recuperarea rămânerii în urmă la lectură

8/14/2019 Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

http://slidepdf.com/reader/full/recuperarea-ramanerii-in-urma-la-lectura 1/49

1

Recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Seria Învăţământ Rural

Cuprins

Argument............................................................................................................................2

Motivaţia pentru scris-citit (Daniela Stoicescu)................................................................... 3

1. O călătorie spre centrul inimii............................................................................................32. Cu Motivaţia în compartiment............................................................................................53. Aplicaţii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu)..........................................................................11

Metode variate în abordarea scris – cititului (Daniela Stoicescu) .....................................12

1. „Ce pregătim: copilul pentru şcoală sau şcoala pentru copil?”.............................................122. Activităţil desf ăşurate în perioada preabecedară................................................................173. Activităţil desf ăşurate în perioada abecedară.....................................................................214. Activităţil desf ăşurate în perioada de consolidare şi perfecţionare

a mecanismelor scris-cititului...........................................................................................215. Aplicaţii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu) .........................................................................22

Metode active de comunicare (Sofia Dobra) .....................................................................23

1. Ce este comunicarea didactică? .......................................................................................232. Sugestii de modernizare didactică.....................................................................................253. Comunicare şi interacţiune...............................................................................................254. Aplicaţii..........................................................................................................................39

Scrierea creativă (Sofia Dobra) ..........................................................................................401. Semnificaţia didactică a scrierii.........................................................................................402. Strategii de scriere a literelor...........................................................................................403. Strategii didactice pentru scrierea unui text...................................................................... 434. Aplicaţii..........................................................................................................................46

Bibliografie........................................................................................................................47



2



Argument

„ Adev ă ratul dasc ă l este caracterizat prin aceea c ă mintea sa se mi ş c ă în armonie cu min ţ ile elevilor s ă i, tr ă ind împreun ă dificult ăţ ile ş i victoriile intelectuale deopotriv ă .” ( J.Dewey)

Prin prezentul modul autoarele î şi propun să scurteze drumul către acest ideal.

La disciplina Limb ă ş i comunicare (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cuvederea problemele cu care se confruntă copiii.

Astfel, dorim să evidenţiem de faptul că: în demersul educaţional de la ciclul primar trebuie să punem accentul pe aspectul

motivaţional, pentru preîntâmpinarea greutăţilor specifice apărute în procesul de predare- învăţare a scris-cititului;

strategiile de predare a scris-cititului trebuie să fie creative, punându-se mai presus de toatenevoile şi interesele elevilor.

Modalităţile propuse pentru remedierea lecturii nu trebuie privite ca soluţii, ci ca nişte alternativeale didacticii tradiţionale. Scopul nostru este de a stimula învăţătorii în găsirea de modalităţi pedagogiceoriginale prin care elevii din ciclul primar să devină lectori competenţi. Materialele prezentate pot constituiun suport pentru activitatea de la clasă, dar pot fi şi puncte de plecare pentru găsirea altor soluţii practice.

Volumul are patru capitole:• Motivaţia pentru scris-citit;• Metode variate în abordarea scris – cititului;• Metode active de comunicare;• Scrierea creativă.

Fiecare capitol are o structură proprie (pe care vă invităm să o descoperiţi), oglindind creativitatea

autoarelor.Lucrarea poate fi studiată individual de către învăţători, care pot introduce în practica lor curentă

aspecte dorite. Se poate, de asemenea, ca acest volum să fie, după lectură, discutat în colectivele decatedră ale şcolilor, fiind punct de plecare pentru dezbateri prin care să se asigure o înnoire ametodologiei de predare.

Mentorii care aplică acest program pot găsi propuneri de exerciţii pe care le pot face împreună cu învăţătorii participanţi, după ce lămuresc probleme teoretice. Pentru formare, am recomanda însă nuexpunerea unor principii, sau metode din această lucrare, ci aplicarea lor concretă de către cursanţi.

Cel mai important lucru este ca, după lectura acestui volum, să se schimbe ceva în activitatea dela clasă prin care elevul este pregătit ca lector, ca cititor de semne grafice, dar şi ca cititor de texte cu oanumită semnificaţie.



3



MOTIVAŢIA PENTRU SCRIS – CITIT

1. O călătorie spre centrul inimii1 Cu toţii simţim nevoia să mai schimbăm din când în când „cărările” pe care le-am bătut ani de-a

rândul (sau poate nu). Lucrând cu „cei mici”, mai devreme sau mai târziu, pornim în călătoria spre centrulinimii şi realizăm că avem datoria morală de „a-i citi” şi de a-i ajuta să-şi găsească locul şi rostul în viaţă.

Prin capitolul de faţă nu dorim altceva decât să vă atenţionăm că e timpul să porniţi la drum. sprecopii şi alături de copii, nu în faţa lor.

1.1. „Staţii” problemă

Studiu de caz

Recent am fost în vizită la colega mea de bancă din liceu, pe care n-o mai văzusem de mulţi ani(învăţătoare eu, învăţătoare ea...). Am stabilit ca punct de întâlnire şcoala ei. Pentru că am ajuns mai devreme, am intrat şi m-am aşezat

în ultima bancă, aşteptând cuminte ca bobocilor de clasa I să li se reamintească programul de a doua zi.Lângă mine, o fetiţă... Cu un aspect exterior mai dezordonat şi mai dezvoltată, parcă, decât colegii ei,

părea departe de zumzetul şi foiala clasei. Rupea bucăţi mici din ultima foaie a caietului, f ără s-oderanjeze câtuşi de puţin prezenţa mea.

„E repetent ă , mi-a ş optit colega la ureche . Se termin ă ş i anul acesta ş i tot n-a înv ăţ at s ă scrie ş i s ă citeasc ă .”

„Repetent ă (am gândit eu)...ş i atunci ce caut ă în ultima banc ă ?”

M-am cutremurat la gândul că atât de tare ne-am schimbat...Când eram adolescente visam să mutăm munţii. Ne-am ales profesia din dragoste de oameni. Când şice a f ăcut ca această flacără să se stingă?

Aveam alături o via ţă . Iar „via ţ a este în definitiv un lucru important ; via ţ a unui copil, la timpul s ă u ş i pe m ă sura sa, nu înseamn ă mai pu ţ in decât via ţ a unui adult .”(John Dewey)

Ce s-ar întâmpla cu noi, adulţii, dacă am trece prin viaţă stând singuri în b ă nci, repeten ţ i...de fapt nu în bănci, ci în ultima bancă...

Unde am ajunge oare?

Teme de reflec ţ ie

1. Care ar fi cauzele care determină slaba sau insuficienta receptare a mecanismelor scris-cititului, launii copii?

2. Care ar trebui să fie atitudinea unui cadru didactic faţă de elevii care întâmpină dificultăţi?3. Aţi avut sentimentul că o mare parte din colegii noştri, cadre didactice, au trăit deziluzii legate de

rolul lor în societate? Care ar fi argumentele care contracarează aceste deziluzii?

Pe cât de variate sunt problemele copiilor, pe atît de diferite sunt şi atitudinile adulţilor faţă de acestea.Nepăsarea este, totuşi, cea mai gravă dintre toate...

Experienţa didactică ne dovedeşte că nu există clasă în care să nu se găsească aşa numiţii copiicu „probleme”. Iar aceste „probleme” sunt diferite de la caz la caz:

• unii nu pot fi atenţi, nu se pot concentra;

1 Copiii indigo, L. Carroll, J.Tober



4



• alţii nu înţeleg ceea ce li se explică sau nu îi interesează;• unii sunt timizi şi se izolează;• alţii sunt impulsivi, agresivi cu cei din jur;• unii sunt instabili din punct de vedere motric;• alţii incapabili să comunice, să relaţioneze etc.Obiectul acestui studiu îl reprezintă acea categorie de copii care întâmpină

dificultăţi în demersul de învăţare a scrisului şi cititului.

Aplica ţ ie

Enumera ţ i pe dou ă coloane dificult ăţ ile pe care le-a ţ i sesizat la elevii dvs. în procesul citirii ş i în procesul scrierii. Compara ţ i lista cu cea a unui coleg. Ce observa ţ i? Exist ă situa ţ ii care ar putea avea la baz ă acelea ş i cauze?

În mare parte, aceste greutăţi î şi au izvorul în perioada de însuşire a limbajului, în prima copilărie(perioada antepreşcolară).

În general, copiii frustraţi din punct de vedere cultural (care au crescut într-un mediu „sărac” dinpunct de vedere educaţional) sunt cei care manifestă întârziere în domeniul dezvoltării limbajului,deoarece:

existenţa unui mare număr de copii într-o familie reduce volumul de stimuli cognitivi accesibilipentru fiecare copil;

sunt lipsiţi de varietatea resurselor (jucării, jocuri, cărţi, imagini etc.); nu beneficiază de conversaţiile cu adulţii sau de lecturi f ăcute de aceştia special pentru ei; împărţind aceeaşi cameră cu mai multe persoane, gălăgia le afectează discriminarea auditivă; modelul lexical şi sintactic pe care îl oferă părinţii este, de regulă, sărac şi eronat, de aceea şi

feedback-ul privind corectitudinea enunţurilor, a pronunţării şi structurilor gramaticale, este

neînsemnat.Cunoaşterea reală, a fiecăruia dintre elevii noştri ar diminua simţitor numărul celor inadaptaţi. Ar fi ideal dacă am avea în echipă un psiholog, ce ar putea face investigaţii amănunţite, folosind

mijloace obiective de măsurare şi evaluare. În lipsa acestuia, însă, trebuie să ne folosim de calităţilenoastre de observatori, înlăturând pe cât este posibil subiectivismul şi amintindu-ne de imensaresponsabilitate pe care o avem (A. Marga2 spunea că „profesia de dascăl rămâne hotărâtoare şi cu unimpact durabil asupra biografiei tuturor.”)

Fiecare copil este unic, de aceea trebuie create pentru el experien ţ e de înv ăţ are specifice.

1.2. „Geanta” cu soluţii

Învăţarea scris-cititului este una dintre cele mai dificile etape din viaţa unui şcolar. Nu este demirare, deci, dacă mulţi copii vor întâmpina acum dificultăţi. O corectă identificare a cauzelor, ne arată şidrumul pe care trebuie să mergem pentru soluţionarea acestora.

Pot fi cauze determinate de două categorii de factori, care nu acţionează izolat, ci se asociază:

a. factorii interni • fiziologici: deficienţe de văz, de auz, de vorbire, deficienţe fizice nesenzoriale, diferite boli etc.• psihologici : aici intră, de fapt, toate procesele şi însuşirile psihice (atenţie, gândire, afectivitate,

motivaţie, temperament etc.)

2 Revista Învăţământ primar, nr.2-3, 1998



5



b. factori externi sau sociali (familia, şcoala, grupul de prieteni etc.)• aceştia influenţează comportamentul uman prin diverse modalităţi- impunere, coerciţie, sugestie,

succes, întărire, încurajare, slăbire, reprimare, stingere.

Dacă în situaţiile în care cauzele „se văd” putem lua măsuri rapide, în situaţiile în care „nu se văd” este nevoie de multă răbdare şi dorinţă de a fi de ajutor.

Un program optim, orientat către copiii cu probleme în sfera scris-cititului, ar trebui să acordeatenţie următoarelor considerente:

prevenirea în perioada preşcolarităţii a întârzierii dezvoltării intelectuale şi punerea accentului pedezvoltarea limbajului (ceea ce înseamnă o legătură mai strânsă între grădiniţă şi şcoală);

organizarea demersului didactic ţinând seama de stadiul de pregătire al fiecărui copil (învăţătorultrebuie să cunoască ceea ce copilul a reuşit să ştie despre scris-citit şi să folosească acesteconstrucţii explicative);

lărgirea orizontului de surse de lectură (crearea posibilităţilor de a intra în contact nu numai cumanualele, ci şi cu alte cărţi, reviste pentru copii, ziare, afişe, pliante etc.), pentru stimulareacuriozităţii;

consolidarea vechilor cunoştinţe, înainte de a se trece la lucruri noi, astfel încât să se asigure bazanecesară pentru o învăţare secvenţială reuşită;

utilizarea unor materiale de instruire structurate şi organizate optim; secvenţele de învăţaretrebuie să ţină seama de dorinţele şi posibilităţile reale ale elevilor;

restabilirea motivaţiei extrinseci, până când elevii întrezăresc un scop în instruirea lor.

2. Cu Motivaţia în compartiment

Cartea trece printr-o criză profundă, nu numai la noi, ci în întreaga lume. Interesul pentru lectură scade rapid, pe măsură ce calculatorul oferă informaţii utile într-un timp record iar televiziunea răspundenevoii de ficţiune a copiilor. Imaginea are un impact mult mai puternic decât cuvântul scris şi este

receptată cu mai mare uşurinţă. Fără să greşim prea mult, putem afirma: copiii citesc din obliga ţ ie. În aceste condiţii, un aliat indispensabil în activitatea de prevenire a situaţiilor problemă estemotivaţia.

De ce învăţăm?3 S-ar putea răspunde:- pentru viaţă;- pentru certificat sau diplomă;- pentru premiu sau bursă;- pentru poziţie socială;- pentru recompensă materială;- pentru laudă;- din ambiţie;- din sentimentul datoriei sau al ataşamentului faţă de cadrul didactic;

- din dorinţa de a cunoaşte, a şti, a afla, a descoperi;- din plăcerea sau bucuria de a învăţa;- din teama de eşec, de a nu fi pedepsiţi, criticaţi etc.

Aplica ţ ie

Discuta ţ i cu elevii dvs. despre motivele pentru care înva ţă . Nota ţ i în fi ş a psiho-pedagogic ă a fiec ă ruia explica ţ ia dat ă .

3 Pavel Mureşan, Înv ăţ area eficient ă ş i rapid ă , 1990



6



Nici un comportament nu apare şi nu se manifestă în sine, f ără o anumită incitare, direcţionare şisusţinere energetică. Chiar dacă lipseşte obiectivul sau scopul, comportamentul are la bază acţiunea unei

cauze. R ăspunsul la întrebarea de ce s-a produs? este motivaţia.

o Motiva ţ ia reprezint ă fundamentul energetic-dinamizator ş i direc ţ ional al întregului proces de înv ăţ are. Ea este „motorul” întregului nostru comportament 4 .

Deoarece semnalele care ajung la nivelul mecanismelor de reglare sunt transformate în comenzi,care pun în funcţiune comportamente diverse, putem afirma că motivaţia este aceea care transformă fiinţa umană într-un subiect activ şi selectiv. Tot ea trebuie considerată ca o „lege generală de organizareşi funcţionare a întregului psihic uman, deoarece operează distincţia dintre plăcut şi neplăcut, util şi inutil,bine şi rău. Toate celelalte procese psihice - percepţie, gândire, memorie, voinţă, precum şi componentelecaracterială şi aptitudinală ale personalităţii- sunt subordonate legii motivaţiei, conţinutul lor dezvăluindsemnificaţia şi valenţele motivaţionale ale obiectelor şi fenomenelor din jur.”(M. Golu5)

Dacă motivaţia reflectă o stare de necesitate în sens larg, motivul este forma concretă în care seactivează şi se manifestă această stare.

Când spunem că un individ este motivat, înţelegem că el manifestă un comportament orientatspre scop.

o Cu alte cuvinte, motivul este „ceva” pentru care se s ă vâr ş e ş te o activitate , iar scopul – „ ceva” spre care ţ inte ş te acea activitate .

A. Maslow (1968) a f ăcut o clasificare pornind de la aprecierea locului şi importanţei conţinutuluimotivului în structura personalităţii, stabilind un raport invers proporţional între urgenţa de satisfacere şivaloarea conţinutului trebuinţelor. (vezi desenul)

4 Fundamentele psihologiei, Compendiu, 20005 Fundamentele psihologiei, Compendiu, 2000

În sens larg, motivaţia reprezintă „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sauneconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sauidealuri abstracte.”

(Al. Roşca, 1943)

În sens restrâns, prin motivaţie se înţelege „o formă specifică de reflectare, prin carese semnalează mecanismelor de comandă-controlale sistemului personalităţii o necesitatece trebuie satisf ăcută.”

(M. Golu, 2000)



7



1

2

3

4

5

6

7

A rezultat un model ierarhizat, care cuprinde opt clase de motive (M. Golu):

1. trebuin ţ e fiziologice (nevoia de hrană, de odihnă, de păstrare a sănătăţii etc.);

2. trebuin ţ a de securitate (nevoia de siguranţă existenţială, emoţională, relaţională etc.);

3. trebuin ţ e sociale (de apartenenţă şi adeziune, de identificare afectivă cu un grup, de a fi membru alunei familii şi de a avea o familie);

4. trebuin ţ e ale Eului (de autoconservare, de autopreţuire, de autorespect, de identitate);

5. trebuin ţ e de realizare, autorealizare (nevoia de a-ţi atinge propriul potenţial creativ, de a obţineperformanţe înalte în activitatea cel mai puternic motivată, de a contribui în mod propriu şi original laatingerea unor obiective profesionale sau sociale);

6. trebuin ţ e cognitive (nevoia de a şti, de a înţelege, de a învăţa, de a explora, de a descoperi);

7. trebuin ţ e estetice (nevoia de ordine, simetrie, armonie, de contact şi contemplare a produselor de

artă);

8. trebuin ţ e de concordan ţă (nevoia de concordanţă între simţire sau trăire, cunoaştere sau acţiune).

Se observă că, la baza piramidei, se află trebuinţele fiziologice, cu conţinutul valoric cel mai scăzutdin punct de vedere socio-cultural, iar în vârful piramidei, se află trebuinţele estetice şi de concordanţă, cuconţinutul valoric cel mai ridicat. O trebuinţă este cu atât mai mult specific umană, cu cât ea este mai înaltă.

Este important ca învăţătorul să cunoască această ierarhie, deoarece este posibil ca elevul să încerce în clasă să-şi satisfacă nu ştiu ce trebuinţă predominantă pentru dânsul, în timp ce cadrul didactic încearcă să-i activeze dorinţa de a cunoaşte.



8



Prin identificarea corectă a trebuinţelor copiilor le asigurăm acestora succesul în activitatea pecare o desf ăşoară. „Dac ă compar ă m elevul cu un planor, am putea spune c ă educatorul joac ă rolul

instructorului care preg ă te ş te zborul. El are grij ă de un start corespunz ă tor, în condi ţ ii bune, a ş a încât planorul odat ă ridicat, zboar ă singur ş i aterizeaz ă oricând în condi ţ ii de deplin ă siguran ţă .”(Poenaru R.6)Deşi toate activităţile noastre sunt motivate, putem face o distincţie între poziţia motivelor. În

unele, motivul face parte din însăşi structura lor, le direcţionează şi le susţine din interior. În altele,motivul se află în afară, susţinându-le din exterior.

De exemplu:1. un elev învaţă din dorinţa de a cunoaşte şi de a-şi lărgi orizontul experienţelor, dintr-o atracţieinterioară; în timpul desf ăşurării activităţii propriu-zise şi la sfârşitul acesteia are un sentiment desatisfacţie;2. alt elev învaţă fie de frica părinţilor, fie pentru a fi lăudat şi a primi o recompensă, lipsindu-iimboldul interior către această activitate.

În primul caz avem de-a face cu activit ăţ i intrinsec motivate , iar în cel de-al doilea caz cuactivit ăţ i extrinsec motivate.

o Activitatea intrinsec motivat ă se realizeaz ă cu pl ă cere ş i cu un efort de mobilizare relativ sc ă zut, pe când cea extrinsec motivat ă se realizeaz ă f ă r ă o pl ă cere interioar ă ş i cu un efort intens de mobilizare voluntar ă .

Se poate întâmpla ca activitatea să înceapă pe suportul unei motivaţii extrinseci şi apoi să setransforme în activitate intrinsec motivată.

Un elev care, iniţial, nu are nici o atracţie pentru lectură, pe măsură ce asimilează cunoştinţe care îl interesează, şi, pe baza lor dobândeşte capacităţi şi competenţe pe care înainte nu le-ar fi putut bănui,va trece de la suportul motivaţiei extrinseci, la cel al motivaţiei intrinseci, satisfacţia rezultând din însăşiactivitatea de învăţare.

Trebuie deci să dezvoltăm la copii motivaţia intrinsecă.

Însă dirijarea motivaţiei în clasă este o „artă”. Cere intuiţie dar şi experienţă.Dascălul trebuie să aibă capacitatea de a stimula interesul elevilor7 (pulsiunile şi tendinţele,trebuinţele propriu-zise, interesele, idealurile sunt tipuri de motive).

La disciplinele faţă de care elevii manifestă un real interes, se studiază peste limitele solicitate,obţinându-se rezultate bune.

Putem capta interesul pentru lectură dacă demonstrăm copiilor că aceasta este:a) o sursă de informare;b) o sursă de plăcere.

Pentru primul caz, la început, trebuie să punem în lumină partea utilitară a scris-cititului, strânslegată de nevoile imediate ale celor mici: „Dac ă ş tiu s ă scriu ş i s ă citesc, voi putea:

- s ă citesc traducerea de la filmele de desene animate preferate; - s ă fac singur cump ă r ă turi;

6 Revista Învăţământul primar, nr.2-3, 19987 Dicţionar de psihologie, P.Popescu-Neveanu

„Interesul este: - unicul mobil al ac ţ iunilor omene ş ti sau altfel spus ceea ce fiecare prive ş te ca necesar

pentru fericirea sa (Holbach) - for ţ a emo ţ ional ă în ac ţ iune (Dewey) - tendin ţ a de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne pl ă cea anumite activit ăţ i (Strong)”



9



- s ă citesc numele str ă zilor, magazinelor etc.; - s ă citesc afi ş ele care sunt lipite pe stâlpi;

- s ă le citesc pove ş ti fra ţ ilor/surorilor mai mici, bunicilor; - s ă aflu mai multe descpre dinozauri, ma ş ini, mod ă etc.- s ă -mi notez versurile de la cântecele care îmi plac etc.”

Apoi am putea apela la impulsul de autoafirmare al elevilor, arătându-le cum învăţarea scris-cititului le deschide perspective profesionale într-o mulţime de domenii: drept, filologie, psihologie etc.(desigur toate acestea explicate pe măsura înţelegerii lor).

Dacă impulsul cognitiv este minim, vom avea succes cu metode şi procedee care vizează noutatea, surpriza şi contrastul. Un copil nu va citi cu plăcere o carte, dacă nu se regăseşte într-o formă sau alta în ea, dacă nu-i stârneşte curiozitatea ori nu-i satisface aspiraţiile

Lectura ca sursă de plăcere poate fi descoperită numai dacă dascălul propune pentru studiu opaletă extrem de largă de texte literare (conţinuturi, stiluri variate etc.) astfel încât să permită fiecăruielev să-şi găsească propria „undă verde”.

Studiu de caz -motivarea elevilor pentru citit

Mihai a trecut în clasa a II-a. Anul acesta va avea un învăţător nou. Doamna lor a ieşit la pensie.Cu mare greutate î şi învinge „povara” care-i apasă pe umeri când aude cuvântul şcoală şi

porneşte într-acolo abia târându-şi paşii.Nu-i place la şcoală. Mai nimic din ce se învaţă acolo nu-l interesează.

Şi pe deasupra trebuie să îndure şi bătaia de joc a colegilor care-l strigă „Mutulică”. Da...Mutulică e oporeclă prea mare, pentru un băiat atît de mic...Abia î şi găseşte cuvintele când e nevoit să spună ceva, iarcând citeşte, mai bine zis silabiseşte, toţi râd.

De ce trebuie să ştie să citească? Oricum lui îi place doar în magazia cu lemne, unde, cu un micbriceag, ajunge la inima bucăţilor de lemn, pe care le transformă în bucăţi ale inimii lui. Nimeni nu

înţelege nimic din sculpturile sale, aşa cum nici el nu înţelege nimic din formele înşirate în cărţi...Din noula şcoală......Şi totuşi, parcă se întâmplă ceva...Descoperind pasiunea sa pentru sculptură, învăţătorul l-a pus să meşterească litere din lemn. Atât

de mult a muncit la ele, încât le ştie cu ochii închişi. R ămâne doar să-nveţe să le lege mai bine. Şi acumparcă ar vrea ca asta să se întâmple cât mai repede, pentru că a auzit tot de la dascăl că „micile saleminuni” seamănă cu „marile minuni” ale lui Constantin Brâncuşi. I-a şi arătat câteva dintre ele, dar ar vreasă afle mai multe despre povestea vieţii artistului.

Oare lui îi plăcea să citească?


1. Care au fost modalităţile prin care noul învăţător a stârnit interesul pentru lectură al copilului?2. În acest caz este vorba despre lectur ă ca surs ă de pl ă cere sau lectur ă ca surs ă de informare? 3. Ce s-ar fi întâmplat dacă dascălul ar fi adoptat un comportament imperativ şi autoritar faţă de

elevul cu probleme?

Studiul de caz ne trimite cu gândul la acele cuvinte din „atestatul” lui Michelangelo Buonarroti,căruia autorităţile i-au încredinţat realizarea picturilor Capelei Sixtine. Acolo se poate citi: „Posesorul acestui atestat este Michelangelo-sculptorul. E un om care are nevoie de blânde ţ e ş i încurajare pentru a realiza ceva. Dac ă va fi tratat cu dragoste ş i omenie va realiza lucruri care vor uimi lumea.” (PoenaruR.8)

8 Revista Învăţământul primar, nr.2-3/1998



10



Iată, deci, că un dascăl bun are posibilitatea ca, prin simpla forţă a entuziasmului său, să facă să pară important şi interesant un obiect de studiu.

El poate să spulbere ideea că educaţia este un efort dificil, plictisitor, care nu-şi găseşterecompensa în bucurie, aruncând permanent ancore între şcoală şi viaţă.

o Personalitatea copilului nu trebuie s ă fie scindat ă în dou ă universuri care nu comunic ă între ele, pentru c ă scopul educa ţ iei este de a permite omului s ă fie el însu ş i.

2.1. Mai mult decât „o trusă de prim-ajutor” sauModalităţi de dezvoltare a motivaţiei pentru învăţarea scris-cititului:

• identificarea materialelor, a subiectelor care prezintă un real interes pentru copii; cu câtsemnificaţia acestora este mai mare pentru fiecare în parte, cu atât învăţarea va fi mai eficientă (din discuţiile purtate în grup sau individual, învăţătorul poate face o listă cu subiecte arz ă toare ,căutând texte literare corespunzătoare, prin care să ajungă la sufletul elevilor săi);

• conştientizarea semnificaţiei cunoaşterii, a valorii şi utilităţii celor ce trebuie însuşite (princonsultarea a cât mai multe surse bibliografice, implicarea în dezbateri, în iniţierea de proiecte îndrăzneţe, în participarea la concursuri, la sesiuni de comunicări, la întâlniri cu personalităţi îndrăgite de copii etc.);

• crearea unor condiţii de mobilizare pentru atingerea unui scop- în acest caz învăţarea estesuperioară învăţării în condiţii de relaxare totală;

• acordarea de recompense la intervale neregulate de timp; învăţarea care are la bază întărireapozitivă sau recompensa este de preferat învăţării prin pedeapsă, admonestare etc.; folosirea în

evaluare a unui sistem de încurajare şi de recompensare a efortului minim, determină echitatea şi înseamnă acordarea de şanse egale de reuşită copiilor;

• cunoaşterea permanentă a rezultatelor activităţii de învăţare şi a erorilor; feed-back-ulmobilizează şi orientează, ducând la creşterea performanţei;

• starea afectivă influenţează pozitiv sau negativ activitatea; trebuie depăşite stările afectiveextreme, prin implicarea în acţiuni cât mai variate şi cât mai solicitante;

• atmosfera familială şi şcolară afectează direct motivaţia- securitatea, cooperarea, sprijinul, îndrumarea, determină o creştere a motivaţiei;

• noutatea conţinuturilor învăţării duce la o creştere a motivaţiei intrinseci;

• perspectiva motivaţională din care se învaţă este foarte importantă pentru eficienţa învăţării; estenecesară condiţionarea pozitivă „pot şi trebuie să reuşesc”, nu „e prea mult şi prea greu”;

• fixarea unor obiective şi scopuri precise şi realiste ale învăţării (motivaţia anticipativă, adică prefigurarea mentală a performanţelor şi aspiraţia puternică spre atingerea lor);

• evitarea reacţiei de „eşec în lanţ”, care duce la condiţionare negativă faţă de învăţare şi lapierderea încrederii în forţele proprii; succesul ridică motivaţia învăţării;

• crearea unui „optim motivaţional”- o relaţie adecvată între motiv-scop-potenţial de învăţare şidificultatea conţinutului de învăţare; un scop care este propriu copilului îl conduce pe acesta către însuşirea mijloacelor de realizare a lui (când materialul este dat direct sub forma unei lecţii care să



11



fie învăţată ca lecţie, legăturile dintre trebuinţe şi scopuri sunt evident absente); pe de altă parte,o motivaţie excesivă dereglează autocontrolul prin crearea de stări impulsive;

• posibilitatea transferului din plan cognitiv în plan acţional stimulează interesul pentru învăţare.

„Caracteristicile materialelor de învăţare care generează motivaţii şi atitudini pozitive:

1) noutatea;2) implicarea de către sarcina de învăţare a unei doze de risc, adică să nu poată fi rezolvată f ără un

anumit efort (sentimentul succesului apare numai dacă cel ce învaţă simte că a fost în stare să înfrunte anumite dificultăţi);

3) sarcina să ofere posibilitatea unor răspunsuri multiple din care cel ce învaţă să aibă libertatea de aalege;

4) conţinutul de învăţare să fie variabil şi restructurabil.”(P. Mureşan9).

3. Aplica ţ ii

1. Găsiţi modalităţi de motivare a elevilor care preferă lecturii uitatul la televizor.

2. Faceţi un afiş prin care anunţaţi o activitate importantă a clasei, a şcolii, a comunităţii.Prindeţi-l într-un loc vizibil şi nu atenţionaţi elevii să îl citească. Urmăriţi reacţia lor. Discutaţicu ei despre necesitatea cunoaşterii scris-cititului. Inventaţi o altă situaţie în care să-i obligaţipe elevi să folosească lectura.

3. Organizaţi cu elevii o excursie în localitatea unde domiciliaţi. Propuneţi-le să reţină ceea ceeste scris pe plăcuţele întâlnite. Discutaţi ulterior cu ei utilitatea cititului. Proiectaţi o activitate în care copiii să fie nevoiţi să folosească cititul, scrisul.

4. Găsiţi metode de a dezvolta motivaţia pentru citit a elevilor care: iubesc animalele, iubescplantele, iubesc muzica, iubesc sportul etc.

5. Inventaţi o modalitate de motivare pentru citit a elevilor care stau în localităţi izolate saufrecventează învăţământul simultan.

6. S-au f ăcut studii de specialitate privind intensificarea motivaţiei elevilor şi, implicit arandamentului lor şcolar, prin scrierea de observaţii „personale” pe caiete sau la testele deevaluare, pe lângă calificativele acordate (de exemplu „Bună lucrare! Fii mereu la înălţime!”

sau „Cred că ai putea mai mult decât atât!”). Concluziile au fost împărţite. Când credeţi că această tehnică ar fi eficientă şi când nu? (lucraţi cu colegii pe două grupe –PRO şi CONTRA)

7. Găsiţi argumente în favoarea afirmaţiei: „cadrul didactic trebuie să se bazeze şi pe tendinţelecuriozităţii native în stimularea interesului pentru lectură”.

9 Înv ăţ area eficient ă ş i rapid ă , pag. 91-93



12



METODE VARIATE ÎN ABORDAREA SCRIS-CITITULUI „ Copiii pot să înveţe aproape orice, dacă sunt puşi în situaţia să

se joace, să încerce, să atingă, să audă, să vadă şi să simtă informaţia” (Jane Huston)

1. „Ce pregătim: copilul pentru şcoală sau şcoala pentru copil?”

„Genera ţ ii întregi de copii au fost supuse torturii liniu ţ elor, cercule ţ elor , bastona ş elor spre stânga ş i spre dreapta, precum ş i silabisirii nesfâr ş ite de felul: ma-me-mi-mo-mu. R ă mâne, de necontestat,munca uria şă pe care o investesc cadrele didactice din gr ă dini ţ e ş i din ş coala primar ă în aceste exerci ţ ii;

irosirea pre ţ ioasei trude este determinat ă , îns ă , de concep ţ ia ş i de metodele utilizate ”- afirma M.Dumitrana.10 Aceeaşi autoare pornea de la criticile prejudecăţilor în învăţarea scris-cititului, f ăcute de E.

Ferreire şi A.Teberoski („Sistemele scrierii în dezvoltarea copilului ”), care au dus la schimbări esenţiale îneducaţie, în numeroase ţări. Una din afirmaţiile de bază, care este în conflict cu teoria şi practica de la noi,este aceea că procesele înv ăţă rii nu depind exclusiv de metode; respectiv metoda poate s ă ajute, ori s ă împiedice, dar nu creeaz ă înv ăţ are.


La ce s-a referit M. Dumitrana în ultimul pasaj: „metoda poate s ă ajute, ori s ă împiedice, dar nu creeaz ă înv ăţ are” (cu referire strictă la învăţarea mecanismelor scris-cititului)?

1.1. Metoda tradiţională

Învăţarea scris-cititului în ţara noastră se face simultan, (cu mici excepţii) printr-o singură metodă- fonetică , analitico-sintetică. Aceasta datorită faptului că limba română este o „limbă fonetică”.

Metoda constă în concentrarea iniţială asupra recunoaşterii literelor şi a corespondenţei dintregrafeme şi foneme, înaintea citirii cuvintelor în întregime.11

Mai specific12:- metoda trebuie să fie fonetic ă deoarece scrierea (de mână şi de tipar) este în concordanţă cu

pronunţia;- se pleacă de la desprinderea unei propoziţii din vorbire, se delimitează cuvintele, se desparte

cuvântul vizat în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete, după care se realizează drumul invers, de lasunet la silabă, cuvânt şi propoziţie- ceea ce denotă că metoda e analitico-sintetic ă . Copilul nu poate învăţa decât pas cu pas, „îndeplinind ceea ce i se spune să facă, iar dacă totuşi

învaţă un lucru sărind etapele prescrise de metodică, o face pe riscul lui.” Cu alte cuvinte, nu are de ales.


În experien ţ a dvs. didactic ă a ţ i avut elevi care au deprins mecanismele cititului f ă r ă a parcurge etapele metodei fonetice, analitico-sintetice? Ce strategii de diferen ţ iere a ţ i utilizat cu ace ş tia?

10 Revista Înv ăţă mântul primar nr.1/1998 11 Înv ăţ area în ş coal ă , D. Ausubel, F. Robinson 12 Metodica pred ă rii limbii române la clasele I-IV



13



Interesante puncte de vedere ridică şi scrisul.

În perioada preabecedară acesta se prezintă elevilor sub forma liniuţelor, bastonaşelor, cârligeloretc., semne care nu au nici un înţeles pentru ei, deci, nu îi interesează. Reprezentarea lor nu poatedetermina un impuls motor spontan, din această cauză acţiunea cerută necesită un efort de voinţă. Întimp, acesta se transformă în oboseală (copilul scrie practic „cu întreg corpul”, impulsul motor de la creierajungând nu numai la mâna care scrie, ci şi la cealaltă mână şi la muşchii membrelor inferioare) şi iaforma plictiselii şi a suferinţei.

Un ansamblu de sentimente depresive însoţeşte aceste sforţări, ducând la scrierea unor litereimperfecte, pe care învăţătorii le corectează cu roşu, deprimând şi mai mult copilul, prin dezvăluireacontinuă a erorii f ăcute. Neînţelegând, însă lipsa de raţiune a metodei, unii învăţători dau ca sarcină efectuarea de pagini întregi cu liniuţe ... şi apoi se miră că elevii lor nu iubesc şcoala.

De-a lungul timpului petrecut în învăţământ, am auzit, nu o dată, şi părinţi care optau pentru unanumit învăţător, cântărind competenţa acestuia, în funcţie de cantitatea de teme dată pentru acasă. „ Având o ocupa ţ ie (teme multe), copiii nu au timp s ă fac ă prostii ”, este una dintre concepţii care denotă onecunoaştere a psihologiei vârstelor (şi pe bună dreptate, pentru că nu există o „şcoală a părinţilor”).

În spatele acestei concepţii se ascunde, totuşi, de multe ori, uşurarea pe care o simt părinţii că sunt lăsaţi să-şi vadă de treburile lor, f ără a fi nevoiţi să se ocupe de timpul liber al copiilor, dar şi credinţacă aceştia învaţă mai mult dacă scriu mai mult (lucru total eronat).

Este datoria noastră să explicăm părinţilor ce se întâmplă cu copiii lor, dar înainte de aceastatrebuie să înţelegem noi, să ne completăm cunoştinţele în domeniul psiho-pedagogic şi să privim fiecareelev aşa cum este – o fiin ţă unic ă .

În concluzie, eşecurile întâmpinate în învăţarea scris-cititului se pot datora uneori şi faptului că metoda pe care o folosesc unii elevi în învăţare, nu este cea promovată de învăţător.

Urmărind comportamentele copiilor care învaţă să scrie şi să citească, etapele pe care aceştia leparcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaţiile problemă. Dacă este nevoie, „trebuie s ă ie ş im din litera metodei în care ne-am specializat ani de-a rândul ş i s ă folosim metode nonstandard ”. (G. Iaurum13)

1.2. Alte metode

Copiii comunică impresii despre lucrurile care îi interesează; ei au totdeauna ceva în minte desprecare să vorbească, pentru că vin în contact cu o mulţime de materiale şi fapte.

Cititul şi scrisul pot fi predate pe această bază- ca rezultat al dorinţei sociale a copilului de a-şi împărtăşi experienţa şi de a recepta în schimb experienţele altora, orientate totdeauna prin contactul cufaptele şi forţele care determină adevărul comunicat.

a) Metoda globală sau „prive ş te ş i spune”

Este folosită în lume din anul 1930. Constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia.Învăţătorul scrie pe cartonaşe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi dezi, care le sunt aproape , care au semnificaţie pentru ei, care îi interesează. Atunci când vorbesc despreobiect, le este prezentat şi cartonaşul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reţinut.

13 Înv ăţ area citit-scrisului în medii culturale bilingve, 2003

ceas



14



Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărţilor.Deoarece la noi această metodă nu se foloseşte, nu dispunem nici de resursele materiale necesare,

respectiv de cărticele mici, cu povestiri interesante şi atractive pentru copii, în care să se regăsească corespondenţa cuvânt-obiect. Şi totuşi, un învăţător cu experienţă şi imaginaţie va putea să identificemodalităţi de aplicare a acesteia.

Metoda fonetică, analitico-sintetică şi metoda globală nu se exclud nici din punct de vedereteoretic, nici în practică. De altfel, adepţii primei metode recomandă în mod obişnuit citirea dintr-o dat ă acuvintelor comune, urmărind astfel să stimuleze interesul, încrederea şi motivaţia cititorilor începători, iaradepţii celei de-a doua metode introduc diverse niveluri de analiză fonică, după ce elevii au dobândit ooarecare cursivitate în citire.

Tem ă de reflec ţ ie

Exist ă , dup ă p ă rerea dvs., dovezi clare în favoarea concentr ă rii din plin asupra uneia dintre cele

dou ă metode ( fonetic ă , analitico-sintactic ă ş i global ă ) , cu excluderea celeilalte, în primele stadii ale cititului?

b) Metoda Montessori14

Explicată pe larg în lucrarea Descoperirea copilului , metoda ni se pare deosebit de utilă, deoarecepune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de recepţionare a informaţiilor (pipăit, văz, auz etc.)

Cercetările asupra memoriei, în condiţiile unei atenţii voluntare, cu un grad optim de concentrarearată că, în general, în urma unei activităţi de învăţare reţinem:

- 10% din ceea ce citim; - 20% din ceea ce auzim;

- 30% din ceea ce vedem; - 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp; - 80% din ceea ce spunem; - 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.

Prezentăm în continuare „drumul” experimentat de Maria Montessori, în „Casa dei bambini”(Casacopiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două acte şi că scrisul precede cititul.

Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului, sub două aspecte:

mecanismele motricităţii- mânuirea instrumentului cu care se scrie (autoarea susţine că acest lucru se învaţă „f ără efort”,

„în chip natural” în jurul vârstei de 4 ani)Cea dintâi greutate a şcolarilor nu este atât aceea de „a ţine condeiul în mână”, cât cealaltă,

concomitentă, de a „ţine mâna uşoară”, suspendată, f ără a apăsa. Pentru formarea unei mâini uşoare,recomandă exerciţii de pregătire indirectă şi directă.

Exerciţii de pregătire indirectă:- jocuri cu forme geometrice, pe care copiii să le introducă în suporturile corespunzătoare,

ţinându-le de butonul de prindere cu trei degete;- înmuierea vârfului degetelor în apă călduţă şi realizarea efortului „de a ţine mâna

suspendată, ridicând-o uşor”;- jocuri cu incastre (pipăirea diferitelor contururi şi potrivirea formelor în cadrurile corespunzătoare)

14 Descoperirea copilului, 1977



15



Exerciţii de pregătire directă:

- desenul - copiii conturează cu şabloanele figura pe care doresc să o coloreze; cu ajutorulcreioanelor, colorează complet figura trasată, f ără a depăşi conturul (prin acest exerciţiu repetă mişcările care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniu ţe; cu toate acestea nu obosesc,pentru că acţionează liber, în sensul dorit şi obţin ceva concret)

- exerciţii de pipăire a literelor (se dau cartonaşe netede, pe care sunt lipite literele alfabetului,decupate din hârtie şmirgheluită; culoarea fondului diferă de culoarea literelor, pentru a le evidenţiape cele din urmă); „pipăind traseul acestor litere în direcţia pe care o urmează scrisul, se fixează mişcarea relativă a mâinii şi a braţului, care devin apte să reproducă semnul pe care ochiul l-a privit îndelung. Semnul alfabetic se memorează astfel, pe două căi: prin privire şi prin atingere.”

- trasarea formei fiec ă rei litere a alfabetului în parte • asocierea senzaţiei vizuale şi tactil-musculare cu sunetul (se începe cu vocalele şi

apoi cu consoanele; autoarea consideră că nu trebuie să se urmeze o regulă specială în învăţarea

consoanelor, pentru că foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la învăţarea consoanei dorite); se prezintă litera: „ Acesta este i !”; imediat se dă cartonaşul pentrupipăire cu degetul arătător al mâinii drepte pe hârtia şmirgheluită, în sensul scrierii;

• recunoaşterea literelor, când se indică sunetul:„D ă -mi-l pe i !”; dacă un copil nupoate să recunoască semnele privindu-le, este invitat să le atingă (unul din principiile fundamentaleşi originale ale metodei Montessori constă în a nu spune copilului că a greşit; materialul este astfelconfecţionat, încât eroarea devine sesizabilă şi copilul se autocontrolează);

• pronunţarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: „Ce este acesta ?”

activitatea propriu-zisă a inteligenţei

• când copilul cunoaşte câteva vocale şi consoane, învăţătoarea face o demonstraţie practică deformare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunţă, de exemplu cuvântul m ă r , apoi

analizează sunetele, separându-le m...ă ...r ; în timp ce pronunţă sunetele, aşază pe masă, înordinea corespunzătoare, literele; copiii î şi vor forma singuri cuvintele dorite, exerciţiul apărând caun fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);

• „cine poate nu numai să formeze cuvintele după dictare, ci şi să cuprindă în gând, instantaneu, întreaga lor alcătuire, poate să păstreze în memorie un cuvânt şi semnele corespunzătoare- deci,va putea să şi scrie, pentru că poate face cu ochii închişi mişcările necesare pentru a scrie litere şimânuieşte aproape inconştient instrumentul cu care scrie”; Maria Montessori a observat că, dinacest moment, scrisul se va dezvolta exploziv;

• doar atunci când copiii încep să scrie spontan. Învăţătoarea poate să intervină în perfecţionareaformei.



16



Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului:

Scrisul îl ajută pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvântulpe care îl vede scris. De aici, însă, până la citirea cuvântului, autoarea foloseşte metoda globală: pregăteşte bileţele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc obiecte

prezente în sala de clasă); copiii sunt puşi să traducă încet, în sunete, cuvântul scris; ritmul se grăbeşte treptat, până se ghice ş te cuvântul scris, în acest moment apare satisfacţia dată

de înţelegerea rostului acestui exerciţiu şi interesul pentru el; după ce copilul a citit, aşază bileţelul neîmpăturit lângă obiectul al cărui nume îl poartă şi exerciţiul

s-a terminat (se poate numi jocul de-a cititul ).Dar între a şti să citeşti cuvintele şi a prinde sensul unei cărţi, poate exista aceeaşi depărtare ca

aceea dintre a şti să pronunţi un cuvânt şi a şti să rosteşti un discurs.În cadrul acestei metode, experienţa a demonstrat că citirea logic ă trebuie să fie precedată de

compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileţele se scriu enunţuri cu referire la diverseacţiuni concrete: „Cântă!” sau „Deschide fereastra!”. După ce citesc în gând mesajele, copiii se grăbescsă îndeplinească acţiunea, înţelegând în final puterea limbajului.

c) Metoda lingvistică integrală A cunoscut o largă răspândire în ultimii ani, în Occident. Copiii învaţă să citească cu ajutorul

poveştilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcţie de particularităţilede vârstă şi semnificaţia lor, sunt prezentate sub forma unor Cărţi Uriaşe. Învăţătorul citeşte, marcând cuun arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conţinutul cărţilor poate fistudiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există şi cărţi mici, cu acelaşi text, pentru fiecareelev.

Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebaţi ce doresc să scrie. Textul de la care s-apornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcţie de interesul celor mici.

d) Metoda naturală (Freinet)Copiii spun scurte texte, legate de experienţa lor zilnică. Învăţătorul le scrie şi le afişează în clasă.

Ele vor constitui memoria colectivă. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens (fraze, texte,date, scheme) care au o anumită semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă şi vor fi mai uşormemorate decât cele f ără sens (textele din abecedarele de la noi nu au nici un fel de legătură cu ceea cegândesc sau simt elevii; Ana are mere - Şi ce dacă?)

În urma cercetărilor efectuate, Guilford a constatat că:- pentru memorarea a 15 silabe f ără sens sunt necesare aproximativ 20 de repetiţii;- pentru 15 cuvinte separate- 8 repetiţii;- pentru 15 cuvinte legate în frază – numai 3 repetiţii.

e) Metoda funcţională constă în scrierea şi citirea de texte funcţionale, strâns legate deinteresele micilor şcolari- afişe, scrisori, reclame, reţete etc.(G.Iaurum15)

Ce tehnici şi procedee folosim la clasă pentru stimularea motivaţiei şi preîntâmpinareadificultăţilor de scriere-citire?

Nu trebuie să aşteptăm ca elevii să aibă probleme în activitatea de scris-citit. Este mai uşor să prevenim, decât să corectăm. De aceea, perioada preabecedară este cea mai potrivită pentru a face câtmai atractiv contactul cu cartea şi cu şcoala, în general.

15 Înv ăţ area citit-scrisului în medii culturale bilingve, 2003



17



„Totul depinde de calitatea experienţei avute, iar aceasta are două aspecte. Există un aspectimediat, agreabil sau dezagreabil şi există de asemenea influenţa sa asupra experienţelor ulterioare.

Efectul unei experienţe nu este vizibil la suprafaţă. Acest lucru ridică în faţa educatorului oproblemă. Obligaţia sa este să pregătească acel gen de experienţe care, întrucât nu inspiră repulsieelevului, ci mai curând îl angajează în activitate, să fie totuşi mai mult decât imediat agreabile, pentru că ele promovează experienţe viitoare dezirabile.

Fiecare experienţă trăieşte în continuare în experienţele ulterioare.” 16

2. Activităţi desf ăşurate în perioada preabecedară17:

2.1.1. Folosirea c ă r ţ ilor cu poze (f ără cuvinte sau cu cuvinte puţine), prin care se urmăreştedezvoltarea capacităţilor vizuale. Învăţătorul sau un elev pasionat de lectură, care cunoaşte conţinutulcărţii, spune povestea folosind drept suport imaginile acesteia. Copiii sunt invitaţi apoi să răsfoiască (singuri sau în grup) cartea, să observe cu atenţie imaginile, să răspundă la întrebări, să povestească selectiv momentele care i-au impresionat etc.Obiective atinse:

cu ajutorul lor, copiii care nu au fost la grădiniţă şi nu au luat contact cu cărţile acasă, învaţă să lemanevreze (observă alcătuirea unei cărţi, află despre titlu şi autor, învaţă cum se dau paginile,cum să se orienteze într-o pagină etc.)

observă cum sunt folosite ilustraţiile în structurarea unei poveşti; învaţă ordinea secvenţială aacestora;

împărtăşind bucuria unei cărţi bune, cu colegii, prietenii (dacă în familie nu este posibil), învaţă să iubească lectura; este cea mai bună modalitate de dezvoltare a motivaţiei pentru citit.

Recomandări:

Cărţile prezentate în această perioadă trebuie să aibă formate diferite, atractive (vezi exemplele

de mai jos), ca să stârnească curiozitatea viitorilor cititori. Ilustraţiile sunt sugestive, culorile suntcombinate cu gust. Nu sunt prezente elemente discriminatorii, este încurajată diversitatea culturală.În condiţiile predării simultane şi nu numai, foarte utile sunt c ă r ţ ile uria ş e.Cu alte cuvinte, dacă suntem atenţi observatori, vom găsi cartea potrivită, pentru copilul potrivit,

în momentul potrivit. Şi atunci se va produce scânteia...

2.1.2. „E vremea pove ş tilor”- poate fi un moment distinct în fiecare zi, copiii mai mari povestindcelor mici. Povestirea poate fi însoţită de gesturi, mimică, dramatizare cu păpuşi pe mână etc.. Acum estemomentul ca ei să afle că, în alte ţări, există meseria de povestitor . Sunt oameni talentaţi, care pot intra

16 idem 17 Bibliografie “Reading Activities”, 1991



18



cu uşurinţă în pielea oricărui personaj literar, f ăcând cunoscută lumea poveştilor, celor mici, care nu ştiu încă să citească.

Recomandări:

Este bine ca în colţul cu biblioteca să se afle o listă cu ultimele apariţii în domeniul „carte pentrucopii”; această listă se va completa periodic. Copiii trebuie să fie la curent cu noutăţile. În felul acesta vorputea descoperi subiecte sau domenii incitante.

2.1.3. Pove ş ti din puzzle

Există în comerţ asemenea jocuri, prin care, cu imagini din poveştile cele mai îndrăgite de cătrecopii, se pot forma puzzle-uri. Dacă nu avem astfel de jocuri, le putem confecţiona chiar noi.Cu ajutorul elevilor mai mari, desenăm personaje sau scene din poveşti (desenele trebuie să fie foarteclare, pentru a fi ref ăcute cu uşurinţă). Tăiem apoi coala de desen în forme neregulate şi solicităm pe ceimici să potrivească bucăţile, astfel încât să ajungă la desenul iniţial. Pornind de la scena sau personajulrespectiv, copiii pot spune întreaga poveste sau numai momentele importante, pot caracteriza personajeleprincipale, pot schimba finalul poveştii etc.

2.1.4. „Piramida pove ş tilor”- se realizează din cuburi, care au desenate pe feţele lor poveşti. Copiiitrebuie să aşeze imaginile în ordine, astfel încât în vârful piramidei să se găsească sfârşitul poveştii.

2.15. Jocuri didactice prin care se urmăreşte dezvoltarea atenţiei şi a capacităţii de observare adiferenţei dintre forme. Este foarte important ca elevii să sesizeze diferenţele dintre forme aparentidentice. Această abilitate îi va ajuta să nu confunde litere asemănătoare: n-m, d-b-p sau t-f. Iată câtevaexemple de astfel de jocuri:

a) G ă se ş te diferen ţ a ! Se prezintă copiilor cartonaşe pe care este desenat acelaşi obiect, cu micimodificări (un căţel cu coada în stânga, în dreapta, în sus etc.); ei trebuie se precizeze diferenţa.

b) se prezintă desene puţin mai complicate şi se spune copiilor că trebuie să găsească „n” diferenţe.

c) Careul cuvintelor! Deşi copiii nu ştiu să citească, li se prezintă cartonaşe pe care sunt scrise culitere de tipar, cuvinte asemănătoare:

Pe o coală mare sau pe tablă se desenează un careu în care se scriu aceste cuvinte, dar şi câteva în plus. Ei trebuie să suprapună cartonaşele date în căsuţele corespunzătoare din careu (vezi desenul).

cal lac loc

cor car arcrac



19



rac cal arc

calc cra car

lac cor loc

d) Cutiu ţ a cu surprize . Este vorba de cutii de chibrite, în care se pun mici obiecte; pe cutie şi îninteriorul cutiei se scrie numele obiectului (vezi desenul).

Copiii mai mari, copiii care ştiu să citească sau cadrul didactic îi pot ajuta pe cei mai mici să facă corespondenţa între cuvântul scris şi surpriza din cutiuţă. Se amestecă surprizele şi copiii trebuie să lepună la loc, în cutiuţa corespunzătoare.

Recomandări:

Jocul poate fi complicat treptat, pe măsură ce copiii îndeplinesc foarte bine prima sarcină. Se potamesteca şi cutiile desf ăcute şi obiectele, cerinţa fiind de această dată dublă: ei trebuie să potrivească fiecare capac la fiecare cutie şi apoi să pună surpriza în cutie.

e) Litere, cuvinte gemene. Se folosesc alfabetarele clasice şi cartonaşe cu cuvinte formate din treisau patru litere; se lucrează individual, cu copiii care au probleme de atenţie. Învăţătorul aşază în faţacopilului două cartonaşe cu aceeaşi literă şi unul cu o literă asemănătoare (vezi desenul). Copilul trebuiesă înlăture cartonaşul care nu se potriveşte cu celelalte.

Se poate juca şi în grup, pe puncte, crescând dificultatea cuvintelor.

f) Cânt ă - ţ i numele! Pe cartonaşe se scriu numele copiilor, cu litere de tipar. Fiecare î şi ţine cartonaşul, astfel încât

numele lui să poată fi citit de către colegi. Pe o melodie uşoară, cunoscută de toţi, învăţătoarea întreabă Unde este Ana?

Fetiţa care şi-a auzit numele ridică cartonaşul şi răspunde cântând Aici sunt! (în afară de faptul că se reţine forma numelor, copiii reţin şi faptul că acestea se scriu cu literă iniţială mare).

c e c

foc toc toc



20



Recomandări:

Jocul se poate complica. Copiii se aşază în cerc pe covor. Învăţătoarea are la dispoziţiecartonaşele cu numele elevilor şi o minge. Ridică un cartonaş la întâmplare şi întreabă al cui este numele.Copilul care î şi recunoaşte numele, primeşte mingea. Învăţătoarea continuă să arate cartonaşe cu nume.Mingea se rostogoleşte de la un copil la altul, pe măsură ce fiecare î şi recunoaşte numele.

g) Ş odronul alfabetului - se joacă afară, pe asfalt, la fel ca şodronul cu cifre, doar că se desenează mai multe grile, cu diferite litere şi, în timp, grupele de copii se schimbă de la un şodron la altul.

h) Puzzle din litere . Pe cartonaşe dreptunghiulare se scriu literele de tipar, una în stânga şicealaltă în dreapta. Se separă literele cu o tăietură neregulată. (vezi desenul).

Se amestecă bucăţile de carton. Fiecare copil trebuie să potrivească litera mare lângă cea mică.Odată familiarizaţi cu literele, se poate cronometra timpul. Sarcina devine mai complicată, dacă lângă litera de tipar aşezăm litera de mână corespunzătoare.

i) Domino cu litere . Se joacă în perechi sau în grup. Fiecare copil primeşte 5 piese. Primul aşază opiesă. Al doilea continuă, dacă are litera corespunzătoare, dacă nu, trage un domino din piesele rămase încutie. Câştigă cel care a terminat primul piesele.

a A A U

m m s sR R R

t

î) Perechea potrivit ă ! Se folosesc litere sau silabe din alfabetarele obişnuite. Se porneşte cu unnumăr mai mic de litere. Învăţătorul aşază cartonaşele cu faţa în jos şi le amestecă. Copiii întorc câtedouă cartonaşe, încercînd să facă perechi din litera mare şi litera mică. Câştigă cine a f ăcut mai multeperechi.

2.1.6. Jocuri didactice folosite pentru prevenirea greşelilor de pronunţie şi dezvoltarea auzului

fonematic- (pronunţia sunetelor influenţează direct scrierea)• exerciţii- poezii pentru copii, cu sau f ără tâlc• frământări de limbă • versuri cu rimă din folclorul copiilor• ghicitori cu rimă

• Cu ce s ă încep? Se aşază în faţa copilului un obiect familiar şi 5 cartonaşe cu litere din alfabetar. Dintre acestea,

numai una corespunde sunetului cu care începe numele obiectului respectiv. Copilul trebuie să identificelitera.

Jocul poate fi inversat: se aleg 5 obiecte al căror nume începe cu sunete diferite şi o singură literă corespunzătoare. Copilul trebuie să identifice obiectul.

A a



21



3. Activităţi desf ăşurate în perioada abecedară

Este important să se facă legătura între forma, numele şi sunetul corespunzător literei.Pentru aceasta se vor folosi:

- litere din diferite materiale (lemn, plastic, hârtie abrazivă)- obiecte şi imagini cu obiecte (a căror denumire începe cu diverse litere ale alfabetului)- materiale din care copiii î şi pot confecţiona singuri litere (plastilină, argilă, sfoară, sârmă, hârtie etc.)

Pentru ca elevii să reţină litera, se folosesc toate resursele în acelaşi timp:a) se prezintă imaginea sau obiectul, se denumeşte, se izolează sunetul (se pot folosi versuri cu

rimă, care facilitează reţinerea sunetului);b) se face corespondenţa sunet-literă; se prezintă litera din alfabetar;c) se demonstrează traseul literei; copiii urmează traseul pe litere confecţionate din diverse

materiale (atât pentru litera de tipar, cât şi pentru litera de mână);d) copiii î şi fac singuri litera, din diverse materiale, folosind diferite procedee.

• dezlegarea cuvintelor încrucişate (îmbogăţeşte vocabularul)• Joc „Scrabble” • jocuri didactice: „Dac ă nu e a ş a, cum e?”, „Cum mai spunem în loc de...”, „Eu

spun una, tu spui multe!”, „Eu spun multe, tu spui una!”, „Ce s-ar fi întâmplat dac ă nu venea lupul?”

4. Activităţilor desf ăşurate în perioada de consolidare şi perfecţionare a mecanismelor scris-cititului

Există două planuri de înţelegere a unui text citit:- a accede la sensul enunţului;

- a prinde semnificaţia lucrurilor care nu sunt spuse, ci presupuse. Vă propunem un alt mod de abordare a textelelor literare, astfel încât să oferiţi copiilor şansa de aalege, de a participa activ la propria formare şi de a dovedi că au înţeles ceea ce au citit.

Pe două coli de carton se realizează tabelul de mai jos (colorat şi cât mai atractiv). Se afişează înclasă, la nivelul copiilor.

După familiarizarea cu textul şi înţelegerea lui, elevii pot lucra individual, în perechi sau grup,optând pentru una sau mai multe variante.

Ce putem face după ce am citit un text literar?

OPŢIUNI DESCRIEREJurnalul cititorului Completează în jurnalul clasei sau în jurnalul personal titlul

şi autorul textului citit.Titlul Explică titlul.Ilustrarea textului Ilustrează fragmentul preferat sau personajele.Benzi desenate Ilustrează textul cu colegii, sub forma benzilor desenate.Şezătoare literară Citeşte unui coleg sau prieten: fragmentul preferat, alt

fragment scris de acelaşi autor etc.Semn de carte Realizează un semn de carte cu întâmplări din textul citit.Mimă Mimează un personaj; solicită colegii să ghicească despre

cine este vorba.Bancă de cuvinte Selectează şi scrie pe caiet: cuvinte formate din două , trei,

„n”silabe, cuvinte care denumesc fiinţe etc. Afiş Realizează un afiş pentru acest text.



22



Reclamă-radio Scrie textul unei reclame radio pentru această carte.Personaje Scrie lista cu personajele prezente în text; scrie câteva

cuvinte despre personajul preferat.Teatru Prezintă textul literar sub forma unei piese de teatru.Teatru de păpuşi Prezintă textul literar sub forma unei piese de teatru de

păpuşi.Jucărie- mobil Realizează un mobil (cu diverse materiale şi tehnici

specifice abilităţilor practice) cu personajele, scenele dintext.

5. Aplica ţ ii

1. Identifica ţ i situa ţ ii concrete din activitatea pe care o desf ăş ura ţ i, în care s ă folosi ţ i tehnici ş i procedee prezentate în acest capitol.2. G ă si ţ i avantajele ş i dezavantajele folosirii în clas ă a unor plan ş e mari pe care este scris textul

de cititt din manual.3. Inventa ţ i un exerci ţ iu prin care s ă se verifice dac ă elevul a în ţ eles un cuvânt citit.4. Inventa ţ i un exerci ţ iu de cre ş tere a ritmului lecturii.

Schimbă o literă cu altaÎnvăţătorul alege anumite cuvinte care conţin o literă care poate fi confundată cu acea pe care o

învaţă elevul şi îi cere să o schimbe pentru a obţine un cuvânt nou. Îi poate cere, pentru a verifica înţelegerea, asocierea cu un desen. De exemplu, la predarea literei ş , se cere înlocuirea lui s cu ş încuvinte precum: sa, cos, las, plus, soc .



23



METODE ACTIVE DE COMUNICARE

Centrarea pe elev impune în procesul de predare o interacţiune permanentă între cadrul didacticşi cel care învaţă. Consecinţa este o alegere cu precădere a metodelor activ-participative pentru creareade capacităţi, astfel încât elevul să ştie să aplice cunoştinţele dobândite. Se schimbă astfel şi comunicareatradiţională de la catedră spre clasă, relaţiile fiind mult mai complexe, modificându-şi direcţia, pentru că mesajele sunt transmise de la elev la învăţător, dar şi de la elev la elev. Sensul comunicării didacticedevine în felul acesta altul, din perspectiva învăţământului modern.

1. Ce este comunicarea didactică?

Termenul de comunicare a fost primul element de noutate al programei apărute în 1998 pentru

învăţământul primar. Chiar titulatura ariei curriculare era Limb ă ş i comunicare , încercând să atragă atenţiaasupra mutaţiei fundamentale produse la nivelul studierii limbii române, pentru care s-a propus un modelnou, cel comunicativ-funcţional.

Problema definirii termenului este însă destul de complexă şi se poate face din perspectivediferite.

Dicţionarul spune că o comunicare constă în acţiunea de a aface cunoscut, de a da de ştire, de ainforma, de a înştiinţa, de a spune.

Este o perspectivă care pune accentul pe transmiterea informaţiei, neglijând înţelegerea şi reacţiacelui care o primeşte. Şi totuşi, chiar la nivelul înţelegerii comune, apare ideea că o comunicare presupuneaceeaşi modalitate de înţelegere a lucrurilor între cel care transmite informaţia şi cel care o primeşte.

Fiind o interacţiune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emiţător şi de receptor, astfel încât o persoană trebuie să aibă, în acelaşi timp, capacităţi de înţelegere a unui mesaj, dar şi capacităţi deconstrucţie a acestuia.

Comunicarea didactică este un proces în care cei doi poli ai comunicării sunt elevii şi cadrul /cadrele didactice. În consecinţă, acest tip de comunicare înseamnă reciprocitate, elevii încetând să mai fiedoar receptori, devenind emiţători cu ajutorul cărora se construieşte mesajul didactic. Din perspectivaunei pedagogii a comunicării, conţinuturile predate sunt mai puţin importante decât competenţeledobândite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie să aibă permanent un feed – back de la elevi şi va finevoit să înlocuiască discursul de la catedră cu inventarea unei situaţii de învăţare, în care copilul să descopere singur un conţinut, să î şi formeze prin activitate anumite capacităţi.

În comunicarea didactică, pe lângă o componentă verbală apar, aşa cum observa C. Simard18,elemente:

• cognitive – referitor la stăpânirea operaţiilor intelectuale;• ideologice – referitoare la reacţia faţă de idei, valori, opinii;• enciclopedice – referitoare la capacitatea de a face relaţii între domenii diferite;

•

socio-afective – referitoare la conepţii, sentimente ale individului;• literare – referitoare la cunoştinţe şi la capacităţi care favorizează creativitatea verbală.Comunicarea didactică este aşadar un proces complex de predare şi asimilare de cunoştinţe.

Acest proces se desf ăşoară în cadrul instituţional reprezentat de şcoală, în care partenerii au roluriprestabilite, învăţător şi elev.

Construirea programei de limbă şi literatură română pe ideea comunicării didactice a impus onouă viziune în predarea acestui obiect de învăţământ.

Conform programei şcolare pentru învăţământul primar comunicarea este un domeniu complex care înglobeaz ă procese de receptare a mesajului oral ş i a celui scris, precum ş i cele de exprimare oral ă ,respectiv de exprimare scris ă (p.27)

18 C, Simard – Élements de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Laucier, 1997



24



Se poate observa că elementul central al organizării conţinuturilor disciplinei este comunicareaprin care se oferă o viziune nouă, diferită de cea veche, pentru care obiectul de studiu cuprindea două

componente: limbă şi literatură.În felul acesta, se au în vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate la elev,care este, pe rând receptor sau enunţător al unui mesaj: înţelegerea după auz, citirea, vorbirea şiscrierea. Aceasta înseamnă că se vizează cele două niveluri ale limbajului, cel oral şi cel scris, şicapacitatea elevului de a înţelege un text în calitate de receptor şi de a produce un text în calitate deemiţător. Schematic, cele patru capacităţi ar putea fi reprezentate astfel:

Nivelul limbajului Receptor al mesajului Emiţător al mesajului

oral ascultă vorbeşte

scris citeşte scrie

Prima consecinţă a acestui mod de organizare a conţinuturilor o constituie apariţia unuidomeniu nou al disciplinei: comunicarea. Elevul trebuie să înveţe şi să exerseze strategii şi tehnici decomunicare orală sau scrisă.

A doua consecinţă este integrarea celor trei domenii, limbă, literatură şi comunicare, înpredare. Această integrare are două aspecte:

• o structurare specifică a studiului de text (literar sau nonliterar) în cadrul uneilecţii; înţelegerea şi interpretarea textului sunt realizate prin clarificarea problemelor de limbă,eventual de comunicare, pe care le ridică, producând o îmbinare a celor trei domenii; lecţia însă se poate centra fie pe noţiunile literare, rezolvând explicit unele noţiuni din programă, fie pecele lingvistice, fie pe cele de comunicare, fiind lecţie de lectură, de limbă română sau decomunicare; este o integrare la nivelul părţii, pentru că lecţia este doar o porţiune a unei unităţide învăţare, ce reprezintă un întreg;

• o structurare a parcursului didactic în cadrul unei unităţi de învăţare în care

apar toate cele trei domenii; este o corelare mai complexă, mai puţin transparentă şi carevizează legături între noţiunile predate; gruparea tematică a cunoştinţelor într-o unitate de învăţare nu înseamnă doar punerea unor texte sub umbrela unor idei: toamna, familia, prieteniietc., ci şi stabilirea de legături între noţiunile literare, lingvistice şi de comunicare; de exemplu, într-o unitate cu titlul Iarna se poate alege un text literar descriptiv pentru lecţiile de lectură, untext nonliterar descriptiv pentru predarea noţiunii de adjectiv, în lecţiile de limbă română şidescrierea unui tablou de iarnă într-o compunere după o ilustraţie, în lecţiile de comunicarescrisă; trebuie subliniat că într-o unitate de învăţare pot să existe mai multe fragmente de texteliterare, mai multe probleme de limbă şi de comunicare; numărul de ore variabil al unei unităţide învăţare permite realizarea de legături originale în proiectarea didactică.

A treia consecinţă este libertatea învăţătorului de a-şi alege corpusul de studiu. Programa nu

mai indică scriitorii ce trebuie studiaţi, alegerea aparţinând autorilor de manuale sau chiar învăţătorilor,care pot opta pentru orice text pe care îl consideră potrivit în predare. Mai mult, pe lângă textul literareste studiat şi textul nonliterar, care ancorează frecvent elevul în cotidianul existenţei lui.

A patra consecinţă este mutarea accentului de pe informativ pe formativ, cu asigurarea unuiprogres al cunoştinţelor de la un an de studiu la altul. Aceasta înseamnă că este preferată învăţareaactivă, în care elevul este participat direct la momentul de predare.

Se poate observa că se schimbă statutul emiţătorului şi al receptorului în comunicarea didactică.Dacă, tradiţional, elevul era mai ales receptor al discursului învăţătorului, în noua viziune devine cuprecădere emiţător, rolul cadrului didactic fiind preponderent acela de a organiza şi de a monitoriza învăţarea.



25



Elevul este ascultat, îndrumat, sf ătuit să descopere singur conţinuturile pe care trebuie să leasimileze şi să le aplice.

Natura mesajelor studiate şi produse de elevi se diversifică. Apare ca un element de varietatestudiul textului nonliterar, care îl ajută pe elev să-şi creeze nu numai o competenţă lingvistică decomunicare, ci şi una socială, ancorându-l în realitate, oferindu-i motivaţie pentru învăţare, fiindcă înţelegela ce îi poate folosi în viaţă studiul.

Codul este în primul rând lingvistic, chiar în clasele mici elevii învăţând noţiuni ştiinţifice prin careconştientizează mecanismul de funcţionare a limbii. Învăţătorul poate însă diversifica tipurile de coduri,asociindu-le celui lingvistic pe care îl poate face astfel mai atractiv. De exemplu, muzica, desenul,mişcarea pot fi asociate cu textul.

Se poate diversifica şi canalul de comunicare, utilizându-se calculatorul, caseta video, CD-ul,banda magnetică etc.

Contextul comunicării didactice devine foarte important, pentru că organizarea sălii de clasă poatefavoriza învăţarea. Trebuie să se diversifice modalitatea de aşezare a băncilor, ornarea clasei, creareamaterialului didactic etc. Mediul în care învaţă copilul trebuie să fie cald, prietenos, plăcut.

Se poate conchide că modelul nou propus de programa de limba şi literatura română implică modificarea strategiilor de predare, ce au în centru elevul ca participant activ la actul învăţării.

Această organizare a conţinuturilor în unităţi de învăţare urmăreşte deplasarea accentului de latransmiterea de informaţii la crearea deprinderilor de comunicare prin relaţionarea tuturor cunoştinţelor.Elevul poate înţelege legăturile dintre domeniile obiectului, poate transfera mai uşor cunoştinţele de la undomeniu la altul, într-un cuvânt de a comunica mai uşor.

2. Sugestii de modernizare didactică

Din perspectiva noului curriculum, lecţia centrată pe elev impune alegerea unor metode modernede predare prin care să fie dobândite capacităţile vizate. Nu este suficient ca elevii să acumulezecunoştinţe, ei trebuie să ştie ce să facă în existenţa cotidiană cu aceste cunoştinţe.

Având conştiinţa necesităţii scris-cititului, elevii sunt mai motivaţi. În lumea contemporană, nupoţi trăi f ără să descifrezi scrisul. O plimbare cu elevii în localitatea în care trăiesc o să-i facă să înţeleagă că nu se pot orienta decât citind scrisul de pe plăcuţele de pe stradă, de pe afişe, la cinematograf, latelevizor. Dacă elevii vor vedea un film subtitrat de desne animate, vor înţelege imediat că trebuie să cunoască bine cititul. Se pot folosi procedee simple: un afiş lipit pe un perete al clasei îi va obliga pe elevisă-l citească şi să înţeleagă informaţia transmisă. Crearea în mediul şcolar a unor situaţii asemănătoarecelor din existenţa obişnuită motivează elevii să-şi însuşească cititul şi să-şi dezvolte capacităţile de lectură a unui text literar sau nonliterar, aşa cum prevede programa.

Viziunea modernă transferă actul lecturii din cadrul educaţiei formale din şcoală în educaţiepermanentă a individului care se face:

• nonformal, prin mijloacele multimedia;• informal, prin activităţi extraşcolare, familiale, ale cercului de prieteni etc.

Elevul este cu atât mai motivat cu cât ceea ce învaţă în şcoală poate fi folosit în afara ei.

Este bine astfel să se aleagă acele metode şi procedee didactice prin care elevul să devină cuprecădere emiţător în procesul de învăţare, astfel încât el să deprindă mai uşor şi mai repede abilităţile delectură. Sunt preferate metode active, care îi permit copilului să se implice în activitate, satisf ăcându-şicuriozitatea şi nevoia de acţiune, manifestându-şi creativitatea şi imaginaţia. Elevul observă, compară, înţelege prin el însuşi sau în colaborare cu alţi colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informaţieioferite de profesor sau de manual, la acela activ în care prin acţiunea lui senzorială, motorie, intelectuală descoperă diverse aspecte ale realităţii.

3. Comunicare şi interacţiuneMetodele active de comunicare uşurează motivarea elevilor pentru remedierea lecturii unui text. S-arputea stabili o tipologie a acestor metode active de comunicare prin care se motivează elevii înremedierea lecturii, urmărindu-se o progresie a însuşirii cunoştinţelor.



26



După un criteriu al momentului aplicării acestor metode ce facilitează lectura remedială, s-arputea desprinde următoarele categorii:

• metode de intercunoaştere;• metode de spargere a gheţii;• metode de optimizare a lecturii;• metode de fixare a cunoştinţelor şi de evaluare.

Rolul acestor metode este:• de a înlătura inhibiţiile copilului care percepe mediul şcolar ca pe ceva străin;• de a-i oferi încredere în forţele proprii;• de a-l socializa;• de a-l face să deprindă mai uşor cunoştinţele.

Metodele de intercunoaştere şi stimularea citirii

Totdeauna primul contact cu o clasă nouă este foarte important. De obicei, învăţătorul trăieşteacest moment o dată la patru ani, când preia clasa I. Pentru a realiza încă de la început o bună comunicare cu elevii poate aplica un procedeu activ de intercunoaştere, lăsându-i pe copii să se manifesteliber, să se exprime, să încerce să se integreze noului grup din care fac parte.

METODELE DE INTERCUNOAŞTERE sunt căi de organizare a unor grupuri ai căror membrii nuse cunosc. Pentru a creşte eficienţa colaborării în grup este bine ca:

• să se cunoască şi să se respecte individualitatea fiecărui elev;• să se încurajeze exprimarea unei opiniei personale;• să se stimuleze creativitatea;• să se includă în cadrul grupului conducătorul formal (învăţătorul).

Pentru că elevii nu ştiu să scrie, învăţătorul trebuie să recurgă la comunicarea orală sau la ceaprin imagini, pentru aceste exerciţii de intercunoaştere, folosindu-se creioanele colorate. Primul care varezolva sarcina de lucru trebuie să fie chiar învăţătorul. Integrarea în grup ar fi bine să sugereze totuşisituaţia specială a cadrului didactic, rămas factorul de coeziune a grupului, menţinându-şi un rolconducător. Aceste metode se pot folosi însă la învăţarea literelor în perioada abecedară, subordonându-se astfel scopului de a remedia lectura elevilor cu probleme. Caracteristicile generale amintite pot firecunoscute în exemplele care urmează.

a. FloricicaClasa poate fi considerată, simbolic, o floare. Învăţătorul confecţionează din hârtie colorată un

număr de petale egal cu elevii din clasă. Pe fiecare petală se scrie numele copilului, se pune fotografia lui

sau şi una şi alta ca în modelele alăturate. Hârtia este împărţită în două spaţii, în care elevul va desenaconform cerinţelor învăţătorului.

ANA ANAANA



27



Partea din mijloc este un cerc în care se scrie numele învăţătorului, se pune fotografia lui sau şi

una şi alta. Pe hârtia împărţită în două, învăţătorul face două desene prin care arată simbolic:• ce fel de persoană se consideră;• ce aşteaptă de la elevii săi.

Indirect, cadrul didactic lansează elevilor cele două sarcini de lucru pe care le vor rezolva înspaţiile de pe petale, unde vor face desene în care să exprime:

• ce fel de copii se consideră;• ce aşteaptă de la învăţătorul lor.

După ce elevii rezolvă sarcinile de lucru (15-20 de minute), ei î şi prezintă, pe rând, produsul înfaţa clasei. Este momentul în care peste comunicarea prin imagini se suprapune comunicarea orală,fiindcă fiecare copil explică semnificaţia celor două desene.

Învăţătorul va prinde sau va lipi aceste petale pe un perete, pe un dulap, pe un panou, realizând

floricica. Aceasta poate fi dată jos la sfârşitul perioadei abecedare sau la sfârşitul semestrului I. Estemomentul în care nu va mai vorbi cel care a desenat petala, ci un coleg, confirmând sau infirmândpărerea despre sine a autorului. La sfârşitul semestrului I, se poate da jos o floricică pe care s-au lipitfotografii, trecând suficientă vreme pentru ca elevii să asocieze imaginea cu persoana colegului. Dacă pedesen este scris numele copilului, este bine să se dea jos floricica la sfârşitul perioadei abecedare, pentrucă desenul poate fi folosit pentru a recunoaşte litere în numele copiilor din clasă. De exemplu, se caută:

• numele care încep cu o literă dată;â• numele care se termină într-o literă dată;• numele care conţin o literă dată. Asocierea literei cu numele unui coleg poate ajuta elevul să citească mai uşor.

Faptul că elevul exprimă oral ceea ce doreşte, că răspunde la o sarcină la fel ca toţi colegii lui

constituie un avantaj al metodei, care îi dă elevului libertate şi încredere în sine. Pentru învăţător poate fişi un mijloc de evaluare a gradului de socializare, a imaginaţiei sau a capacităţii de exprimare orală aşcolarului.

Fiind primul produs pe care elevul îl face în şcoală, învăţătorul îl poate păstra şi îl poate returnadefinitiv copilului când termină clasa a IV-a, moment în care se constată şi evoluţia din cei patru ani.

b. GhirlandaÎnvăţătorul confecţionează flori de hârtie de diferite culori, pe care le prinde într-o ghirlandă

plasată pe unul dintre pereţii clasei şi care se poate realiza dintr-o sfoară.Prima floatre este cea în care, prin două desene semnificative, învăţătorul se prezintă şi arată ce

aşteaptă de la elevi, integrându-se astfel în grup. Ca şi în cazul petalelor, pe flori se poate lipi o fotografie,

ELENA POPESCUELENA POPESCU



28



se poate scrie numele sau şi una şi alta, informaţiile putând fi utilizate aşa cum s-a arătat la metodaprecedentă..

Dacă se dă jos ghirlanda la sfârşitul semestrului I, ornamentul poate fi folosit la serbarea pomuluide Crăciun, elevii putând să deseneze pe spatele foii darul aşteptat. Moş Crăciun va lua fiecare floare aghirlandei şi îl poate întreba pe învăţător dacă imaginea despre sine a elevului este reală sau nu. Floriledin ghirlandă pot fi date părinţilor sau pot fi returnate la ultima serbare a pomului de Crăciun din clasa aIV-a, f ăcându-se aprecieri asupra evoluţiei elevilor.

c. Covoraşul claseiÎnvăţătorul confecţionează din pânză un covoraş pe care prinde buzunăraşe pentru fiecare copil

din clasă, realizând un model în care locul central îl are un buzunar mai mare în care se afl ă cartonaşulsău.

Pentru fiecare elev se face un cartonaş, pe care învăţătorul scrie numele copilului şi lasă un loc defotografie. În partea de jos, este un spaţiu pe care elevul desenează.

Învăţătorul î şi prezintă cartonaşul pe care scrie numele său, este lipită fotografia şi este f ăcut undesen în care arată ce îi place să facă în mod special.

Împarte copiilor cartonaşe pe care scrie numele fiecăruia ca la catalog, fiind lăsate libere locurilepentru fotografie şi şi pentru desen. În prima oră, copiii desenează ce le place mai mult să facă (să deseneze, să joace fotbal, să citească, să se uite la televizor etc.; nu se admite să spună să se joace).Oral, elevii î şi prezintă, pe rând, cartonaşele motivând alegerea lor.

Învăţătorul îi învaţă care este locul lor pe covoraş şi cum prind cartonul în buzunar. La sfârşitulcursurilor, elevii î şi iau cartonaşele şi acasă lipesc o fotografie. A doua zi, la începutul orelor prindcartonaşul în locul fixat pentru ei .

Prezenţa zilnică se poate face foarte uşor după cartonaşe şi elevii pot fi astfel obişnuiţi să aibă laei o legitimaţie. Se învaţă, de asemenea, ordinea literelor, covoraşul putând fi valorificat la predareaalfabetului. Tot atunci li se explică elevilor ordinea din catalog. Poate fi folosit la predarea oricărei litere.

Covoraşul nu poate fi dat jos decât la sfârşitul perioadei abecedare, când se discută cu elevii fişele

şi colegii pot spune ce ştie cel mai bine să facă un elev. Se compară asfel dorinţele copiilor cu abilităţileconstatate.Dacă învăţătorul doreşte, poate să păstreze cartonaşele până la sfârşitul clasei a IV-a, când le

poate da înapoi elevilor, adăugând o fotografie din acel moment.

d. Strada claseiÎnvăţătorul face un desen pe care scrie numele său, desenează locuinţa sa cu elemente pe care le

consideră reprezentative pentru el şi în partea de jos a foii desenează strada, ca în ilustraţia alăturată.

ANA DUMITRESCU VIŞESCU ANCA BOBE ALINA ROTARU DANIEL



29



Se prezintă copiilor desenul şi îl agaţă primul pe o sfoară prinsă de un perete al clasei.Fiecare copil î şi prezintă oral produsul, care este prins pe sfoară, după cel al învăţătorului. Se

obţine în final o stradă a clasei, în care copiii sunt vecini. În desene, pot să apară membrii familiei,animalele pe care le are copilul, prietenii de acasă. Se pot face de-a lungul anului completări, dacă în viaţaelevului apar lucruri noi: are un frate, a primit o bicicletă, un calculator etc.

Şi aceste fişe pot fi folosite în predarea literelor. Periodic, elevii, sub îndrumarea învăţătorului, potschimba ordinea cartoanelor pentru a arăta care sunt colegii pe care îi doresc în calitate de vecini. Severifică astfel coeziunea grupului, relaţiile de simpatie sau de antipatie din clasă.

Când strada este desfiinţată, elevii pot spune ce li se pare reprezentativ pentru colegul lor. Deasemenea, şi aceste desene pot fi returnate la sfârşitul clasei a IV-a.

e. Călătorie cu balonul clasei

Învăţătorul poate face dintr-un coşuleţ de nuiele pentru flori sau dintr-o găleată de plastic onacelă pe care scrie:. Clasa I

Pe o coală de hârie colorată, î şi scrie numele şi face un desen prin care arată ce îi place mai multla şcoală şi ce aşteaptă de la noii săi elevi în călătoria de patru ani pe care o vor face împreună. Hârtiaeste lipită cu apă şi f ăină peste un balon a cărei aţă este prinsă de nacelă după ce învăţătorul le-a explicatelevilor semnificaţia desenului.

Fiecare copil primeşte o coală de hârtie cu numele său şi pe care desenează ce îi place la şcoală şice aşteaptă de la învăţător. Pe câte un balon colorat se lipeşte desenul şi se prinde cu aţă de nacelă.Baloanele pot fi folosite apoi în predarea literelor. Când se dau jos baloanele, elevii pot spune dacă aceleaşi lucruri le plac sau nu.

Metodele de spargere a gheţii (de dezgheţ , de încălzire) ca modalitate de intrare în lecturaunui text

METODELE DE DEZGHEŢ sunt metode active de comunicare plasate la începutul uneisecvenţe de învăţare şi care direcţionează atenţia către noul conţinut, f ăcând legătura cuexperienţa anterioară de viaţă a elevilor.

Exerciţiile trebuie să fie scurte şi dinamice şi să antreneze în activitate toţi elevii. Învăţătorul poateimagina soluţii originale, recurgând la diverse tipuri de inteligenţe: verbală, chinestezică, muzicală,vizuală etc. Aceste exerciţii au un rol important în motivarea elevilor pentru secvenţa de învăţare ceurmează, ajutând la captarea atenţiei, la înlăturarea oboselii şi a monotoniei.

Începutul oricărei lecţii trebuie să aibă un asemenea exerciţiu, care motivează interesul spre noulconţinut. Uneori, se poate combina cu evaluarea cunoştinţelor din lecţia precedentă, care încetează astfelsă mai fie stresantă.

Se poate face un exerciţiu de dezgheţ şi înaintea secvenţelor mai mici de învăţare. De exemplu, înclasa a III-a se predă o lecţie în care trebuie definit mai întâi pronumele (partea de vorbire care ţine locul

unui substantiv într-o comunicare) şi apoi pronumele personal (care indică diferitele persoane careparticipă la o comunicare). Sunt două noţiuni distincte, în prima parte a lecţiei punându-se accentul peideea de substituţie şi din această cauză putând să se folosească la pronumele personal doar formele depersoana a III-a. În a doua parte a lecţiei, trebuie să se dea toate formele accentuate ale pronumeluipersonal în nominativ şi din această cauză textele alese trebuie să se construiască utilizând propoziţii saufraze în care subiectul exprimat prin pronume la persoana I şi a II-a, singular şi plural, să aibă rol deinsistenţă (Tu eşti de vină!) sau de diferenţiere (Noi învăţăm şi voi vă jucaţi.). Se pot face astfel exerciţiide dezgheţ prin care să se evidenţieze acest aspect particular. De exemplu, se împart elevii în grupe caresunt puse să mimeze activităţi diferite (aleargă-stau; scriu-se uită la televizor etc.). Un elev dintr-o grupă construieşte un enunţ prin care se arată ce fac elevii (Noi alergăm, voi staţi.). Învăţătorul poate cereceleilalte grupe să arate ce înseamnă noi (Gigel, Anca, Mihai, Elena) şi voi (Crirstina, Alina, Nicoleta, Ion),evidenţiind faptul că aceste cuvinte ţin locul unor substantive şi că sunt aşadar pronume. Se anunţă apoi



30



conţinutul nou care este pronumele personal. Ulterior, pe un text, se pot identifica acele cuvinte careindică persoana care vorbeşte şi persoana care ascultă. Învăţătorul trebuie să evite construcţiile

pleonastice în care apare subiectul pronominal, acolo unde subiectul este inclus în desinen ţa verbului (Noiavem de scris un exerciţiu; corect este f ără noi ) sau este subînţeles (Anca scrie şi ea învaţă; corect estef ără ea ).

Exerciţiile de dezgheţ pot fi folosite şi în fixare, mai ales dacă lecţia a fost foarte obositoare. Aceste lecţii nu sunt un scop în sine, fiind necesar să servească la anunţarea subiectului lecţiei noi

sau a problemei ce se va discuta, la fixarea unei informaţii, la dinamizarea elevilor într-o activitate, aşacum se va putea constata din activităţile de învăţare de mai jos.

a. Caută cuvântul ascunsElevii pot participa toţi la exerciţiu, f ăcând un cerc în jurul învăţătorului. Pot fi aşezaţi şi în

semicerc. De asemenea, pot fi împărţiţi în două grupe, dacă se cere ghicirea a două cuvinte.Învăţătorul scrie cuvântul pe care trebuie să-l găsească elevii pe un bilet, pe care îl împătureşte şi

îl arată copiilor, explicându-le ce conţine. Elevii trebuie să pună întrebări la care învăţătorul poaterăspunde doar cu da sau nu. De exempliu, pe un bilet scrie biciclet ă . Elevii pot pune o succesiune de întrebări care să-i ducă spre răspunsul corect: Este fiin ţă ? Este obiect? Are roat ă ? Are ghidon? Merge cu benzin ă ? Are pedale? etc. Copiii trebuie să pună întrebările logic, să fie atenţi şi să elimine repetiţiile. Ei întreabă la rând, în funcţie de locul ocupat.

Când cineva consideră că a găsit cuvântul, întreabă: Este x? Această întrebare nu se poate punedecât de cinci ori. Dacă elevii nu ghicesc, jocul se întrerupe şi învăţătorul arată ce este scris pe bilet şielevii citesc.

Este un exerciţiu ce poate fi folosit pentru a anunţa titlul unei lecţii noi format dintr-un singurcuvânt. De exemplu: Pui ş orii de Emil Gârleanu, Toamna de Octavian Goga, Mama de Nichita Stănescu,Vizit ă ... de Ion Luca Caragiale, Prim ă vara de Vasile Alecsandri, Ciocârlia de Ion Agârbiceanu etc. Exerciţiulse poate folosi şi la lecţiile de comunicare: Cartea, Cuvîntul, Scrisoarea etc. În clasa a IV-a, când elevii aucunoştinţe elementare de limbă română, exerciţiul se poate folosi şi la aceste lecţii. Dacă este ghicit

cuvântul sau nu, învăţătorul arată hârtia şi elevii citesc pentru confirmare cuvântul scris. Pentru că estevorba de un singur cuvânt, pot fi solicitaţi să citească tocmai elevii cu probleme.

b. Turul galerieiTurul galeriei este o metodă activă inventată de Kagan (1992) şi în care elevii sunt încurajaţi să

înveţe prin colaborare. Poate fi folosită într-un exerciţiu de dezgheţ, combinându-se adeseori cu unexercţiu de evaluare. Activitatea nu se poate desf ăşura decât dacă elevii realizează un produs, care sepoate face în timpul orei, acasă sau la alt obiect de studiu (de exemplu, abilităţi practice, educaţieplastică). Calitatea pe care trebuie să o aibă produsul este să fie receptat într-un timp scurt.

Elevii pot să lucreze individual sau în grup pentru realizarea produsului. De exemplu, pentru aanunţa subiectul lecţiei noi la Iarna pe uli ţă de George Coşbuc li se poate cere elevilor să facă un desen încare să reprezinte acest anotimp, cerându-li-se să scrie pe o foaie o definiţie originală a iernii, o propoziţiedespre iarnă sau doar un cuvânt ce le sugerează anotimpul. Produsele sunt expuse în clasă, prinse cu

nişte cârlige de o sfoară, lipite pe un panou, pe un dulap, pe tablă, alcătuind o galerie. Această expoziţiepoate fi realizată de învăţător înaintea orei sau, dacă se desemnează la clasele mai mari un galerist, de unelev. Aranjamentul trebuie să asigure o ,,vizitare” rapidă a galeriei de către întreaga clasă.

Evaluarea produselor se pote face în grup, în urma discuţiei alegându-se primele trei produse,care primesc trei puncte pentru locul I, două puncte pentru locul al II-lea şi un punct pentru locul al III-lea. Grupurile ,,vizitează” galeria, trecând, pe rând, prin faţa tuturor produselor, f ăcând observaţii,comentând, eventual notând pe o foaie părerile unor colegi. După discuţia în grup, se stabileşte ierarhiacare se comunică întregii clase. Clasamentul final se stabileşte prin însumarea punctelor, câştigândprodusul care are cel mai mare punctaj. Ulterior, produsele proprii se pot returna sau chiar se pot reface în urma observaţiilor colegilor. Dacă sunt doar câteva produse (patru, şase) aparţinând unor grupe, se potface observaţii pentru toate planşele, care se completează, se regândesc în urma comentariilor colegilor.



31



Se poate face şi o evaluare individuală a produselor. Fiecărui elev i se dă un post-it pe care îl valipi, după ce vede toate produsele, pe acela pe care îl consideră cel mai bun. Primii trei elevi î şi pot

prezenta oral în faţa clasei produsele.Produsele pot fi nu numai planşe, ci şi obiecte: cărticele realizate de elevi, felicitări confecţionatela ora de educaţie plastică etc. Produsul trebuie să fie însoţit de un enunţ scurt pe care elevii trebuie să-lcitească, să-l asocieze cu desenul, să-l includă în evaluare. În felul acesta, ei sunt stimulaţi să citească untext necunoscut şi sunt implicaţi prin produsul lor şi în scriere.

Mişcarea elevilor, receptarea rapidă a produselor, discuţiile fac din această metodă o modalitateeficientă de activizare a clasei.

c. Ciorchinele (word-map, reţeaua de semnificaţii)Ciorchinele este o metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind actualizate cunoştinţele

dobândite anterior de elevi despre un subiect.Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la

aceeaşi idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta înseamnă că elevii pot spune orice cuvânt legat casens de ideea de la care se porneşte.

Învăţătorul scrie în mijlocul tablei un cuvânt şi îl încercuieşte. Se poate scrie şi o scurtă propoziţiede start. Este bine să se folosească o culoare vie, deosebită de cea care se va utiliza în continuareaexerciţiului. Copiii citesc nucleul (cuvântul sau propoziţia) şi apoi vor spune rapid cuvinte legate de temapropusă. Învăţătorul trebuie să aibă grijă să tragă linii între cuvintele care derivă unele din altele. Se scriutoate cuvintele propuse de elevi f ără nici o evaluare a acestora. Este bine ca fiecare copil să spună uncuvânt şi să nu se oprească fluxul ideilor decât la expirarea timpului propus iniţial. De exemplu, se poateobţine un ciorchine ca în schema alăturată ce ar putea fi utilizată ca exerciţiu de dezgheţ pentru Balada unui greier mic de George Topîrceanu.

Elevii pot citi apoi cuvintele scrise pe tablă şi li se poate cere să găsească însectele folositoare şi celenefolositoare sau pe cele care sugerează hărnicia şi pe cele care sugerează lenea etc. Se anunţă apoisubiectul lecţiei noi.Se poate observa că elevii fac paralel cu exerciţiul de actualizare a cunoştinţelor şi un exerciţiu de citire.Metoda poate fi folosită şi în fixarea cunoştinţelor, grupând informaţiile primite după anumite criterii.

insectă

fluture

poiană

varăgreiere

ţânţar

înţepătură

căldură

cântec

bondar

primăvară

furnică

hărniciemuşuroi

albină stup

fagure miere



32



Reprezentările grafice ale unui asemenea exerciţiu pot să fie diverse. Se poate face astfel o constelaţie, ca în modelul de mai jos, ce ar putea fi folosit la un text cu tematică de toamnă, cerându-se elevilor

informaţii din trei domenii: munci agricole, fenomene ale naturii şi vegetaţie.

Se poate folosi şi o matrice, completată individual şi urmată de o discuţie în grup. Dacă se lucrează frontal, matricea este rezolvată de toţi elevii.

Cuvânt Pentru om Pentru vegetaţie Pentru păsări

toamnă tristeţe dispariţie plecare

ploaie umbrelă brumă udare

Acest exerciţiu poate stimula comunicarea în lecţie, antrenând elevii în lectură şi obligându-i să citească termenii solicitaţi.

d. BingoÎnvăţătorul face pentru fiecare copil un cartonaş pe care scrie cerinţele. Elevii trebuie să caute în

grup colegi diferiţi care să poată răspunde la cerinţe şi să semneze. Cel care termină primul strigă Bingo! şi este răsplătit cu un premiu.

Exerciţiul este în primul rând unul de citire, în al doilea rând este unul de cunoaştere a membrilorgrupului, în al treilea rând, prin mişcarea din clasă, este dinamizator; în al patrulea rând, este şi un scurt

Munci agricole

recoltatuldepozitatulvânturatul

Vegetaţie

căderea frunzelorofilirea florilorcoacerea fructelor

Fenomene alenaturiiploaievântfrig

brumă

TOAMN Ă



33



exerciţiu de scriere. Învăţătorul trebuie să stăpânească bine clasa pentru a evita zgomotul prea mare,agitaţia exagerată.

Cerinţele de pe cartonaş pot fi diverse şi trebuie să servească deschiderii lecţiei. Mai jos este unexemplu pentru C ă r ţ ile cu Apolodor de Gellu Naum.

BINGO

Găseşte în clasă şase colegi diferiţi care să răspundă oral cerinţelor din căsuţe, să-şi scrie numele în clar şi să semneze.

Dacă ai terminat primul, strigă Bingo!

Este născut în mai. Are un animal în curte. Poate să povestească o întâmplare veselă cu un

animal. Are un animal de casă. A fost la o grădină zoologică. Poate să descrie un pinguin.

Exerciţiul poate fi folosit şi în fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei lecţii de predare–învăţare.

e. Îmi place, nu-mi placeEste un joc pe care învăţătorul îl poate folosi în mlte situaţii, f ăcând cu elevii şi un eficient

exerciţiu de lectură. De exemplu, la începutul lecţiei Fram, ursul polar de Cezar Petrescu, la clasa a III-a,se poate utiliza un asemenea exerciţiu.

Se dă fiecărui copil o foaie şi un set de post-it-uri, pe care sunt scrise nume de animale. Copilul

trebuie să lipească post-it-ul cu numele animalului la una dintre cele două rubrici. După încheierealucrului, învăţătorul citeşte numele animalului şi vede câţi elevi îl plac şi câţi nu.

Se pot stabili astfel animalele preferate ale clasei, f ăcându-se ulterior proiecte în grup care să aibă asemenea subiecte, elevii culegând o serie de informaţii ştiinţifice, literare, de artă plastică etc.

girafa

elefantul

vulpea

maimuţa

ursul

oaia

porcul

capra

pisica

câinele

vaca

lupul

Îmi place

Nu-mi place



34



Se stabileşte locul pe care îl are în preferinţele copiilor ursul, învăţătorul spunând că noua lecţie seocupă de un animal mai deosebit, un urs polar, numit Fram.

Sugestii pentru optimizarea lecturii unui text

Lectura unui text pune pentru construirea sensului de către elev două mari probleme:• descifrarea semnificaţiei literelor ce formează un cuvânt;• descifrarea semnificaţiei unui text, rezultată din îmbinarea cuvintelor în enunţuri şi a enunţurilor

într-un discurs. Aceasta înseamnă că un elev poate să recunoască literele, să citească un cuvânt şi să nu

desprindă sensul acestuia, neînţelegând textul în ansamblu; ca atare rezultă pentru învăţător necesitateaelaborării a două tipuri de strategii: cele care vizează citirea semnelor grafice şi cele care vizează înţelegerea textului.

Metodele prezentate în continuare vizează recunoaşterea literelor.

a. Găseşte litera

Elevii au deseori dificultăţi în recunoaşterea literelor din cauza varietăţii caracterelor tipograficesau a formei de prezentare a textului (scris sau tipărit). Altfel spus, ei nu identifică grafemul, care esteconturul abstract al unei litere, de multe ori din cauză că abecedarele noastre nu le oferă decât un singurmodel de literă tipărită sau scrisă. Este bine ca învăţătorul să le ofere mai multe modele de litere pentruca elevul să observe că, deşi literele au forme diferite, notează acelaşi sunet.

De exemplu, se pot forma benzi de litere, ca cele de mai jos.

litere de tipar A mare şi a mic

litere de mână la fel

Elevii vor discrimina apoi vizual o literă de altele. Literele pot fi total diferite sau pot fi asemănetoare.Învăţătorul pregăteşte o fişă pe care sunt scrise mai multe litere, cerând elevilor să încercuiască oanumită literă, ca în modelul pe care îl oferă. Fişele pot să aibă:

• două sau mai multe litere tipărite asemănătoare, care au ca formă aceeaşi dimensiune şi acelaşicaracter;

• mai multe litere tipărite diferite ca formă, de dimensiuni şi de caractere diferite;• mai multe litere tipărite şi de mână, de dimensiuni diferite.

b dse umple tot spaţiul cu literele respective

d p b qse umple tot spaţiul cu literele respective



35



b. Colorează dacă vrei să afli obiectul

Învăţătorul face o fişă în care printre linii se ascunde un desen. Elevul îl descoperă, dacă va coloraliterele cunoscute cu o culoare indicată oral de învăţător sau scrisă pe o fişă cu acea culoare.

c. Găseşte litera diferită

Învăţătorul face o listă de cuvinte în care doar prima literă este alta. Elevii trebuie să subliniezelitera respectivă. Se poate, de asemenea, cere să se asocieze cuvântul cu imaginea obiectului denumit.

jocboccocdocfoclocpocsocşoctoc

a. Fă un cuvânt nou

Învăţătorul face o fişă, cerând elevilor să formeze cuvinte prin alegerea unei litere dintr-o seriedată, ca în exemplul de mai jos.

a o u a o u a o u

s u s s l s cs u l s s s s

b. Găseşte cuvintele care conţin litera

Se confecţionează cartonaşe pe care se scriu cuvinte care conţin o literă învăţată şi cuvinte f ără această literă. I se dau elevului care trebuie să le separe. Exerciţiul se poate lucra şi în grup, fiecare copilavând obligaţia să găsească două cuvinte.

O variantă a aceleiaşi metode poate fi cea în care cuvintele sunt scrise pe o fişă şi elevul trebuiesă le încercuiască. Mai jos este un exemplu pentru litera h .

hotel • barbă • haltă • Humuleşti • îmbrăcat • Mihai • înhamă • hotărăşte • sabie • hoinar • holdă • halbă • hotar • bondar • horă

c. Recunoaşte cuvântul

Se face o fişă în care se scriu în faţă cuvinte pe care elevul trebuie să le recunoască într-o listă şisă le încercuiască după modelul dat.

sac

lac

mac

rac



36



mare mare • armă • mare • rama • mare

rana nara • rana • rama • rana • rana

amar mere • amar • amar • nene • mari

d. Cuvinte tăiate

Se scriu la calculator etichete mari cu anumite cuvinte şi se taie pe orizonatlă. Învăţătorul lipeştepe tablă partea de sus a cuvântului. Partea de jos poate fi distribuită câte una fiecărui elev, dacă selucrează individual, sau mai multe unei grupe, dacă se lucrează în echipă. Învăţătorul spune un cuvânt şielevul căruia i s-a dat partea de jos merge la tablă şi lipeşte cuvântul, reconstituindu-l după forma grafică.

În perioada preabecedară jocul poate fi f ăcut cu desene, cerându-se de exemplu, să se găsească imaginea care ilustrează un cuvânt monosilabic, bisilabic etc.

e. Cuvinte bolnave

Se foloseşte un alfabetar şi învăţătorul scrie la tablă mai multe cuvinte. Unele sunt scrise numaicu litere mici, altele sunt scrise şi cu litere mari în interior, acestea fiind cuvintele bolnave. Copiii trebuiesă le găsească şi să le vindece, înlocuind litera mare cu litera mică.

nucă, naRa, nUna, suna, sOranaRa → nara

f. Plicurile

Se scriu cuvinte pe mai multe etichete şi se împart elevilor plicuri pe care este scrisă o literă. Eitrebuie să pună în plicuri acele etichete pe care sunt scrise cuvintele ce conţin litera respectivă.

motor tunel lama culori sarma

ocol sanie soracot multe

coc

tren

c l t s



37



Metodele prezentate în continuare vizează înţelegerea textului.

g. GrădinarulÎnvăţătorul dă elevilor la întâmplare foi pe care sunt desenate flori şi în interiorul cărora sunt

scrise cuvintele unei propoziţii. Ei sunt florile pe care grădinarul trebuie să le pună în straturi. Elevii careprimesc fişele ies în faţa clasei şi le arată celorlalţi. Un elev citeşte cu voce tare şi ceilalţi trebuie să constate dacă există un sens în succesiunea lor. Pentru că nu au sens, grădinarul trebuie să facă schimbările necesare pentru ca în succesiunea lor cuvintele să devină propoziţie, să capete sens. Citireacu voce tare de către un elev din clasă a propoziţiei obţinute constituie o modalitate de verificare acorectitudinii aranjării. Este o metodă prin care elevii conştientizează importanţa ordinii cuvintelor înpropoziţie. De exemplu, se ia o propoziţie: v ă d florile frumoase din gr ă dina vecinului . Se amestecă etichetele pe care sunt scrise cuvintele şi se obţine o succesiune f ără sens:

Grădinarul le aşază în ordinea normală.

h. Garnitura de trenÎnvăţătorul desenează pe fişe vagoane pe care sunt scrise cuvinte. Alcătuieşte cu aceste fişe o

propoziţie care constituie garnitura de tren.Sunt două posibilităţi de alcătuire a unei noi garnituri de tren: să se adauge vagoane sau să se

scoată vagoane. De exmplu, se poate alcătui următoarea propoziţie: Maria m ă nânc ă un m ă r mare ş i ro ş u. Li se poate cere copiilor să scurteze garnitura de tren, eliminând cuvintele care nu sunt absolut necesareşi se obţine: Maria m ă nânc ă un m ă r, Maria m ă nânc ă . Oricare dintre aceste variante se poate accepta. Selucrează individual sau pe grupe, împărţindu-se elevilor fişe identice mai mici.

După ce le aranjează, verificarea se face operând la tablă. Se poate lucra şi frontal, numind elevi

care să lucreze la tablă. În această situaţie, învăţătorul trebuie să aibă pregătite mai multe propoziţiipentru ca toţi elevii să poată răspunde.Dacă li se cere elevilor să mărească o garnitură de tren, învăţătorul pregăteşte mai multe etichete

pe care elevii le pot folosi. Din teancul de etichete, copiii care lucrează le vor alege pe cele potrivite,aranjându-le la locul normal în propoziţie. De exemplu, se dă propoziţia Maria m ă nânc ă . Ea poate fimodificată succesiv, obţinându-se mai multe enunţuri: Maria m ă nânc ă un m ă r. Maria m ă nânc ă un m ă r mare. Maria m ă nânc ă un m ă r mare ş i ro ş u . Maria m ă nânc ă un m ă r mare, gustos ş i ro ş u. Maria m ă nânc ă cu pl ă cere un m ă r mare, gustos ş i ro ş u. Maria m ă nânc ă cu mult ă pl ă cere un m ă r mare, gustos ş i ro ş u.

Metoda poate fi folosită şi la predarea părţilor secundare de propoziţie sau a propoziţieidezvoltate.

Este o metodă prin care elevii conştientizează posibilitatea de modificare a unei propoziţii prinmărire sau prin scurtare.

Fantezia învăţătorului poate să aleagă orice alt procedeu: un colier de mărgele care se măreşte

sau se scurtează, un lanţ etc.

i. HoroscopEste o metodă care vizează înţelegerea textului studiat, concentrându-se asupra personajului într-

un text epic. Fiind complexă, metoda vizează şi descifrarea semnificaţiei literelor ce formează un cuvând şiajută la deprinderea cu argumentarea. Se poate folosi în clasele a III-a şi a IV-a, fiind şi un mijloc derealizare a unei caracterizări sumare a personajului.

După ce a fost studiat un text, învăţătorul alege un personaj sau mai multe, cerându-le elevilorsă-l încadreze într-o zodie, după o fişă care conţine câteva trăsături ale fiecărui semn. Am adaptat acestetrăsături nivelului de înţelegere pe care îl au copiii de vârstă mică, scăzând şi numărul acestora pentrucreşterea eficienţei lecturii. Prezentăm alăturat acest model de fişă.

din văd vecinului frumoase grădina flori



38



HOROSCOP

Berbec(21.03 – 20.04)

mofturosnecolegialhotărâtactiv

Taur(21.04 – 21.05) încăpăţânat

temătorposesiv

respectuos

Gemeni(22.05 – 20.06)

deştept împrăştiatmofturoscolegial

Rac (21.06 – 20.07)

sensibilprietenosordonatbănuitor

Leu (21.07 – 21.08)

activobraznicatrăgătordominator

Fecioară (22.08 – 22.09)

inteligentcritic

nehotărâtdrept

Balanţă (23.09 – 22.10)

colegialleneş

nehotărâtmoderat

Scorpion (23.10 – 22.11)

constantpasionatnemilosobraznic

Săgetător (23.11 – 20.12)

împrăştiatrisipitor

dezinteresatmilos

Capricorn (21.12 – 19.01)

ambiţioszgârcit

inteligentamabil

V ărsător (20.01 – 18.02)

harnicomenoscinstit

încăpăţânat

Peşti (19.02 – 20.03)

adaptabilsensibil

încrezătorrisipitor

Se lucreză individual sau în grup.Pentru a face încadrarea, elevii trebuie să citească fişa, ceea ce constituie o lectură la prima

vedere. Este bine ca în lucrul în grup lectura fişei să se facă de către fiecare elev. Dacă sunt patrumembrii în grupă, fiecare citeşte trei zodii.

Etapa următoare o constituie luarea deciziei de încadrare. Elevilor trebuie să li se dea un timp încare să discute între ei, dacă lucrează în grupă.

Urmează justificarea alegerii, care se poate face: prin explicarea în cuvinte proprii a trăsăturii pe baza acţiunii personajului; prin explicarea în cuvinte proprii a ceea ce spun alte personaje sau naratorul despre

personajul respectiv; prin găsirea în textul studiat a unor citate care să susţină o trăsătură; prin găsirea unor sinonime la adjectivele din zodia respectivă.

Se observă că fişa poate fi utilizată şi la predarea adjectivului, elevii conştientizând că aceste părţide vorbire denumesc şi însuşiri umane.

Metoda poate fi completată şi cu realizarea unui afiş în care elevii pot să reprezinte printr-undesen şi prin scriere trăsăturile personajului. În felul acesta se exersează şi scrierea.

j. Lectura predictivă (anticipativă)Lectura predictivă este o metodă care solicită imaginaţia elevilor, le stimulează exprimarea orală

şi, mai ales, îi motivează pentru lectură. Se poate aplica încă de la clasa I, în perioada postabecedară.Învăţătorul alege un text mai amplu. Citeşte o parte din text, după care le cere copiilor să

găsească o continuare. Este bine să se facă cât mai multe predicţii. În felul acesta elevii capătă şi coştiinţa



39



interpretării diferite a unui text literar. După ce s-au terminat propunerile de continuare a povestirii, învăţătorul citeşte fragmentul următor.

Pentru a remedia citirea, se poate ca după două-trei predicţii să fie puşi să citească elevii.Deasemenea, o modalitate de stimulare a interesului pentru lectură, este înmânarea unei fişe în care se află continuarea povestirii începute în clasă elevilor. Aceştia vor citi acasă restul textului, despre care se poatediscuta ora următoare.

k. Lectura şi rezumarea în perechiPentru citirea unor texte mai mari se poate folosi metoda numită lectură şi rezumare în perechi. Are avantajul cooperării dintre elevi, în aşa fel încât solicitarea în privinţa înţelegerii textului nu

este foarte mare, pentru că sarcinile se împart. Stimulează în aceeaşi timp comunicarea dintre elevi,fiindcă sunt obligaţi să dialogheze.

Textul care trebuie citit se împarte înt-un număr par de bucăţi, care se numerotează. Unui elev ise dau porţiunile numerotate cu cifre cu soţ şi celuilalt cele cu cifre f ără soţ. Elevul ce are textulnumerotat cu 1 îl citeşte în gând şi apoi îl rezumă pentru partenerul său, care poate să pună întrebăripentru a se lămuri în privinţa conţinutului.

Fragmentul cu numărul 2 este citit în gând de partener şi apoi rezumat pentru celălalt elev, care,la rândul lui, poate pune întrebări. Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.

Pentru verificare, fiecare pereche trebuie să prezinte în faţa clasei rezumatul, care, la clasele aII-a şi a III-a poate fi oral, jumătate fiind f ăcut de un elev şi jumătate de celălalt, şi la clasa a IV-a poatefi şi scris, elevii putând să-l citească şi, eventual, învăţătorul să-l corecteze.

4. Aplicaţii

1. Discutaţi în grup despre avantajele şi dezavantajele metodelor active prezentate în acest capitol.Faceţi un poster pe care să notaţi părerile.

După aplicarea la clasă reluaţi discuţia şi vedeţi ce se poate adăuga sau ce nu s-a confirmat înpractică.2. Inventaţi un exerciţiu de intercunoaştere, pe care să-l folosiţi ulterior şi la exersarea citirii elevilor.3. Proiectaţi un plan de lecţie pentru lectură, unul pentru limba română şi unul pentru comunicare în

care să folosiţi unul dintre exerciţiile de dezgheţ prezentate în această lucrare.4. Concepeţi un plan de lecţie la un alt obiect de studiu (matematică, cunoaşterea mediului, istorie,

geografie, educaţie plastică, educaţie muzicală) în care să folosiţi unul dintre exerciţiile de dezgheţ prezentate în această lucrare.

5. Inventaţi un exerciţiu de dezgheţ pentru o lecţie de lectură, unul pentru o lecţie de limbă română şi unul pentru o lecţie de comunicare.

6. Daţi un test de evaluare a nivelului de automatizare a cititului şi notaţi rezultatele elevilor. Aplicaţimetodele de comunicare activă prezentate în această lucrare şi reluaţi după un timp testul.Comparaţi rezultatele şi gândiţi-vă la strategiile pe care le veţi folosi în continuare la clasă.

7. Inventaţi câte o activitate de învăţare pentru predarea unei lecţieide lectură, a unei lecţii de limbă română şi a unei lecţii de comunicare.

8. Inventaţi un procedeu activ de fixare a cunoştinţelor pentru o lecţie de limbă română.9. Discutaţi despre felul în care ar fi bine să fie aranjată sala de clasă pentru a aplica activităţile de

învăţare din acest capitol. Găsiţi cel puţin două soluţii noi de reamenajare a sălii de clasă pentru acreşte eficienţa învăţării.



40



SCRIEREA CREATIV Ă

1. Semnificaţia didactică a scrierii

Noul model comunicativ-funcţional adoptat de programa de limba română a schimbat şi viziuneadidacticii exprimării scrise, pentru că a scrie înseamnă a comunica.

Ca şi în cazul lecturii, scrierea ridică pentru construirea sensului de către elevi două mariprobleme:

deprinderea scrierii literelor ce formează un cuvânt;deprinderea strategiilor de redactare a unui text, rezultate din îmbinarea cuvintelor în enunţuri şi

a enunţurilor într-un discurs.Scrisul pune şi probleme privitoare la felul în care textul este aşezat în pagină sau privitoare la

felul în care scrierea poate fi receptată. Calitatea proastă a cernelei sau a hârtiei, forma

necorespunzătoare a literelor pot constitui factori perturbatori pentru receptarea textului scris. Acesteprobleme sunt legate de perioada în care copilul învaţă să scrie literele de mână, dar şi de perioada când începe să redacteze texte.

Un elev poate să scrie literele, să le îmbine într-un cuvânt şi să nu poată totuşi redacta un text.Rezultă de aici pentru învăţător necesitatea elaborării a două tipuri de strategii: cele care vizează învăţarea scrierii literelor şi cele care vizează redactarea unui text.

2. Strategii de scriere a literelorÎnvăţarea scrisului înseamnă pentru elev dobândirea unui instrument practic şi funcţional de

comunicare. El trebuie să scrie corect şi lizibil şi nu neapărat caligrafic. Orele de caligrafie îi vor stimulagustul estetic, dar şcoala trebuie să urmărească, în primul rând, automatizarea scrisului citeţ şi corect dinpunct de vedere ortografic. Când elevul a învăţat să scrie, caligrafia se va transforma într-o grafiepersonală, care îl va exprima.

În clasa I, învăţătorul trebuie să aibă în vedere în predarea literelor:a. poziţia corpului copilului;b. instrumentele de scris;c. suportul pe care se scrie.

a. Poziţia corpului copilului

Poziţia corectă de scriere vizează:

privirea; orice defect de vedere afectează orientarea în spaţiul grafic şi mişcarea mâinii,fiind necesar să se păstreze cel puţin 30 de centimetri între ochi şi mână;

mâna; instrumentul de scris trebuie ţinut între degetul mare şi cel arătător,sprijinindu-se pe degetul mijlociu, între prima şi a doua falangă; arătătorul se ţine puţin îndoit deasupra creionului, la aproximtiv un centimetru de la capătul acestuia; degetulmare prinde creionul dinspre stânga, cam la doi centimetri şi se ţine puţin îndoit; inelarulşi degetul mic se ţin îndoite spre palmă, f ără să o atingă; această poziţie este pentru ceicare scriu cu dreapta, stângacii adoptând o poziţie asemănătoare.

braţul; antebraţele stau pe masa de scris; coatele nu trebuie să atingă corpul, rămânândcam la 10 – 15 cm. de corp; la început există tendinţa de a îndepărta mai mult braţele decorp, dar cu timpul, în mod natural, copilul găseşte poziţia optimă;

picioarele; este bine să se sprijine pe podea şi să fie paralele; corpul; umerii să fie ţinuţi la aceeaşi înălţime; copilul trebuie să stea drept, f ără să se

aplece peste masa de scris, care trebuie adaptată, ca şi scaunul, la înălţimea lui;



41



b. Instrumentele de scrisNu există un singur instrument de scris. Pe măsură ce mâna se obişnuieşte cu instrumentul de

scris şi cu viteza de execuţie, trebuie încercate mai multe soluţii:

• creionul, care favorizează exercitarea unei presiuni mai bune asupra instrumentuluide scris;

• stiloul, care favorizează trasarea, ca şi pixul.

Este bine să se înceapă cu un creion şi apoi copilul să î şi aleagă instrumentul de scris care să-iplacă, să i se pară că îi favorizează exersarea. Tastatura calculatorului este un instrument modern descris, care necesită alte mişcări, ce presupun o învăţare specifică.

c. Suportul pe care se scrie De obicei, se foloseşte caietul cu liniatură, care se schimbă pe măsură ce elevul învaţă să scrie.Liniatura folosită în clasa I la noi este cea reprodusă mai jos:

Aceasta nu trebuie însă absolutizată, fiindcă sunt ţări în care se folosesc alte tipuri de liniatură,renunţându-se în primul rând la înclinaţie şi preferându-se scrierea verticală. Se poate începe cu o reţeade şapte milimetri, trecându-se apoi la una de trei milimetri şi sfârşindu-se cu una de doi milimetri.Se poate folosi şi o liniatură la care se renunţă la liniile verticale, distanţa dintre cele orizontale fiind egală,ca în modelul de mai jos. Pe o asemenea liniatură se poate scrie înclinat sau drept.

Este bine ca elevul să î şi personalizeze mai târziu scrierea, nefiind obligatoriu să se păstreze înclinarea spre dreapta şi scrierea cursivă. Se poate admite şi o scriere cursivă dreaptă sau o scriere demână care copiază caracterele literelor tipărite.

Tipuri de scriere◦ Scriere cursivă cu înclinare spre dreapta

◦

Scriere cursivă dreaptă ◦ Scriere asemănătoare tiparului

Se poate admite ca la începutul scrierii elevii să traseze literele mari de tipar şi abia apoi să înveţeliterele mici şi mari de mână.

Literele se leagă mai întâi în cuvinte, acestea fiind ulterior integrate în propoziţii. De la copiereade litere, elevul trece la copierea de cuvinte şi apoi de enunţuri,. De asemenea, se va schimba copiereadupă modelul de mână în copiere după un text tipărit (procedeu numit în unele metodici transcriere).

Metode de învăţare a scrierii literelor

Pentru scrierea literelor se pot aborda mai multe metode. Elevii pot fi stimula ţi să recupereze

rămânerile în urmă prin soluţii care să-i atragă, să le dea impresia că se joacă.În perioada preabecedară, pentru deprinderea poziţiei corecte în bancă şi pentru pregătire mâiniipentru scriere se pot organiza concursuri, precum:

• cine trage cel mai repede linii orizontale folosind creionul, stiloul, pixul;• cine colorează în două minute o figură geometrică, stând cel mai drept în bancă;• cine poate repeta o succesiune de gesturi care să vizeze mobiltatea articulaţiilor mâinii

(jocurile pot fi însoţite de cântece) etc.Este bine să se evite în această etapă excesul de scriere a semnelor grafice, elevul obosind şi

neputând să dea un sens activităţii sale. În mod greşit, se scrie uneori cu alineat la semnele grafice,neînţelegându-se că acestea nu sunt purtătoare de sens şi ca atare nu pot fi astfel aşezate în pagină.



42



Prezentăm în continuare câteva activităţi de învăţare ce pot fi utilizate în perioada abecedară pentru scrierea literelor.

a. Literele trăsnite

Pentru ca elevii să reţină mai uşor literele învăţate, la începutul scrierii, învăţătorul poate să leceară elevilor să coloreze conturul unor litere desenate pe o fişă. În felul acesta, controlează poziţia înbancă, felul în care se ţine creionul în mână, presiunea exercitată asupra instrumentului de scris şi obţinedezinhibarea elevului care poate „scrie” şi altfel. De exemplu, se scrie cuvântul mama ca mai jos, şi i secere elevului să coloreze literele f ără să depăşească linia. Exerciţiul poate fi complicat, cerându-se să secoloreze literele care se repetă cu aceeaşi culoare.

MAMA

Pe măsură ce învaţă să scrie, exerciţiul poate deveni mai complex, stimulând imaginaţia elevilor. Se poatecere să se facă un desen amuzant, scriindu-se un cuvânt din materiale care să-l sugereze. De exemplu,cuvântul rochie se poate scrie din bucăţi de material şi un nasture, adică din elementele din care se facerochia.

b. Timbrele

Pentru a se învăţa mai repede conturul literelor mari, se poate permite copiilor să scrie ca lagrădiniţă, folosind liniile. Este bine să se înceapă cu literele care au linii verticale şi orizontale: I, L, T, H, F,E. Se trece apoi la cele cu linii oblice: A, V, N, X, Z, M.

Învăţătorul poate confecţiona timbre pe care scrie cu aceste litere un cuvânt, ilustrat de un desensau de o fotografie, ce pot fi decupate din reviste.

În spaţiul de jos, elevii trebuie să scrie cuvântul ilustrat, ca în modelul din spaţiul de sus. Metodaare şi avantajul asocierii cuvântului cu imaginea.

c. Desenează cuvântul într-o literă

Elevul primeşte o fişă cu un cuvânt scris mare şi se cere să deseneze cel puţin una dintre litereastfel, încât să sugereze cuvântul, ca în exemplul de mai jos.

SCRIS DE MÂN Ă TEL

CUVÂNT ILUSTRAT

SCRIS DE MÂN Ă FETE

CUVÂNT ILUSTRAT

SCRIS DE MÂN Ă LEI

CUVÂNT ILUSTRAT



43



d. Pune ordine în litere

I se dă copilului o fişă pe care este liniatura de caiet şi o ilustraţie cu un cuvânt ce trebuiecompus din literele scrise în desen.

RAM

3. Strategii didactice pentru scrierea unui textScrierea textelor este o etapă ulterioară, când în clasele mai mari elevul redactează un text

propriu.Noua programă centrează pe emiţător procesul scrierii şi diversifică mult contextele de realizare a

redactării.

Încă din clasa a II-a, elevii încep să înveţe strategii de redactare, deprinzând pâă la sfârşitulciclului primar modalităţile de construire a următoarelor tipuri de compuneri: scrieri funcţionale (biletul, cartea poştală, scrisoarea); scrieri imaginative (compuneri libere); scrieri interpretative despre textele literare studiate (planul simplu şi planul dezvoltat de

idei, rezumatul).Creativitatea se manifestă în special în elaborarea scrierilor imaginative, care sunt de tip narativ

sau descriptiv. Pentru stimularea elevilor, modelul modern de construcţie a orei de compunere liberă estemult mai flexibil şi permisiv, schimbând paşii tradiţionali. Urmărind tabelul comparativ care urmează, încercaţi să vă regăsiţi în tipurile de activitate şi căutaţi modalităţi personale de optimizare a orei decompunere liberă.

ETAPELE ELABOR ĂRII UNEI COMPUNERI LIBERE

tabel comparativ

Tradiţional Modern stabilirea de către învăţător a unei teme de

redactare pentru toţi elevii

discutarea temei

propunerea temei de către elevi saupersonalizarea în funcţie de individualitateafiecăriu elev (în urma unei discuţii)

notarea de idei, de sentimente f ără oanumită ordine (fiind o etapă care vizează dezinhibarea elevilor; pot fi ignorateproblemele de ortografie şi punctuaţie)



44



realizarea planului compunerii, care trebuie

respectat de toată clasa

redactarea textului

recitirea şi corectarea textului

rescrierea în formă finală

lectura în vederea notării (o poate faceelevul cu voce tare sau o poate face învăţătorul acasă sau în faţa clasei)

realizarea unei ciorne, cu restructurărisuccesive

discuţie în perechi, în grup cu colegii sau undialog cu învăţătorul pentru obţinerea unuifeed-back

redactarea variantei finale

recitirea şi corectarea textului (corectarease face de către elev şi de către învăţător)

pregătirea textului pentru prezentare(rescrierea caligrafică a textului,completarea cu desene, scrierea lacalculator etc; punerea în pagina scrisă sautipărită este tot un element creativ pe careelevul ar trebui să îl conştientizeze)

lectura şi evaluarea compunerii; este bineca momentul prezentării de către elev să fiepregătit; cadrul didactic îl învaţă cumtrebuie să î şi prezinte lucrarea: să î şicontroleze vocea, limbajul nonverbal, să aibă un material vizual ca suport etc.; învăţătorul notează produsul final, dar şimodul în care copilul s-a implicat înelaborare, având în vedere şi ciornele; de

asemenea, prezentarea lucrării trebuieavută în vedere..

Se poate observa că pentru varianta modernă este greu să te încadrezi într-o oră de curs, fiindbine ca pentru prezentare să se rezerve o oră separată. Chiar scrierea lucrării nu poate fi f ăcută într-o oră,pentru că „transcrierea” este un moment mult mai elaborat.

Pentru ca elevii să î şi îmbunătăţească redactarea, orele de compuneri libere trebuie să încurajezeimaginaţia, să găsească teme surprinzătoare, să valorifice în contexte noi cunoştinţele elevilor.

Activităţi de învăţare folosite în redactarea compunerilor libere

Fantezia copilului poate fi stimulată introducând elemente suplimentare în ceea ce ştie deja.

a. Poveşti inversateDupă ce li se citeşte elevilor o poveste, se modifică rolurile din text: cei buni devin cei răi şi

invers. Se cere construirea unei noi poveşti în condiţiile date. De exemplu, Scufiţa Roşie este rea şi lupuleste bun, cei şapte pitici sunt şapte uriaşi, care sunt tâlhari.

b. Poveşti actualizateÎmpărăteasa din Alb ă -ca-Z ă pada de Fraţii Grimm , mama vitregă a prinţesei, este directoarea unei

companii de calculatoare. Albă-ca Zăpada lucrează şi ea şi începe s-o depăşească în cunoştinţe. Trebuieimaginată o compunere pornind de la aceste date.

Cenuşăreasa nu merge cu o caleaşcă la bal, ci cu o motocicletă.

c. Dragonul



45



Se ia o hârtie lungă şi se împătureşte. Pentru amuzament se poate face fiecare parte îndoită dinaltă culoare. Li se cere copiilor să scrie un vers pe o parte şi se împătureşte hârtia astfel, încât să nu se

vadă scrisul. I se dă colegului să scrie un alt vers. Se continuă până se termină dragonul. Apoi se citeşte în faţa clasei poezia f ăcută de un grup.

d. Să inventăm o povesteSe împarte clasa în grupe de şase elevi. Pe o foaie de hârtie, un elev din grupă scrie începutul şi

dă fişa colegului din dreapta. Acesta o continuă, dând foaia în dreapta. Povestea trebuie terminată de acelcopil care a început-o. Un reprezentant al grupei o va citi în faţa clasei.

Exerciţiul ajută şi la remedierea citirii, fiindcă nici un elev nu poate continua, dacă nu citeşte ce auscris cei dinaintea lui.

e. Scrie ce veziElevii descriu un obiect, o ilustraţie, o fotografie, după cum doresc, f ăcând ce asociaţii vor.

4. Aplicaţii

1. Discutaţi avantajele şi dezavantajele metodelor tradiţionale şi ale celor moderne. Faceţi uninventar al acestora. Rediscutaţi listele alcătuite după ce predaţi o lecţie de tip modern.

2. Inventaţi un exerciţiu care să stimuleze interesul elevilor pentru scrierea literelor.

3. Propuneţi trei teme pentru o compunere liberă.

4. Concepeţi în grup un plan de lecţie pentru o oră de compunere liberă. Aplicaţi-l şi discutaţi care

au fost punctele tari şi slabe ale orei.

5. Faceţi o listă cu elementele ce trebuie avute în vedere de copii în prezentarea unei lucrări.



46



CHESTIONAR

1. Ce metode folosiţi pentru a redeştepta în copii energia, bucuria, spontaneitatea, plăcerea de a deschideo carte?

2. Ce diferenţe există între activitatea extrinsec motivată şi activitatea intrinsec motivată, în ceea cepriveşte disciplina Limb ă ş i comunicare ?

3. Pentru ce tipuri de lectură manifestă interes elevii dumneavoastră? Ce procent din manualele utilizatereprezintă ceea ce îi interesează pe copii ?

4. Care sunt modalităţile de stimulare a motivaţiei pentru scris-citit, care se potrivesc colectivului de elevicu care lucraţi ?

5. Când şi cum puteţi utiliza alte metode alături de metoda fonetică, analitico-sintetică ?

6. Ce argumente pro şi contra aveţi pentru învăţarea cititului înaintea scrisului ?

7. Ce metode active folosiţi la clasă pentru dezvoltarea comunicării ?

8. Când mai puteţi utiliza exerciţii de intercunoaştere, în afară de momentul contactului cu elevii clasei I ?

9. Ce înseamnă scriere creativ ă ?

10. Ce aspecte credeţi că veţi putea schimba în propriul demers educaţional, după lectura acestui modul?



47



BIBLIOGRAFIE

Ausubel D., Robinson F., Înv ăţ area în ş coal ă - o introducere în psihologia pedagogic ă , E.D.P., Bucureşti,

1981

Avram Mioara, Gramatica pentru to ţ i , Editura Humanitas, Bucureşti, 1997

Bidu – Vrânceanu Angela, Călăraşu Cristina, Ionescu – Ruxăndoiu Liliana, Mancaş Mihaela, Pană

Dindelegan Gabriela, Dic ţ ionar de ş tiin ţ e ale limbii , Bucureşti, 1997

Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice ş i înv ăţ area eficient ă , Editura de Vest, Timişoara, 2000

Bratu Gabriela, Aplica ţ ii ale metodelor de gândire critic ă loa înv ăţă mântul primar , Humanitas Educaţional,

Bucureşti, 2004Burke Walsh K., Predarea orientat ă dup ă necesit ăţ ile copilului, C.E.D.P. Step by Step, Bucureşti, 1999

Golu M., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2000

Iaurum Gabriela, Înv ăţ area citit-scrisului în medii culturale bilingve, Humanitas Educational, Bucureşti,

2003

Iaurum Gabriela, Interven ţ ii de remediere a dificult ăţ ilor de scris-citit, Editura Corint, Bucureşti 2000

Ilica Anton, Iovin Ileana, Metoda înv ăţă rii limbii moderne în ciclul primar , Universitatea de Vest ,,Vasile

Goldiş”, Arad, 2001

Ionescu – Ruxăndroiu Liliana, Conven ţ ia. Structuri ş i strategii , Editura All, Bucureşti, 1999

Leibe F., Reading Activities, Scholastic publications, 1991

Montessori M., Descoperirea copilului , E.D.P., Bucureşti, 1977

Mureşan P., Înv ăţ area eficient ă ş i rapid ă , Ed. CERES, Bucureşti, 1990

Pamfil Alina, Limba ş i literatura român ă în gimnaziu, Editura Paralela 42, 2003

Revista Învăţământ primar, nr. 1, 2-3, 1998

Rodari Gianni, Gramatica fantaziei , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980

Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981

Şerbănescu Andra, Cum se scrie un text , Editura Polirom, 2000



48



INDEX

A Activităţi de învăţare pentru redactarea compunerilor libere · 44, 45

B Bingo⇒ exerciţiu de citire, de cunoaştere a membrilor grupului, prin mişcarea din clasă, este dinamizator şi este şi

un scurt exerciţiu de scriere · 32, 33

C Ciorchinele⇒ metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind actualizate cunoştinţele dobândite anterior de

elevi despre un subiect · 31

Comunicarea didactică ⇒ este un proces în care cei doi poli ai comunicării sunt elevii şi cadrele didactice · 1, 23, 24

Cutiuţa cu surprize ⇒ copiii sunt ajutaţi să facă corespondenţa între cuvântul scris şi surpriza din cutiuţă · 19

E E vremea poveştilor⇒ poate fi un moment distinct în fiecare zi, copiii mai mari povestind celor mici, povestirea

poate fi însoţită de gesturi, mimică, dramatizare cu păpuşi pe mână etc · 17

F Folosirea cărţilor cu poze ⇒ urmăreşte dezvoltarea capacităţilor vizuale · 17

G Găseşte diferenţa ⇒ joc didactic prin care se urmăreşte dezvoltarea atenţiei şi a capacităţii de observare a

diferenţei dintre forme · 18

I Interesul⇒ unicul mobil al acţiunilor omeneşti sau altfel spus ceea ce fiecare priveşte ca necesar pentru fericireasa, forţa emoţională în acţiune, tendinţa de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plăcea anumite activităţi · 2, 5,

8, 9, 10, 11, 14, 16, 29, 45, 46

J Jocuri didactice · 18, 19, 20, 21




M Metoda funcţională ⇒ constă în scrierea şi citirea de texte funcţionale, strâns legate de interesele micilor şcolari ·

16

Metoda globală ⇒ constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia · 13

Metoda lingvistică integrală ⇒ învăţarea cititului cu ajutorul poveştilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor · 16

Metoda Montessori ⇒ pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de recepţionare a informaţiilor · 14

Metoda naturală ⇒ se bazează pe faptul că, materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumită semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă şi vor fi mai uşor memorate decât cele f ără sens · 16

Metode de intercunoaştere · 26, 27, 28, 29, 39, 46

Metodele de spargere a gheţii ⇒ sunt metode active de comunicare plasate la începutul unei secvenţe de învăţare şi care direcţionează atenţia către noul conţinut, f ăcând legătura cu experienţa anterioară de viaţă aelevilor · 29, 30

Motivaţie ⇒ un ansamblu de forţe ce incită individul să adopte o conduită particulară · 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 14, 16, 17,

25, 46

Motivaţie extrinsecă ⇒ apare atunci când persoana este constrânsă să nu facă ceva sau este stimulată să acţioneze într-o direcţie predeterminată pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensă simbolică sau materială etc

· 5, 8, 46

Motivaţie intrinsecă ⇒ nevoile sau aspiraţiile interne care împing individul să adopte un comportament precisdetermint fiind de curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de auto-dezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume etc ·

8, 46

O Optim motivaţional⇒ o relaţie adecvată între motiv-scop-potenţial de învăţare şi dificultatea conţinutului de

învăţare · 10

Optimizarea lecturii unui text · 34, 35, 36, 37, 38

P Piramida poveştilor ⇒ realizează din cuburi, care au desenate pe feţele lor poveşti · 18

Poveşti din puzzle ⇒ cu ajutorul jocului de puzzle, copiii pot spune întreaga poveste sau numai momenteleimportante, pot caracteriza personajele principale, pot schimba finalul poveştii etc · 18

S Strategii de scriere a literelor · 1, 40, 41, 42, 43, 45

T Turul galeriei ⇒ metodă activă inventată de în care elevii sunt încurajaţi să înveţe prin colaborare · 30

recuperarea rămânerii în urmă la lectură

Documents