relatia memorie inteligenta performanta.doc
DESCRIPTION
UN ALT STUDIU DESPRE MECANISMELE PSIHICE SUPERIOARETRANSCRIPT
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Memorie, inteligenta si performanta scolara. Studiu asupra relatiilor
dintre ele
1.Memoria
Definirea memoriei. Scurt istoric şi poziţii teoretice faţă de acest
proces
Cea mai răspândită definiţie a memoriei o prezintă ca fiind procesul psihic cognitiv
superior ce face posibilă întipărirea, conservarea şi reactualizarea sub formă de recunoaştere
şi reproducere a informaţiilor.
Memoria are la bază o însuşire a ţesutului nervos tot atât de evidentă ca şi aceea de a
recepta prin terminaţiile periferice ale analizatorilor influenţele excitaţiilor provenite din
realitatea obiectivă.Urmele pe baza cărora se reactivează sistemele de legături temporare, se
realizează în grupele de celule nervoase care alcătuiesc terminaţia cerebrală a analizatorului
corespunzător. Memoria se sprijnă pe plasticitatea sistemului nervos. La rândul ei, memoria
presupune senzaţii, percepţii, reprezantări, care s-au format într-un fel sau altul, la nivelul
central, sub influenţe multiple şi complexe (Şchiopu, 1956).
Studiile de pionierat în domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss.
Experimentele clasice efectuate de acesta au vizat în principal memoria verbală şi imagistică,
utilizând ca şi material de cercetare silabe fără sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui
Ebbinghaus numită şi metoda economiei, se referă la aspecte cantitative ale memoriei
(Şchiopu, 1956). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obţine o serie de rezultate condensate
în ceea ce avea să fie cunoscut în psihologie sub denumirea de curba uitării. În esenţă, aceasta
conchide că uitarea este masivă imediat după memorare, majoritatea informaţiilor întipărite
fiind uitate în prima oră după procesul engramării,dar pe măsura trecerii timpului, rata
acesteia devine tot mai redusă, ajungând chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui
Ebbinghauss, prin cunoscuta sa curbă a uitării au cunoscut o circulaţie foarte vastă în rândul
psihologilor, fiind citate în majoritatea lucrărilor pe această temă..
Pagina 1 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Cu toate acestea, se impun făcute câteva limitări: nu putem generaliza studii făcute pe
materiale fără sens asupra funcţionării memoriei în viaţa cotidiană, deparece aici suntem
foarte rar puşi în situaţia de a memora informaţii fără semnificaţie – prin urmare, este foarte
probabil ca rata uitării materialelor memorate în mod curent şi cerute de sarcinile noastre
uzuale să fie fundamental diferită; în plus, memoria conştientă, evaluată de Ebbinghauss prin
sarcini de recunoaştere şi reproducere nu este singura formă a memoriei. Studii recente, de
după anul 1990 arată că există şi o memorie inconştientă, denumită memorie implicită, şi mai
mult, această formă pare a fi utilizată mult mai intens în activităţile nostre, deşi efectele ei pot
fi identificate doar indirect. În pofida acestor critici însă, Ebbinghauss, prin studiile sale a
avut rolul meritoriu de a deschide calea studiului ştiinţific al memoriei, iar concluziile sale, cu
limitele de rigoare, rămân în mare măsură valide.
O poziţie, relativ diferită în problema memoriei, o găsim la cercetători ca Binet sau
Buhler. Aceştia se referă şi la conţinutul ideativ în actul de memorare. Ei se separă însă de
poziţia lui Ebbinghaus prin faptul că ei consideră procesele psihice ca procese pure - gandire
pura, memorie pura etc., deci ca procese separate, fără a interacţiona unele cu altele (Şchiopu,
1956).
În perspectiva psihanalitică, memoria e privită ca unul din principiile esenţiale ale
vieţii. Memoria prin repetare duce la automatisme, care ele însele apoi, sunt implicate în
dinamica inconştientului şi conştientului. Nici William James nu este departe de acest punct
de vedere (Şchiopu, 1956).
La Bergson găsim tendinţa de a considera memoria ca un principiu. Bergson vorbeşte
de o memorie mai complexă a capurilor vii, care asigură constanţă conduitei lor şi apoi, de o
memorie a spiritului. Poziţia lui Bergson este una din expresiile idealismului în problema
memoriei (Şchiopu, 1956).
Fleisching vorbeşte de centri ai memoriei, separând memoria de perceptie. Această
teorie localicistă, de esenţă idealistă a fost desfiinţată de teoria aupra activităţii analitico -
sintetice corticale ( Cosmovici, 1996). Pavlov arată că vorbind de comportamentul omului, nu
ne referim la o "suma de reflexe", ci la un sistem închegat, unitar , complex, electiv de
asociaţii, ca rezultat al unui proces analitico-sintetic complex, ca rezultat al unei fîne elecţiuni
diferenţiale complexe. În ceea ce priveşte existenţa operaţiei asociative, a comparaţiei şi
grupării elementelor relativ asemănătoare, contrastante sau a celor ce se succed ,în psihicul
nostru, acestea au fost studiate încă din Grecia Antică, fiind obiectul observaţiei lui Aristotel .
Aristotel pune la bază cunoaşterea asociativă şi consideră că memoria este însăşi asociaţie
prin contrast şi contiguitate (Schiopu, 1956).
Pagina 2 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Asociaţioniştii englezi, Hartley, Pristley si David Hume au subliniat în mod deosebit
legea asociaţiei, ca fiind "motorul" principal al psihicului, considerând că pentru viaţa
psihică, asociaţia reprezintă ceea ce reprezintă legea gravitaţiei pentru lumea fizică.
În psihologia şcolară a ultimilor 30 de ani s-au studiat cu precădere unele probleme
ale memoriei copilului ( Debesse, 1970). Subliniem aici cercetările lui Conrad şi Jones
(1929), care au ajuns la concluzia că reamintirea imaginii văzute o singură dată se modifica
mult o dată cu varsta. S-au facut cercetări asupra memoriei vocale şi auditive a numerelor la
copii între 4 şi 15 ani (Starr, în 1923, lucreaza pe 2000 copii). Studii asemănătoare au facut
Hurlock, Newmark, Perman şi Merrill. Printre concluziile relatate de toţi aceşti cercetători
este aceea că există o corelaţie pozitivă, dar de intensitate moderată, între inteligenţă şi
memorie în fixarea, recunoaşterea şi reproducerea diferitelor materiale. Behavioriştii, prezintă
mecanicist problema memoriei. Watson pune la baza memoriei legea repetiţiei sau legea
exerciţiului, considerând că memoria selectează ceea ce a fost mai mult repetat. Aceste
cercetări se referă mai ales la învăţarea unor acte motorii . De altfel, în problema învăţării,
există o largă orientare spre analize cantitative în detrimentul analizelor calitative .
Rezultatele calitative de cele mai multe ori sunt raportate teoretic la o anumită ideologie ce
serveşte într-un fel sau altul idealismului (Şciopu, 1956). Tot de pe o poziţie behavioristă,
utilizând legea încercării şi erorii, Thordyke formuleaza legea efectului, legând memorarea
mai ales de coloratura de plăcere - neplăcere ce însoţeşte acţiunile noastre. Teoria lui
Thordike pune la baza învăţării valoarea subiectivă a materialelor, neglijând cu totul alţi
factori ce există în acest proces complex ( Şhiopu, 1956).
Dintr-un alt punct de vedere, McDougall dezvoltă teza conform căreia e reţinut de
memorie numai ceea ce e în comformitate cu scopul nostru. Comform teoriei sale, factorii
determinanţi ai procesului de învăţare sunt tendinţele vitale, instinctive care au dus la fixarea
scopului. Scopul, la rândul lui, înseamnă modalitatea de satisfacere a tendinţelor vitale
instinctive. Carr promovează teoria succesului în procesul învăţării, el considerând că actele
care sunt reţinute (se învaţă), sunt acelea care sunt însoţite de succes şi se caracterizează
printr-o foarte accentuată "intensitate senzoriala"(Cosmovici, 1996).
Koehler (apud Şchiopu, 1956), ca reprezentant al şcolii structuraliste, considera că
organizarea şi reorganizarea câmpului perceptiv într-o configuraţie sau alta e cheia explicării
memorării. Memoria e rezultatul unificării confîguraţiilor şi descompunerii lor ( Cosmovici şi
lacob, 1998). Intuiţia este esenţială în memorie, spune Kohler. Ea unifică confîguraţiile şi le
descompune. În consecinţă s-ar putea vorbi de învaţarea prin analiză şi învăţarea prin sinteză.
Ch. Buhler şi Stem aderă, în mare, la această poziţie.
Pagina 3 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
În ultimii ani, defînirea memoriei s-a extins foarte mult în ceea ce priveşte funcţiile ei,
însă a avut loc şi o îngustare în ceea ce priveşte analiza ei calitativă. S-a considerat că
memoria este implicată în însuşi procesul dezvoltării materiei vii, în evoluţia speciilor, tot atît
cât este implicată şi în viaţa de relaţie a organismelor vii. Memoria se exprimă prin tendinţa
de a permanentiza, a reactualiza urmele exerciţiilor anterioare, reproducând sisteme de
legături. Atunci când sistemele de legături temporare ele însele nu sunt bine întipărite, se
sting parţial sau total, se manifestă fenomenul complex al uitării parţiale sau totale
(Cosmovici si Iacob, 1998).
De fapt, când se vorbeşte despre memorie în psihologie, se fac referiri la:
felul cum se relizează întipărirea,adică fixarea, deci elaborarea unui sistem de legături
temporare ce ele însele reflectă anumite fenomene din realitate, obiecte (cunoştinte despre
ele);
evoluţia ulterioară a unui sistem de legături, la evoluţia ulterioară a cunoştinţelor
întipărite;
se analizează problema recunoaşterii obiectelor şi fenomenelor (cunostinţelor despre
ele), a gradului reproducerii, deci a calităţii reactualizării ca şi a determinării acestor calitaţi;
se studiaza legătura memoriei cu procesul învăţării (Şciopu, 1956).
1.2. Sistemele mnezice
Datele furnizate de psihologia experimentală, de psihologia cognitivă şi de patologia
umană converg în a sugera existenţa mai multor tipuri de memorie sau de activităţi/ capacităţi
mnezice. Clasificările propuse depind de concepţiile şi de tipurile de probleme abordate
(Doron & Parot, 1999).
Astfel,în funcţie de timpul care separă prezentarea unei informaţii de evocarea ei
(durata păstrării) distingem:
- memoria senzorială (memorie tampon sau bufter, după Doron & Parot, 1999) care
conservă caracteristicile fîzice ale stimulului mai puţin de o secundă;
- memoria de scurtă durată (M.S.D.) care are o durată de aproximativ 20 de secunde şi
o capacitate limitată de 7 + sau - 2 itemi;
- memoria de lungă durată (M.L.D.), de durată şi de capacitate foarte extinsă
1.2.1. Memoria senzorială
Pagina 4 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Memoria senzorială denotă persistenţa reprezentări senzoriale a stimulului de câteva
sutimi de secundă, după ce aceasta a încetat să mai acţioneze asupra receptorilor. (Miclea,
1999). De pilda, o senzaţie vizuală sau auditivă persistă în memoria noastră câteva sutimi de
secundă, chiar şi după încetarea acţiunii stimulului corespunzător. Practic este vorba de
reţinerea engramei la nivel biologic pentru intervalul de timp necesar pentru ca informaţia
(impulsul nervos) să parcurgă drumul de la receptor la nivelul scoarţei cerebrale unde va fi
analizată, şi eventual va pătrunde în alte forma, mai persistente ale memoriei. Altfel spus,
memoria senzorială reprezintă simpla inerţie a stimulării. Acest tip de memorie este specific
fîecărei modalităţi senzoriale. Avem, aşadar, o memorie senzorială vizuală, o memorie
senzorială auditivă , tactilă, olfactivă, tactil -kinestezică, etc. Dintre toate însă, cele mai
studiate forme sunt memoria senzorială vizuală şi memorie senzorială auditivă, cunoscute şi
sub denumirile sintetice de memorie iconică şi respectiv memorie ecoică.
Funcţia memoriei iconice este, se pare, persistenţa reprezentării senzoriale după
încetarea stimulării, şi e necesară pentru a putea extrage trăsăturile fizice ale stimulului
(contururi, culoare, intensitate, etc.). Un stimul de scurtă durată este prelungit în memorie
pentru a-i putea extrage caracteristicile fizice senmifîcative care vor constitui inputuri pentru
unele procesări ulterioare. Memoria iconică prelungeşte stimulii doar atunci când clipim sau
în cazul sacadelor oculare (30 milisecunde) ( Miclea, 1999). Persistenţa sunetelor în registrul
senzorial auditiv nu a capătat încă o determinare atât de exactă Durata memoriei ecoice, a fost
estimata pe o plaja de valori, între 200 milisecunde - 2 secunde .
Indiferent de categoriile de informaţii senzoriale cărora le este specifică, memoria
senzorială vizează reţinerea informaţiei precategoriale. Această remarcă derivă logic din
faptul că procesul de categorizare, de stabilire a aparteneţei a unui stimul la o clasă este un
proces atenţional, reclamând atenţia subiectului. Ori, retenţia stimulului, câteva sutimi de
secundă după încetarea acţiunii lui asupra receptorului, nu reclama atenţia nefiind însoţită de
senzaţia subiectivă de efort, specifîcă proceselor atenţionale. În plus, detectorii de trăsături
care se activează în acest timp, extrag, doar caracteristicile fizice simple ale stimulului, fără
să-l categorizeze. Nu vom reţine, de pildă, în memoria noastră senzorială semnificaţia unui
cuvânt, ci liniile, unghiurile contururile din care sunt formate literele care intră în
componenţa sa, sau intensităţi diferite ale sunetelor, în cazul, în care cuvântul respectiv este
recepţionat auditiv ( Miclea, 1999).
1.2.2. Memoria de scurta durată
Pagina 5 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Termenul de “memorie de scurtă durată” a fost introdus de psihologul englez Allan
Badelley, pentru a desemna stocajul informaţional pentru intervalul 2 – 20 de secunde.
Alături de limitarea în timp, memoria de scutrtă durată are şi un volum limitat, capacitatea ei
fiind estimată în general la 7 (+ sau - 2 ) itemi de informaţie (litere, cuvinte, cifre)
( Cosmovici, 1996). La această formulare sintetică s-a ajuns în urma publicării unui articol
celebru realizat de George Miller şi intitulat “Numărul magic 7 plus sau minu 2, câteva limite
ale capacităţii noastre de procesare a informaţiei”. Ulterior, acest articol a constituit punctul
de pornire a unei noi direcţii în psihologia contemporană, psihologia cognitivă. Metoda prin
care Miller a ajuns la aceste concluzii este una cât se poate de simplă, el dând subiecţilor săi
să reproducă şiruri de itemi din ce în ce mai consistente. În urma acestor studii, Miller
constată că majoritatea subiecţilor pot reproduce între 5 şi 9 itemi, de unde şi formula
sintetică 7 plus sau minu 2. Studii ulterioare au arătat însă că, deşi constatările lui Miller erau
mult prea optimiste, în esenţă, memoria de scurtă durată poate avea un volum mult mai mare
dacă itemii de memorat sunt grupaţi în unităţi informaţionale cu sens (pentru detalii, vezi
Miclea, 1999).
Craik si Lockhart (1972) susţin că ar exista o continuitate în procesul de stocare şi
prelucrare a informaţiei. Avem mai întâi prelucrarea senzorială (memoria de foarte scurtă
durată ), apoi intervine o stocare ceva mai durabilă a informaţiilor care are însa o capacitate
limitată (7+ sau - 2 itemi),adică memoria de scurtă durată, continuând prelucrarea, mai ales
printr-o colaborare semantic - cognitivă (intervenţia limbajului, a gândirii), ajungându-se la
fixarea în memoria de lungă durată. Profunzimea prelucrării e dependentă de prezenţa atenţiei
şi de compatibilitatea informaţiilor cu structura cognitivă cristalizată în memoria de lungă
durată.
Cercetările recente de psihologie cognitivă conduc la o deplasare de la semnificaţia
originală a termenului de memorie de scurtă durată conferit de Badelley, punând semnul
egalităţii între aceasta şi termenul de memorie de lucru. Mai concret, memoria de lucru, care
este un termen sinonim pentru memoria de scurtă durată desemnează un conţinut
informaţional activat temporar din blocul memoriei de lungă durată, în vederea realizării unei
sarcini concrete. Este evident faptul că pentru a rezolva o anumită problemă cotidiană, de
orice natură, apelăm la informaţiile stocate pentru perioade foarte mari, uneori tot restul vieţii
în memoria de lungă durată; în acest fel, o parte din informaţiile de aici, vor avea o valoare de
activare mai mare decât celelalte, care nu sunt utilizate în această sarcină. Aceste informaţii
mai activate decât restul, conturează blocul informaţional al memoriei de lucru, care este
sinonim cu memoria de scurtă durată. Într-o formulare mai sintetică, putem spune că acelaşi
Pagina 6 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
bagaj informaţional constituie memoria de scurtă durată dacă se află în stare de activare
temporară, şi memoria de lungă durată, dacă se află în stare de subactivare temporară.
1.2.3. Memoria de lungă durată
Memoria de lungă durată (M.L.D.) cuprinde toate cunoştintele pe care le posedă
sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Memoria de lungă durata nu desemneaza
un "loc" unde se stochează informaţia (ca marfurile într-un depozit), ci o anumita stare de
activare a cunoştinţelor de care dispunem. Aceste cunoştinţe nu sunt stocate undeva anume,
ci sunt mai mult sau mai puţin activate ( Lieury, 1998). În comparaţie cu cunoştinţele din
memoria de lucru, cele din memoria de lungă durată sunt mai puţin activate.
Memoria de lungă durată este un sistem ipotetic de stocare a informaţiilor cu o
capacitate teoretic nelimitată şi în care informatia este menţinută fără limitări de durată (ani ,
întreaga viaţă). Ea fixează tot ce m se întamplă: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cărţi,
emoţiile trăite, gândurile, etc., fiind înregistrate şi evenimentele sociale, mentalitatea
poporului, deprinderile, priceperile, s.a.m.d. Informaţia stocată aici nu este conservată în
manieră superficială, ci sub formă de semnificaţie (codifîcare semantică). Există totuşi o
posibilitate de codare vizuală sau acustică.
Memoria de lungă durată conţine ansamblul cunoştintelor noastre despre lumea în
care trăim (memorie semantica), dar şi amintiri legate de evenimentele particulare ( memorie
episodică) ( Doron. & Parot, 1999). Această nouă clasificare va constitui însă obiectul
următorului subpunct al acestei lucrări.
1.2.4. Memoria episodică şi memoria semantică
În funcţie de natura informaţiei memorate, a fost stabilită o distincţie între memoria
episodică şi memoria semantică . Criteriul cel mai evident de delimitare între aceste două
sisteme mnezice îl reprezintă integrarea spaţio – temporală a informaţiilor stocate:
informaţiile despre care putem spune unde ne aflam atunci când le-am dobândit şi când a avut
loc acest lucru constituie memoria episodică; pentru alte informaţii însă, mai ales cele care se
repetă în mod curent, această integrare spaţio – temporală se pierde (nu ne mai amintim exact
când şi nici unde ne aflam atunci când le-am dobândit), ceea ce constituie memoria
semantică. Astfel, dacă în prima categorie se află informaţii despre evenimentele pe care le-
am trăit personal (cum ne-am petrecut vacanţa, ce am făcut ieri, etc), în cea de-a doua avem
informaţii generale despre lumea în care trăim (faptul că formula apei este H2O, că gravitaţia
este o lege a fizicii, că Parisul este capitala Franţei, etc.).
Pagina 7 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Memorie episodică se referă la evenimentele trăite personal de un subiect, alcatuite
"din episoade" care pot fi localizate datorită coordonatelor de timp şi de loc, şi aflate la
originea unei biografîi singulare. Ea este esenţială pentru formarea propriei noastre identităţi,
a identităţii de sine. Acest tip de memorie se defineste în raport (sau în opoziţie) cu o altă
formă a memoriei, memoria semantică (Miclea, 1999 ).
Memoria semantică (numită adesea conceptuală) se referă la cunoştinţele generale pe
care 1e avem despre mediul în care trăim. Majoritatea cunoştintelor pe care le oferă
manualele şi cursurile şcolare vizează memoria semantică sau conceptuală. În schimb,
întâmplările pe care le-am trăit de-a lungul vieţii noastre formează conţinutul memoriei
episodice.
Această disociere nu exclude existenţa interacţiunilor acestor două sisteme mnezice;
de exemplu accesul la memoria semantică este necesar pentru aprecierea semnificaţiei şi
importanţei evenimentelor curente cu care o operează memoria episodică. Mai mult chiar,
orice informaţie aflată în memoria semantică a fost iniţial, pentru un răstimp mai scurt sau
mai lung în memoria episodică, deoarece deţinea integrare spaţio – temporală. Prin repetarea
ei însă, această integrare s-a pierdut, informaţia intrând în blocul memoriei semantice.
Această distincţie între cele două forme ale memoriei analizate aici nu este una pur
teoretică, ci susţinută pe deplin de realitate. Un argument în acest sens îl constituie
numeroasele exemple din patologia neurologică, în care , în urma unor traumaticme cranio-
cerebrale, pacienţii dezvoltă un sindrom de uitare masivă a informaţiilor, numit amnezie.
Foarte interesant e faptul că, în timp ce la unii pacienţi, memoria semantică este intactă iar
cea episodică profund afectată, la alţii dimpotrivă, memoria semantică e cea afectată, iar cea
episodică la fel de prolifică. Iată deci că dihotomia episodic – semantic e confirmată şi de
cazurile clinice reale.
1.2.5. Memoria explicită şi memoria implicită
Un alt criteriu de clasificare a formelor memoriei îl constituie caracterul conştient /
inconştient al actului mnezic, ca şi cel voluntar / involuntar. În funcţie de acesta, distingem
între memoria voluntară şi conştientă, denumită memorie explicită şi memoria involuntară şi
inconştientă, memoria implicită.
Cunostintele reprezentate verbal sau imagistic, evidenţiate prin probe de reproducere
sau recunoaştere, formează memoria explicită a subiectului uman. Ea se numeşte explicită
deoarece conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot face obiectul unei reactualizări
Pagina 8 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
intenţionate. În literatura de specialitate, acest tip de memorie mai poarta numele de memorie
declarativă (declarative memory), deoarece cuprinde cunoştinte despre situaţii sau stări de
lucruri care se pot exprima într-o formă declarativă. Memoria explicită poate fi evaluată prin
probele clasice de recunoaştere şi reproducere, ea fiind cea mai cunoscută şi uzual cercetată
formă a memoriei (Mircea, 1999).
Memoria procedurală (non-declarativă sau implicită) desemnează cunoştinţele non -
declarative ale subiectului (ex: reguli de execuţie, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe
conditionate), care nu sunt accesibile conştiinţei şi nu pot face obiectul unei reactualizări
intenţionate. În consecinţă, testele de recunoştere şi/sau de reproducere sunt insensibile la
acest tip de memorie (Şciopu, 1997). Ca forme concrete ale memoriei implicite, cele mai
citate sunt amorsajul, reflexele condiţionate şi deprinderile (pentru detalii, a se vedea David,
2000). În alţi termeni, este vorba de acele informaţii pe care nu le putem verbaliza, dar pe
care le putem pune în practică (vezi cazul unei deprinderi).
Pentru o mai bună înţelegere, vom prezenta un tabel comparativ al acetor două
sisteme mnezice (după Miclea, 1999):
Tabelul nr. 1. Memoria explicită versus memoria implicită
Memoria explicită (declarativă) Memoria implicită (procedurală)
Cunoştinţe despre fapte sau stări de lucruri
(cunoştinţe declarative);
Cunoştinţele sunt verbalizabile şi fac obiectul
unei rectualizări intenţionate, conştiente;
Este esimată prin teste de recunoaştere sau
reproducere;
Reprezentarea cunoştinţelor: verbală,
Conţine cunoştinţe despre reguli sau
proceduri (cunoştinţe procedurale) şi
despre asocierile regulate ale unor
stimuli (vezi condiţionarea clasică);
Cunoştinţe neverbalizabile sau grau
verbalizabile; nu sunt accesibile printr-
un effort intenţionat, conştient;
Este estimată prin impactul asupra
modului efectiv de realizare a unei
sarcini, prin amorsaj sau condiţionare;
Reprezentarea cunoştinţelor:
nonverbală, reguli de producere;
Rămâne neafectată de amnezie;
Are locaţii cecebrale diferite de ale
Pagina 9 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
imagistică, semantică;
Se deteriorează în cadrul amneziei;
Are o locaşie cerebrală relativ unitară:
structurile limbic biencefali – ce, în special
hipocampusul;
Are o flexibilitate ridicată (poate fi folosită în
multe situaţii);
Fiabilitate redusă (expugnabilă la interferenţe);
Filogenetic (şi ontogenetic ?) mai recentă.
memoriei explicite şi disparate: struc –
turile cortico-striate pentru deprinderi şi
habitudini, cerebelul pentru
condiţionarea clasică;
Are o flexibilitate redusă (poate fi
folosită numai în situaţii identice sau
foarte asemănătoare cu cea de
învăţare);
Fiabilitate mare (inexpugnabilă la
interferenţe);
Filogenetic (şi ontogenetic ?) mai
timpurie.
1.2.6. Memoria logică şi memoria mecanică
După criteriul prezenţei, respectiv absenţei înţelegerii materialului memorat
dintingem alte două forme ale meoriei, şi anume memoria logică şi memoria mecanică.
Memoria logică desemnează acea formă a memoriei în care materialul învăţat este
înşeles pe deplin de subiect, acesta având acces la semnificaţia celor engramate. Un termen
sinonim pentru această formă este cel de memorie superioară, subliniind caracterul ei eficient
şi durabil. În plus, ea este prin excelenţă intenţionată şi conştientă. Putem accede la memorie
logică atunci când putem face parafrazări ale conţinutului memorat, asociaţii logice şi legături
de sens, reproduceri unitare şi fragmentare ale acestuia, reproducerea lui în ordinea învăţată
sau în orice altă ordine. Sarcinile cotidiene, mai ales cele şcolare solicită în mod deosebit
această formă a procesului mnezic, ea fiind absolut indispensabilă în asimilarea şi
acomodarea la sarcinile de tip şcolar.
Opusă ei, dar în acelaşi timp complementară este memoria mecanică, sinonim pentru
memoria inferioară. Specifică acesteia este memorarea în absenţa înţelegerii a ceea ce se
Pagina 10 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
engramează. Sub raport calitativ, memoria mecanică presupune un consum mare de energie
psihică, iar durabilitatea materialului memorat este relativ mică. Nu permite parafrazări,
asociaţii logice sau reproduceri într-o altă ordine decât cele selectate. Modalitatea de
encodare specifică ei este una pur verbală, bazată pe acustica termenilor, a cuvintelor în fraze,
versuri sau rime.În practica şcolară este frecvent întâlnită, copii opriţi la un moment dat din
şirul reproducerii nefiind capabili să-şi continue expunerea decât dacă vor repeta tot
materialul de la început.
Memoria mecanică este specifică copilului mic, dar nu dispare în totalitate din
activitatea cognitivă a adultului. În general ea este combătută, manifestarea ei fiind adesea
etichetată ca o notă negativă a celui ce o practică, însă o analiză mai atentă contrazice acest
punct de vedere. Fără a o încuraja în mod deosebit, trebuie subliniat însă faptul că, în anumite
contexte, memoria mecanică este absolut necesară. Ne referim aici la frecventele situaţii
solicitate de activitatea cotidiană şi şcolară, în care suntem nevoiţi să memorăm conţinuturi
informaţionale care prin ele însele nu au o structură logică internă, cum sunt: numere de
telefon, denumiri geografice, date istorice, nume de persoane, etc. Chiar şi în aceste situaţii
însă, oamenii au tendinţa de a asocia o semnificaţie logică fie ea chiar şi externă materialelor
respective: asociaţii, legături, analogii cu un alt conţinut cunoscut, care dispune de un sens
logic, etc.
1.2.7. Memoria vizuală şi memoria auditivă
Dincolo de clasificările făcute de ştiinţă după diferite criterii şi prezentate mai sus,
poate cea mai cunoscută şi utilizată dihotomie a formelor memoriei la nivelul simţului comun
este cea care distinge între memoria vizuală şi memoria auditivă. Criteriul care operează aici
este cel dominanţei senzoriale, după care, alături de memoria vizuală şi auditivă distingem
desigur şi memorie olfactivă, gustativă, kinestezică, etc, cele mai cunoscute forme fiind însă
primele două.
În psihologia ştiinţifică găsim aceste două modalităţi mnezice în două domenii mari
de cercetare: psihodiagnistic şi tipologiile umane. Adoptarea de către psihodiagnostic a
acestei clasificări se reflectă în construirea şi utilizarea unor probe de evaluare a capacităţii
memoriei vizuale, respectiv auditive. Astfel, unele din cele mai cunoscute probe psihologice
sunt testul Ray verbal, pentru memoria auditivă şi testul Ray imagistic, pentru memoria
vizuală (pentru detalii, a se vedea parte metodologică a prezentei lucrări). Premisa de la care
Pagina 11 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
au cornit autorii acestor teste este faptul că diferiţi subiecţi umani au performanţe diferite în
reţinerea materialului verbal, respectiv imagistic.
Consecutiv, în tipologiile umane, acest criteriu este frecvent invocat. Astfel vom
distinge tipul vizual, cu o anumită afinitate şi perforamţe superioare în reţinerea imaginilor,
feţelor umane, peisajelor, poziţiei unei anumite idei în pagină sau mai mult, el este cel care ve
încerca să construiască sau să asocieze un suport imagistic oricărei informaţii ce-I parvine, şi
tipul auditiv, cu o mai accentuată preferinţă pentru materialele expuse verbal, mai eficient în
memorarea ideilor, frezelor, citatelor, etc; mai mult, acesta din urmă, va avea performanţe
menzice superioare în cazul ascultării repetate a unui material citit de o altă persoană, decât
pentru unul citit de el însuşi, situaşie în care intervine şi factorul vizual (observaţie
personală).
1.3. Procesele memoriei
La oricare din formele meoriei am face referire, indiferect că e vorba de memoria
episodică sau semantică, explicită sau implicită, logică sau mecanică, vizuală sau auditivă,
toate presupun parcurgerea mai multor etape, cunoscute în literatura de specialitate sub
nomenclatorul de procese sau etape ale memoriei. Acestea sunt memorarea informaţiilor
(termeni sinonimi: întipărire, fixare, memorizare sau engramare), păstrarea informaţiilor
(termeni sinonimi: conservare, reţinere) şi reactualizarea informaţiilor, cu două forme –
recunoaşterea şi reproducerea.
a) Memorarea informaţiilor este primul proces al memoriei cunoscut şi sub denumirea
de întipărire, fixare, engramare. Acesta presupune introducerea informaţiilor în memorie, sau
fluxul de intrări. Clark si Lockhart (1972) au elaborat teoria nivelului tratării informaţiilor
care descrie memorarea ca o activitate şi nu ca o structură. Ei consideră memorarea ca un
subprodus al perceptei şi atenţiei, sugerând că o informaţie poate fi tratată la diferite niveluri
şi că tocmai nivelul tratării ei determină facilitatea cu care ea va fi ulterior reactualizată.
Craik (1984) considera că performanţa mnezică este dată de caracterul distinctiv al analizei
iniţiale şi faptul că evenimentele mnezice se integrează într-un ansamblu bine organizat de
experienţe anterioare (Zlate, 2000).
b) Stocarea informaţiilor
Pagina 12 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Este procesul de păstrarea în memorie a informaţiilor până când vom avea nevoie de
ele şi le vom reactualiza. Principalele probleme pe care le ridică stocarea sunt durata şi forma
ei, prima vizând un aspect de ordin cantitativ (timpul păstrării), cealaltă unul calitativ. În
legatură cu durata stocării au fost desprinse două forme esenţiale: stocarea de scurtă durată
(SSD) şi stocarea de lungă durată (SLD). Craik şi Lockhart (1972) arătau ca durata traseelor
mnezice este o consecinţa directă a operaţiilor de engramare; cu cât acestea sunt mai
profunde, cu atât durata reţinerii va fi mai mare (Zlate, 2000).
c) Reactualizarea informaţiilor constă în scoaterea la iveală a celor memorate şi
păstrate în vederea utilizării, valorificării lor. Reactualizarea se realizează prin recunoaşteri şi
reproduceri. Iată o comparaţie sinetică, în formă tabelară a celor două forme ale
reactualizării:
Tabelul nr. 2. Prezentare comparativă a recunoaşterii şi reproducerii:
Recunoaşterea Reproducerea
Se realizează în prezenţa obiectului Se realizează în absenţa obiectului
Este relativ simplă, presupunând înde- osebi
procese de percepţie
Este mai complexă, implicând, în
principal, intervenţia unor procese de
gândire
Presupune suprapunerea modelului actual peste
cel aflat în mintea subiectului
Presupune confruntarea şi compararea
mintală a modelelor în vederea
extragerii celui optim
Atât recunoaşterea cât şi reproducerea dispun de grade diferite de precizie, putând fi
foarte precise, riguroase, dar şi vagi, imprecise sau chiar eronate, dependente de condiţiile
memorării şi păstrării. Recuperarea din memorie a informaţiilor este numită de Baddeley
"reamintire", dat fiind faptul că subiectul stabileşte indicii de recuperare, evaluează şi
progresează spre reprezentarea unui eveniment trecut care i se pare acceptabil (Zlate, 2000).
1.4. Uitarea. Perspective asupra uitării
Pagina 13 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Consecutiv întipăririi, păstrării şi reactualizării informaţiilor, în general apare şi
uitarea, considerată de unii chiar necesară, fiind uneori inclusă ca cel de-al patrulea proces al
memoriei.
În mod tradiţional (vezi Popescu-Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993), uitarea este înţeleasă
ca ştergere a informaţiilor din memorie. Concluzia survine logic unor consatări accesibile
chiar şi la nivelul simţului comun, conform cărora în anumite momente nu putem actualiza o
anumită informaţie, pe care anterior am memorat-o şi chiar am fost capabili a o reactualiza.
Se postula astfel ştergerea informaţiei respective din memorie. Acest fenomen era considerat
necesar datorită aşa-zisei aglomerări a memoriei cu informaţii care nu mai au în prezent o
valoare adaptativă pentru subiect, care nu au fost utilizate o perioadă îndelungată, şi care ,
foarte probabil nu vor mai servi rezolvării unor sarcini concrete. Se postulează astfel existenţa
în blocul memoriei a unei supape ce permite eliminarea informaţiilor ce şi-au pierdut
valoarea adaptativă. Ca forme concrete ale uitării se postulează uitarea de moment (lapsusul),
uitarea mmomentană şi uitarea definitivă.
Studii mai recente aduc însă argumente solide menite să contrazică acest punct de
vedere, în pofida compatibilităţii lui perfecte cu experienţa noastră de zi cu zi. Astfel,
experienţele de hipermnezie a subiecţilor aflaţi în transă hipnotică aratăcă, în această stare ei
sunt capabili a reactualiza cu o acurateţe impresionantă considerate de mult uitate (în stare de
veghe, ele erau imposibil de amintit). Într-un alt studiu, Penfield (apud Miclea, 1999), arată
că stimularea repetată a unei arii corticale cu ajutorul unui electrod străbătut de un biocurent
de intensitate mică dar constantă, duce la apariţia repetată în memoria de lucru a subiectului a
unor informaţii de asemenea considerate uitate. Din moment ce aceste fenomene există, şi ele
sunt chiar repetabilre, deci nu au un caracter întâmplător, a considera că informaţiile
respective au fost şterse din memorie este destul de improbabil.
În acest context, impulsionaţi de studii din psihologia cognitivă cum sunt cele descrise
mai sus, teoreticienii şi-au revizuit punctul de vedere, considerând uitarea nu ca o ştergere a
informaţiilor din memorie, ci ca o dificultate în reactualizarea acestora. Altfel spus,
informaţia există, ea este stocată în memoria noastră de lungă durată, dar, pe moment, nu
dispunem de mijloacele necesare pentru a o readuce la suprafaţă, de a o reactualiza. Aşadar
uitarea nu înseamnă ştergere, ci deficit al reactualizării. De aici o concluzie cel puţin frapantă
pentru sceptici: o informaţie o dată memorată nu mai dispare niciodată din sistemul nostru
cognitiv, ea rămâne acolo permanent, însă nu în orice moment avem, acces la aceasta. În
acest context informaţional, definiţia uitării devine: imposibilitatea atât de a recunoaşte cât şi
de a reproduce un material memorat anterior.
Pagina 14 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
În pofida tuturor acestor concluzii frapante dar logice, este un fapt că nu în orice
moment putem să ne amintim un anume conţinut informaţional. Actualmente însă, psihologii
preferă ipotezei ştergerii inforamţionale postularea unor fenomene cognitive ce stau la baza
uitării, şi anume: interferenţa, efectul FAN şi mecanismele de apărare ale Eului (Miclea,
1999). Interferenţa este fenomenul prin care informaţiile dobândite, datorită asemănării lor, se
influenţează negativ unele pe altele; există două forme fundamentale ale acestui fenomen:
interferenţa retroactivă, în care informaţiile anterior dobândite sunt blocate de cele
achiziţionate mai recent, şi interferenţa proactivă, în care perturbarea se produce dinspre
informaţiile vechi spre cele mai noi. Exemple frecvente de interferenţă întâlnim între limba
spaniolă şi cea italiană, între scrisul la calculator şi cel la maşina de scris, etc. Efectul FAN
(acronim de la englezescul Facts Added to Nodes) explică faptul că, cu cât dobândim mai
multe informaţii despre un subiect, cu atât probabilitatea de reactualizare a unei idei anume
va fi mai scăzută; explicaţia este de natură fiziologică, în termeni de stare de activare. În fine,
mecanismele de apărare ale Eului reprezintă un concept introdus în psihologie de Freud, şi
dezvoltat de fiica sa, Anna Freud. În esenţă, acestea se referă la blocarea pătrunderii în
câmpul conştiinţei a informaţiilor cu conţinut ce contravin principiilor morale stabilite la
nivelul Supraeului; dintre aceste mecanisme, exemplul cel mai elocvent în cazul de faţă îl
constituie mecanismul represiei (pentru detalii, vezi Radu, I., coord., 1991).
1.5. Evoluţia memoriei în ontogeneză
Memoria nu este ceva static, închistat, finit; dimpotrivă, ea dispune de o dinamică
internă , cât şi de o dinamică în timp, de o evoluite cu sens progresiv, ascendent, ce se înscrie
pe o traiectorie de la simplu la complex, de la inferior la superior, dar şi în sens invers, o dată
cu parcurgerea vârstelor de regresie. Ea evoluează deci o dată cu vârsta cronologică sau
intelectuală a omului. Concomitent însă, între anumite limite de vârstă, memoria prezintă o
serie de particularităţi asemanatoare la toţi cei ce se încadrează în perioada respectivă.
Aşadar, în afara unor diferenţe individuale există şi o serie de particularităţi de vârstă ale
memoriei, care aseamană, în linii mari, indivizii între ei ( Zlate, 1999).
În perioada 0-3 ani (aşa - numita perioadă a sugarului şi antepreşcolarului), memoria
copilului are un caracter exclusiv spontan şi este legată fie de satisfacerea trebuinţelor sale
biologice (foame, sete), fie de repetare unor stimuli care, în virtutea acestui fapt, sunt reţinuţi
de la sine. Urmele lăsate pe scoarţa cerebrală de procesele nervoase durează foarte puţin şi de
aceea memoria copilului mic este de scurta durată.
Pagina 15 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Recunoaşterea este simplă şi acţionează în prezenţa obiectelor cunoscute, existenţa ei
fîind pusă în evidenţă de aşa- numitul "complex de înviorare" a sugarului. Dat fiind faptul că
în jurul varstei de 2-3 ani copilul îşi amplifică bagajul reprezentărilor şi începe să-şi
însuşească limbajul, îşi fac apariţia şi primele elemente simple ale reproducerii.
În esenţă, la această vârstă memoria copilului este mai ales involuntară, mecanică, de
scurtă durată, cu predominanţa celei motrice si kinestezice (Zlate, 1999).
În perioada imediat următoare, ce se întinde de la 3 la 6/7 ani (perioada preşcolară),
memoria copilului suferă modifîcări importante. Este perioada când se fac eforturi de trecere
spre formele superioare şi mai productive ale memoriei, care coexistă însă cu cele mai simple
şi mai puţin productive. Copilul memorează cu mare rapiditate, dar şi uită cu aceeaşi
rapiditate. La copilul preşcolar predomină mai ales memoria intuitiv - plastică, concretă şi cea
afectivă, în sensul că se reţin mai ales figurile şi evenimentele imediate, ca şi tot ceea ce
provoacă emoţii putenuce, pozitive sau negative. La 5-6 ani el începe să utilizeze procedee
elementare de întipărire, fixare şi reproducere, face încercări active de a-şi aduce aminte; tot
acum creşte rapiditatea, volumul, durata de păstrare, exactitatea păstrării şi fîdelitatea
reactualizării; uneori, reactualizările preşcolarilor capătă un caracter stereotip. În această
perioadă apar şi primele amintiri personale.
Memoria preşcolarului se caracterizează în ansamblu prin efortul continuu spre
organizare, spre atingerea unor cote înalte de productivitate (Zlate, 1999).
Perioada şcolarităţii (6/7-18 ani) atrage după sine modificări mult mai semnificative
ale memoriei, care le întrec în semnificaţie pe toate cele de până acum. Noile condiţii în care
trebuie să trăiască şi să acţioneze copilul, noile cerinţe care i se impun şi pe care trebuie să le
rezolve atrag după ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei:
are loc disciplinarea şi ordonarea desfăşurării ei după o anumită logică; memoria se
intelectualizează, în sensul că se sprijină tot mai mult pe raţiume, pe logică, pe înţelegere;
devine voluntară prin excelenţă (copilul depune efort pentru a memora şi păstra);
capătă o mare plasticitate;
creşte volumul ei,
caştigă în supleţe şi fidelitate;
devine obiect al meditaţiei copilului, care este interesat din ce în ce mai mult de
cunoaşterea particularităţilor memoriei sale, de posiblitatea de a-şi depăşi anumite deficienţe (
Zlate, 1999).
Dat fiind faptul că vârsta şcolară este destul de lungă, toate aceste modificări au loc
gradat şi diferenţiat, în fiecare subperioadă a vârtei respective.
Pagina 16 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Perioada micii şcolarităţi (6/7-l0ani)
La începutul stadiului, micul şcolar mai pastrează încă trăsăturile memoriei din stadiul
anterior şi anume: centrată pe detaliu şi concret, influenţată de trăirile afective, realizată
relativ fragmentar şi mai ales în forma involuntară, păstrare inegală în funcţie de gradul în
care a fost impresionat când s-a făcut întipărirea. În această perioadă, pentru copil este mult
mai uşor să recunoască decât să reproducă, mult mai dificil să fixeze decât să păstreze altceva
decât ceea ce îl interesează, deoarece nu dispune de o serie de mijloace şi mai ales nu are
dezvoltată o largă complexitate de interese de cunoaştere şi necesităţi, trebuinţa de a activa
mecanismele dinaimcii corticale complexe în vederea fixării benefice şi durabile (Cretu,
1998). Acest proces începe să se modifîce încet, începând cu perioada micii şcolarităţi şi
anume se referă la memoria cuvintelor, a formelor, a silabelor şi a imaginilor care ne arată că
între 8 şi jumătate şi 11 ani, copiii recunosc un număr de 2395 de cuvinte, dar reproduc 522.
În ce priveşte formele recunosc aproximativ 961, reproduc 12 (după cercetările lui Achilles).
La vârsta şcolară mică nu se schimbă numai ceea ce gândeşte şi ceea ce memorează,
ci şi felul în care gandeşte şi memorează. Şcolarul ajunge treptat la memorarea inteligibilă,
intenţionată ( Schiopu, 1956).
Deşi memorează încă mecanic, copilul încearcă să introducă o serie de repere
intelectuale sau strategii de învăţare; din ce-i vine în minte; îşi dezvoltă mecanismul
reproducerii, care este totuşi limitat la acestă vârstă (la 8 ani copii recunosc 24 de cuvinte şi
reproduc doar 5 din 30, într-un test; la 10 ani recunosc 24 şi reproduc 14) (Şchiopu, 1956).
Cele mai importante caracteristici ale meoriei ce se dobândesc treptat sunt (după
Creţu, 1998):
a) Creşte caracterul activ al desfăşurării procesului de întipărire în sensul că trebuie să
se satisfacă anumite cerinţe ale şcolii, sursa principală de învăţare fiind lecţia sau manualul
din care se vor selecta acele conţinuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales către
clasele a 3-a şi a 4-a , elevii încep să-şi organizeze singuri şi sa-şi sistematizeze materialul de
învăţat.
b) Există o strânsî legatură a memoriei cu gândirea şi o pondere din ce în ce mai mare
a memoriei logice în valoarea tuturor sarcinilor de învăţare.
c) În privinţa păstrării în memorie, mai ales în clasa a 3-a şi a 4-a îşi dau seama de
necesitatea repetării celor învăţate pentru a nu pierde ce au învăţat.
d) Dominarea progresivă a memoriei voulntare pe masură ce copilul înţelege inteler-
relaţia dintre rezultatele sale în clasă şi efortul de a învăţa.
Pagina 17 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
În şcolaritatea mijlocie (pubertatea; 11-15 ani) se dezvlotă tot mai mult memoria
logică, copilului nu-i mai place să memoreze mecanic, ci să sesizeze esenţi- alul ( Mielu
Zlate,1999). Noul nivel al şcolarităţii, solicitărle şi exigenţele din activitatea şcolară dar şi din
alte situaţii în care se poate afla preadoloscentul dezvoltă în mod deosebit volumul memoriei.
Elevii de la gimnaziu trebuie să asimileze multe şi variate cunoştinţe. Aceleaşi solicitări duc
la creşterea caracterului activ şi vlountar al memoriei preadolescentului. Deja din şcolaritatea
mică s-au format unele procedee de memorare iar în cursul ciclului gimnazial acestea se
consolidează dar se formează şi altele care-i permit elevului să intervină în organizarea şi
resistematizarea celor ce vor fi memoarte (. Creţu, 1998).
Elevul încearcă să-şi formeze un stil propiu de a memora (împarte textul pe
fragmente, îl repetă global sau pe părţi, etc.); memoria sa devine mai econimicoasă (număr
mai mic de repetiţii, timp mai putin pentru memorare) şi deci mai eficientă. Gândirea, care
înregistrează o transformare calitativă permite să fie memorate relativ uşor conţinuturile de
învăţare mai generale şi mai abstracte specifice acestui nivel şcolar. Păstrarea este la rândul
sau facilitată iar preadolescenţii constată importanţa repetiţiilor şi apelează la ele. În ceea ce
priveşte reproducerea, ea este totuşi mult mai legată de maniera în care au fost organizate
informaţiile în timpul întipăririi, existând încă puţine posibilităţi de reorganizare din mers în
raport cu sarcina de rezolvat. Se dezvoltă mult şi memoria verbal - logică .
Şcolaritatea mare (16-18/19 ani)
Maturizarea mecanismelor neurocerebrale şi dezvoltarea, în stadiile anterioare, a
sistemelor mnezice, au pregătit noul nivel al memoriei din adolescenţă, care
se caracterizează prin:
creşterea volumului memoriei: acesta atinge în adolescenţă nivelul cel mai ridicat
şi este o condiţie subiectivă foarte importantă pentru formarea bazelor culturii
generale şi parţial, a celei profesionale;
dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar putea face faţă noului volum de
cunoştinţe pe care adolescenţii ar trebui să-1 asimileze;
amplifîcarea capacităţilor de a memora laturi abstracte şi generale ale cunoştinţelor,
care susţin implicarea adolescenţilor în sarcinile complexe de învăţare;
existena uni fond de cunoştinţe, acumulat în timp, urmează memorarea şi păstrarea
altora noi;
Pagina 18 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
dezvoltarea metamemoriei, care-i permite adolescentului să susţină activ atât
întipărirea cât şi păstrarea cunoştinţelor;
reproducerea activă a cunoştinţelor în raport cu sarcina şi totodată într-un mod
personal de organizare şi exprimare.
între memorie şi gândire se stabilesc relaţii foarte complexe cu efecte fa- vorabile
pentru fîecare din cele două procese cognitive .
Vârsta adultă
La adult, memoria atinge apogeul dezvoltării sale. Cercetările efectuate au relevat
existenţa a două macroperioade ale maturităţii: una cuprinsă între 18 şi 25 de ani şi alta
cuprinsă între 26 şi 40 de ani, care se diferenţiază prin viteza şi ritmurile de dezvoltare ale
intelectului în general şi ale diverselor funcţii psihice în special. S-a remarcat şi faptul că
momentele de vârf ale dezvoltării memoriei sunt la 19, 23, 24, 30 de ani, iar capacitatea sa
maxima se înregistrează la 25 de ani. La vârste cuprinse ântre 18 şi 25 de ani s-a constatat
existenţa unui nivel ridicat al gândirii şi memoriei, dar un nivel scăzut al atenţiei; între 26 şi
29 de ani are loc o perioadă mai scazută de dezvoltare a gândirii şi memoriei, dar cel mai
ridicat nivel de dezvoltare al atenţiei; între 30 şi 33 de ani: nivel relativ ridicat al tuturor celor
trei funcţii; între 34 şi 35 de ani: scăderea nivelului tuturor; între 36 şi 40 de ani: o oarecare
crestere a tuturor funcţiilor psihice (Zlate,1999).
Bătrâneţea
La batrâneţe asistăm la apariţia unor fenomene specifîce: scad performanţele
memoriei comparativ cu cele ale tinerilor, nu global, ci diferenţiat, în sensul că se reţin mai
ales materialele cu sens şi se uită materialele fără sens; scade memoria vizuală; se uită
informaţiile primite recent; se diminuează capacitatea de iîntipărire şi de reproducere exactă;
viteza şi fluenţa accesului la depozitele semantice se diminuează; la fel, o dată cu vârsta, se
deteriorează şi memoria procedurala (Zlate, 1999).
2. Inteligenţa
2.1. Istoric al conceptului, definire şi caracterizare generală
Pagina 19 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Etimologic, termenul de inteligenţă provine de la latinescul “intelligere”, care
înseamnă a relaţiona, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relaţii
între relaţii. Chiar tenninologia sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea ,care se
limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirie esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, dar nu
şi a relaţiilor între relaţii. Cât de complexă este aceasta latura a personalităţii reiese şi din
modul ei de abordare în istoria filozofiei şi a psihologiei. Poziţiile faţă de inteligenţă au
oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei în cunoastere, până la diminuarea
semmficaţiei ei, sau chiar până la eliminarea acesteia din existenţa umană (Zlate, 2000).
Astfel, dacă pentru gândirea occidentală inteligenţa apărea a fi atributul esenţial
fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gândirea orintală, inteligenţa
era redusă la minimum. În aceeaşi epocă cu Socrate si Platon, care considerau că inteligenţa îi
permite omuli să înţeleagă ordinea lumii şi de a se conduce pe sine însuşi, Boudha milita
pentru eliberarea omului de inteligenţă pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fencire.
Controversate au fost şi funcţiie inteligenţei; în timp ce unii autori şi-au manifestat
încrederea aproape nemărginită în puterea inteligentei, alţii au minimalizat-o.În acest sens,
dacă pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al întregii vieţi psihice ("adevărul si
raţionalitatea inimii si voinţei se poate găsi in universalitatea inteligenţei si nu în
singularitatea sentimentului”), pentru Montaigne inteligenţa formează imagini eronate despre
Dumnezeu, lume si oameni, de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însuşi. Pascal,
dimpotrivă, considera că inteligenţa este inhibata de afectivitatea debordantă. La fel, şi
Shopenhauer vedea inteligenţa ca fiind subordonată voinţei, singurul element primar si
fundamental. Dominarea inteligenţei de catre voinţă este incontestabilă,spune el, inteligenţa
fiind absolut secundară, condiţionată.
Toate aceste poziţii contradictorii s-au repercutat şi asupra definirii inteligenţei si
asupra stabilirii componentelor şi functiilor acesteia (Zlate,,2000). Până în prezent,
inteligenţei i-au fost date peste 100 de definiţii, dintre cele mai semnificative, enumerând
următoarele:
Capacitatea de a înţelege probleme şi fenomene noi, de a sesiza esenţialul, de a stabili
sau identifica legături caracteristice obiectelor şi fenomenelor, bazată pe calităţi native şi pe
experienţa acumulată anterior (Roland & Francoise , 1999).
Inteligenţa este o aptitudine mentala care implică, printre altele, capacitatea de a
raţiona, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înţelege idei
complexe, de a învăţa repede şi de a folosi experienţa acumulată; ea nu este doar o capacitate
şcolară sau o facultate strict ştiinţifică, ea reflectă o capacitate mai mare şi mai profundă de a
Pagina 20 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
înţelege mediul, de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluţii
practice (G. Azzopardi, 1999, apud Zlate, 2000).
Inteligenta constitute modul de funcţionare al ansamblului compozit de capacităţi
psihice (Binet-Simon, apud Zlate, 2000).
Funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora organismul se adapteaza
la mediu, elaborând combinaţii originale ale conduitelor, achiziţionează şi foloseşte
cunoştinţe noi şi, eventual, raţionează şi rezolvă problemele comform regulilor degajate prin
formalizarile logice ( Gorgos, 1988).
Bergson defineşte inteligenţa ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, în
special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o
capacitate combinatorică în formarea asociaţiilor, ci şi o abilitate functională care mijloceşte
rezolvările de situaţii "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau în
baza vechilor asociaţii" (apud Gorgos, 1988).
Piaget considera inteligenţa ca fiind "o relaţie între organism şi lucruri".Ea
desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive.
Acelaşi autor considera ca inteligenţa nu acţionează prin analogie ci, în mod esenţial, prin
deducţie. Caracteristicile definitorii ale inteligentei sunt, după Piaget: sesizarea relaţiilor,
combinarea unor elemente stocate anterior în formule noi cu elborarea strategiilor de
rezolvare, reversibilitatea construcţiilor, coordonarea acţiunilor în mod flexibil si fluid,
combinarea unor modalităţi algoritmice cu modalităţi euristice, etc.
Se pare însă că definiţia cea mai apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei a fost
dată de Descartes. Filosoful francez definea inteligenţa ca fiind "mijlocul de a achiziţiona o
ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Găsim în acestă definiţie intuirea celor
doua pozitii actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca sistem complex de operaţii şi ca aptitudine
generală. Când vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează
modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice,
avem în vedere operaţii şi abilităţi, cum ar fi: adaptarea la situaţii noi, generalizarea şi
deducţia, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, anticiparea
deznodământului şi consecinţelor, compararea rapidă a variantelor acţionale şi probleme cu
grade crescânde de dificultate. Toate aceste operaţii şi abilităţi relevă cel putin trei
caracteristici fundamentale ale inteligentei:
- capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluţionate cu
ajutorul deprinderilor, obisnuintelor;
- rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea ei;
Pagina 21 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
-adaptibilitatea adecvată şi eficientă la împrejurări; ca mecanism adptatativ,
inteligenţa intervine în acele situaţii noi in care eficienţa rezolvării nu depinde numai de
aplicarea vechilor deprinderi si soluţii, ci şi de anumite combinări ale achiziţiilor stocate sau
de sesizarea unor relaţii specifice (Gorgos, 1988).
Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mintale, ca expresia organizarii
superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaţionale şi voliţionale.
Numai pe măsură ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile tuturor celorlalte
funcţii psihice vom întâlni o inteligenţă suplă şi flexibilă.
Când vorbim de inteligenţă, ca o aptitudine generală, avem in vedere, implicaţiile ei,
îndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepţiune este însă limitată, deoarece există nu
numai o inteligenţă generală, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de
activităţi, ci si forme specializate de inteligenţă (teoretică, practică, socială. tehnică,
ştiinţifică, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activităţi. Din aceste
considerente, se pare că definirea inteligenţei ca sistem de operaţii este mult mai validă.
Oricum, cele două accepţiuni sunt strans legate între ele, neputând fi considerate
independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiţie compozită: "Inteligenţa
este capacitatea globală de cunoaştere a lumii, gândire raţională, capacitatea de a învinge
provocările vieţii". Această accepţiune subliniază canalizarea puterilor , compensarea
slăbiciunilor şi modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine
necesităţilor noastre adaptative ( Zlate, 2000).
2.2. Modele explicativ - interpretative ale inteligenţei
De-a lungul timpului, conceptul de inteligenţă a suferit o dinamică interesantă, atât
sub raport teoretic, cât şi practic (modul de măsurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite
modele explicativ – interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt
modelul psihometric elaborat de Binet şi Simone, modelul bifactorial al lui Spearman,
modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetică a lui
Jean Piaget, teoria triarhică a inteligenţei elaborată de Sternberg, iar mai recent, teoria
inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner. În cele ce urmează, vom face o prezentare
succintă a fiecărui model.
2.2.1. Modelul psihometric al lui Binet – Simone
Pagina 22 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Acest model îşi are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra
intelectului copiilor de la sfârşitul secolului XIX, începutul secolului XX. Debutul acestor
investigaţii l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să
poată fi depistaţi copii cu intelect sub medie, pentru a fi încadraţi într-o formă de învăţământ
cu program special. Ca urmare, împreună cu medicul Th. Simon, concepe o suită de probe
care aproximează compoziţia operatorie a intelectului (spirit de observaţie, memorie,
raţionament, vocabular, cunoştinţe etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare
a inteligenţei cunoscut sub numele Scara Metrică Binet - Simon (1905). Mai târziu, în 1911,
Binet îşi ordonează probele în funcţie de vârstă.
Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuieşte scara lui Binet şi o
introduce în America sub numele de Stanford - Binet Scale (Scala Binet – Stanford ,1916).
Terman arată ca vârsta mentală este ”dinstanţa” parcursă între nivelul intelectual al noului
născut şi inteligenţa adultă, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligenţă) indică raportul
dintre distanţa parcursă şi timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta
mentală şi vârsta cronologică.
Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecţie de abilităti,
cercetatorii fiind interesaţi mai mult de construirea unui instumenti de măsurae a acesteia, cu
aplicabilitate în mediul şcolar decât de definirea şi conceptualizarea obiectului investigat.
Oricum, introducerea noţiunii de coeficient de inteligenţă (a raportui dintre vârsta mentală şi
vârsta cronologică multiplicat cu 100) ramâne o achiziţie extrem de importantă a acestui
modelul ( Zlate, 2000).
2.2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman
Acest model reprezintă o continuare şi o adâncire a modelului psihometric. În timp,
cercetătorii au început să fie interesaţi nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenţei, cât
de modul de interpretare a rezultatelor obţinute în urma aplicării acestor teste de inteligenţă.
În acest context, unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui
Spearman. Originalitatea contribuţiei lui în studiul inteligenţei l-a constituit utilizarea în
premieră a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obţinute de un lot mare de
subiecţi la testele de inteligenţă au fost descoperiţi doi factori în structura intelectului, diferiţi
ca grad de generalitate şi ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model
al inteligenţei (modelul bifactorial).
Mai concret, Spearman a constatat că în mod constant aparea o singura abilitate
comună ce stătea la baza performanţelor în toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G
Pagina 23 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
, pentru inteligenţa generală. S-a constata însă că există şi abilităţi unice, care contribuie la
obţinerea performanţelor doar la anumite teste. A numit acestea mai târziu factori S pentru că
erau specifici fiecărui test (altfel spus, termenul de factor G desemnează inteligenţa generală,
ce ajută performanţelor în toate domeniile, iar termenul de factor S desemnează inteligenţa
specifică doar anumitor domenii de activitate).
Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet. Într -
adevăr, Binet, în primul său test de inteligenţă a propus o colecţie de itemi reprezentând o
mare varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca
suport al teoriei sale.. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G ,general , Binet
putea încrezator să susţină că testul său abordează inteligenţa generală.
2.2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone
În urma studiilor sale, Spearman considera că în varietatea lor, abilităţile S nu erau
corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate
generală şi mai multe abilităţi specifice,independente una de alta. După patru decenii de la
această cercetare, multi psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atat de simple. De
exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind să coreleze la testele de
memoriel.
Aceste cercetări au culminat între 1930 şi 1940 într-o nouă serie de analize factoriale
conduse de Thurstone. In primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56
de teste fără a descoperi un factor G.În schimb, el concluziona că există şapte sau opt abilitati
primare independente în structura inteligenţei, şi anume: abilitatea verbală, numerică,
relaţională, viteza perceptuală, relationarea spatială, etc).
În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunţă la ideea că aceste abilităţi
ar fi independente, descoperind dimpotrivă că ele corelează. Această corelaţie era dovada că
factorul G există, această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui
Spearman. Cu toate acestea, Autorul american argumenta că factorul G singur nu este
suficient pentru a explica structura inteligenţei, aceasta trebuind completată cu factorii S
postulaţi de către el.
Comparând cele trei modele expuse până acum, contatăm că ele nu se află într-o
opoziţie absolută, ci mai degrabă într-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de
pionierat realizate de Binet şi Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman, iar
inteligenţa măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. Acesta din urmă face o
clasificare dihotomică ce nu este contrazisă de munca de mai târziu a lui Thurstone, ci mai
Pagina 24 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
degrabă el a detaliere specifică a factorilor S. Aşadar, complementaritatea celor trei modele
este evidentă.
2.2.4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget
Acest model depăşeşte viziunile psihometrice şi factoriale, fiind preocupat de
problema genezei inteligenţei. Cel care ilustrează prin cercetarile sale cel mai bine acest
model este psihologul elveţian Jean Piaget. In lucrarea sa, Psihologia inteligenţei (1947),
Piaget porneşte de la premisa ca inteligenţa este o relaţie adaptativă, între organism şi mediu.
Adaptarea reprezintă, după el, echilibrul între asimilare (de cunoştinţe, ce presupune
încadrarea noilor informaţii în cele vechi, preexistente) şi acomodare (înţeleasă ca
restructurare impusă de noile informaţii, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea
este identificata de Piaget cu inteligenţa.
Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observaţia sistematică
asupra dezvoltării conduitei inteligente a copilului, prin interacţiuni repetate cu mediul
înconjurător. Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat, în stadii (a se vedea şi stadiile
dezvoltării intelectuale elaborate de Piaget, într-un subpunct ulterior al acestui capitol, şi
anume stadiul inteligenţei senzorio – motorii, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor
concrete şi stadiul operaţiilor formale), se produce precumpanitor prin acomodare, adică prin
restructurare si reorganizare mintală. Când asimilarea este superficială, spune Piaget, iar
acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci şi echilibrarea va fi insuficienta.
2.2.5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford
O caracteristică distinctă a modelelor abilităţilor primare ale inteligenţei este că ar
exista o corelaţie semnificativă între acestea, pentru că, în parte, fiecare dintre ele reflectă
factorul G. .In urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informaţii din teoria lui Piaget şi
din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectual (Guilford
1967).
Mai concret, el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenţei, şi anume: continutri
(semantic, figural, simbolic, comportamental), operatii (cognitie, memorie, gândire
divergenta, gândire convergentă şi evaluare) şi produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări şi implicaţii). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale
spaţiului (de unde şi denumirea de model cuboid), rezultând din combinarea lor 120 de
factori diferiţi ce formează inteligenţa. De exemplu cogniţia unităţilor semantice a lui
Guilford ar corespunde cu abilitatea mai familiară, înţelegerea verbală. Guilford susţine că
Pagina 25 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
toţi cei 120 de factori sunt independenţi, deci el respinge ideea existenţei factorului G. Ca
dovada, el aduce nou faptul că toate abilităţile au o evoluţie ontogenetică distinctă.
Apariţia modelului lui Guillford a dat naştere la numeroase critici şi controverse. In
particular, acestea acuzau că abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susţine autorul. O altă
critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate. Mai concret, s-a ridicat
problema cum pot două abilităţi să nu coreleze dacă au aceleaşi operaţii şi produse, diferând
doar în conţinut. Pare logic ca acele două abilităţi să fie mai corelate decat alte două abilităţi
care nu au în comun nici o dimensiune.
Datorita criticilor de acest gen şi a poziţiei inflexibile a autorului său, modelul lui
Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării şi definirii inteligenţei. Oricum însă,
lista lui extensivă de 120 abilitati a provocat cercetatorii să considere şi să investigheze multe
abilităţi noi, unii autori construind noi modele ale inteligenţei pornind de la modelul cuboid
formulat de Guillford.
2.2.6. Modelul triarhic al lui Sternberg
Model sintetic, acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. A
fost elaborat de R.J. Stemberg în 1986 . Specific este faptul că teoria inteligenţei cuprinde trei
subteorii:
1.Subteoria contextuală, care examinează relaţiile inteligenţei cu mediul exterior;
2 Subteoria componenţială, ce detaliează relaţia dintre inteligenţă şi diferite alte
componente interne ale personalităşii, şi trimite spre modelul psihometric şi factorial pe care
însă le depăşeşte;
3.Subteoria celor două faţete, centrată pe radiografierea relaţiilor inteligenţei atât cu
contextui exterior, cât şi cu componentele ei interne, accentul căzând pe achiziţiile din
psihologia învăţării, deoarece învăţarea este veriga de legătură dintre mediul extern şi individ.
Prima subteorie atenţionează asupra relevanţei limitate a testelor de inteligenţă (doar
pentru contextele în care au fost elaborate), ca şi asupra necesităţii considerării cunostinţelor
si valorilor în definirea inteligenţei. Cea de-a doua subteorie atrage atenţia asupra necesitaţii
sesizarii proceselor care formează însuşi comportamentul inteligent. In sfârşit, a treia
subteorie oferă prilejul unei definiţii a inteligenţei: “ inteligenţa este capacitatea de a învăţa şi
gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).
Modelul triarhic, deşi interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă, rămâne
totuşi ecletic, integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.
Pagina 26 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
2.2.7. Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner
Analizând succint evoluţia teoretizărilor în jurul conceptului de inteligenţă, constatăm
cu uşurinţă că “marea bătălie” s-a dus în jurul identificării structurii ei interne, a factorilor
acesteia. Deşi părerile sunt împărţitr, se poate desprinde totuşi un aspect comun : tendinţa de
a considera existenţa mai multor factori interni, ce corelează sau nu. Cu toate acestea, nici un
teoretician nu a defalcat atât de tranşant tipurile de inteligenţă aşa cum a făcut-o Howard
Gardner. Psihologul american dezvoltă în anii 90 o nouă teorie despre inteligenţă. Ideea
principală a acestui model este faptul că noi nu avem o singură inteligenţă, diferite între ele,
având o dezvoltare specifică, şi care împreună constituie matricea inteligenţelor unei
persoane. Explicit, aceste forme ale inteligenţei sunt următoarele:
inteligenţă logico – matematică, necesară în activităţi abstracte de calcul matematic şi
operare cu simboluri,
inteligenţă spaţială, ce ajută orientarea în spaţiu, dar şi în profesii cum sunt arhitect
sau inginer proiectant,
inteligenţă lingvistică, ce rezidă în uşurinţa utilizării structurilor verbale în contexte
noi, în care subiectul nu are neaparat o experienţă anterioară,
inteligenţă interpersonală (sau inteligenţă socială), concept ce desemnează relativa
naturaleţe şi accesibilitatea stabilirii de noi relaţii şi a cultivării cu succes a celor deja
existente,
inteligenţă intrapersonală (sau inteligenţă emoţională), definită de Goleman (2001)
drept “capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze şi să persevereze în faţa
frustrărilor, de a-şi stăpâni impulsurile şi de a amâna satisfacţiile, de a-şi regla stările de spirit
şi de a împiedica necazurile să-I întunece gândirea, de a fi stăruitor şi de a spera”.
Inteligenţă chinestezică, referitoare la conştienţiyarea şi controlul mişcărilor propiului
corp,
Inteligenţă muzicală (Gardner, 1990).
După cum putem lesne constata, termenul de inteligenţă a cunoscut de-a lungul
evoluţiei psihologiei modificări frapante de conţinut, ajungând de la un simplu raport între
vârsta mentală şi cea cronologică / IQ (a se vedea modelul lui Binet), la un concept
plurisemantic (a se vedea modelul lui Gardner).
2.3. Aspecte evolutive ale inteligenţei
Pagina 27 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naştere şi până la vârsta de 18
– 20 de ani, interval în care se ajunge la o relativă maturizare în acest domeniu, după care
puţine achiziţii stucturale mai survin , ne permit să înţelegem procesul construirii intelectului.
Psihologia genetică, prin reprezentantul ei de frunte, elveţianul Jean Piaget abordează
inteligenţa (aşa cum am menţionat şi atunci când am definit acest concept) ca formă
superioară de adaptare optimă, eficientă la situaţii noi, problematice, prin restructurarea
datelor experienţei. La rândul lui, termenul adaptare, face apel la alte două concepte:
asimilare şi acomodare. Asimilarea presupune achiziţia de noi informaţii pe baza schemelor
operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea constă într-o
restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de
extensiune, comprimare, transformare a experienţei cognitive. Din această dinamică
permanentă a asimilării, care impune noi nivele de acomodare, superioare, se realizează un
nou echilibru, la un nivel mai înalt, intelectul copilului evoluând astfel de la simplu la
complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectuală dispune de o organizare totală,
prin includerea chiziţiilor stadiului precedent dar depăşindu-le pe acestea, şi constituindu-se
în structuri globale, complexe. (Popescu – Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993).
Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi etapizată în
următoarele stadii:
Stadiul inteligenţei senzorio – motorii;
Stadiul preoperaţional;
Stadiul operaţiilor concrete;
Stadiul operaţiilor formale.
Stadiul operaţiilor concrete
Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligenţa este strâns legată de acţiune, şi
rezidă într-o primă fază, în acţiunea senzorio – motorie. Primul stadiu, al inteligenţei senzorio
– motorii, cuprinzănd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul
reflexelor necondiţionate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigaţie, etc.) la
organizarea unor acţiuni senzorio – motorii concrete, la elaborarea şi diferenţierea unor
scheme de acţiune integrată într-un ansamblu tot mai organizat. Reacţia circulară presupune o
organizare în lanţ. În forma ei primară, aceasta presupune ca o reacţie să devină semnal
pentru altă reacţie (de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmată de este urmată
de reacţie vocală sau un zâmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucării este urmată de
agitarre, de răsucirea ei).
Pagina 28 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
La rândul lor reacţiile circulare conusc o dezvoltare stadială, în etape calitativ şi
cantitativ diferite. Astfel, reacţiile circulare primare, ce se formează în perioada 1 – 5 luni,
cuprind scheme de acţiuni relatid diferenţiate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp
(alocentrism). Stadiul reacţiilor circulare secundare, ce apare după luna a cincea, realizează
trecerea de la autocentrism la alocentrism, adică acţiuni acupra obiectelor din jur (Flavell,
apud Popescu – Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993). Prin asimilare, acum se formează anumite
deprinderi motorii care îl ajută pe copil să intervină în ambianţă, provocând şi prelungind
astfel impresiile, modificând în diverse feluri schemele, pentru a urmări răspunsul stimulilor
la acţiuni (de pildă, jucăria este scuturată pentru a urmări sunetele pe care le produce). Apare
acum un început de percepţie a succesiunii şi de orientare după criterii de eficienţă a propriilo
acţiuni, dar nu se poate vorbi în acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relaţiilor
cauzale.
Următoarele etape ale dezvoltării stadiului senzorio-motor se caracterizează prin
expansiunea reacţiilor circulare, secundare şi terţiare, prin asimilări şi acomodări reciproce
ale schemelor, formându-se o schemă globală, mult mai adecvată obiectului sau
evenimentului (de exemplu conduita de căutare a obiectului pierdut în locul unde fusese
iniţial, denumită permanenţa obiectului), dar şi prin aplicarea schemelor la situaţii noi, prin
tendinşa de a înlătura obstacolele ce barează calea de realizare a acţiunii. Orientarea în
ambianţă devine mai eficientă, întrucât copilul ajunge să subordozeze mijloacele de realizare
scopurilor proprii şi să recurgă la mijloace noi. După aproximativ un an, acomodarea începe
să domine asimilarea, şi să o comande pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta
către viitor, urmărind anumite scopuri prin combinarea variată a schemelor.
Ultimul stadiu al perioadei inteligenţe senzorio-motorii se situează în finalul celui de-
al doilea an de viaţă, şi marchează trecerea spre etapele inteligenţei sistematice, o dată cu
stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj).
Stadiul preoperaţional
Situat între 2 şi 6/7 ani, acest stadiu reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare,
implicând interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate, expansiunea
simbolicii reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale.
Progresul constă în faptul că preşcolarul depăşeşte parţial limitele acţiunilor motorii
concrete, immediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, băţul
poate reprezenta calul, păpuşa poate fi o fetiţă, bunica, etc.). obiectele sunt schematizate
reprezentativ în desen, iar o dată cu însuşirea cuvintelor şi a structurilor gramaticale, gândirea
Pagina 29 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
îşi sporeşte mult posibilităţile de extindere, atât sub aspectul volumului, cât şi al vitezei de
procesare a informaţiilor. Cuvântul şi propoziţia reprezintă mijloace de schematizare şi
integrare. Specifice acestui stadiu sunt de asemenea şi operaţiile de seriere (ordonarea în şi
crescător sau descresător a elementelor unei mulţimi, colecţii), precum şi cele de clasificare,
operaţie mult mai complexă deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare ale unei
mulţimi heterogene de obiecte după diverse criterii (formă, mărime, culoare, etc.). Ambele
tipuri de operaţii sunt intens exersate şi dezvoltate o dată cu intrarea copilului în grădiniţă.
Deşi cunoaşte o periadă de intensă verbalizare şi organizare a limbajului, preşcolarul
rămâne încă la nivelul ireversibilităţii perceptive, manifestată ca imposibilitate de a trece
dincolo de aspectele înregistrate pe cale senzorială de formă, mărime, culoare, el neputând
surprinde încă aspecte, fenomene inaccesibile simţurilor (celebre sunt în acest sens
experimentele de transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciază aceeaşi cantitate de
apă ca fiind mai multă dacă e turnată într-un recipient înalt şi subţire, şi respectiv mai puţină
dacă recipientul în care se află e mai scund şi mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face
în faţa lui). Cu o frecvenţă mult mai mică, pot fi întâlnite şi cazuri de copii ce realizează
reversibilităţi prin compensare sau semireversibilităţi (de pildă, în experimentele de
transvasare, copilul, turnând din nou lichidul în recipientul iniţial, afirmă că “ nu s-a luat
nimic, nu s-a adăugat nimic,…, este tot atâta”). Cuvintele preşcolarilor nu posedă decât
semnificaţii semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.
În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, prin coordonări aunei
grupări operaţionale noi care realizează asocierea cantităţii la număr, fiind sintetizate serierea
şi clasificarea, aspectul ordinal şi cel cardinal.
Stadiul operaţiilor concrete
Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectuală în perioada şcolarităţii mici (6/7
– 10/11 ani). Specifică acestei perioade este apariţia grupărilor operaţionale, care permit
conceptualizări (dobândirea de noţiuni) şi coordonări de concepte. Grupările care se
constituie se complică şi se perfecţionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă
situaţii concrete, intuitive ce prefigurează grupul operaţiilor formale.
Structurile operatorii sunt abstracte, dar conţinitul lor rămâne în mare măsură concret,
referindu-se la obiecte şi relaţiile concrete dintre ele. Operaţiile concrete, în rândul cărora
clasificarea constituie operaţia principală, se realizează asupra realităţii concrete sau asupra
reprezentărilor şi efectuează conservările progresiv, trecând de la o categorie la alta, uneori
Pagina 30 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
prin decalaje de 2 – 3 ani între diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arată conservarea
materiei la7 – 8 ani, conservarea greutăţii către 9 ani şi conservarea volumului la aproximativ
11 ani. Surprinderea invarianţei, a ceea ce e constant şi identic în lucruri, se bazează pe
capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în
cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a
drumului de la o operaţie la alta; de exemplu, în experimentul de transvasare, copii de această
vârstă reuşesc să parcurgă mental operaţiunea în sens invers, reuşind să aprecieze că este
vorba de aceeaşi cantitate de apă, deci să dea un răspuns corect.
Reversibilitatea cunoaşte mai multe forme. Specifice stadiului operaţiilor concrete
sunt reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere, înmulţire – împărţire, etc.), ce se
produce simultan, fără a fi nevoie de acţiuni fizice, şi reversibilitatea prin reciprocitate ce
apare pe finalul stadiului diferând de cea prin inversiune (A este fratele lui B, înseamnă că şi
B este fratele lui A).
La finalul stadiului operaţiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor
operatorii şi o ierarhizare a lor astfel încât se constituie la un nivel de integrare mai înalt,
supraordonat, mecanismele de coordonare logică şi matematică. Prin această ordonare
supraordonată, ce se exercită asupra altor şiruri operaţionale (cele concrete), controlând
corectitudinea lor, intelectul trece treptat, între 12 şi 17 ani în stadiul său superior, denumit
stadiul operaţiilor formale.
Stadiul operaţiilor formale
Caracteristic stadiului operaţiilor formale este faptul că subiectul nu se limitează să
acţioneze direct asupra obiectelor concrete (prin operaţii de clasificare, numeraţie şi calcul,
punere în relaţii, manipulări spaţio-temporale), ci reuşeşte să coordoneze propoziţiile logice
(judecăţile) în unităţi mai mari (fraze, discurs, raţionamente complexe). Cea mai
semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico – deductiv.
Ipoteza este enunţată verbal şi se judecă asupra consecinţelor ei posibile (dacă…atunci…).
Printr-o astfel de coordonare a judecăţilor, se trece de la operarea asupra realului la operarea
asupra posibilului. În virtutea capacităţii de abstractizare constructivă, a reconstrucţiei pe noi
planuri, inteligenţşa devine reflexivă, se repliază asupra sa însăşi, uzând de norme logice şi
matematice.
Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică, şi aceasta reprezintă apogeul
dezvoltării intelectuale, dincolo de care nu mai urmează nici un alt stadiu de dezvoltare.
Pagina 31 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Astfel, până la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construieşte în tot ce are el
fundamental.
3. Performanţa şcolară
3.1. Delimitări conceptuale
Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi cu tot
mai multă insistenţă. Măsurarea performanţelor şi exprimarea lor cantitativă oferă
posibilitatea evaluarii acestui proces. Calificativul eficienţă exprimă nivelul de concordanţă
dintre cerinţele sociale şi "produsul " procesului de învăţământ, materializat în elaborarea
structurii interne a personalităţii umane. În termeni sociologici eficienţa se exprimă prin aşa -
zisul raport dintre "fluxul de intrare" şi "fluxul de iesire". Ea poate fi evaluată în interiorul
sistemului de învăţământ, prin analiza rezultatelor materializate în "produsul" unor cicluri ale
acestuia şi în afara sistemului de învăţământ, prin analiza "produsului" final. Pe plan
psihologic, eficienţa constă în depăţirea şi rezolvarea contradicţiilor interne dintre solicitările
obiective, impuse din exterior şi nivelul de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din
aceasta perspective ea îmbracă forma succesului sau a insuccesului şcolar.
Schematic relaţia dintre aceste concepte s-ar putea prezenta astfel:
Succes/ insucces
şcolar
Eficienţa procesului de învăţământ
Fig. 1. Schema factorilor implicaţi în procesul de învăţământ
Pe baza acestei scheme, putem defini succesul şcolar ca exprimând gradul de
adecvare dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului şi solicitările obiective ce i se
Pagina 32 din 60
Solicităriobiective
Elev Performanţeşcolare
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
adresează în procesul de învăţământ. Detaliind această paradigmă, vom spune că succesul
şcolar desemnează concordanţa ce se stabileşte între solicitări şi nivelul dezvoltarii
psihofizice a elevului, iar insuccesul este un indice al discordanţei dintre cei doi poli.
Dacă eficienţa procesului de învăţământ presupune raportarea randamentului sau
performanţelor şcolare la solicitările obiective, succesul şcolar presupune raportarea
concomitentă atât la exigenţele externe cât şi la posibilităţile interne ale elevului. În
consecinţă, calitatea acestor performanţe, măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor
instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienţei procesului de
învăţământ şi cadrul de referinţă pentru analiza succesului şcolar. Aceleaşi performanţe,
desemnând un anumit grad de eficienţă, vor avea semnificaţii psihopedagogice diferite din
punct de vedere al reuşitei şcolare. Succesul şi insuccesul scolar îmbracă forme concrete de
manifestare, diferite de la o situaţie la alta sau de la un elev la altul.
În ceea ce priveşte insuccesul şcolar, literatura de specialitate face distincţie între
insuccesul generalizat şi cel particular. În primul caz este vorba de elevi care întâmpină
dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu, care nu fac faţă baremurilor minime la
majoritatea obiectelor de învăţământ, iar în cea de- a doua categorie sunt incluşi elevii care
întâmpină greutăţi doar la unele obiecte de învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp.
Pe de altă parte, insuccesul şcolar este un fenomen dinamic, evoluţia lui parcurgând mai
multe faze, de intensitate variabilă şi cu manifestări specifice. În consecinţă, se pot delimita
două faze, una iniţială ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învăţătură, şi alta finală, de
insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigenţă şi repetenţie, pe când rămânerea
în urmă la învăţătură este o fază premergatoare, cu manifestări oscilante care prevestesc
eşecul.
3.2. Constelaţia factorilor care stau la baza succesului şcolar
Din punct de vedere pedagogic important este a preveni şi preîmtâmpina insuccesul
şcolar şi nu de a-1 consemna şi analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea
presupune în acest caz intervenţie conştientă, întemeiată pe cunoaşterea eventualelor cauze
care ar putea genera nereuşite în activitatea de învăţare. Asemenea cauze sunt legate
nemijiocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concura la obţinerea
unui randament ce satisface succesul şcolar. Prin această perspectivă, reuşita şcolară este
considerată ca o rezultantă a confluenţei tuturor factorilor implicaţi în activitatea de învăţare.
Pagina 33 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Schema de mai jos ne oferă posibilitatea să desprindem două mari categorii de factori,
una incluzând pe toţi aceia care se referă la geneza, organizarea şi administrarea solicitarilor
obiective, cealaltă înglobând toate variabilele personalităţii elevului implicate în procesul
învăţării.
Fig. 2. Constelaţia factorilor care detremină succesul şcolar
Cei dintâi factori asigură contextul socio - pedagogic în care se desfaşoară învăţarea,
pe când cealaltă categorie constituie condiţiile interne care mijiocesc acţiunea celor dintâi. În
consecinţă, diferenţierea celor două categorii de factori este relativă, condiţiile interne fiind la
rândul lor rezultatul acţiunii factorilor socio - pedagogici, după cum efectul acestora este
dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul din
aceşti factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea reuşitei
la învăţătură este determinat de interacţiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalţi factori.
Pentru concizia exprimării, vom adopta denumirile "factori socio - pedagogici" si
"factori biopsihologici" ai succesului şcolar. În prima categorie vom include factorii ce se
referă la structura instituţionalî a învăţământului, factorii familiali şi factorii angrenaţi în
organizarea pedagogică a procesului de învăţare, aceştia din urmă depinzând nemijlocit de
activitatea profesorului. În categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici ce
se referă la starea de sănătate a elevului şi cei psihologici (intelectuali şi nonintelectuali) ce se
referă la structura personalităţii umane.
Referitor la anumite trăsături ale personalităţii, datele unor cercetări arată că
"afecţiunea profesorului corelează cu randamentul la învăţătură al elevului" (Ausubel, apud
Pagina 34 din 60
Factori sociopedagogici
Factoribiopsihologici
Structura instituţională a învăţământului
Factori biologici
Factori psihologici
intelectuali nonintelectuali
Factori externi Factoti interni
Organizarea
pedagogică a
procesului de
învăţământ
Factori
familiali
Succesul /insuccesul şcolar
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Jigău, 1998). O atitudine caracterizată prin afecţiune şi înţelegere conduce la crearea unui
climat educativ stenic, în care buna dispoziţie şi încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv
asupra activităţii de învăţare, prin intermediul factorilor motivaţionali întreţinuţi de laudele şi
încurajările care predomină aici.
Cea de-a doua categorie de factori, cei biopsihologici, se referă la elev. Observaţii
medicale pertinente conduc la constatarea influenţei pe care dezvoltarea fizică o are asupra
activităţii şcolare. Este vorba de parametrii biologici, statură, greutate, forţa musculară,
maturizarea fizică. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un
semnal pentru părinţi şi profesori. Anomaliile şi dereglările în dezvoltarea fizică favorizează
instalarea stării de oboseală, cu repercursiuni asupra activităţii intelectuale a elevilor.
Echilibrul fiziologic, dat de modul în care se manifestă funcţiile vitale ale
organismului (metabolism, glandele endocrine, respiraţia, circulaţia), precum şi de starea
generală a sistemului nervos şi a analizatorilor, precum şi eventualele "fragilităţi fiziologice"
care se pot exprima prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală, auditivă defectuoasă, etc),
stările nervoase, disfuncţiile metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbările legate de
somn, toate cumulate vor influenţa activitatea de învăţare.
În cadrul factorilor psihologici ai reuşitei scolare, am departajat factorii intelectuali şi
cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se referă, în esenţă, la anumite particularităţi ale
inteligenţei şi proceselor psihice cognitive superioare (gândire, imaginaţie, limbaj, memorie,
atenţie), care circumscriu structura intelectuală a personalităţii umane. Învăţarea presupune
formarea de comportamente cognitive, psihomotorii şi afective. Particularităţile intelectului
sunt concomitent, atât premise cât şi consecinţe ale activităţii de învăţare. Reuşita acesteia
presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării lor. Printre aceşti factori un loc
important îl deţine inteligenţa ca aptitudine generală, ce mediază performanţele în orice
domeniu, inclusiv în cel al învăţării şcolare.
După psihologul elveţian Jean Piaget inteligenţa este o formă specifică de adaptare ce
se realizează printr-un echilibru între asimilare şi acomodare (Piaget,1965). Activitatea
şcolară este un lanţ nesfârşit de situaţii problematice cărora elevul trebuie să le găsească
soluţiile, să adopte o conduită inteligentă prin asimilare (includerea noilor date în sistemul
informaţional anterior) şi prin acomodarea la noile solicitări. Aceasta ar fi latura funcţională a
inteligenţei. Din punct de vedere al structurii sale ea este o rezultantă a interacţiunii dintre
diferite procese şi operatii mintale. Fără a se reduce la acestea, inteligenţa le integrează însă
într-un tot, care prin exteriorizare generează conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate
operaţiile gândirii pentru descoperirea unor relaţii noi între obiecte şi fenomene, pentru
Pagina 35 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
combinarea şi recombinarea informaţiilor, pentru elaborarea ipotezelor şi anticiparea
rezultatelor acţiunii.
Memoria este indispensabilă inteligenţei pentru stocarea experienţei anterioare şi
reactualizarea ei promptă, în funcţie de cerinţele situaţiei respective. La rândul lor, percepţia,
imaginaţia, atenţia, etc. sunt implicate în inteligenţă prin datele ce le oferă, prin fantezia unor
corelaţii noi şi prin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluţiei. Într-un cuvânt,
"realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice -
spiritul de observaţie, memorie, atenţie, imaginaţie, gândire, etc – care se pot îmbina într-un
mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică şi particulară" ( Bejat,
1983).
Întrucât inteligenţa se diferenţiază şi în funcţie de conţinutul activităţii desfăţurate,
psihologii vorbesc de inteligenţa artistică, tehnică, ştiinţifică, interpersonală, intrapersonală,
etc. (Gardner,1990).
Specificul activităţii şcolare a impus termenul de "inteligenţă şcolară" sau "aptitudine
şcolară". Din perspectiva funcţională, inteligenţa şcolară facilitează adaptarea elevului la
situaţiile problematice din scoală, prin asimilarea cerinţelor ce i se adresează şi prin
acomodarea la aceste cerinţe; din perspectivă structurală, ea constă din convergenţa
proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în activitatea de tip şcolar. Din punct de vedere
psihologic acest gen de activitate diferă în funcţie de conţinutul sau cantitatea
şi calitatea informaţiilor proprii fiecărui obiect de învăţământ), precum şi de operaţiile
intelectuale antrenate în procesul asimilării. Aptitudinea şcolară este un complex structural de
funcţii psihice care conferă elevului posibilitatea adaptării la un evantai larg de cerinţe şi
sarcini pe care le generează procesul de învăţământ. "Cunoaşterea structurii inteligenţei
şcolare înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor dintre procesele psihice implicate (gândire,
memorie, atenţie, etc) care, sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei, pot fi considerate,
la rândul lor aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc)" ( Bejat, 1983).
Consecinţa pedagogică ce se desprinde din cele de mai sus constă din considerarea
aptitudinii şcolare ca premisă sau condiţie a reuşitei la învăţătură şi ca rezultat al activităţii
şcolare. Aptitudinea şcolară presupune anumite potenţialităţi ca stări virtuale polivalente în
programul genetic al fiecărui individ. Strategia formării ei incumba crearea unui context
socio - cultural care să faciliteze actualizarea acestor potenţialităţi. Activitatea organizată,
învăţarea de tip şcolar declanşează un complex de modificări în cadrul diferitelor componente
structurale ale aptitudinii şcolare.
Pagina 36 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
În categoria factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi factorii
motivaţionali, afectiv - atitudinali şi caracteriali. O motivaţie puternică (pozitivă) favorizează
obţinerea unor performanţe ridicate, pe când o motivaţie slabă (negativă) diminuează
participarea elevului în activitatea de învăţare. Motivaţia îndeplineşte deci un rol motivaţional
şi dinamizator în reuşita şcolară a elevilor. Supramotivarea, ca şi submotivarea duce la
obţinerea unor rezultate mai slabe.
Gama factorilor motivaţionali este destul de extinsă. Se vorbeşte în acest sens de
motive extrinseci şi intrinseci, de motive primare şi secundare, etc. Specifică pentru
activitatea de învăţare este motivaţia cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentandu - se
din efectele nemijiocite ale activităţii intelectuale. Se consideră în acest sens că "orice proces
cognitiv are implicaţii emoţionale şi orice emoţie nouă se leagă de un conţinut cognitiv"
(P.Popescu-Neveanu, 1977). Dintre aceste motive cognitive putem menţiona trebuinţa de
informaţie, trebuinţa de performanţă, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea
epistemică, etc. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive cum ar fi
dorinţa de a obţine note bune, motivaţia de prestigiu, de statut, motivaţia declanşată de
cooperare şi competiţie, trebuinţa de succes, trebuinţa de a evita eşecul sau pedeapsa, nivelul
de aspiraţie, etc.
Din aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali fac parte şi cei afectiv- atitudinali.
Este vorba în primul rând de dimensiunea instabilitate – stabilitate emotională. Plasată pe o
scală, la unul din poli se află instabilitatea, ce îmbracă formele dezechilibrului, agitaţiei,
excitabilitaţii accentuate, iar la celalalt pol, stabilitatea, caracterizată prin echilibru intern,
stăpânire de sine, putere de concentrare. Vectorul stabilitate - instabilitate emotivă îşi pune
amprenta asupra organizării interne a personalităţii, a capacităţii de autoreglare şi adaptare la
cerinţele activităţii şcolare. Se impune aici distincţia între manifestările temperamentale şi
trăsăturile specifice acestui vector.Temperamentul constitue un fond predispozant pentru
manifestarea unora sau altora din manifestările acestui vector. Cauzele lor sunt de natură
externă, mediul familial şi şcolar.
Atitudinea faţă de învăţătură constituie un alt factor nonintelectual. Ea îmbracă
aceeaşi formă polară de manifestare, pozitivă şi negativă. Atitudinea pozitivaă mobilizează
resorturile interne ale personalităţii, pe când cea negativă declanşeazaă mecanisme de evitare
sau refuz în îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Formarea atitudinii faţă de învăţătură depinde,
pe de o parte, de semnificaţia pe care o au sarcinile de învăţare asupra elevului, iar pe de altă
parte de aprecierea rezultatelor învăţării de către factorii externi (părinţi, profesori, grup).
Pagina 37 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Valenţele de învăţare sunt date de modul în care este organizat şi transmis materialul de
învăţat, de intensitatea cu care sunt antrenaţi factorii interni ai personalităţii.
Factorii volitivi - caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală. Învăţarea presupune
efort pentru învingerea dificultăţilor interne şi externe. Alegerea şi fixarea scopurilor,
învingerea tendinţelor impulsive, depăşirea conflictelor motivaţionale, mobilizarea resurselor
energetice interne solicită anumite trăsături volitiv - caracteriale cum ar fi: perseverenţa,
conştiinciozitatea, ambiţia, stăpânirea de sine, spiritul de iniţiativă, rezistenţă la efort,
independenţă, etc. La polul celălalt aceste trăsături îmbracă forma negativă de lene,
nestăpânire, apatie, dependenţă, pasivitate, încăpăţânare, etc.
Pe baza celor de mai sus putem conchide că succesul / insuccesul şcolar este
determinat de un complex de factori care pot acţiona concomitent sau succesiv. Dependenţa
de aceşti factori precum şi corelatiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalităţii
circulare, potrivit căreia efectul devine la rândul său cauză. Oricare din aceşti factori participă
şi condiţionează într-o măsura sau alta rezultatele la învăţătură. În acest caz, factorii sunt
cauze, iar rezultatele sunt efecte. La rândul său, un anumit nivel al reuşitei / nereuşitei şcolare
va avea repercursiuni asupra factorilor declanşatori. Prin mecanismul conexiunii inverse
efectele s-au transformat în cauze. Aceeaşi cauzalitate circulară funcţionează şi în cadrul
corelaţiilor dintre factorii interni şi cei externi, în interiorul uneia sau alteia dintre aceste
categorii. Dacă factorii externi acţionează prin intermediul celor interni, aceştia din urmă sunt
un efect al celor dintâi, întărind, pozitiv sau negativ acţiunea lor. Interacţiunea dintre factorii
sociopedagogici este tot de natură circulară. Carenţe ale climatului familial, de exemplu se
vor rasfrange asupra relaţiilor interpersonale dintre elevi şi implicit asupra organizarii
pedagogice a procesului de învăţământ.
Succesul / insuccesul şcolar are un caracter concret. Acţiunea tuturor factorilor se
manifestă diferit de la un individ la altul şi de la un moment la altul al dezvoltării sale
ontogenetice. De fiecare dată, ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelaţie
factorială, indispensabilă pentru aprecierea şi explicarea rezultatelor elevilor prin prisma
categoriilor de succes şi insucces, iar prin intermediul acestora să ne pronunţăm asupra
adaptarii sau inadaptarii şcolare. Insuccesul la învăţătură reprezintă simptomul principal al
inadaptarii la cerinţele şcolii.
În continuare, din ansablul factorilor ce constituie constelaţia cauzelor reuşitei şcolare,
vom analiza mai în detaliu aportul a două categorii de factori intelectuali: memoria şi
inteligenţa.
Pagina 38 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
3.3. Rolul memoriei în învăţăre
În procesul învăţării, problema esenţială este asigurarea trăiniciei informaţiilor
asimilate, care se poate realiza prin repetare. Cercetările arată însa că repetarea singură nu
duce cu certitudine la encodare ( Zlate, 1999) fiind absolut necesară procesarea mai adâncă a
informatiilor (Miclea, 1999). În ceea ce priveşte numărul repe- tiţiilor autorul sus menţionat
subliniază că trebuie să existe un "optimum repetiţional" asemeni celui motivaţional. Dacă
am încerca să definim acest optim, am putea spune că el se află între cele două extreme care
sunt supraînvăţarea şi subînvăţarea, cunoscut fiind faptul că ambele fenomene pot produce
efecte negative. Dacă subînvăţarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia învăţării",
supraînvăţarea va determina apariţia inhibiţiei de protecţie, a oboselii, a stării de saturaţie.
Privită din acest unghi, supraînvăţarea este de preferat pentru că asigură totuşi trăinicia celor
asimilate, iar în situaţiile de reînvăţare numărul de repetiţii necesar mai mic. Problema ce se
ridică imediat este cea privitoare la numărul optim de repetiţii: de câte avem nevoie pentru a
ne asigura de trămicia cunoştinţelor noastre? Cercetătorii în domeniu subliniază că repetiţiile
suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniţial de repetiţii care a fost necesar
învăţării (Popescu-Neveanu, Zlate, Creţu, 1993).
În practica şcolară îtâlnim două forme principale ale repetiţiei: repetiţia comasată, ce
implică repetarea integrală a materialului până când acesta va fi învăţat şi repetiţia eşalonată,
ce presupune repetarea materialului împărţit în fragmente mai mici, urmată de reunirea lui în
final. Cercetările în domeniu au demonstrat că tipul de repetiţii eşalonate este mai productiv.
Cain si Willei au demonstrat că declinul reţinerii este mai lent când memorarea s-a produs în
repetiţii eşalonate. La rezultate asemănătoare a ajuns şi Sardakov, care a realizat experimente
cu elevi din clasele a II-a, a IV-a şi a VI-a, observând ca numărul de repetiţii eşalonate
necesar păstrării unui material este mai mic decât în situaţiile în care repetiţiile s-au realizat
concentrat. De exemplu, la clasa a 2-a pentru un material au fost necesare 15 repetiţii
concentrate şi nu mai mult de 12 repetiţii
eşalonate. Diferenţele au fost mult mai mari la clasele IV – VI (apud Zlate, 1999).
Concluziile de mai sus se menţin însă doar atunci când materialul de memorat este consistent
ca volum. Dimpotrivă, în cazul memorării unui material redus ca întindere, repetiţiile
comasate s-au dovedit a fi mai eficiente.
Cum explicăm fenomenul? Repetiţiile eşalonate întârzie apariţia oboselii, înlătură
monotonia şi uniformizarea (Zlate, 1999) şi mai mult decât atât, asigură memorării gradul
necesar de sistematizare, structurare şi restructurare a informaţiilor respective. O altă
explicaţie plauzibilă este şi diminuarea prin eşalonare a interferenţelor.
Pagina 39 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Literatura de specialitate face o trimitere şi la alte două tipuri de repetiţie şi anume
repetiţia susţinută sau de menţinere şi repetiţia constructivă, acestea contribuind pe de o parte
la evitarea uitării (repetiţia susţinută), iar pe de altă parte la o învăţare durabilă (repetiţia
elaborată, constructivă).
O altă problemă intrată în sfera preocupărilor psihologilor a fost cea referitoare la
intervalul de timp dintre repetiţii. Numărul repetitiilor nu depinde numai de intervalul de timp
dintre acestea ci şi de alţi factori cum ar fi: natura materialului de memorat, gradul şi modul
de implicare a individului în activitatea respectivă, particularităţile psihice individuale şi de
vârstă ale subiecţilor, etc. În privinţa pauzelor dintre repetiţii, subliniem că lungimea acestora
are efecte negative asupra învăţării mai mult decât atât în stadiul iniţial al învăţării sunt
indicate pauzele scurte. Acest fapt fiind explicat de uitarea rapidă care se instalează imediat
după învăţare.
Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea optimă a unuia sau altuia dintre
organele de simţ sau de utilizarea inegală, diferenţiată a diverselor procese psihice în
realizarea scopurilor mnezice, ci şi de capacităţile generale operationale ale psihicului, cu alte
cuvinte, de inteligenţa sa. Memoria şi inteligenţa se sprijină reciproc, se ajută şi se
completează una pe alta. În viaţa cotidiană, relaţia dintre ele se manifestă în două sensuri şi
anume: de la memorie spre inteligenţă şi invers, de la inteligenţă spre memorie ( Zlate, 1999).
În primul caz se va constata tendinţa inteligenţei de a se baza pe materialul furnizat de
memorie, însă nu cu scopul de a rămâne la acesta, ci tocmai în vederea depăşirii lui.
Inteligenţa are un caracter operatoriu, ea trebuie să construiască, să rezolve, să relaţioneze, pe
scurt, să soluţioneze situaţiile noi şi varite cărora omul trebuie să le facă faţă; ea trebuie să
unească ceea ce înainte era izolat, să se adapteze celor mai variate împrejurări , să fie suplă,
rapidă, dinamică. Dar pentru a-şi ăndeplini toate aceste funcţii, inteligenţa trebuie să facă apel
la memorie, deci la experienţa anterioară stocată la nivelul acestui proces. Astfel,
performanţele inteligenţei sunt în mare măsură dependente şi de particularităţile memoriei.
Nu întâmplător cei mai mulţi autori care s-au ocupat cu studiul inteligenţei au inclus memoria
în structura ei, J.P. Guilford o considera ca fiind una dintre componentele esenţiale ale
modelului structurii intelectului, ideee adoptată şi de Thurstone.
În procesul memorării, omul efectuează o serie de acţiuni cognitive specifice : citeşte,
scrie, vede, aude, spune, face ceva etc., fapt care va influenţa capacitatea sa de memorare în
mod diferit. În condiţiile unei atenţii voluntare cu un grad optim de cercetare, reţinem: 10%
din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi
auzim în acelaşi timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi
Pagina 40 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
timp (Popescu-Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993). Cercetări mai recente din domeniul
psihologiei cognitive arată însă că, mult mai impotrantă decât intenţionalitatea învăţării este
adâncimea procesării. Acest concept, introdus în literatura de specialitate ce Craik şi Lockhart
în 1972, desemnează trecerea în timpul procesării unui material de la caracteristicile sale
fizice, spre cele semantice. Cele mai cunoscute nivele de procesare (engl. level of processing)
sunt nivelul fizic, verbal şi semantic (pentru mai multe detalii, a se vedea Miclea, 1999), dar
în realitate ele sunt mult mai multe, însă foarte greu de distins.
De regulă, acţiunile mnezice se bazează pe cele ale inteligenţei, sau le convertesc pe
acestea în acţiuni mnezice. De exemplu, un copil va putea memora mai uşor un material dacă
dispune de procedeul mintal al comparaţiei, decât dacă acesta lipseşte; el va memora mai uşor
daca va şti să scoată ideile principale. Aşadar, utilizarea operaţiilor intelectuale asigură o mai
mare productivitate memoriei (Zlate, 1999).
În ultimă instanţă, faptul că memoria şi inteligenţa condiţionează reuşita şcolară este
un fapt de domeniul evidenţei. Unii oameni consideră că pentru a învăţa (asimila) un
material, este de ajuns să înţelegi materialul respectiv. Alţii, dimpotrivă, consideră ca
memorarea materialului este suficientă pentru a-l presupune ănvăţat. Nu este greu să ne dăm
seama că şi unii, şi alţii greşesc, deoarece a învăţa înseamnă, printre altele, a înţelege, plus a
memora şi a reactualiza cele memorate.
Succesul şcolar implică în egală măsură atât inteligenţa, cât şi memoria. Kelley a
demonstrat că succesul şcolar depinde de inteligenţă în proportie de 60%, iar de efortul
voluntar în proporţie de 40%. Probabil că dacă ar fi fost detaliaţi şi alţi factori la care ne-am
referit: (memorie , atentie, motivatie etc.), proporţiile ar fi fost altele. Totuşi, rolul
inteligenţei, care după uni autori include în structura sa şi factori de memorie, rămâne
considerabil; iar asta cu atât mai mult cu cât inteligenţa se diversifîcă nu doar în funcţie de
domeniul în care se aplica (inteligenţă tehnică, organizaţională, socială, etc.) ci şi de nivelul
ei calitativ . Corelarea optimă a inteligenţei şi memoriei va conduce în mod sigur la obţinerea
succesului şcolar, garanţia viitoarei integrări optime socic- profesionale (Zlate, 1999).
3.4. Rolul inteligenţei în învăţare – inteligenţa şcolară
Termenul "inteligenţă" desenmează diferite niveluri de organizare a funcţiilor
senzorio - motorii şi intelectuale, având în primul rând o valoare operaţională. Inteligenţa
poate fi definită funcţional ca aptitudine generală, orientată spre adaptarea la situaţii
problematice noi, care presupun analiza şi înţelegerea problemelor, inventarea şi verifîcarea
critică a soluţiilor posibile, graţie raţionamentului şi utilizării achiziţiilor anterioare (Zlate,
Pagina 41 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
2000). Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învăţate,
este o notă definitorie a inteligenţei. Realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa
proceselor psihice - memorie, atenţie, imaginaţie, limbaj, gândire, etc - care, îmbinându-se în
mod particular, formează o structură cognitivă complexă şi dinamică. Inteligenţa este deci o
structură funcţională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme
fîxe şi izolate, plasticitatea inteligenţei fiind asigurată de procese dinamice. Astfel, aceeaşi
problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atât printr-o intuiţie concretă, cât şi printr-un
demers logic abstract (Kulcsar, 1978).
Potenţialităţile intelectuale se actualizează treptat o dată cu creşterea vârstei copilului
(Schiopu şi Verza,1997). Inteligenţa reală, funcţională suportă influenţa stimulării externe,
adică a bogăţiei, a naturii, a formei de organizare şi de prezentare a "cunoştintelor obiective"
oferite de mediu spre interiorizare. Gradul de asimilare a informaţiilor este determinat de
posibilităţile mintale, cunoştintele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităţilor
intelectuale ale copilului, cu cât acestea din urmă sunt mai limitate. În procesul realizării lor,
potenţialităţile intelectuale se modelează după natura, conţinutul şi structura activităţii
desfăşurate. Astfel, în cursul dezvoltării sale, inteligenţa - datorită nivelurilor variate de
dezvoltare şi a modurilor nelimitate de combinare a percepţiilor, memoriei, a gândirii etc.
într-o structură funcţională complexă şi dinamică - poate lua forme diferite (practică, tehnică,
verbală, socială, artistică, şcolară, etc.).
Termenul de "inteligenţă şcolară", cu valoare pur operaţională, (după Kulcsar, 1978)
ar desemna, în perspectiva concepţiei lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea
cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa
şcolară este o formă specifică, particulară, a inteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa
generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specifitatea conţinutului său, dar, în
acelaşi timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenţei şcolare
este posibilă numai în raport cu activitatea şcolară, ea exprimând gradul de adaptare a
elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Dar aceste cerinţe variază în funcţie de nivelul de
şcolarizare la care ne referim, profîlul şcolii etc., inteligenţa şcolară fiind, deci, o noţiune prin
excelenţă relativă, care depinde în acelaşi timp de variaţiile permanente ale şcolii, ale
sarcinilor şcolare şi ale personalităţii elevului (Kulcsar, 1978).
Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligenţă (globală, generală şi
specifică) ar fi tocmai stabilirea capacităţii lor de învăţare. Această practică psihologică
răspândită implică însă ideea că testele de inteligenţă "măsoară" capacitatea de învăţare, cu
alte cuvinte, inteligenţa în acest context se confundă cu inteligenţa şcolară. Această apropiere
Pagina 42 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
a inteligenţei de capacitatea de învăţare şcolară, care merge uneori până la identificarea lor,
pare nejustificată. Întalnim în mod frecvent "elevi buni" care se adaptează la situaţiile
problematice cotidiene sub aşteptările anticipate pe baza performanţei lor şcolare. Şi invers,
"elevi slabi" care, în pofida reuşitei lor şcolare mai modeste, realizează performanţe bune în
rezolvarea unor probleme de viaţă. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent,
reproductiv, tutelar al activităţii şcolare, în comparaţie cu caracterul mai practic, activ,
creator, divergent, independent etc. al activităţii cotidiene, ar fi poate o explicaţie a acestei
realităţi paradoxale. Aceasta sugerează că există diferenţe esenţiale între "şcoala vieţii" şi
"învăţarea de tip şcolar", între inteligenţă şi inteligenţa şcolară, între performanţă la teste de
inteligenţă şi reuşita şcolară.
Succesul /insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei generale sau
globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare şcolară depinde de inteligenţa lui şcolară.
Aceasta se formeaza în procesul de şcolarizare, ca rezultat al structurării potenţialităţilor
mintale ale copilului după natura şi repertoriul activităţii şcolare, înglobând în structura sa şi
atitudinea elevului faţă de activitatea de bază a acestei vârste, învăţarea. În concluzie,
inteligenţa fie ea şi cea şcolară, nu este singurul factor determinant al reuşitei şcolare.
Asemenea eficienţei relative a inteligenţei generale şi globale, nici inteligenţa şcolară
nu este o valoare psihică absolută. Eficienţa ei este condiţionată de gradul de organizare a
întregii personalităţi, mai ales de trăsăturile afectiv – motivaţionale şi volitiv - caracteriale ale
elevului. Inteligenţa şcolară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile şcolare - prezentate
prin anumite metode pedagogice - şi cu viaţa afectiv - motivaţională a elevului. Evaluarea
inteligenţei şcolare presupune cunoaşterea tensiunilor, a barierelor externe şi interne ale
elevului, a naturii şi a relaţiei forţelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului
voluntar, a fazelor şi a direcţiei activităţii etc., într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se
desfaşoară activitatea elevului. În acest context, este evident că rezultatele şcolare pot fi
"alterate" atât de fac-
torii interni nonintelectuali, cât şi de cei extemi sau chiar de influenţa lor combinată.
Din această cauză, nici inteligenţa scolară nu se reflectă în mod fidel în reuşita şcolară
(Kulcsar,1978).
Inteligenta şcolară este, alături de emotivitate, motivaţie etc., o dimensiune ierarhizată
a personalităţii elevului. Performanţele intelectului pot fi ierarhizate - de la inteligenţa
superioară la defîcienţa mintală în deferite grade, niveluri de eficienţă mintală. Realizarea
conduitei inteligente/neinteligente presupune colaborarea, convergenţa celor mai diverse
procese, operatii mintale. Accentuarea de către Piaget, L.S. Vîgotski, S.L. Rubinstein etc. a
Pagina 43 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
importanţei mecanismelor intelectuale în definirea inteligenţei a stimulat cercetarea
proceselor intelectuale implicate atât în dezvoltarea cognitivă, cât şi în performanţa obţinută
la diferite activităţi. Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferenţe individuale, în
termeni de procese cognitive (de exemplu rapiditatea şi eficienţa prelucrării informaţiilor pe
baza semnificaţiei lor etc.) în termeni de învatare (de exemplu, capacitatea de transfer) şi în
termeni de dezvoltare, reprezintă o cale fecundă pentru studierea structururii inteligenţei
şcolare.
Întrucât învăţarea de tip şcolar este o activitate cu un conţinut variat - literar,
matematic, tehnic etc. - reuşita şcolară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în
mod complex, în măsură să asigure elevului realizarea celor mai diverse operaţii şi acţiuni.
Aptitudinea şcolară este deci o asemenea structură complexă şi dinamică de funcţii psihice -
spirit de observaţie, organizare perceptiv - motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire, etc.
- care, alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii,
determină reuşita şcolară a elevului. Cunoasterea structurii inteligenţei şcolare
înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor funcţionale dintre procesele psihice implicate (gândire,
memorie, atenţie etc.), care, sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei, pot fi
considerate, la rândul lor, aptitudini.
Ceea ce m prezent pare să constituie obiectul unui consens în privinţa structurii
aptitudinii şcolare este exprimat cel mai bine, dar cu unele elemente arbitrare, în teoria
factorială a aptitudinii şcolare, propusă de P. E. Vernon; "principalii factori care intervin în
determinarea rezultatelor şcolare sunt inteligenţa generală, aptitudinea verbală şi factori
nonintelectuali de personalitate" (apud Kulcsar, 1978).
Copilul este înzestrat încă din momentul naşterii cu potenţialităţi caracte- ristice
omului. Potenţialităţile prezentate în programul genetic se realizează numai în condiţii
adecvate de mediu (Şchiopu, 1956). Cerintele vieţii practice, sarcinile pe care individul le
îndeplineşte în cursul dezvoltării ontogenetice sunt forţele modelatoare ale potenţialităţilor
sale. Sarcinile impuse de mediul social copilului în legatură cu pătrunderea lui în viaţa
culturală, profesională şi socială reprezintă momentul funcţional esenţial în dezvoltarea
inteligenţei. Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi
scopuri, nu impulsionează şi nu stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea
intelectului, acolo gândirea copilului nu-şi dezvoltă integral posibilităţile de care dispune, nu-
şi atinge formele superioare sau le atinge cu întârziere (Vigotski, apud Kulcsar, 1978).
Geneza inteligenţei şcolare este un proces îndelungat de structurări şi restructurări,
ritmul formarii ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroşi factori de origine internă şi
Pagina 44 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
externă. Pentru acest motiv elevii prezintă diferenţe individuale accentuate sub aspectul
nivelului, structurii inteligenţei lor şcolare. Criteriul cel mai valid al cunoaşterii
(diagnosticării) inteligenţei este performanţa intelectuală, care exprimă "capacitatea de a
face" ceva. Acest "savoir -faire" este un aspect esenţial al inteligenţei. În multe cazuri, după
cum am arătat şi mai înainte, reuşita la învăţătură nu indică în mod fidel eficienţa inteligenţei
şcolare a elevului, datorită faptului că acesta reprezintă numai unul din factorii determinanţi
ai rezultatelor la învăţătură. Astfel, eficienţa inteligenţei şcolare poate fi diagnosticată mai
exact dacă reuşita şcolară se studiază în procesul realizării sale (Kulcsar, 1978).
Analiza modului de funcţionare a inteligenţei şcolare vizează, într-o mare măsură,
căutarea explicării efectelor, a rezultatelor şcolare intelectuale. Analiza funcţională este cu
atât mai dificilă, cu cât ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de
personalitate (de exemplu, angajarea eului în sarcină, stabilitetea - instabilitatea emoţională,
motivaţia, anxietatea,etc.) şi a celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, măiestria
pedagogică a învăţătorului şi a profesorului s.a.) în determinarea performanţelor realizate în
diverse situaţii şcolare problematice.
Menirea, funcţia de bază a inteligenţei este adaptarea, deoarece inteligenţa, asemenea
mâinii şi ochiului, este un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligenţa,
după cum am arătat, nu poate fi evaluată în sine; ea se cunoaşte prin raportarea la un criteriu.
Astfel, dacă elevul se adaptează fără dificultăţi la sistemul obişnuit de cerinţe instructiv -
educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenţei şcolare. Inteligenţa şcolară o
raportăm, deci, la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi
intelectuale, etc. în condiţii obişnuite, normale de şcolarizare, cărora li se adaptează marea
masă de elevi de aceeasi etate cronologică (Kulcsar, 1978). Elevii care în condiţiile cele mai
bune de motivaţie, atitudine, perseverenţă şi de conducere a activităţii şcolare (metode,
exigenţe) nu rezolvă corect problemele şcolare specifîce clasei pe care o urmează au, de
regulă, inteligenţa scolară sub limită; cei care, în aceleaşi condiţii optime, reuşesc să facă faţă
la limită cerinţelor şcolare, alături de majoritatea elevilor, dispun de inteligenţă şcolară de
graniţă. Aceasta nu înseamnă că toţi elevii care obţin rezultate şcolare la limita inferioară a
reuşitei prezintă inteligenţă şcolară de limită. Aşa cum s-a mai arătat, uneori insuccesele
şcolare nu se datoresc nedezvoltării inteligenţei scolare, ci unor cauze predominant afectiv –
motivaţionale (instabilitate psihomotorie sau emoţională accentuată, anxietate, lipsa
motivaţiei intriseci, o atitudine negativă faţă de activitatea şcolara etc.) sau cauzelor
pedagogice (metode tradiţionale predominante verbale, monotone, pasive etc.). Inteligenţa
şcolară, respectiv nivelurile diferite de efîcienţă ale acesteia - normală, de limită şi sub limită
Pagina 45 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
- pot fi înţelese numai în contextul concret al activităţii şcolare, raportat la confîguraţia
întregii personalităţi a elevului (Kulcsar, 1978).
Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alături de potenţialităţile copilului,
joacă şi ele un rol primordial în dezvoltarea diferenţială a variatelor forme (literatura,
matematica, tehnica etc.) de inteligenţă şcolară şi a nivelurilor diferite ale ei, atât de la un
elev la altul, cât şi de la o clasă la alta.
În concluzie, putem afirma că factorii intelectuali ocupă un loc important în
determinarea reuşitei şcolare, alături însă de factorii nonintelectuali de personalitate.
4. Studiu asupra relaţiei dintre formele memorie, inteligenţă şi
performanţa şcolară
4.1.Obiectivele cercetării
Lucrarea de faţă îşi propune studiul particularităţilor psihice ale copiilor
instituţionalizaţi, atât ca nivel propriu de dezvoltare cât şi comparativ cu elevii din şcolile de
masă, precum şi cercetarea relaţiei dintre acestea şi performanţele şcolare. Bineînţeles, nu
putem aspira la pretenţia de a epuiza acest subiect, ci dorim doar particularizarea temei printr-
un studiu replică. În acest sens, din ansamblul particularităţilor psihice ale subiecţilor vizaţi,
am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrării: nivelul
inteligenţei şi parametrii de eficienţă ai memoriei, în două dintre formele sale – memoria
vizuală şi memoria auditivă.
4.2. Ipotezele de cercetare
Concret, lucrarea de faţă îşi propune verificarea următoarelor ipoteze de cercetare,
derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum şi din observaţii personale
din timpul practicii pedagogice efectuate în instituţiile şcolare speciale şi de masă din
municipiul Baia Mare:
La copii din învăţământul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este
superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelaşi număr de itemi, ei vor reţine
în proporţie mai mare imaginile decât cuvintele);
La copii din învăţământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este
echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipăm că aceştia vor fi capabili să
reactualizze un număr aproximativ egal de imagini şi cuvinte din listele de itemi prezentate);
Pagina 46 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive, elevii din învăţământul de masă vor
avea performanţe superioare celor din învăţământul special;
Atât în învăţământul de masă cât şi în cel special, performanţele şcolare sunt în
strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenţei generale şi memoriei (vizuale şi
auditive).
4.3. Instrumente utilizate
În vederea verificării ipotezelor formulate mai sus, am utilizat câteva instrumente de
evaluare psihologică, pe care le vom prezenta succint în cele ce urmează.
Astfel, pentru evaluarea inteligenţei am utilizat tesul de inteligenţă Matrici Progresive
Standard (Testul Raven). Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A, B, C, D, şi E), fiecare
conţinând 12 sarcini concrete, având deci în total 60 de itemi. Fiecare dintre aceştia cuprind o
imagine complexă, elaborată după anumite criterii, din care lipseşte o parte; în partea de jos a
fiecărei pagini sunt expuse mai multe variante ale părţii care lipseşte, subiectul trebuind să
descopere regulile după care a fost constituită imaginea iniţială şi să aleagă varianta de
răspuns corectă. Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri
complexe, dispuse asemănător unor matrici.
Fiecare set de itemi începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este relativ uşoară;
itemii care urmează, se bazează pe raţionamentele implicate în rezolvarea celor anteriori,
astfel încât, pe parcurs, ei au un grad din ce în ce mai mare de dificultate – de unde şi
denumirea matrici progresive. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a
surprinde cât mai nuanţat nivelul intelectual al intelectului, cei cu un nivel mai scăzut
oprindu-se mai devreme în această succesiune, în timp ce subiecţii cu inteligenţă superioară
vor putea avansa în seriile de itemi.
Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vârsta de 8 ani, ca probă
individuală sau colectivă, cu timp limitat sau nelimitat: când se urmăreşte efectuarea unei
diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea probei fără limită de timp, în vreme ce
pentru o selecţie de personal sau avizare de post, examinarea cu limită de timp este
recomandată (Preda, 1972).
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă construită de autorul testului (psihologul
englez Raven), acordându-se câte un punct pentru fiecare răspuns corect.punctajul teoretic
maxim este de 60 de puncte. În final se realizează convertirea rezultatelor brute în aşa –
numitul coeficient de inteligenţă (CI sai IQ), pe baza formulei rezultate brute x vârsta
cronologică / 100.
Pagina 47 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecţilor proba Rey vizual.
Aceasta diferite imagini de obiecte, animale, persoane, despărţite în rubrici distincte care îi
sunt expuse subiectului vizual în vederea engramării. La un anumit interval de timp de la
expunere, urmează proba propriu – zisă de recunoaştere şi / sau reproducere a imaginilor
expuse, în vederea evaluării performanţelor subiectului în materia de memorie vizuală a
imaginilor.
Memoria auditivă am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Aceasta urmăreşte
capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Testul
conşine o listă de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citeşte subiecţilor. Cuvintele sunt
citite cu intensitate vocală şi intonaţie constante, ritmul citirii fiind de un cuvânt la un interval
de 2 secunde.
Ca măsură a performanţelor şcolare, am extras din documentele şcolare mediile la
principalele obiecte de învăţământ (limba română, matematică, istorie şi geografie) ale
fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare elev.
4.4. Subiecţi
La cercetare au participat un lot de 51 de subiecţi din clasele a VII-a de la două şcoli
din municipiul Baia Mare, distribuiţi după cum urmează: 23 de elevi înscrişi în învăţământul
de masă la Şcolala Generală Nr. 11 – Baia Mare şi 28 de elevi înscrişi în două clase paralele
de a VII-a, de la Şcoala Specială Numărul 2 – Baia Mare. S-a optat pentru includerea în lot a
unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuţie cât mai aleatoare a
subiecţilor. Vârstele subiecţilor sunt cuprinse între 13 şi 17 ani (în învăţământul special au
fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de
şcolarizare).
Distribuţia subiecţilor pe sexe a fost relativ omogenă, după cum rezultă şi din tabelul
de mai jos:
Tabelul nr.3. Distribuţia pe sexe a subiecţilor cercetării:
Băieţi Fete
Învăţământ de masă
13 10
Învăţământ special 15 13
Pagina 48 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
4.5. Procedură
Procedura de studiu utilizată de noi a fost una clasică pentru acest tip de studii. Am
început cu evaluarea în învăţământul special, ş, după care, la un interval de o săptămână am
procedat la evaluarea elevilor din învăţământul special. Fiecare subiect a fost supus testării în
manieră individuală, în următoarea ordine a probelor: testul Ray vizual, Matrici Progresive
Standard şi în final testul Ray verbal (ordinea a fost stabilită astfel pentru a evita
interferenţele între cele două sarcini de memorie). Fiecare probă a fost administrată într-o zi
diferită, din aceleaşi raţiuni ca şi cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a
făcut la un interval de o zi după engramare.
În paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de învăţământ limba
română, matematică, istorie şi geografie şi calculate individual, pentru fiecare elev, mediile
generale ale acestora.
4.6. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor
În continuare vom proceda la prezentarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma
studiului în manieră succesivă, conform ipotezelor de cercetare.
Astfel, pentru prima ipoteză (a copii din învăţământul special,nivelul de dezvoltare a
memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – din acelaşi
număr de itemi, ei vor reţine în proporţie mai mare imaginile decât cuvintele), rezultatele sunt
prezentate în formă grafică în figurile 3 şi 4.
Pagina 49 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
M.VIZ
80,060,040,020,0
12
10
8
6
4
2
0
Std. Dev = 20,25
Mean = 46,1
N = 28,00
Figura nr.3. Rezultatele obţinute de subuiecţii din şcoala specială la
proba de memorie vizuală
Pagina 50 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
M.AUD
55,050,045,040,035,030,025,020,015,010,05,0
6
5
4
3
2
1
0
Std. Dev = 14,34
Mean = 30,9
N = 28,00
Figura nr. 4. Rezultatele
copiilor instituţionalizaţi la memoria auditivă
În figurile de mai sus, pe abcisă am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect
de subiecţi, iar pe ordonată numărul de subiecţi ce au realizat procentul respectiv. După cum
se poate lesne observa, conform expectanţelor noastre, rezultatele obţinute la proba de
memorie vizuală sunt net superioare celor obţinute la proba de memorie auditivă. Mai
concret, analizând plaja de valori obţinute, constatăm că înm timp ce în sarcina de memorie
vizuală, procentul itemilor reamintiţi s-a situat între 20 şi 80 % din totalul itemilor prezentaţi,
cu un număr mai mare de respondenţi ce au răspuns corect la 60 % din situaţii, la proba de
memorie auditivă, maximul de itemi reamintiţi a fost de 55 %, iar asta doar la un singur
Pagina 51 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
subiect, majoritatea situânduse în intervalul 25 – 45 %. Şi mai evidente sunt mediile obţinute
în cele două situaţii: 46 % pentru memoria vizuală faţă de doar 30 % pentru cea auditivă.
În consecinţă, în virtutea unei analize calitative realizată prin simpla inspecţie vizuală
a graficelor cu rezultate, putem afirma că ipoteza propusă de noi s-a confirmat. Altfel spus,
copii din şcolile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale, proporţia
itemilor amintiţi fiind elocventă în acest sens. Această concluzie corespunde şi cu observaţiile
ce pot fi făcute în aceste instituţii, copii deficienţi mintal având frecvent dificultăţi de
exprimare scrisă şi orală. Prin urmare, şi memoria ce codează informaţia prin limbaj va fi mai
puţin dezvoltată.
Datele privitoare la cea de-a doua ipoteză (a copii din învăţământul de masă, nivelul
de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive
– anticipăm că aceştia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini şi
cuvinte din listele de itemi prezentate), sunt curpinse în figurile 5 şi 6.
MVMASA
100,080,060,040,020,0
8
6
4
2
0
Std. Dev = 24,12
Mean = 60,0
N = 23,00
Pagina 52 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
MA.MASA
100,090,080,070,060,050,040,030,020,0
7
6
5
4
3
2
1
0
Std. Dev = 21,45
Mean = 58,3
N = 23,00
Figura nr. 5.
Rezultatele la proba de memorie vizuală în învăţământul de masă
Figura nr. 6. Rezultatele obţinute la proba de memoria auditivă în învăţământul de
masă
Din analiza calitativă a celor două seturi condensate de rezultate corespunzătoare
subiecţilor din învăţământul de masă, între performanţele de memorie vizuală şi auditivă ale
acestora nu există diferenţe majore. Diferenţele sunt minore şi ele s-au aglutinat prin
Pagina 53 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
includerea unui număr mai mare de subiecţi. Atât plaja de valori cât şi procentele medii de
amintire a rezultatelor sunt foarte apropiate. Mai mult mediile celor două seturi de rezultate
sunt foarte apropiate, find de 60% din itemi pentru memoria vizuală şi respectiv 58% pentru
cea auditivă. Acest fapt se expălică prin heterogenitatea subiecţilor, care, aşa cum am arătat la
capitolul respectiv , unii sunt dominant tipul vizual, alţii auditiv, etc.
În privinţa celei de-a treia ipoteze (atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive,
elevii din învăţământul de masă vor avea performanţe superioare celor din învăţământul
special ), pe lângă ispecţia calitativă a graficelor prezentate anterior, vom efectua şi o
comparaţie la nivelul performanţelor medii (vezi tabelul 4).
Tabelul nr.4. Prezentare comparativă a performanţelor medii la probele de memorie
vizuală şi auditivă la subiecţii instituţionalizaţi şi cei din învăţământul de masă:
Memorie
vizuală
Memorie
auditivă
Învăţământ de masă
60 58
Învăţământ special 46 30
Analiza cantitativă a rezultatelor arată că diferenţele la ambele forme ale memoriei
între cele două categorii de subiecţi sunt considerabile, confirmând astfel ipoteza noastră.
Astfel, la proba de memorie vizuală, elevii din învăţământul de masă au reţinut în medie 60
% din totalul materialelor prezentate, în timp ce elevii din şcoala specială, din acelaşi număr
de itemi au reţinut doar 46 %. Deşi anterior am arătat că aceştia din urmă au performaţe mai
bune la memoria vizuală, totuşi, performanţele lor nu le ating pe cele ale copiilor din şcoala
de masă.
În privinţa memoriei auditive, rezultatele se înscriu în aceleaşi coordonate. Diferenţele
în acest caz sunt de la 58 la 30 %, chiar mai mari decât în primul caz. Cum era şi de aşteptat,
datorită deficitului relevat de noi anterior în materie de memorie auditivă a copiilor
instituţionalizaţi, performanţele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar şi în rândul
copiilor din şcoala de masă se constată o uşoară superioritate a memoriei vizuale (60, versus
58 % -- dealtfel, studiile asupra memoriei arată că un procent mult mai mare al populaţiei se
încadrează la tipul vizual, comparativ cu celelalte tipuri senzoriale).
Pagina 54 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmăreşte măsura în care fiecare din variabilele
cercetate au repercursiuni asupra performanţelor şcolare. Altfel spus, ne interesează dacă
memoria vizuală, cea auditivă şi respectiv inteligenţa generală evaluată prin Matricile
Progresive Standard corelează cu performanţa şcolară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau
negativ) şi cu ce intensitate.
Figurile de mai jos prezintă comparativ ditribuţia coeficientului de inteligenţă în cele
două loturi de subiecţi (vezi figura 7 şi figura8).
INT.MASA
120,0115,0110,0105,0100,095,090,0
8
6
4
2
0
Std. Dev = 8,15
Mean = 103,7
N = 23,00
k
Pagina 55 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
INT.SP
90,085,080,075,070,0
10
8
6
4
2
0
Std. Dev = 6,12
Mean = 81,8
N = 28,00
Fig. nr. 7.
Distribuţia inteligenţei în rândul elevilor de masă
Hh Fig. nr.8. Distribuţia inteligenţei în învăţământul special
NOTE.S
7,257,006,756,506,256,005,755,505,25
8
6
4
2
0
Std. Dev = ,49
Mean = 6,15
N = 28,00
Graficele de mai sus confirmă criteriile după care sunt selectaţi copii pentru
Pagina 56 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
învăţământul special (coeficientul de inteligenţă sub limită). Astfel, media acestuia în rândul
şcolarilor din şcoala de masă este de 103, în timp ce pentru învăţământul special, media este
de 81. Diferenţele sunt evidente.
FiFfffffffhhjj
NOTE.M
9,509,008,508,007,507,006,50
7
6
5
4
3
2
1
0
Std. Dev = ,79
Mean = 8,15
N = 23,00
Fig.9. Mediile în
învăţământul special
Pagina 57 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Analiza notelor confirmă de asemenea diferenţe evidente, de 2 puncte (8,15, respectiv
6,15).
După ce am văzut care e distribuţia variabilelor în cele două loturi,în continuare vom
proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu. Pentru aceasta, vom calcula
coeficientul de corelaţie dintre performanţele şcolare, pe de o parte, şi memorie verbală,
memorie auditivă şi inteligenţă generală, pe de altă parte, separat pentru fiecare lot. Tabelul
de mai jos prezintă coeficienţii de corelaţie ce explică rolul fiecărei variabile în determinarea
performanţei şcolare:
Tabelul nr. 5.
Coeficienţii de corelaţie
dintre performanţa
şcolară, memorie
vizuală, memorie
auditivă şi respectiv
inteligenţă generală în
învăţământul special
M. vizuală M. auditivă Inteligenţă
Medii în învăţământul
special 0,925 0,955 0,955
Prag de semnificaţie p <0,00 p <0,00 p< 0,00
Nr de subiecţi 28 28 28
Analiza coeficienţilor de corelaţie arată că toate cele trei valori sunt puternic
semnificative (p<0,00). În alte cuvinte, atât memoria vizuală, cât şi memoria auditivă şi
inteligenţa generală, toate având valori reduse în cazul copiilor instituţionalizaţi, toate
contribuie în mare măsură la performanţele sbale la învăţătură ale acestora. Analizând mai în
detaliu, constatăm că deşi la diferenţe minore, elementele care contribuie cel mai mult la
această situaţie sunt memoria auditivă, care după cum am văzut este slab dezvoltată la copii
Pagina 58 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
deficienţi mintali, şi inteligenţa. Într-o măsură ceva mai mică, la această situaţie contribuie şi
memoria vizuală, şi ea inferioară nivelului atins de copii neinstituţionalizaţi.
În cadrul lotului de copii din şcoala de masă, coeficienţii de corelaţie sunt prezentaţi
în tabelul 6.
Tabelul nr. 6.
Coeficienţii de corelaţie
dintre performanţa
şcolară, memorie
vizuală, memorie
auditivă şi respectiv
inteligenţă generală în
învăţământul de masă
M. vizuală M. auditivă Inteligenţă
Medii în învăţăm. de
masă 0,950 0,718 0,953
Prag de semnificaţie p <0,00 p <0,00 p< 0,00
Nr de subiecţi 28 28 28
După cum putem constata, şi în cazul învăţământului de masă cele trei variabile
corelează pozitiv cu performanţa şcolară. Deşi foarte apropiate, patternul rezultatelor este
inversul celor din învăţământul special: aici, coeficientul de corelaţie cel mai scăzut îl găsim
între note şi memoria auditivă, care în cazul anterior era cel mai scăzut. Acest lucru este de
înţeles, deoarece în primul caz discutam despre insucces şcolar, iar în acest caz despre reuşită
şcolară. Iată deci că şi această ultimă ipoteză s-a confirmat.
4.7. Concluzii
Studiul de faţă şi-a propu cercetarea raportului dintre memoria vizuală, auditivă şi
inteligenţă în contextul învăţământului de masă şi a celui special, şi aportul specific al acesto
variabile în determinarea reuşitei şcolare. În acest sens, pe baza procedurii descrise, am ajuns
la următoarele concluzii:
Pagina 59 din 60
Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
La copii din învăţământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este
superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelaşi număr de itemi, ei reţin în
proporţie mai mare imaginile decât cuvintele);
La copii din învăţământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este
echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( aceştia sunt capabili să reactualizze
un număr aproximativ egal de imagini şi cuvinte din listele de itemi prezentate);
Atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive, elevii din învăţământul de masă au
performanţe superioare celor din învăţământul special;
În determinarea reuşitei şcolare, atât în învăţământul special cât şi în cel de masă,
memoria vizuală, memoria auditivă şi inteligenţa au un rol hotărâtor. Cu toate acestea, apar
diferenţe minore între cele două loturi, în sensul că memoria auditivă are un aport mai mare
în cadrul învăţământului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces şcolar), iar în
cadrul celui de masă, aceasta are un rol ceva mai redus.
Pagina 60 din 60