocat…… Organizarea elevilor – individual sau - pe grupe – spre exemplu grupa 1, grupa 2 etc. sau grupa Constructorilor (cei care stabilesc un cadru conceptual, realizeaz� un plan, propun situa�ii concrete, trag concluzii), grupa Arti�tilor (cei care aduc note creative, personale, reconstruiesc planul ini�ial al Constructorilor, propun idei noi), grupa Mae�trilor (cei care „finiseaz�” proiectul aducând ultimele îmbun�t��iri, ad�ugiri, deconstruc�ii �i prezint� aspectul final) etc. 2. Grafic de timp pentru evaluarea proiectului:

a. Înaintea începerii proiectului: - stabilirea tematicii întreb�rilor; - planificarea proiectului / jurnalul proiectului; - completarea fi�ei: �tiu / Vreau s� �tiu / Am înv��at b. Cât timp elevii lucreaz� la proiect: - realizarea de liste de observa�ii; - mini rezumate scrise; - chestionare de evaluare �i autoevaluare. c. Dup� finalizarea proiectului: - completarea fi�ei: �tiu / Vreau s� �tiu / Am înv��at;

44

- Prob� de simulare sau punere în practic� a proiectului; - Mini eseu de reflec�ie – Am �tiut / Nu am �tiut.

INVESTIGA�IA Exemplu: 1. Tema investiga�iei …… 2. Documentarea: � Identificarea unor surse de documentare (reviste, c�r�i, internet, materiale publicitare etc.) � Realizarea unei bibliografii orientative pe tema aleas�; � Selectarea unor informa�ii reprezentative pe tema aleas�; � Selectarea unor imagini adecvate � Efectuarea unor experimente �i consemnarea observa�iilor în fi�e de observare, etc.

3. Redactarea unui eseu care s� eviden�ieze rezultatele investiga�iei;

1. Realizarea unor materiale publicitare care s� prezinte importan�a temei;

5. Timpul de lucru ……; 6. Împ�r�irea elevilor pe grupe; 7. Repartizarea sarcinilor fiec�rui elev în cadrul grupei; 8. Repartizarea temelor de lucru pe grupe:

o Grupa 1: tema:.......... o Grupa 2: tema:.......... o Grupa 3: tema:.......... o Grupa 4: tema:……….

Exemple de utilizare a unor metode alternative / complementare de evaluare pe arii �i

discipline

1. Limb� �i comunicare Limba �i literatura român� Portofoliul – „Substantivul” (clasa a VII a p�r�ile de vorbire) – ar putea cuprinde fi�e despre:

- defini�ii ale substantivului; - exemple variate; - tipurile substantivelor – comune �i proprii – al�turi de exemple; - numerele; genurile; - locu�iunea substantival�; - func�ii sintactice ale substantivului; - pasaje din texte literare în care sunt delimitate substantivele. Etc.

45

Eseu nestructurat cu tema – „Localitatea mea” Eseu structurat cu tema – „Pe urmele lui Creang�” – clasa a VI a. Eseul va cuprinde:

- identificarea câtorva date despre via�a scriitorului Ion Creang�; - explicarea genului literar din care marele scriitor face parte; - exemplificarea principalelor opere; - realizarea unor asem�n�ri �i deosebiri între principalele opere literare; - p�reri personale.

Proiecte individuale: cu tema „Personajul de desene animate preferat” – clasa a V a sau a VI a Limba englez� Referat cu tema: „Women's Day” – clasa a VIII a, în care s� se stabileasc�:

- s� stabileasc� cadrul conceptual al problematicii respective (concepte principale �i conexe – însemn�tatea zilei de 8 martie); - s� stabileasc� / identifice caracteristici sau particularit��i ale zilei de 8 martie la noi în �ar� �i comparativ, în alte ��ri; - s� explice importan�a acestei zile - s� prezinte fapte �i opinii personale privind desf��urarea unei zile de 8 martie.

Limba francez� Studiu de caz cu titlul: „Via�a �i opera lui Antoine de Saint-Exupery” – clasa a VII a, în cadrul c�ruia sa se urm�reasc�:

- date biografice; - opere reprezentative; - câteva citate celebre; - accente morale ale operelor lui Antoine de Saint-Exupery; - simboluri prezente în opere etc.

Proiecte individuale cu tema: „Despre mine” – clasa a V a

2. Matematic� �i �tiin�e

Matematic�: Investiga�ia – clasa a V a – „M�surarea volumelor”

- vase de sticl� de forme �i volume diferite, pline cu ap�, boabe de orez sau de grâu �i recipiente mici, ca unitate de m�sur�, a c�ror capacitate s� se cuprind� de un num�r exact de ori în capacitatea vasului mare;

- m�surarea �i demonstrarea - de câte ori un vas este mai înc�p�tor decât vasul unitate de m�sur�?

- conservarea volumului, indiferent de forma vasului în care este pus� apa. Pentru aceasta, elevii au nevoie de 3 seturi de pahare de sticle de forma cilindric� fixate pe un suport – în dou� coloane verticale. Dimensiunile

46

paharelor sunt diferite, dup� cum se vede �i în figura de mai jos:

Portofoliul la matematic� – clasele a VII a sau a VIII a. S-ar desf��ura pe o perioad� de minim un semestru – maxim un an �colar �i ar putea con�ine anumite componente dintre cele prezentate mai jos:

• o prezentare a elevului (un scurt CV); • un eseu structurat cu tema „Ce ne înva�� Matematica?”; • formule matematice de baz�; • conspecte din caietele de noti�e (no�iunile de baz�); • probleme rezolvate – relevante, din materia parcurs�; • probleme rezolvate din cele propuse pe blogul �colii, sau la gazeta �colii, avizier

etc.; • probleme interesante propuse de elev; • referate despre matematicieni, români sau str�ini; • citate celebre despre matematic� �i matematicieni; • amuzamente matematice �i curiozit��i de genul „�tia�i c�:”; • autoevaluarea propriei activit��i pe parcursul anului �colar; • evaluarea activit��ii colegilor – în general pe clas�; • întreb�ri la care înc� nu s-a r�spuns; • alte materiale propuse de elev (originalitatea �i creativitatea vor fi apreciate

corespunz�tor);

Biologie

Eseul – clasa a V a – tema: „Mijloace de adaptare ale amfibienilor la mediul de via�� amfibiu”;

Portofoliul – clasa a VIII a – tema « Respira�ia la om în compara�ie cu respira�ia la animale » va cuprinde:

- tabel cu deosebirile între respira�ia aerob� �i anaerob�; - reprezentarea schematic� a mitocondriei; - reprezentarea schematic� a respira�iei aerobe; - reprezentarea schematic� a respira�iei anaerobe; - ciorchini cu particularit��i ale sistemului respirator la vertebrate; - reprezentarea schematic� a sistemului branhial la scoici, pe�ti cartilagino�i �i

pe�ti oso�i ;

47

- reprezentarea schematic� a sistemului respirator la om; - fi�a de lucru : « Diferen�a dintre aerul expirat �i cel inspirat » ; - o fi�a de evaluare cu diferite tipuri de itemi; - referat : « Factorii care influen�eaz� respira�ia ».

Fi�� de autoevaluare: - clasa a V a, tema: „Scrie�i drumul parcurs de seva brut� de la nivelul r�d�cinii pân� în stroma cloroplastului” Numele : Clasa : Am înv��at despre aceast� tem� c�: ............................................................................................................................................. Am descoperit c�: ............................................................................................................................................. Am folosit metoda............deoarece..................................................................................... În realizarea acestei sarcini am întâmpinat urm�toarele dificult��i: .............................................................................................................................................. Fizic� Portofoliu – clasa a VIII a – „Curentul electric �i circuitul electric”: - eseu: „Importan�a curentului electric” – maxim 2 pagini; - Izolatoare �i conductoare – desene libere; - studiu de caz: „Intensitatea curentului electric �i tensiunea electric�” - Tensiunea electromotoare �i rezisten�a electric� – prezent�ri generale; - constat�ri �i considera�ii personale în urma experiment�rii celor dou� efecte ale curentului electric: efectul termic al curentului electric �i efectul magnetic al curentului electric.

Referat – clasa a VI a – „Lumina”. Referatul va cuprinde urm�toarele puncte:

- definirea luminii; - sursele de lumin�; - propagarea luminii; - eclipsele; - reflec�ia �i refrac�ia.

Chimie:

Eseu structurat – clasa a VII a, „Formule chimice – calcule pe baza formulelor chimice”. În realizarea eseului ve�i cuprinde:

Se consider� substan�a : ................................................. S� se precizeze : 1. denumirea �tiin�ific� (�i uzual� unde este cazul) ; 2. formula general� a clasei de substan�e din care face parte; 3. este substan�� binar� sau ternar�? 4. Calculul masei molare;

48

5. Raportul atomic; 6. Raportul masic; 7. Compozi�ia procentual�, 8. Cum se noteaz� 5 moli , respectiv 2 moli �i câte grame de substan�� sunt con�inute în fiecare caz? 9. Câ�i moli de substan�� sunt în 80g substan��, considerat�? 10. Câte molecule se g�sesc în aceast� cantitate �tiind NA=6,023·1023

particule ? Observa�ii: - Folosi�i valorile maselor atomice relative din anexa manualului de chimie; - Pentru autoevaluare: Se acord� câte 1 punct, pentru fiecare r�spuns corect �i 1 punct din oficiu.

3. Om �i societate Geografie:

Studiu de caz: clasa a VIII a, „Poluarea în mediul înconjur�tor, acvatic, terestru �i aerian” Eseu: clasa a VI a, „Principalele destina�ii turistice ale Europei”

Proiect: clasa a V a, „Industria”. Proiectul va cuprinde: - definirea termenului de industrie, industrializare �i revolu�ie industrial� - enumerarea a 2-3 inven�ii care au schimbat modul de produc�ie în Europa; - caracterizarea celor trei etape ale revolu�iei industriale; - enumerarea a cel pu�in trei ramuri ale industriei - men�ionarea a dou� caracteristici pentru fiecare ramur� industrial�;

Referat: clasa a VIII a, „Dun�rea – caracterizare geografic�” Istorie:

Portofoliu: clasa a V a, „Istoria”. Portofoliul va cuprinde:

1) Importan�a studierii obiectului Istorie 2) Cum a ap�rut omul? 3) Istoria piramidelor egiptene 4) Coloniile grece�ti de la Pontul Euxin – prezentare succint� 5) Caracterizare - Sparta �i Atena 6) Epoca lui Pericle 7) Democra�ia atenian� – aspecte principale 8) Alc�tuirea biografiilor unor personalit��i: Alexandru Macedon 9) Compunere – „C�l�torie imaginar� în Grecia Antic�” 10) Cele �apte minuni ale lumii – scurt� prezentare.

49

Proiect: clasa a VIII a, „Regimul comunist din România între 1945-1989” Eseu: clasa a VIII a, „Evolu�ia statului român în secolele al XIX –lea �i al XX –lea”. Eseul va fi structurat pe urm�toarele teme:

- precizarea unui eveniment desf��urat pe plan interna�ional, care a influen�at constituirea statului român modern, în sec. al XIX-lea;

- prezentarea unui eveniment desf��urat pe plan extern, care a permis afirmarea României în rela�iile interna�ionale ale sec. al XIX-lea �i men�ionarea unor consecin�e pentru statul român;

- men�ionarea unui eveniment din sec. al XX-lea, care a favorizat realizarea României Mari �i a dou� ac�iuni prin care românii �i-au îndeplinit obiectivul na�ional;

- formularea unui punct de vedere personal, referitor la evolu�ia statului român �i sus�inerea acestuia prin argumente istorice.

Referat: clasa a VI a, „Cele mai frumoase castele din România”

8.6. Recomand�ri �i sugestii

În tentativa lor de a înregistra progres în privin�a realiz�rii evalu�rii educa�ionale, preocuparea �i interesul cadrelor didactice se focalizeaz�, preponderent, pe identificarea �i utilizarea celor mai adecvate modalit��i, strategii, metode �i tehnici de evaluare a performan�elor �colare ale elevilor. În practica lor �colar�, cadrele didactice încearc� s� g�seasc� acele metode de evaluare ale c�ror valen�e pozitive s� determine obiectivitatea evalu�rii, m�surarea �i aprecierea cât mai exact� a performan�elor �colare ale elevilor, con�tiente fiind c� de calitatea evalu�rii depind motiva�ia elevilor pentru înv��are, realizarea înv���rii �i sentimentul acestora c� sunt valoriza�i cum se cuvine. Astfel se explic� încerc�rile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-�i însu�i cât mai multe metode de evaluare educa�ional�, de a se abilita în utilizarea lor efectiv�, pentru ca în urma constat�rii virtu�ilor acestora s�-�i îmbun�t��easc� presta�ia lor didactic�. Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradi�ionale au fost �i r�mân înc� o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încerc�rilor lor, din ce în ce mai frecvente, constatate în ultima perioad�. Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia c� este benefic, pentru elevii lor �i pentru ele însele, s� diversifice modalit��ile �i metodele de evaluare educa�ional�, astfel aceast� activitate devenind mai acceptat� de c�tre elevi, elevi care, oricum, manifest� re�ineri �i au unele temeri referitoare la evaluarea performan�elor lor �colare, de multe ori considerând c� nu sunt evalua�i (suficient de) obiectiv, realist �i corect.

Cadrele didactice din înv���mântul gimnazial manifest� disponibilitate pentru utilizarea metodelor alternative de evaluare educa�ional�, convinse fiind c� astfel, obiectivitatea evalu�rii performan�elor �colare ale elevilor cre�te, elevii consider� c� în aceast� manier� sunt evalua�i mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la distorsiunile �i erorile evalu�rii, scad.

50

Se poate constata faptul c� reticen�a cadrelor didactice de a folosi metode alternative de evaluare scade pe m�sur� ce ele în�eleg utilitatea �i necesitatea acestora �i se abiliteaz� s� le utilizeze în practica �colar�. Schimb�rile de atitudine, mentalitate �i practic� sunt determinate de cunoa�terea, de c�tre cadrele didactice, a valorii acestor metode �i de practicarea lor, efectiv�, la clas�, în evaluarea performan�elor �colare ale elevilor. Percep�ia elevilor referitoare la evaluare rezultatelor lor �colare determin� cadrele didactice s�-�i adapteze modalit��ile, strategiile �i metodele de evaluare la specificul disciplinei de înv���mânt �i la a�tept�rile elevilor.

Elevii dovedesc de cele mai multe ori c� au o percep�ie destul de realist� �i o atitudine favorabil� fa�� de metodele alternative de evaluare, exprimându-�i preferin�e pentru utilizarea lor, în mai mare m�sur�, decât profesorii.

Evaluarea performan�elor elevilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite în complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizat� pe evaluarea competen�elor elevilor care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie evaluate, cu prec�dere, în practica �colar�. Competen�ele includ în structura lor cuno�tin�e (a �ti ceva), dar se focalizeaz� pe aspectele de ordin procedural (a �ti cum) fapt care apropie evaluarea educa�ional� de ceea ce solicit� pia�a muncii.

Legitimitatea metodelor alternative de evaluare educa�ional� este dat�, pe de o parte, de valen�ele lor pozitive, iar, pe de alt� parte, de încerc�rile tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a face evaluarea mai pu�in stresant� pentru elevi �i de a contribui astfel la sporirea confortului psihologic al acestora.

Metodele alternative de evaluare sunt legitime atunci când: � Accentul este pus pe aspectele de ordin formativ ale înv���rii / evalu�rii

formative; � Profesorii sunt preocupa�i s� evalueze procesul realiz�rii înv���rii �i nu

doar produsul, rezultatele acesteia; � Utilizarea metodelor clasice / tradi�ionale conduce la anumite stereotipii �i

proceduri rutiniere, mai pu�in motivante pentru elevi; � M�soar� �i apreciaz� progresul psihoindividual în dezvoltarea

personalit��ii elevilor �i nu doar capacitatea lor cognitiv�, de a reproduce cuno�tin�e însu�ite prin intermediul memoriei;

� Urm�resc s� dezvolte la elevi gândirea critic�, abilit��ile metacognitive, creativitatea, capacitatea de a formula �i de a rezolva adecvat, în mod profesionist, probleme generale �i probleme specifice unui domeniu de activitate;

� Performan�ele �colare ale elevilor sunt corelate cu nivelul competen�elor de�inute de ace�tia.

51

Bibliografie:

1. A.C.P.A.R.T., (2009). Metodologia de realizare a Cadrului Na�ional al Calific�rilor din Înv���mântul Superior.

2. Babbie, E. (2004). The practice of social research. 10th edition. Belmont. California. Editura Wadsworth / Thomson Learning.

3. Bandura, A. (1991). Human Agency in Social Cognitive Theory. În: American Psychologist. 44(9).

4. B�ban, A. (1998). Stres �i personalitate. Cluj-Napoca. Editura Presa Universitar� Clujan�.

5. Bentley, L. M., �i Ebert, C. (2007). Teaching constructivist science. California. Corwin Press.

6. Bersan, O. S. (2002). Armonia în clas�-primul pas c�tre o educa�ie eficient�. În: Eficien�a în înv���mânt (coord. Mo� Al., Pu�ca� F.). Timi�oara. Editura Universitar� de pres�.

7. Bersan, O. S. (2005a). Rolul cadrului didactic în prevenirea r�mânerii în urm� la înv���tur�. În: Revista de �tiin�e ale educa�iei, nr. 2/2004. Timi�oara. Editura Universit��ii de Vest.

8. Bersan, O. S. (2005b). Studentul român la grani�a dintre libertate �i constrângere. În: Revista de �tiin�e ale educa�iei. Nr. 1/2005. Timi�oara. Editura Universit��ii de Vest.

9. Bersan, O. S. (2006). Aspecte privind nereu�ita la înv���tur� a elevilor din ciclul primar (clasa a IV - a). În Revista de �tiin�e ale educa�iei. Nr. 1/2006. Timi�oara. Editura Universit��ii de Vest.

10. Bersan, O. S. (2007). Influen�a anxiet��ii asupra performan�elor �colare ale elevilor în Revista de �tiin�e ale educa�iei. Nr. 2/2006. Timi�oara. Editura Universit��ii de Vest.

11. Bersan, O. S. �i Surdu, E. (2008a). Fenomenul educa�ional - edi�ia a II-a rev�zut� �i ad�ugit�. Timi�oara. Editura Universit��ii de Vest.

12. Bersan, O. S. (2008b). Ce înseamn� a fi un bun profesor? Aspecte ale rela�iei educa�ionale în Educa�ia azi. Nr. 1/2008. Bucure�ti. Editura Universit��ii din Bucure�ti.

13. Bersan, O. S. (2008c). Educa�ia pentru responsabilitate social� – lucrare ap�rut� pe CD-ul Simpozionului Regional: Rena�terea Culturii Generale în Educa�ia Contemporan�. Timi�oara. Centrul Jude�ean de Resurse �i Asisten�� Educa�ional� Timi�.

14. Bersan, O. S. (2009). The educational relationship and the generation gap

(„Rela�ia educa�ional� �i conflictul între genera�ii”) în Educa�ia azi. Nr. 2 / 2009. Bucure�ti. Editura Universit��ii din Bucure�ti.

15. Bersan, O. S. (2010a). Evaluarea �colar� centrat� pe competen�e / School evaluation centred by skills – lucrare bilingv� ap�rut� în volumele Conferin�ei Interna�ionale „Real �i virtual în evolu�ia educabilului”. Universitatea Tehnic� din Cluj-Napoca. Editura Risoprint.

16. Bersan, O. S. (2010b). Conduitele de tip agresiv din �coal� în A înv��a împreun�. Drobot, L. �i Diaconu, T. (coord.). Timi�oara. Editura Mirton.

52

17. Bersan, O. S. (2010c). Orient�ri �i tendin�e în evaluarea educa�ional�. – lucrare ap�rut� pe CD-ul Sesiunii interna�ionale de comunic�ri �tiin�ifice: Descentralizarea – o provocare pentru �coala româneasc�. Bucure�ti. D.P.P.D. A.S.E.

18. Bersan, O. S. (2010d). Constructivismul pedagogic. În Educa�ie �i schimbare social�. Strategii de cunoa�tere �i interven�ie psihopedagogic�. Oradea. Editura Universit��ii din Oradea.

19. Bersan, O. S. (2010e). Importan�a utiliz�rii portofoliului pentru cultura general�. Lucrare ap�rut� pe CD-ul Simpozionului Regional „Rena�terea culturii generale în educa�ia contemporan�”, edi�ia a III-a. Timi�oara. Centrul Jude�ean de Resurse �i Asisten�� Educa�ional� Timi�.

20. Bersan, O. S. (2011a). Aspecte socio-psiho-pedagogice ale metodelor alternative / complementare de evaluare �colar�. Lucrare ap�rut� pe CD-ul Conferin�ei Na�ionale de Consiliere Educa�ional� „Efectul butterfly în educa�ie” organizatori: Facultatea de Psihologie �i �tiin�ele Educa�iei împreun� cu Centrul Jude�ean de Resurse �i Asisten�� Educa�ional� Cluj. Cluj-Napoca.

21. Bersan, O. S. (2011b). Profesorul între preg�tire �i har. Lucrare ap�rut� pe CD-ul Sesiunii de Comunic�ri �tiin�ifice (edi�ia a III a) cu tema: Cultura psihopedagogic� ... o necesitate?. Timi�oara. Centrul Jude�ean de Resurse �i Asisten�� Educa�ional� Timi�.

22. Boco�, M. �i Jucan D. (2007). Teoria �i metodologia instruirii. Teoria �i metodologia evalu�rii. Repere �i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pite�ti. Editura Paralela 45.

23. Bozu, Z. (2010). Portofoliul profesorului universitar. Instrument pentru evaluare sau pentru dezvoltarea profesional�?. Bucure�ti. Editura Universitar�.

24. Cardinet, J. (1994). Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles. Universite de Boeck.

25. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative �i complementare. Structuri, stiluri �i strategii. Ia�i. Editura Polirom.

26. Cerghit, Ioan. (1976). Metode de înv���mânt. Bucure�ti. Editura Didactic� �i Pedagogic�.

27. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercet�rii sociologice. Metode cantitative �i calitative. Edi�ia a III-a. Bucure�ti. Editura Economic�.

28. Chelcea, S. [2000](2007). Cum s� redact�m o lucrare de licen��, o tez� de doctorat, un articol �tiin�ific în domeniul �tiin�elor socioumane (edi�ia a IV-a). Bucure�ti. Editura Comunicare.ro.

29. Clinciu, A. I. (2002). Metodologia cercet�rii psihopedagogice. Bra�ov. Editura Universit��ii Transilvania.

30. Cocorad�, E. (2004). Curs de teoria �i practica evalu�rii în educa�ie. Bra�ov. Tipografia Universit��ii Transilvania.

31. Cuco�, C. (2008). Teoria �i metodologia evalu�rii. Ia�i. Editura Polirom. 32. Dictionnaire de pedagogie. Larousse. (1996). Paris. Bordas. 33. Dinc�, M. (2003). Metode de cercetare în psihologie. Bucure�ti. Editura

Universit��ii Titu Maiorescu. 34. Doise, W. �i Mugny, G.. (1998). Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�. Ia�i.

Editura Polirom.

53

35. Dumitru, Al. I. (2000). Dezvoltarea gândirii critice �i înv��area eficient�. Timi�oara. Editura de Vest.

36. Dumitru, Al. I. (2007). Pedagogia constructivist� �i înv��area la vârsta adult�. Concep�ii despre înv��are �i modalit��i de realizare a înv���rii. În Palo�. R., Sava, S. �i Ungureanu, D. (coord.). Educa�ia adul�ilor. Baze teoretice �i repere practice. Ia�i. Editura Polirom.

37. Dumitru, Al. I. (2001). Psihologia educa�iei. Timi�oara. Editura Mirton. 38. Dumitru, I. Al. (2001). Educa�ie �i înv��are. Timi�oara. Editura Eurostampa. 39. Eillen, T. (2002). The student’s guide to exam success. Buckingham. Philadelphia.

Open University Press. 40. Farca�, G. (2006). Evaluarea elevilor din ciclul primar. Repere teoretice �i

aplica�ii. Ia�i. Editura AS’S. 41. Glava, A. (2009). Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii. Aplica�ii în înv���mântul

superior. Cluj-Napoca. Casa C�r�ii de �tiin��. 42. Hadji, C. (1992). L’ evaluation dea action educatives. Paris. PUF. 43. Iucu, B. R. (2008). Instruirea �colar�. Perspective teoretice �i aplicative. Ia�i.

Editura Polirom. 44. Joi�a, E. (2002). Educa�ia cognitiv�. Fundamente, metodologie. Ia�i. Editura

Polirom. 45. Joi�a, E. (2006). Instruirea constructivist� - o alternativ�. Bucure�ti. Editura

Aramis. 46. King, F. R. (2005). Strategia cercet�rii. Ia�i. Editura Polirom. 47. King, G., Keohane, R. �i Verba, S. (2000). Fundamentele cercet�rii sociale. Ia�i.

Editura Polirom.. 48. Lucica, S. (2009). Practica pedagogic�. Discipline socio-umane. Timi�oara.

Editura de Vest. 49. Manolescu, M. (2002). Evaluarea �colar� – un contract pedagogic. Bucure�ti.

Editura Funda�iei Dimitrie Bolintineanu. 50. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativ� între cogni�ie �i metacogni�ie.

Bucure�ti. Editura Meteor Press. 51. Manolescu, M. (2005). Evaluarea �colar�. Metode, tehnici, instrumente.

Bucure�ti. Editura Meteor Press. 52. Manolescu, M. (2010). Teoria �i metodologia evalu�rii. Bucure�ti. Editura

Universitar�. 53. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction.

Aurora. Colorado. McREL. 54. Meirieu, Ph.. (1993). Apprendre, oui, mais comment?. Paris. ESF. 55. Muster, D. (1985). Metodologia cercet�rii în educa�ie �i înv���mânt. Bucure�ti.

Editura Litera. 56. Neac�u, I. (1990). Instruire �i înv��are. Bucure�ti. Editura �tiin�ific�. 57. Neculau, A. (1998). Conflictul socio-cognitiv. În: Stoica, C. A. �i Neculau, A.

(coord.). Psihologia rezolv�rii conflictului. Ia�i. Editura Polirom. 58. Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gândirii critice. Bucure�ti. Editura

Didactic� �i Pedagogic�. 59. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucure�ti. Editura Didactic� �i Pedagogic�.

54

60. Owen, M.. J. �i Rogers, J. P. (1999). Program evaluation – forms an approaches. London. Editura SAGE Publications.

61. Perrenoud, Ph. (1992). Les Procédures ordinaires d’évaluation, frein au changement des pratiques pédagogiques. Genève. Université de Neuchâtel.

62. Pintilie, M. (2002). Metode moderne de înv��are – evaluare. Cluj-Napoca. Editura Eurodidact.

63. Potolea, D. �i Manolescu. M. (2005). Teoria �i practica evalu�rii educa�ionale. Ministerul educa�iei �i cercet�rii. Proiectul pentru înv���mânt rural. Bucure�ti. Ministerul Educa�iei �i Cercet�rii.

64. Potolea, D., Neac�u, I., Iucu, B. R., Pâni�oar�. I. O. (coord.). (2008). Preg�tirea psihopedagogic�. Manual pentru definitivat �i gradul didactic II. Ia�i. Editura Polirom. Ia�i.

65. Radu, I. T. (2007). Evaluarea în procesul didactic. Edi�ia a III a. Bucure�ti. Editura Didactic� �i Pedagogic�.

66. Rateau, P. (2004). Metodele �i statisticile experimentale în �tiin�ele umane. Ia�i. Editura Polirom.

67. Rea-Dickins, P. �i Germaine, K. (1992). Evaluation. New York. Oxford University Press.

68. Roegiers, X. (1997). Analyser une action d’ éducation ou de formation. Bruxelles. Editura De Boeck Université.

69. Sava, F. A. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologic�. Metode statistice complementare. Cluj-Napoca. Editura ASCR.

70. S�l�v�stru, D. (2004). Psihologia educa�iei. Ia�i. Editura Polirom. 71. Schaub, H. �i Zenke. K. (2000). Dic�ionar de pedagogie. Editura Polirom. Ia�i. 72. Scheau, I. (2006). Evaluare alternativ�. Cluj-Napoca. Editura Dacia. 73. Shaughnessy, J. �i Zechmeister, B. E. (2000). Research methods in Psychology –

fifth edition. Boston. Editura McGraw – Hill Higher Education. 74. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist�. Ia�i. Institutul European. 75. Sillamy, N. (1998). Dic�ionar de psihologie. Bucure�ti. Editura Univers

Enciclopedic. 76. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent� �i examenele. Ghid pentru

profesori. Bucure�ti. Editura ProGnosis. 77. Stoica, A. �i Neculau. A. (1998). (coord.). Psihologia rezolv�rii conflictului. Ia�i.

Editura Polirom. 78. Ungureanu, D. (2001a). Teroarea creionului ro�u. Evaluarea educa�ional�.

Timi�oara. Editura Universit��ii de Vest. 79. Ungureanu, D. (2001 b). Teoria �i practica evalu�rii în educa�ie – note de curs.

Timi�oara. Editura Mirton.

80. Ungureanu, D. �i Dumitru, I. Al. (coord.), (2005). Pedagogie �i elemente de psihologia educa�iei. Bucure�ti. Editura Cartea universitar�.

81. Vl�sceanu, L. (1986). Metodologia cercet�rii sociale. Bucure�ti. Editura �tiin�ific� �i Enciclopedic�.

82. Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evalu�rii �colare. Cunoa�tere �i control. Bucure�ti. Editura Aramis.

83. Wolf, A. (1995). Competence – based assesment. Philadelphia. Open University Press. Buckingham.

55

Surse internet:

• http://www.edict.ro – Ap��tinii, E. (2007). Proiectul - metod� de evaluare interdisciplinar�. Ap�rut în: EDICT - Revista educa�iei. nr. 7/2004 Editura Agata. Bucure�ti, consultat la 19.09.2010.

• http://learnweb.harvard.Edu/alps/thinking/docs/article2.html*. Tishman, J. E. �i Perkins, D. N. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge. MA: ALPS. Consultat la 5.02.2011.

• www.dppd.uvt.ro

• www.edu.ro • www.fpse.ro • www.didactic.ro • www.curriculum2008.edu.ro • www.curriculum2009.edu.ro • www.curriculum2010.edu.ro • www.webs.com