psih_educatiei cursuri
DESCRIPTION
pshTRANSCRIPT
P S I H O L O G I A E D U C A Ţ I E I1.învăţarea senzorio-motorie, prin care se are în vedere formarea de
deprinderi motorii-scris, desen, sport, folosirea aparatelor din dotare etc. 2.învăţarea
verbală, care presupune însuşirea de cunoştinţe, informaţii prin care se urmăreşte
formarea priceperilor şi capacităţilor intelectuale. Pavel Mureşan(1987), susţine că în
esenţă se disting trei tipuri fundamentale de învăţare: 1. I. Psihomotorie, prin care se
formează deprinderile motorii –scris, de condus un utilaj; 2. I. Cognitivă, prin care se
însuşesc cunoştinţe, idei, principii, concepţii şi formează gândirea, intelectul. 3. I.
Socială, care asigură asimilarea experienţei sociale, formându-se atitudinile,
convingerile, trăsăturile de personalitate etc.
După M. Golu (2000), citându-l pe J. Linhart, se disting tipurile învăţării:
directă, intenţională şi indirectă, spontană, nonintenţională. Gânditorul român (M.
Golu) susţine că în baza criteriilor ştiinţifice învăţarea se structurează în formele:
habituarea, învăţarea prin obişnuire care constă în adaptarea senzorială şi afectivă în
noul mediu perceptiv; prin condiţionare de tip clasic- pavlovian – fie în primul
sistem de semnalizare, realizarea legăturii cu factorii sau stimulii fizici, fie în al doilea
sistem când stimulii fizici iau forma denumirii verbale, sau între doi stimuli verbali
prin care se stabilesc raporturi semantice; prin condiţionare instrumentală când se
realizează legătura adaptativă între secvenţele comportamentale şi factorii externi,
potrivit distribuţiilor întăririlor, adică a recompenselor şi pedepselor (Skinner);
perceptivă, care priveşte planul cognitiv şi asigură însuşirea sistemelor de
semne/simboluri, a codurilor figurale/imagistice; motorie, respectiv, articularea
mişcărilor simple în sisteme integrale, unitare, cu valoare instrumentală sau finalistă,
pentru rezolvarea unor sarcini de muncă: învăţarea la balet, sport, meserie, etc.;
verbală, care constă în formarea şi îmbogăţirea vocabularului intern sau dezvăluie şi
fixează legături semantice.
Potrivit lui Robert Gagne (1975), în baza variabilităţii condiţiilor învăţării
există în formă ierarhică opt tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, când individul
dă răspuns la semnalele percepute, ca în cazul pavlovian; învăţarea este involuntară,
directă, difuză la fel ca semnalele: bătutul în masă, culorile semaforului etc.;
învăţarea stimul răspuns proces în care subiectul discerne pentru a da un răspuns
specific stimulului. Este învăţarea motorie – ţinerea corectă a stiloului cu ajutorul
învăţătorului/părintelui/instructorului, care îndeplinesc rolul stimulativ în învăţare prin
întărire, acţiune repetativă pentru a răspunde cât mai adecvat; învăţarea prin
înlănţuire, reprezintă forma simplă a învăţării secvenţiale, respectiv, învăţarea unei
serii de legături dintre stimuli şi răspuns într-o anumită ordine dată: pornirea maşinii,
mersul pe bicicletă, înotul; învăţarea de asociaţii verbale care constă în învăţarea
unor serii de legături între stimuli şi răspuns dar de natură verbală şi care urmăreşte
învăţarea cuvintelor, îmbinarea cuvintelor în propoziţii, dezvoltarea memoriei (rol
fundamental); învăţarea prin discriminare, care presupune răspunsuri diferenţiate
după forma obiectelor şi prin identificarea elementelor de distingere: forma, mărimea
şi culoarea literelor, cifrelor, învăţând trăsăturile distinctive a claselor de obiecte,
procese sau fenomene etc.; învăţarea noţiunilor, care asigură formarea capacităţii de
a stabili clase de obiecte prin trăsături şi caracteristici comune şi fixarea lor prin
limbaj; învăţarea regulilor, bazată pe învăţarea noţiunilor ,pentru că regula
reprezintă un lanţ a mai multor concepte/noţiuni; este capacitatea internă a individului
uman care permite să răspundă la o clasă de stimuli, de situaţii-stimul cu o clasă de
performanţe iar ultima performanţă fiind legată de prima noţiune: obiectele rotunde se
rostogolesc, prin care se ştie ce-i obiect rotund, ce-i rostogolirea. Această formă de
învăţare ocupă o mare parte din învăţarea şcolară; rezolvarea de probleme- proces
care implică gândirea şi constă în combinarea de reguli pentru a se găsi soluţia la
situaţiile ivite, apărute; generează o nouă învăţare, noi idei care multiplică aplicarea
regulilor învăţate. Aşadar, învăţarea, susţine Gagne, este un proces ierarhic cumulativ
în care formele superioare ale învăţării se bazează pe cele inferioare; permite găsirea
particularităţilor formelor învăţării de către fiecare subiect.
2.1.3. Condiţiile învăţării.
Foarte important este în procesul învăţării ca educatorul să ştie cu ce să
înceapă, de unde trebuie să pornească în învăţare, încotro se îndreaptă, ce vrea să facă
sau să faci, care sunt condiţiile învăţării. Potrivit acestor preocupări gânditorul susţine
că două sunt condiţiile învăţării: interne-care priveşte totalitatea capacităţilor
posedate de individul uman: potenţialul ereditar, dispoziţiile înnăscute; nivelul
dezvoltării intelectuale –cunoştinţe, capacităţi psihice, motivaţii, voinţă etc.; externe-
respectiv, variabilele care dau situaţiile învăţării- cerinţele şcolare, structura şi gradul
de dificultate al obiectelor de studiu, calitatea actului instruirii, competenţele
educatorului relaţiile dintre profesor -elev/student, ambianţa colectivului de studiu ,
climatul psihosocial din grup, gradul de competenţă şi competitivitate din grup.
2
După D. Ausubel(1981),în cadrul condiţiilor învăţării distinge:- variabilele
intrapersonale sau factorii interni şi variabilele situaţionale sau factorii externi.
Altfel spus factorii cognitivi-dezvoltarea cognitivă a subiecţilor; socioafectivi-stările
emoţionale, atitudinile, motivaţiile ; sociali-grupurile umane, familia, normele,
regulile, religia etc.
2.2. Modele-teorii ale învăţării
Pluralitatea de idei determină modalităţile de învăţare, cu tendinţe de
sistematizare. Hilgard şi Bower (1974), susţin că există două direcţii ale învăţării din
perspectivă psihologică: 1. tipul stimul (S) –răspuns (R) pus în evidenţă şi de
cercetările lui Thorndike, Pavlov şi Skinner etc; 2. cognitivist, care a intrat în
preocupările psihologiei clasice gestaliste şi ale lui Tolman. R.E. Mayer(1992) susţine
că există trei modele/ metafore/paradigme ale învăţării: Asociaţioniste,
Constructiviste şi Procesării informaţiilor.
A. Modele/teorii asociaţioniste. Se bazează pe relaţia între stimuli şi
comportamente, de tipul relaţiei S- R , de tipul condiţionărilor pavloviene şi
instrumentale, skinneriene. În condiţionări accentul cade pe tipuri de comportament
adecvate situaţiilor create de către fiecare subiect.
A.1. Condiţionarea clasică, ca metodă, este descrisă de Ivan Petrovici Pavlov
(1849-1936), care susţine că mecanismele de producere a reflexelor condiţionate sunt
numite legături temporare între nenumăraţi stimuli din ambianţa animalului receptaţi
de receptorii lui şi anumite activităţi ale organismului acestuia. Pavlov s-a ocupat de
digestia animalelor şi descoperă că reflexele condiţionate, respectiv, praful de carne
(S1) produce la animal salivaţie (R); un sunet, metronomul (S2), o lumină (bec),
vizual nu mai au aceleaşi efecte. Asocierea sunetului cu introducerea hranei, sunetul
poate deveni capabil să producă salivaţie la animal
Coincidenţa între doi stimuli, vizual/sonor şi hrană este numită întărire,
devenind condiţia formării reflexului condiţionat (RC.). Stimulul necondiţionat (SN.),
respectiv, hrana provoacă necondiţionat salivarea; sunetul este un stimul condiţionat,
el nu provoacă salivaţia decât în condiţiile asocierii lui cu SN, respectiv, praful de
carne. Aşadar, salivaţia este un răspuns necondiţionat când este provocată de vederea
hranei şi răspuns condiţionat când este provocat de sunetul metronomului. Astfel,
condiţionarea clasică devine compatibilă cu noţiunile din psihologia cognitivă.
3
Cercetările psihopedagogice susţin ca forma de învăţare printr-o substituire
de stimuli, trebuie înţeleasă ca o reacţie la stimuli din afara celui obişnuit: salivarea la
lumină/sunet în locul prafului de carne; căpriorul descoperă sursa de apă prin zgomot,
clipocitul apei; puiul de vulpe descoperă prada la auzul cotcodăcitului. Pentru om
problemele învăţării semnelor şi semnalelor este fundamentală. Învăţarea reflexelor
condiţionate omul o realizează prin imitaţie: mersul, vorbirea, mânuirea unor obiecte
etc.; reflexele de orientare sunt reflexe înnăscute şi trezesc interesul pentru
evenimente; curiozitatea se manifestă ca formă de trezire a interesului faţă de ceva
/cineva; interesul studentului pentru a obţine note mari/bune coincide cu interesul
pentru bursă etc.
Pavlov angajat în acest proces elaborează legile instaurării legăturilor dintre
stimul şi răspuns(S-R): legea stingerii, când SC este repetat fără a fi însoţit de hrană,
moment în care salivaţia se stinge; este posibil ca RC să reapară la o nouă acţiune a
SC, numit revenirea spontană; legea generalizării, indică apariţia RC la stimuli
apropiaţi celor originali(SC); legea discriminării, arată că subiectul poate răspunde la
doi stmuli apropiaţi: doi stimuli, unul sonor şi celălalt vizual, din care unul este
asociat cu hrana, subiectul va acţiona doar la acesta, la cel asociat cu hrana, intrând de
astă dată în joc şi legea diferenţierii.
Reţinem, aşadar, că din punct de vedere clasic, nu avem de a face numai cu
învăţarea elementară, stereotipă, ci avem de a face cu o învăţare prin discriminare,
diferenţiată , diferenţiere dată de existenţa celor doi stimuli condiţionaţi: un SC poate
juca rolul SN, faţă de cel de al doilea care îndeplineşte rolul de SC. În acest caz
comportamentul organismului este controlat de combinaţiile dintre SC şi context;
schimbarea contextului disfuncţionalizează, perturbă condiţionarea (Delacour, 2001).
A.2. Conexiunea/învăţarea prin încercare şi eroare, sistem elaborat de E.
Thorndike (1874-1949),numit şi încercare – eroare, sistem în care se pleacă de la
faptul că cel care învaţă se confruntă cu situaţii-problemă, iar rezolvarea lor se face
prin selectarea răspunsurilor potrivite dintr-un număr de posibilităţi existente.
Gânditorul prezintă experimentul cu „pisica flămândă” şi „cuşca problemă”: pisica
este închisă în cuşcă în apropierea căreia se o bucată de peşte; pisica se zbate , se
izbeşte de pereţii cuştii şi din întâmplare atinge o pârghie care deschide portiţa şi
astfel ajunge la hrană , comportament numit de Thorndike încercare-eroare;
repetarea închiderii pisicii în cuşcă se constată că ea va face mişcări adecvate pentru a
ieşi din cuşcă , mişcări făcute cu mare rapiditate şi precizie; sunt reţinute mişcările
4
care dau succes în timp ce cele cu eşec sunt inhibate: Experimentul a continuat cu
şoarecii aşezaţi în cutii labirint pentru a descoperirea hranei, o bucată de brânză.
Experimentele realizate de E. Thorndike îl fac pe acesta să susţină că învăţarea
se fundamentează pe următoarele legi: legea stării de pregătire- descrie substratul
fiziologic; este un principiu accesoriu care îl face pe subiect să satisfăcut
/nesatisfăcut, să accepte sau să nu accepte procesul, efortul cerut de învăţare; legea
exerciţiului, care arată soliditatea unei legături de tipul SR şi care este dependentă de
numărul repetiţiilor; legea efectului prin care se indică întărirea/slăbirea unei legături
ca rezultat al consecinţelor legăturii: dacă legătura SR dă satisfacţii, atunci legătura se
întăreşte; insatisfacţia slăbeşte legătura; consecinţele pozitive duc la repetarea
comportamentelor , iar cele negative fac repetarea diminuată a comportamentelor.
Aşadar, învăţarea depinde de ce se întâmplă după reacţia subiectului, respectiv,
reacţia de plăcere/satisfacţie a unei activităţi determină ce anume rămâne învăţat;
elevul va reţine acele lecţii unde a fost stimulat/lăudat. Învăţarea nu este o succesiune
mecanică de încercări/erori pentru că omul concepe strategii de rezolvare , imaginează
şi evaluează consecinţele propriului comportament alegându-şi soluţiile de succes
Acest tip de învăţare asigură formarea unor deprinderi motorii: înotul, dansul,
dactilografierea etc.
A.3. Condiţionarea instrumentală –B.F. Skinner (1904-1990), evidenţiază
existenţa unor reflexe condiţionate mai complexe, numite reflexe instrumentale –RI-
sau condiţionarea operantă. Într-un prim experiment se utilizează o cuşcă , similară
celei folosite de Thorndike, în care plasează un porumbel; flămând fiind
ciocănea/lovea în pereţii cuştii; întâmplător se atinge un punct alb, care este o pârghie
prin care se introduce automat hrana preferată aflată într-un sertăraş. Experimentul
pune în evidenţă activismul păsării; asocierea între comportamentul (C) produs
spontan –apăsarea pârghiei- şi un eveniment (E)- obţinerea hranei, rezultat al
comportamentului; când C nu se produce, E nu apare. În alt experiment ,gânditorul
introduce în cuşcă un şobolan care este învăţat să apese pe pârghie, pentru a evita un
lucru neplăcut- şocul electric -:deci se produce un comportament (C), dezirabil pentru
a evita un eveniment (E)indezirabil, neplăcut. Comportamentul dezirabil- apăsarea
pârghiei- este numit comportament operant/instrumental, adică, acţiunea asupra
mediului pentru obţinerea unor efecte dorite, în cazul nostru obţinerea hranei sau
evitarea şocului electric. Condiţionarea operantă /instrumentală este o formă de
învăţare în care consecinţele comportamentului influenţează posibilităţile apariţiei lui,
5
acordând rol important întăririi în învăţare, întărire care se poate realiza prin două
moduri: întărirea pozitivă- furnizând animalului care-i place, care are nevoie
recompensă; întărire negativă- permiţând animalului să evite comportamentul cu
consecinţe neplăcute, pedeapsa, care este consecinţa negativă a comportamentului
care duce la scăderea frecvenţei comportamentului în cauză.
Fig.nr. 3.3.
Factorii performanţei individuale
Sursa: Johns, G., 1998, Comportament organizaţional, Ed. Economică, Bucureşti
Rezultă aşadar, că performanţa este dependentă de capacitatea elevului de a
înţelege sarcinile şcolare; nivelul aptitudinilor şi abilităţilor de învăţare, ca şi de
şansele pe care acesta le are. Reglarea raportului motivaţie-performanţă se face prin
aspiraţie şi nivelurile ei- înţeleasă ca structură psihică proiectivă ce este exprimată ca
dorinţă şi care leagă omul de obiectul acţiunii, de scopul acesteia şi de realizare sa.
Interdependenţa dintre motivaţie – performanţă, ca proces firesc, pune în
evidenţă o cazuistică diversă a performanţei individuale sau chiar colective: există
elevi motivaţi, dar care nu se descurcă în planul învăţării; lucrează mult dar nu
realizează mare lucru pentru că stările de atitudini, ca şi abilităţile, ori neînţelegerea
sarcinii etc., sunt minime, cu efecte negative în înfăptuirea performanţei chiar la
persoane motivate. După cum pot exista indivizi umani mai puţin motivaţi dar care
cheltuiesc efortul în mod eficient. Motivaţia înaltă nu poate conduce la performanţă în
lipsa aptitudinilor şi a abilităţilor de bază, a neînţelegerii sarcinilor, şcolare a evitării
obstacolelor şi exercitării unui control / autocontrol. Motivaţiile, ca mobiluri acţionale
complexe, conferă funcţii cauzale potenţei şi astfel creează disponibilităţi de eficienţă
în orientarea de către subiect (agent) actului său transformator, comportamentelor
sale.
Or, nivelul aspiraţiilor (Dembo, 1931) arată stadiile ,nivelurile pe care speră
să le atingă subiectul în executarea sarcinii specifice şi standardizate; exprimă
aşteptările, scopurile, pretenţiile subiectului privind realizare viitoare a sarcinii.
Nivelul aspiraţiei reprezintă o realizare mai îndepărtată a unor obiective de amploare,
o stare de expectanţă, rezultat concret la care se aşteaptă elevul. El este o componentă
motivaţională, dar şi una cognitivă, evaluativă de autoapreciere de performanţă a
subiectului ca personalitate. Nivelul aspiraţiilor are un conţinut concret şi individual:
6
un elev care primeşte nota şapte poate fi un eşec, după cum poate fi un succes.
Aceasta înseamnă că el se stabileşte în raport cu posibilităţile individuale ale elevului
în cadrul cărora autocunoaşterea posibilităţilor devine foarte importantă pentru
subiect/elev. Cercetările psihopedagogice arată că un nivel de aspiraţii prea înalt este
dăunător pentru că angajarea va fi pe sarcini ce nu pot fi îndeplinite, conducând la
eşec; înfrângere ori cum ar fi ea lasă un gust amar, demobilizează subiectul. După
cum un nivel scăzut al aspiraţiilor face să se obţină cu uşurinţă rezultatul scontat, fără
efort prea mare şi care poate crea fenomene de tipul aversiunii pentru efort
prelungit şi intens, comoditate, lipsa ambiţiei, a competiţiei.
Optimum motivaţional, în acest context, devine operaţional, pentru că el
priveşte: care este forţa motivaţiei, puterea ei de acţiune pentru ca elevul să obţină
performanţe şcolare; o motivaţie prea intensă devine supramotivatoare iar o motivaţie
prea scăzută submotivatoare ambele conducând la rezultate slabe, la eşec. Prima,
supramotivare presupune energie maximă şi mare tensiune emoţională şi care duce la
blocaj psihic. A doua, submotivarea presupune insuficientă mobilizare energetică,
superficialitate în realizarea scopului. În această situaţie apare întrebarea care-i
optimum motivaţional?, la care încearcă să dea răspuns Yerkes- Dodson care
elaborează Legea optimului emoţional, conform ei: creşterea performanţei este
proporţională cu creşterea, intensificarea motivaţiei până la un punct, dincolo de care
se instalează stagnarea, ba chiar regresul; declinul ţine de complexitatea sarcinii ca şi
de dificultatea ei: sarcinile simple fac ca declinul să intervină în zone mai înalte;
sarcini complexe fac ca declinul să apară în zone mai scăzute. Or, nivelul optim ţine,
aşa cum arătam de dificultăţile sarcinii dar şi de particularităţile psihice ale
subiectului- emotivitate, echilibru, stăpânirea de sine etc. Eficienţa este maximă la o
anumită motivaţie care devine optimum motivaţional şi el diferă de la om la om ca şi
de la sarcină la sarcină.
3.5. Motivaţia în context şcolar
Practica şcolară arată că activitatea de învăţare este plurimotivată, susţinută de
un ansamblu de motivaţii şi fără să fie redusă la un singur motivator. Pe acest plan se
confruntă două categorii de motivaţii, arată G. Johns (1998), motivaţia intrinsecă şi
motivaţia extrinsecă, predominând când una când alta.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată de elev şi
cuprinde măsuri şi factori autoaplicaţi asupra relaţiei subiect-sarcină; izvorăşte din
7
caracterul atractiv al scopului; se manifestă sub forma curiozităţii, ca nevoie
epistemică şi care duce la îmbogăţirea cunoaşterii. Se realizează cu efort redus, dar
antrenează afectivitatea, sentimentele şi satisfacţia pentru că ea cuprinde:
aprecierea, ca atitudine pozitivă/negativă; stările subiective ale elevului -
agreabile/dezagreabile, dispoziţiile/indispoziţiile; emoţiile, ca stări afective de scurtă
durată şi care redau relaţiile situaţionale; sentimentele, ca ample structuri de tendinţe
şi aspiraţii care orientează şi reglează organismul prin cele două categorii de
sentimente: inferioare, care sunt legate de nevoile imediate ale individului şi
superioare, ca sentimente morale, estetice, intelectuale.
Motivaţia extrinsecă, îşi are sursa în afara subiectului şi activităţii sale.
Elevul învaţă pentru a primi recompense, note, cadouri, pentru a fi primul în clasă,
teama de eşec şi pentru a nu primi pedeapsă. Aşadar, procesul învăţării este motivat
extrinsec adică de către factorii de mediu, e solicitat din afară şi de multe ori fără
plăcere. Această motivaţie conţine fenomene ca: dorinţa de afiliere – învaţă pentru a
face plăcere familiei, pentru recompensă; conformismul – încadrarea în norme şi
conduite cerute; supunerea faţă de normele şcolare, a părinţilor sau a unor profesori;
teama de consecinţa neascultării, pedeapsa; ambiţia, dorinţa şi acţiunea de a fi
printre primii elevi din clasă şi şcoală.
Dar practica arată că învăţarea este motivată intrinsec şi extrinsec, în
interdependenţa lor, pentru că una o determină pe alta: la început acţionează motivaţia
extrinsecă, apoi dobândind asimilări – capacităţi de cunoaştere, abilităţi care procură
şi plăcere, interes şi satisfacţie - specifice motivaţiei intrinseci.
Amotivaţia, arată Ryan (1985), în raport cu motivaţia extrinsecă şi intrinsecă,
desemnează absenţa motivaţiei. Subiectul nu stabileşte raporturi între rezultate –
acţiune, impulsul motivaţional fiind foarte scăzut; nemotivaţii consideră că îşi percep
comportamentele ca fiind date de forţe din afara controlului lor, aspect întâlnit şi la
neajutorarea învăţată.
E.L.Deci (1999), ocupându-se de dinamica motivaţională, face asocierea celor
două categorii de motivaţii, intrinseci şi extrinseci, predominând prin alternanţă.
Motivaţia externă, parcurge etapele: reglare externă, ca fiind nivelul cel mai scăzut,
se face exclusiv prin stimuli externi, copilul fiind dirijat prin aceşti factori aproape
total; interiorizarea, nivel care subiectivează, interiorizează controlul extern, făcând
posibilă conştientizarea învăţării; identificarea , prin care sunt sesizate consecinţele
îndeplinirii sarcinilor: învăţarea pentru teze, pentru olimpiadă, pentru admitere etc.
8
este o muncă suplimentară , identificată de elev dar cu efecte pentru el; integrarea
ultimul nivel/etapă a motivaţiei externe, prin care se apropie de motivaţia internă,
intrinsecă şi care presupune că învăţarea corespunde scopurilor, ţelurilor ,aspiraţiilor
subiectului, iar comportamentul acestuia devine controlat, autodeterminat. Aşadar,
învăţarea nu-i un proces motivat doar dihotomic, intern/extern, ci există niveluri
intermediare, numai că atingerea nivelului identificare este obligatoriu pentru că
elevii percep şcoala, de regulă, ca o obligaţie.
Motivaţia realizărilor în mediul şcolar, face obiectul cercetărilor lui D.
Ausubel şi F. Robinson(1981), gânditori care susţin că motivaţia realizărilor,
randamentului şcolar are trei componente: impulsul cognitiv, centrat pe trebuinţa de
cunoaştere şi înţelegere, pentru stăpânirea cunoaşterii, în vederea formulării şi
rezolvării problemelor; impulsul este orientat pe sarcină şi potenţial este legat de
curiozitatea elevului spre descoperire, numai că dezvăluirea noului pentru elev ţine de
măiestria profesorului; trebuinţa afirmării puternice a eului, orientată pe randament
ridicat, pe asigurarea prestigiului, a unei poziţii onorabile în grup; este autoafirmarea
subiectului în grup. Exagerarea în afirmarea eului poate duce la anxietate, la eşec
şcolar. Această trebuinţă este specifică perioadei adolescenţei; trebuinţa de afiliere
presupune orientarea spre realizări care să-i permită elevului aprobarea din partea
altora, a părinţilor, a profesorilor sau a grupului cu care se identifică. Cele trei
componente ale randamentului şcolar intră în orice moment în comportamentul
subiectului, iar forţa lor este dependentă de vârstă: specifică perioadei micii şcolarităţi
în timp e la pubertate/adolescenţă aceasta scade dar este reorientată de la părinţi la
colegi.
Modelul sociocognitiv al motivaţiei în context şcolar – Rolland Viau
(1997)
Prin acest model se susţine că motivaţia în context şcolar este o stare dinamică
care îşi are originea în percepţia asupra sinelui (eului) şi mediului, ultimul care –l
incită în cunoaştere şi-l angajează în acest proces. Modelul cognitiv are trei
componente/aspecte: motivaţia ca fenomen dinamic; motivaţia ca interacţiuni
între percepţii şi motivaţia ca realizare a scopului.
Percepţia elevului Angajament cognitiv
asupra:
9
Determinanţi: Indicatori:
valorii activităţii
competenţei sale
Performanţă
controlabilităţii
Perseverenţă
activităţii
Descifrând acest model sesizăm următoarele: originea motivaţiei se regăseşte
în relaţiile dintre percepţie şi contextul de formare; percepţia valorii unei activităţi
este dată de componentele: judecata sa asupra activităţii, a valorii şi însemnătăţii sale;
valorizarea ca proces individual şi care presupune aprofundarea cunoaşterii şi
creşterea recompenselor pentru activitatea prestată; ea asigură performanţă şi succes
în muncă; percepţia asupra competenţei sale este un proces de autoeficienţă şi de
autocunoaştere şi presupune: autoevaluare şi nu este o expectanţă; ea nu se confruntă
cu percepţia îndeplinirii unei sarcini şi nici cu percepţia competenţei în general;
percepţia controlului este un proces prin care subiectul crede că are controlul şi că îl
exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor activităţii de învăţare: control asupra
strategiilor folosite în învăţare; control asupra asigurării randamentului şi succesului.
Forma extremă a controlului este incontrolabilitatea unei sarcini şi ea conduce în mod
direct la neajutorare învăţată.
Modelul Viau ne arată că indicatorii sunt în acelaşi timp consecinţa procesului
învăţării şi se referă atât la opţiuni, alegere cât şi la perseverenţă dar şi la angajament
cognitiv care în totalitatea lor conduc la performanţă.
Strategii pentru stimularea motivaţiei elevilor. În utilizarea modalităţilor
strategice sau tactice ale motivaţiei în învăţare este în mod necesar să se aibă în vedere
următoarele: începerea orei într-o manieră destinsă; chestionarea subiecţilor asupra
cunoştinţelor legate de predarea cunoştinţelor anterioare; prezentarea planului
cursului/orei didactice; organizarea cunoştinţelor prin utilizarea tehnicilor şi
schemelor adecvate; utilizarea atentă a analogiilor etc.
10
Alegereopţiuni
Tipuri de comportamente ale elevului: amânarea începerii lucrului;
dificultăţi în decizie; fixarea cu greutate a scopurilor; alegerea căilor rapide şi facile
de soluţionare a problemelor; credinţa că are şanse reduse de succes; abandonarea
rapidă a activităţilor; explicarea eşecurilor prin propria-i incapacitate; pretinde că a
încercat dar că nu a ieşit nimic.
Când percepţiile asupra competenţei, controlului activităţii se regăsesc în
motivaţia subiectului (motivaţii interne) Viau recomandă profesorilor: să înveţe elevii
să gândească pozitiv; să înveţe elevii pentru stabilirea standardelor realiste; să lase pe
elevi să-şi stabilească obiectivele învăţării; să ceară subiecţilor verbalizarea
operaţiilor; să înveţe pe elevi să nu se judece prea aspru, să nu se culpabilizeze în eşec
(e doar o încercare). După cum gânditorul le cere profesorilor: să exprime încredere în
capacităţile subiecţilor; să acorde aceeaşi atenţie tuturor elevilor; să excludă
competiţii în care cei slabi pierd; să evite dispreţul în eşuare şi să manifeste permanent
interes pentru reuşită.
11
Capitolul 4.
CREATIVITATEA ELEVILOR (ÎN ŞCOALĂ)
4.1. Aspecte generale privind înţelegerea creativităţii
Prin consens creativitatea este înţeleasă ca proces complex, amplu al activităţii
de elaborare teoretică şi practică a unor rezultate de excepţie, fenomen care a ţinut şi
continuă să ţină preocuparea individului uman orientată spre inovare, perfecţionare,
elaborare, fabricare şi valorificare a talentelor. Dovada acestui fenomen este dată de
preocupările universale asupra acestui proces, de contribuţiile şcolilor psihologice, a
şcolii psihologice româneşti în explicarea acestui proces: C. Rădulescu- Motru, Şt.
Odobleja, Mihai Ralea, Ştefănescu Goangă, V. Pavelcu, P.P.Neveanu, Ursula Şchiopu
şi alţi gânditori români.
Creativitatea este procesul prin care se elaborează fie o operă de artă, o
inovaţie tehnică (aparat) fie o nouă teoremă matematică, arată A. Cosmovici (1999);
este rezultatul procesului creator al omului cu o capacitate complexă a acestuia
apreciată în principal prin produsul procesului. Exprimă capacitatea de a modela
experienţe în forme noi, diferite, de a percepe în mod plastic mediul şi de a comunica
altora experienţa unică realizată (I. A. Taylor, 1959). Potrivit lui E. P. Torrance (1962)
creativitatea este procesul modelării unor idei, ipoteze, testării lor şi comunicării
rezultatelor dobândite; este interacţiunea optimă generatoare de nou , arată
P.P.Neveanu (1978); este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a
elabora soluţii inedite, originale (E. Limbos ,1988), este un complex de însuşiri şi
aptitudini, arată Al.Roşca, (1981), care generează produse noi şi de valoare pentru
societate. Ea se apreciază numai prin produsul ei, produs nou şi original şi care
potrivit lui Taylor se distinge prin următoarele niveluri:
creativitatea expresivă – liberă şi spontană, subiectul se exprimă
necondiţionat aptitudinal, aşa cum sunt spre exemplu desenele copiilor;
creativitate productivă – care exprimă dependenţa de priceperi şi deprinderi
subiectul fiind apt să producă obiecte utile, dar încă slab exprimată (ţesătoarea
de covoare sau a oricărui muncitor calificat care probează originalitate
minimă);
12
creativitate inventivă – nivel în care apare invenţia, respectiv, îmbunătăţiri
aduse produselor sau aparatelor, suficient de importante pentru a putea fi
brevetate şi comunicate;
creativitate inovatoare – care presupune modificări aduse principiilor
fundamentale ale domeniului, noi modalităţi de exprimare a talentelor,
activităţi specifice elitelor;
creativitate emergentă – specifică geniilor prin care se revoluţionează un
sistem de gândire fie în tehnică, artă, ştiinţă etc. aşa cum au produs Einstein,
Beethoven, Darwin, Hegel, etc.
4.2. Factorii creativităţii
Creativitatea ca proces uman este dată de factorii: de natură intelectuală,
caracteriali sau sociali.
4.2.1. Factorii de natură intelectuală îndeplinesc funcţia esenţială a
creativităţii şi sunt daţi de următoarele procese psihice:
imaginaţia – proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, a unor
fenomene psihice noi în plan cognitiv, afectiv sau motor; este procesul de creare în
plan mintal de noi imagini, de proiectare mintală, de activităţi de creaţii. Ea este de
două tipuri: reproductivă dată de actul psihologic de reproducere a unor situaţii,
procese, fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specifică activităţii asimilatoare a
stării de spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentând o supleţe a spiritului
uman. Imaginaţia este o componentă a creativităţii şi se caracterizează prin
următoarele însuşiri: fluiditatea care dă posibilitatea subiectului de a-şi imagina, în
timpi scurţi idei, diferite imagini utile/neutile, găsindu-se printre ele multe din
soluţiile căutate; plasticitatea, exprimă mobilitatea asupra punctelor de vedere
privind o problemă, o situaţie, permiţând ieşirea din rigiditate; originalitatea –
expresie a noutăţii, a unicităţii creativităţii, rămânând principala caracteristică a
acestui proces. Totodată, creativitatea ca proces psihic se particularizează prin
următoarele trăsături: elaborarea – capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile
sale şi de anticipare a rezultatelor; sensibilitatea la problemă – capacitatea de a
remarca cu uşurinţă neobişnuitul, observând fenomene pe care majoritatea subiecţilor
nu le observă; redefinirea/restructurarea – maniera de a utiliza neobişnuit un obiect
în propria-i activitate: teză, concept sau părţi din ele; rezistenţă la închiderea
prematură – capacitate de rezistenţă perceptivă la figura indusă prin stimuli, măsura
13
independenţei subiectului faţă de învăţarea perceptivă; capacitate de abstractizare
semantică – abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. Aşadar,
imaginaţia este o aptitudine şi are la bază predispoziţii ereditare dar fundamental ea se
dezvoltă prin muncă, prin exerciţiu.
Memoria - este procesul psihic dat prin exerciţiu care conservă cunoaşterea şi
cunoştinţele iar imaginile suferă modificări faţă de cele iniţiale. Ideile noi se bazează
pe informaţiile acumulate, asimilate, stocare şi prelucrate şi exprimă volumul
experienţei subiectului redat prin stocul, cantitatea dar mai cu seamă varietatea
cunoştinţelor stocate, a experienţelor asimilate. Ştim că experienţele sunt de două
feluri: directe – dobândite prin observarea directă ca şi prin discuţii cu diferiţi
specialişti; indirectă – obţinută prin lectură, audierea de expuneri, activităţi care ne
pun în contact cu mari spirite ale umanităţii.
Nivelul gândirii, inteligenţa sa. Inteligenţa este aptitudinea generală care
contribuie la formarea capacităţii şi adaptării cognitive a subiectului la situaţii noi,
proces în care gândirea ocupă un loc central în această capacitate complexă.
Inteligenţa este activitatea mentală complexă, flexibilă, mereu confruntată cu situaţii
noi, cu probleme care angajează memoria, raţiunea, logica şi cunoştinţele disponibile.
Cercetările psihologice au elaborat teste de creativitate şi teste de inteligenţă, punând
în relaţie cele două procese –gândirea şi inteligenţa .Comparând rezultatele obţinute s-
a observat că există coeficienţi diferiţi: coeficientul zero este când nu există nici o
relaţie între cele două procese, iar coeficientul unu când există o totală potrivire între
acestea. Aşadar, există un raport între inteligenţă şi imaginaţia creatoare, dar niciodată
o potrivire perfectă: subiecţii cu note ridicate la inteligenţă au rezultate slabe la
creativitate iar cei cu performanţe la creativitate sunt la cote mijlocii la inteligenţă.
4.2.2. Factorii caracteriali sunt puşi în evidenţă de următoarele procese psihice:
Predispoziţiile şi capacităţile intelectuale sunt o condiţie în creativitate, dar
nu şi suficiente. Ideea novativă trebuie verificată multiplu, prezentată sub forma unui
model şi susţinută de o puternică motivaţie împreună cu dorinţa şi aspiraţia inovativă,
creatoare, rezultat al unei atitudini şi pasiuni care domină individul uman creator;
Voinţa fermă, perseverenţa, procese care îţi permit să faci faţă progresului
contemporan, să fii apt pentru modificări radicale, dacă este cazul, pe care să le aduci
propriului proces de creaţie, să realizezi noi documentări, noi demonstraţii şi să depui
noi eforturi pentru reuşita creaţie. Cine nu posedă această calitate –voinţa -,se
descurajează şi nu este capabil de rezultate performante, notabile
14
4.2.3. Factori sociali, reprezintă mediul ambiant, cadrele sociale şi nivelul de
dezvoltare a societăţii în care trăieşte creatorul de valori, realitate solicitantă, dealtfel,
pentru cercetare, inovare şi pentru ameliorarea realităţilor date. Totodată, factorii
sociali dau conţinutul motivaţiilor, aspiraţiilor şi doleanţelor indivizilor umani,
aspecte care sunt dependente şi se înfăptuiesc doar în raport cu nivelul de dezvoltare a
societăţii. Cercetarea ştiinţifică, arta, ca de alt fel întreaga activitate cognitivă,
spirituală exprimă în cel mai înalt grad nivelul atins în evoluţia şi dezvoltarea sa
societatea umană: cercetarea aburului şi forţei sale. a electronicii. a informaticii sunt
dovada unei asemenea interdependeţe. Alături de mediul ambiant, stadiul dezvoltării
societăţii, factorii sociali mai includ şi modele predecesorilor, modelele profesorilor,
înaintaşilor chiar dacă discipolul se îndepărtează de aceste modele. Valoarea iniţială a
modelelor duce nemijlocit la creaţie, la inovaţii, arată P. Andrei (1999)
4.3. Procesul creaţiei şi etapele sale
4.3.1.Peioada de preparare. Activitatea de creaţie este un proces complex, amplu
şi complicat. Această etapă absolut necesară, cuprinde munca de documentare, de
adunare şi sistematizare a informaţiilor, de delimitare a problemei cercetate, a ariei
sale Ea presupune stabilirea atentă a ipotezelor, a obiectivelor urmărite, a proiectelor.
4.3.2. Incubaţia, etapă bogată în consumul de eforturi sterile , de încercări, de
punerea în mişcare a mecanismelor şi operaţiilor psihice , de tatonări care pot fi de
lungă/scurtă durată, pentru căutarea soluţiei, pentru concretizarea proiectului: se pierd
proiectele, se reconstruiesc altele, sunt multe încercări, testări etc.
4.3.3. Iluminarea, marchează apariţia inspiraţiei, a intuiţiei, a fericirii, a găsirii
soluţiei în panul conştientului, apariţie spectaculară. Este inspiraţia , conştientul în
toate componentele sale, este intuiţia: este cunoaşterea sintetică, integrală, este
demonstraţia care elucidează toate problemele în detaliul lor; este serendipitatea,
şansa de a găsi soluţia la problemă (R.K.Merton)
4.3.4. Verificarea, se impune pentru că după concepţia iniţială a lucrării,
eliminarea eventualelor erori, a lacunelor sau inadvertenţelor este mai mult decât
necesară
Analiza creativităţii, arată H. Gardner, se poate face pe nivelurile:
subpersonal-, nivel care ia în calcul substratul biologic al creativităţii, fondul
genetic, structurile şi funcţiile sistemului nervos, metabolismul subiectului
creator;
15
personal- factorii individuali ai creativităţii, respectiv, cei cognitivi şi cei
motivaţionali;
intrapersonal- nivelul în care creează individul uman şi în cel care lucrează:
analiza istorică, biografică, din perspectivă cognitivă;
multipersonal- contextul social în care trăieşte şi munceşte subiectul.
4.4. Personalitatea creatorului ( creativă )
Dincolo de tratarea personalităţii prin dimensiunile sale generale, în cazul
inovatorului, a creatorului, analiza prin modelul componenţial al personalităţii este
mai nimerit şi cuprinde:
abilităţile specifice domeniului, respectiv, cunoştinţele de specialitate,
abilităţile tehnice în domeniu, deprinderile etc.;
abilităţile creative – stilul cognitiv, adică folosirea capacităţilor intelectuale;
stilul de lucru –dăruirea, dorinţa capacitatea de concentrare pe sarcinile asumate sau
capacitatea de abandon a ce nu-i lucrativ; perseverenţa, tenacitatea etc.
motivaţia intrinsecă, internă, creativă dată de interesul, plăcerea, curiozitatea,,
sau provocările ivite prin conţinutul şi noutatea cercetării;
atitudinea creatoare/creativă a subiectului: încrederea în sine, interesul
cognitiv, atitudinea antirutinieră, spiritul de cutezanţă, perseverenţa, simţul valorii
etc., după cum şi atitudinea necreatoare/necreativă: egoismul, intoleranţa, snobismul;
impulsivitatea exagerată - nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa; încăpăţinarea –
cinism, lipsa cooperării etc.; imaturitatea dată prin neîndemânare; neatenţia, toleranţă
slabă la frustrări, lipsa de comunicare etc.
Contextul creaţiei, reprezintă un alt moment important al acestui proces şi
priveşte interdependenţa dintre personalitatea creatoare şi mediul său existenţial şi de
muncă: Potrivit lui T. Amabile (1996 ); creativitatea în context cuprinde următoarele
componente: 1.mediul social 2. motivaţia pe sarcină, reflectată în capacităţile
specifice creativităţii, ca şi în deprinderile specifice domeniului investigat.
Aşadar, creativitatea rezultă din interdependenţa instituţiilor sociale existente
şi care sunt capabile să selecteze valorile creative, inovative, cultură cea care
păstrează şi transmite valorile şi individul uman cel care preia ideile, valorile, le
modifică, le transformă în raport de alţi parametri şi le aplica în procesele existenţiale.
4.5. Blocajele creativităţii
16
Combaterea piedicilor creativităţii rămâne o preocupare fundamentală pentru
indivizii umani angajaţi în acest proces. Aceste piedici sau blocaje sunt atât de natură
internă, deci subiective , cât şi de natură externă , din exteriorul creatorului. Tratând
aceste fenomene, A. Cosmovici (1999 ), susţine că blocajele creativităţii sunt de trei
feluri: sociale, date în principal de conformism, acea obişnuinţă ca toţi oamenii să
gândească la fel, în mod obişnuit, iar cei care au alte idei sau comportamente sunt
priviţi cu suspiciune, instalându-se; astfel, descurajarea, lenea; metodologice,
manifestate prin rigiditatea algoritmilor anteriori, a acelor succesiuni de operaţii care
conduc inevitabil la rezolvarea problemei. În această categorie de blocaje intră şi
critica prematură, respectiv când apar tot felul de idei, de imaginaţii în legătură cu
rezolvarea unei probleme. Numai că în raport cu ivirea unei idei noi subiectul o critică
pe aceasta, în principal valoare ei, provocând, astfel, blocarea apariţiei altora ;
emotive, exprimate prin frica, teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, ca şi graba
de aproba , de accepta prima idee, fenomen care duce la blocaje, omiţându-se faptul
că procesul de creaţie este dificil şi de durată. .
Potrivit lui A. I. Osborn şi lui A. Simberg dar şi altor cercetători, blocajele
sunt:
perceptive – se referă la faptul că instalarea obişnuinţei nu permite să se vadă
esenţele, semnificaţiile, noile idei, relaţii; apare dificultatea de identificare a
problemelor, incapacitatea de a distinge între cauză şi efect, dificultăţi în
destructurarea componentelor unei unităţi;
emoţionale, pun în evidenţă factorii afectivi ai creativităţii arătând că cele mai
frecvente blocaje din această categorie sunt sursele de insecuritate – anxietatea, teama
de ridicol, râsul, teama de a fi altfel, timiditatea etc.; oprirea prematură la prima
soluţie, lipsa perseverenţei, descurajarea, incapacitatea asumării riscului;
cultural – sociale, privesc mai întâi conformismul – tendinţa ralierii la alţii, la
valorile şi reprezentările altora; considerarea creatorilor ca fiind altfel decât ceilalţi,
neîncrederea în fantezie, în imaginaţie;
intelectuală, care potrivit lui E. Landau (1979), se referă la: fixitate/rigiditate
funcţională, lipsa de supleţe în faţa unui volum mare de informaţii, uşurinţa de a folosi
setul anterior renunţându-se la nou.
4.6. Dezvoltarea creativă în şcoală: atitudinea profesorilor.
17
Gândirea individului uman se caracterizează printr-o uimitoare plasticitate
demonstrată prin obişnuirea elevilor cu raţionamente obiective, proces care duce la
descătuşarea imaginaţiei, respectiv, la conceperea unor variate şi multiple combinaţii
privind reorganizarea activităţii şcolare. Este adevărat că accentul cade pe obiectivele
procesului didactic, proces unde imaginaţia ocupă un loc prioritar. Educarea gândirii,
a creativităţii presupune înainte de toate combaterea conformismului şi promovarea
inovaţiei.
Într-un asemenea proces atitudinile profesorului devin foarte importante în
realizarea relaţiei cu elevii. În acest caz nu-i loc pentru poziţii autoritariste, despotice
care ar conduce la lipsa îndrăznelii, la ironii şi teama de eşec. Este nevoie de climat
destins, prietenos, democratic, iar autoritatea profesorului nu trebuie să se bazeze pe
coerciţie ci pe competenţă şi pe promovarea imaginaţiei. Or, asemenea procese se
realizează în deplină libertate de opinie a elevilor, profesorul având misiunea să
depisteze potenţialităţile creative şi să le asigure posibilităţi de dezvoltare. Printre
mijloacele utilizate în promovarea creativităţii consemnăm:
mijloace nespecifice, care potrivit lui Gr. Nicola şi colaboratorilor sunt fără
legătură cu disciplinele de învăţământ şi privesc trei categorii de probe: imaginativ
inventiv care se referă la elaborarea unei compuneri cu un obiect simplu cum ar fi
frunza, gardul, nasture; problematic prin formularea a cât mai multe întrebări pe
diferite obiecte cunoscute – foc, aer, ocean; combinat – realizarea unor compuneri
complicate de fenomene complexe cum ar fi tablourile/picturi din care să se degaje
morala ce decurge din interpretarea acestora. utilizarea unor asemenea metode creează
atitudini creative, aptitudini de a căuta şi găsi soluţii la acestea;
mijloace specifice, presupun interdependenţa cu disciplinele şcolare – fizică,
chimie, matematică, sociologie, filozofie, literatură etc. şi cuprind metodele active sau
„observaţiile independente”, în cadrul lor un loc aparte ocupă învăţarea prin
descoperire, când elevul devine apt să formuleze şi să rezolve problema fie în mod
individual sau grupal. Descoperirea dirijată este mai accesibilă în şcoală iar
intervenţia profesorului se recomandă doar la problemele dificile.
Un rol însemnat în creativitate au activităţile din afara şcolii/extraşcolare.
Cercurile de elevi sunt bine venite, ele promovând activităţi libere, cultivând
imaginaţia, fantezia. Întâlnirile cu mari personalităţi sunt motivante pentru elevi la fel
şi expoziţiile, vizitele la muzee, excursiile tematice cu rol deosebit în promovarea
imaginaţiei şi dezvoltarea orizontului ştiinţific. Dacă este voinţă, pricepere, dorinţe se
18
pot organiza şi realiza multe activităţi care au mult efect în dezvoltarea creativităţii în
şcoală.
Este adevărat, arată T. Amabile (1997), că în acest proces apar şi multe
neconcordanţe, gânditorul identificând asasinii creativităţii, respectiv: evaluarea nu
întotdeauna se face luându-se în consideraţie imaginaţia; recompensa duce la
întărirea a celui comportament dar înăbuşă motivaţia intrinsecă; competiţia, cuprinde
atât evaluarea cât şi recompensa pentru că ea apare când se ştie că performanţa va fi
evaluată şi recompensată, situaţie în care subiectul/elevul este preocupat mai întâi de
depăşirea colegilor şi nu de creativitate; restrângerea capacităţii de alegere, prin
impunerea de reguli şi norme stricte, de coerciţie în ce priveşte sarcina, căile de
abordare şi apariţia căii unice de soluţionare (controlul temelor întotdeauna creează
nemulţumiri).
Aşadar, nu există reţete miraculoase date odată pentru totdeauna în
promovarea creativităţii şcolare. Procesul presupune multe căutări, tatonări,
descoperiri valorificări a întregului potenţial al elevilor prin atragerea lor spre
curiozitate, spre inovativitate.
4.7. Metode pentru stimularea creativităţii în şcoală.
Creativitatea ca fenomen duce la elaborarea metodelor sale, în măsură să
combată blocajele şi să promoveze iniţiativa, imaginaţia, fantezia, inventivitatea.
4.7.1. Brainstormingul, cea mai populară metodă de promovarea creativităţii,
care înseamnă: brain înseamnă creier; storm presupune furtună iar conceptul în
întregul său înseamnă furtună în creier, este metoda asaltului de idei creată de A. F.
Osborn (1938), cunoscută şi sub denumirea metoda evaluării amânate sau metoda
marelui DA. Grupul este format din 5-12 persoane, de diferite profesii, cu varietate de
opinii, structurându-se astfel: animator, secretar şi membri. Participarea este benevolă
iar relaţiile amiabile; se interzice ca din grup să facă parte un şef şi un subaltern.
Întâlnirile în cadrul grupului brainstorming se desfăşoară în trei etape: a. Se identifică
problema; animatorul invită, cu două zile înainte, grupul pe care îl informează cu tema
care se va lua în dezbatere, data desfăşurării întâlnirii grupului ca şi cu ora şi locul
întâlnirii; b. Desfăşurarea şedinţei: animatorul reaminteşte problema care se va discuta
şi cele patru reguli ale întâlnirii: critica este interzisă; frâu liber imaginaţiei şi
fanteziei; să se gândească la tot mai multe idei posibile; preluaţi şi dezvoltaţi ideile
celorlalţi. Animatorul veghează la abordarea tematicii şi la respectarea regulilor,
19
asigură climatul destins, prietenos. Secretarul notează propunerile, judecăţile, ideile
fără a consemna numele autorilor. Durata şedinţei este de 15-60 de minute. c. O nouă
întâlnire va avea loc peste 1-2 zile În acest interval un colectiv va selecta, analiza şi
evalua ideile, soluţiile valoroase exprimate. Efectele unor asemenea şedinţe sunt
expresia unor manifestări libere, spontane ale gândirii, imaginaţiei, fanteziei, atât la
nivel individual cât şi de grup. Metoda nu se foloseşte în judecata sau adoptarea unor
decizii de alegere.
4.7.2. Sinectica, metodă de acrea legături între lucrări şi fenomene, fiind
creată de J.J.W. Gordon, ca modalitate de creativitate în grup, grup care este pus să
gândească într-o problemă neprofesională, convins fiind de rolul inconştientului şi de
valoarea psihanalizei. Accentul se pune pe analogii şi metafore. Este o tehnică
structurată şi organizată de dirijare a imaginaţiei spre descoperirea de noi soluţii ,
sprijinindu-se pe două mecanisme:
transformarea necunoscutului în cunoscut , clarificând dificultăţile unei
probleme, urmărind surprinderea asemănărilor/analogiilor , a legăturilor dintre
problema nouă şi una mai veche;
transformarea cunoscutului în necunoscut, căutarea metaforelor, comparaţiilor,
personificărilor şi înlăturarea prejudecăţilor, a obişnuinţelor. problematizarea
cunoscutului şi sesizarea unor probleme unde nu par a fi, a exista.
Pentru a face necunoscutul în cunoscut şi cunoscutul în necunoscut este
necesară utilizarea metaforei –înlocuirea unei expresii cu imaginea- ca şi analogiei, a
asemănării, analogie care este de patru feluri: directă, personală, simbolică şi
fantastică, pentru a găsi o soluţie la problema discutată ( ex. parcare-depozitare).
Grupul sintetic este format din 5-7 componenţi, de profesii diferite; durata de
existenţă este până la un an , cu întâlniri în şedinţe de lucru lunare, care trebuie să
dureze până la o oră şedinţa. Întâlnirea grupului parcurge următoarele etape: a. de
început- pentru realizarea intercunoaşterii componenţilor; b. de familiarizare cu
tema pusă în discuţie; c. productivă –marchează intrarea în joc a mecanismelor şi
procedeelor sinectice: transformarea necunoscutului în cunoscut şi a cunoscutului în
necunoscut, practicând analogia; d. finală, etapă în care se elaborează soluţiile, se fac
evaluările acestora, se reţine cea mai valoroasă potrivi criteriilor stabilite anterior.
Efectele unei asemenea întreprinderi are în vedere faptul că sunt asociaţii
libere, fără constrângere, modalitate care dinamizează comunicarea intragrupală; face
posibilă apariţia variabilităţii ideilor prin interrelaţionare, idei preluate şi dezvoltate;
20
face posibilă apariţia a noi orizonturi în urma confruntărilor de idei, a mai multor
soluţii decât dacă se lucrează individual; stimulează activitatea în grup
4.7.3. Metoda 6-3-5 - valorifică potenţialul creator al grupului. Colectivul se
împarte în grupuri de câte şase persoane; fiecare component are o foaie pe care o
împarte în trei coloane. Liderul anunţă problema iar fiecare component emite trei idei
înscrise câte una în fiecare coloană. Foaia se trece la vecinul din dreapta care la rândul
lui preia foaia de la vecinul din stânga, făcând completări, îmbunătăţiri sau unele
precizări. Rotirea foilor între componenţi se face de cinci ori în ordinea sugerată, către
vecinul din dreapta; foile trebuie să fie văzute de toţi componenţii grupului. Liderul,
în final strânge folie , le citeşte conţinutul în faţa componenţilor şi asigură discutarea
celor mai bune propuneri. Aşadar, metoda sugerează formarea grupului din 6
persoane, fiecare component emite câte trei idei care sunt preluate de 5 componenţi, în
afara autorului( metoda 6-3-5 )
4.7.4. Metoda „Phillips 6-6” este propusă de către D. J. Phillips (1948),
pentru stimularea cercetării în grupurile mari. Metoda cere ca grupurile mari să fie să
fie divizate în grupe de şase persoane, iar discutarea unei probleme să se facă în şase
minute (6-6). Liderul grupului mare comunică conţinutul problemei; grupul mare se
divide în grupe de câte şase persoane; fiecare grup îşi alege un lider, care va veghea la
libertatea participării la activităţile proiectate în cadrul grupului dat M; se discută şase
minute, după care rezultatele sunt comunicate public, prin lider/animator; concluziile
sunt consemnate pe o tablă iar sinteza discuţiilor se face de către animator/lider.
Avantajele unei asemenea metode costau în faptul că timpul este utilizat
eficient : 4-5 minute pentru organizare, 6 minute pentru discuţii în grup, 2 minute
raportul fiecărui grup, 20-30 minute discutarea soluţiilor. Metoda permite consultarea
unui număr cât mai mare de persoane pentru stabilirea soluţiei la problema discutată.
4.7.5. Discuţia panel (engl.panel = „juraţi, experţi”). Potrivit acestei metode
discuţia se poartă în grupuri de 5-7 persoane competente în tema discutată (juraţi ),în
faţa unui auditoriu care ascultă cele exprimate, dar nu intervine verbal ci doar prin
mesaje scrise. pe hârtie de diferite culori: pe hârtie de culoare albastru = întrebări; albe
= sugestii; roşii = opinii, păreri personale. Experţii stau la o masă iar auditoriu ocupă
locurile în aşa fel formând un cerc/semicerc, asigurându-se astfel posibilitatea de a se
vedea şi auzi întreaga discuţie panel. Întâlnirea se desfăşoară astfel:
animatorul- comunică tema de discutat şi anunţă componenţa juriului;
21
injectorul de mesaj- strânge mesajele de la auditoriu pe care le transmite
experţilor;
întrebările, opiniile, sugestiile auditoriului se introduc în discuţia panel;
animatorul- în final face sinteza discuţiilor;
se pot utiliza modalităţi moderne în dezbatere: radioul, televiziunea, procedee
informatice etc, cu o arie mare de difuzare, la care iau parte ascultătorii, telespectatorii
etc.
Rezolvarea creativă a problemelor, susţine S. Parnes (1985 ), parcurge
următoarele etape:
identificarea situaţiei problematice, respectiv, a interesului, oportunităţilor şi
posibilităţilor de soluţionare;
colectarea datelor, a informaţiilor necesare, realizarea unui tablou
situaţional/problemă;
formularea problemei, atacarea în stil nou a problemei de rezolvat;
descoperirea ideii, generarea de idei multiple pentru soluţionarea problemei;
stabilirea soluţiei, a criteriilor de evaluare a soluţiilor acceptate, a costurilor ,
a timpului de realizare, a fezabilităţii şi utilităţii sale; analiza comparativă a
alternativelor;
realizarea ideilor, punerea în practică a soluţiilor adoptate, alese.
Formarea gândirii independente, a exprimării libere implica participare tuturor
factorilor educaţionali, în primul rând alături de şcoală a familiei. Avem în vedere
îndeosebi acele amilii care-şi dădăcesc copii, îi tutelează excesiv şi care trebuie să se
debaraseze de asemenea practici, pentru a pune în circulaţie gândirea autonomă,
independentă, creativă, să dea libertate manifestării fanteziei, dimensiuni educaţionale
care vor asigura formarea unei autentice competenţe profesionale. Aşadar, se pot face
multe pentru educaţia creativităţii în şcoală, totul ţine de calitatea cadrelor didactice,
primele chemate să dezvolte această dimensiune de personalitate a elevului
/studentului.
22
Capitolul 5
DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITĂŢII
PROFESORULUI
5.1. Profesia de profesor
Această activitate este determinată necesar pentru un proces didactic, de
învăţare şi presupune un risc asumat, pentru că acesta învaţă pe alţii cum să înveţe,
proces permanent care însoţeşte omul în întreaga existenţă. Particularitatea acestei
profesii este dată de faptul că la capătul unor stadii parcurse apar
satisfacţiile/nesatisfacţiile, bucuriile/mâhnirile, pentru rezultatele dobândite. Ea
creează, stimulează, întreţine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau
cunoscut insuficient, pentru întărirea încrederii în sine, pentru ca subiectul să-şi
găsească identitatea şi să se manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie să posede
calităţile şi competenţele necesare centrării întregii sale activităţi pe aşteptări,
trebuinţe şi interese ale subiecţilor aflaţi în relaţia didactică. Or, aceste calităţi sunt
atât native cât şi dobândite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste calităţi sunt puse
în evidenţă mai întâi de vocaţie – capacitatea de a te simţi chemat pentru asemenea
profesie, de a fi apt manifestată prin iubirea activităţii de dascăl, credinţă în valorile
promovate şi conştiinţa responsabilităţii faţă de partener, capacitatea de a poseda arta
de a te dărui altuia. În consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968), calitatea
principală a profesorului este arta pedagogică, respectiv, capacitatea de a te pune la
dispoziţia partenerilor, de a dărui acestora modele de cultură, ştiinţă, valori morale
etc.
5.2. Competenţele aptitudinale şi psihopedagogice ale profesorului
Aptitudinea pedagogică se exprimă prin capacitatea profesorului de a
particulariza modalităţile optime transmiterii cunoştinţelor, pentru formarea
interesului partenerului potrivit particularităţilor acestuia. Este ansamblul însuşirilor
profesorului de a obţine maximum de la parteneri în orice situaţie. Competenţele
profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate în trei tipuri:
competenţa ştiinţifică/profesională presupune o solidă pregătire de
specialitate ca şi o bogată capacitate de cooperare cu alţi specialişti; capacitate de a
angaja componenta afectivă şi etică a procesului împreună cu cea de a detalia,
argumenta şi susţine problematica din domeniu;
23
competenţe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi
principalele componente ale personalităţii la fiecare subiect: determinarea
dificultăţilor specialităţii; capacitatea de a face accesibil conţinutul disciplinei predate,
de a înţelege subiecţii din relaţia didactică; creativitate didactică prin elaborarea şi
aplicare noilor modele de influenţare, persuadare a partenerilor;
competenţe psihosociale – capacitatea de optimizare a relaţiilor interumane şi
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui
proces; uşurinţa de a stabili relaţii cu partenerii procesului; capacităţi sporite de
persuadare atât a individului cât şi grupului; capacitatea de a comunica uşor, eficient,
de a folosit adecvat puterea şi autoritatea cu înţelegerea; diversitatea stilurilor folosite
pentru a conştientiza subiecţii de necesitatea învăţării, pentru a stabili relaţii eficiente
cu beneficiarii, cu părinţii, comunităţile şi alte structuri instituţionale.
Referindu-se la competenţele profesorului S. Marcus (1999), arăta că acesta
trebuie să dispună de competenţe cognitive, afective, exploratorii, orientarea spre
performanţă (să ştii să utilizezi ce ştii), de a produce mutaţii observabile în realitate.
În consens cu aceste opinii P. Golu arată că aptitudinea didactică a profesorului
presupune, printre altele: erudiţie şi bogate cunoştinţe dobândite, priceperea de a
transmite informaţiile către auditoriu, capacitatea de a relaţiona afectiv cu
participanţii la proces (individ/grup), inteligenţă, spontanietate, flexibilitate şi
adaptare rapidă la mediu. Tactul pedagogic, arată J. Ştefanovic, priveşte prioritar
relaţia profesor – elev/student, respectiv: adecvarea comportamentului profesorului la
subiect; motivarea pozitivă a elevilor/studenţilor; dezvoltarea personalităţii
subiectului; respectarea particularităţilor psihice ale acestora; obţinerea rezultatelor
propuse, aşteptate; atitudinea corectă faţă de partener, motivându-l permanent prin
aplicarea întăririlor pozitive şi negative – recompense, pedepse – în vederea reducerii
eşecului didactic.
5.3. Funcţiile profesorului
Prin locul pe care–l ocupă în cadrul procesului de învăţământ profesorul
îndeplineşte următoarele funcţii:
organizator al învăţării: aplică principiile, teoriile, modelele învăţării; este
antrenor, stimulator, motivator şi angajator al partenerilor procesului didactic;
identifică şi practică metodele şi tehnicile adecvate secvenţelor procesului învăţării;
educator, formator de personalităţi umane: induce un comportament
adaptativ, folosind modelele învăţării; promovează atitudinile independente ale
24
activităţii subiecţilor, pe care îi încurajează şi-i înconjoară cu multă simpatie; cultivă
identitatea valorilor cognitive, morale, a dragostei faţă de om; exclude autoritarismul,
dirijismul, etichetările represive, manipularea şi conformismul din întregul proces
instructiv educativ; dezvoltă atitudini critice la copii;
partener al procesului instructiv educativ: şcoala este a doua instanţă de
socializare a omului; îndeplineşte un rol consultativ în relaţiile dintre şcoală, familie şi
comunitate, instanţe fundamentale ale socializării omului; profesorul este actorul
social activ în realizarea unităţii instanţelor socializării în vederea dezvoltării
personalităţii omului;
component al corpului profesoral: este parte integrată a grupului didactic, al
sistemului relaţiilor interumane de grup, pentru a asigura învăţarea socială, formarea
independenţei în muncă şi dezvoltarea eului, proces amplu şi complex, interdependent
în cadrul grupului de profesor;
îndeplineşte rolul de: executor- pune în execuţie, în aplicare obiectivele
didactice prin metode specifice de transmitere şi evaluare a cunoştinţelor, a valorilor;
terapeutic, empatic – se îngrijeşte şi gestionează stările emoţionale şi motivaţionale
ale subiecţilor; contribuie la formarea stimei de sine la subiect, a sentimentelor de
eficienţă ca şi a capacităţii de a cunoaşte şi înţelege partenerii de învăţare; eliberator
al minţii copiilor – factor activ, pozitiv, de dezvoltare armonioasă, cognitivă, morală
şi socială a subiecţilor.
După Geissler, (1977), rolurile principale ale profesorului sunt: transmiţător
de valori ştiinţifice; model pentru toate categoriile de subiecţi; examinator, evaluator;
educator; specialist- asigurând predarea unitară, metodică, a cunoştinţelor din
specialitatea dată;
Ca existenţă în grup, ca membru într-o structură grupală didactică, profesorul
întruneşte în sine o reţea de rol/statusuri specifice: autoritate publică, reprezentant al
statului, transmiţător/educator, partener al familiilor în procesul didactic, component
al corpului profesoral, locuitor al comunităţii. Toate acestea confirmă valenţele
formative ale profesorului, stima şi preţuirea pe care o are în cadrul unei comunităţi.
5.4. Stiluri educaţionale
Stilul reprezintă expresia modurilor de comportament frecvente în activitatea
unui actor social; modul caracteristic în care actele didactice – predarea, evaluarea –
25
sunt executate. Capacitatea, modul în care profesorul înţelege să joace rol/statusul
ocupat în şcoală; cum ştie să transmită, să asculte, să privească, să observe, să
răspundă şi să se adreseze grupului instructiv educativ.
În literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,
(1964) s-au structurat stilurile didactice, desprinse în principal din stilurile generale
ale conducerii, respectiv: autoritar – proces în care se determină întreaga desfăşurare
a activităţii, ca act de voinţă a profesorului: tehnicile, etapele activităţii, distribuirea
sarcinilor pe componenţi, aprecierile asupra activităţii sunt apanajul activităţii
personale a profesorului; democratic – problemele, deciziile care urmează a fi luate cu
privire la actul didactic se discută şi se aprobă în grup, proces încurajat şi susţinut de
profesor; el sugerează modalităţile activităţilor ce urmează a fi îndeplinite, se discută
cu grupul şi se alege soluţia optimă; laissez – faire – stil în care profesorul are un rol
pasiv atât în alegere, decizie şi acţiune: el nu intervine în nici una din secvenţele
activităţii; se acţionează la întâmplare; există un climat destins şi afectiv.
Potrivit lui E. Păun (1999), stilurile educaţionale se determină din combinarea
rolului profesorului în procesul didactic cu trăsăturile de personalitate ale acestuia din
care rezultă trei stiluri principale: normativ – centrat pe sarcină care trebuie să fie
performantă şi eficientă, proces în care problemele educaţilor(subiecţilor), trec în plan
secund; personal – stil care maximalizează trăsăturile de personalitate; autoritatea este
descentralizată; relaţiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este
focalizată pe grup, pe componenţii actului didactic; tranzacţional – stil ce se plasează
între primele două, având rol intermediar, accentul fiind pus pe şcoală, pe factorii
instituţionali ca şi pe cei de personalitate ai profesorului şi elevilor.
În consens cu aceste opinii A. Neculau, (1983),susţine existenţa unor clişee
comportamentale la profesori, cum ar fi: cei care păstrează distanţa faţă de elevi,
susţinând că autoritatea nu se împarte; „populari” – promovează familiaritatea în
relaţiile didactice care de regulă duce la obrăznicie; comportament prudent –
profesorul are teamă de elevi, retrăgându-se din sistemul relaţional cu aceştia; egali cu
ei înşişi – se feresc a fi entuziaşti, de a se descărca emoţional, sunt artificiali, contra
făcuţi; dădăcesc – nu au încredere în elevi, în capacitatea acestora de a organiza şi
autoconduce.
Aşadar, susţine D. Potolea (1989), în activitatea didactică stilurile profesorilor
se structurează astfel: centrat pe profesor, dominator şi autoritar; centrat pe subiecţi,
elevii devenind participanţi activi la deciziile asupra activităţilor ce-i interesează; fără
26
impact asupra subiecţilor, profesorul ne implicându-se în învăţare, ne asigurând
structurile acestui proces
5.5. Aspecte psihologice ale evaluării
Evaluarea este un proces mai bogat de cât măsurarea, pentru că ea presupune
aprecieri şi cuprinde descrieri cantitative şi calitative, judecăţi de valoare, comparaţii,
raportări, măsurători (Neuman, 1968).Prin conţinutul său docimologia este studiul
sistematic al metodelor de examen şi concurs; ansamblul criteriilor şi factorilor de
evaluare prin note şi efectele lor asupra celor examinaţi; este evaluarea rezultatelor
şcolare.
Ca proces interuman, ca acţiune pedagogică cu cel mai mare impact asupra
evaluatului –elev/student –dar şi asupra cadrului său existenţial (familie ), evaluarea
este influenţată de factori subiectivi. Influenţele evaluatorului au efecte dintre cele
mai neaşteptate, de alt fel nimeni nu rămâne în afara urmărilor unei evaluări: stare
entuziastă sau de întristare, pentru că fiecare se află într-o stare de expectanţă, de
aşteptare, rezultatul procesului fiind corelat cu reuşita/eşecul şcolar şi de ce nu şi cu
cel profesional. O evaluare pur obiectivă, impersonală, absolut neutră, arată E.
Voiculescu (2001), nu numai că nu-i posibilă, dar ea nu ar fi nici relevantă,
semnificativă. Evaluare este realizată de un subiect, care la rândul sau este dominat de
stări sentimentale, atitudinale, de valori, viziuni, concepţii şi modele culturale
personale, care au rolul lor în această activitate.
Din această cauză evaluarea stârneşte şi cele mai puternice controverse; ea nu
este doar o problemă de ordin tehnic ,,docimologic, legată doar de stabilirea unor
standarde precise, ci şi de ordin psihologic şi psihosocial, pentru că evaluarea are
caracterul unei relaţii interpersonale din care factorul subiectiv nu poate fi eliminat.
Dovada prezenţei acestui fenomen este dată de existenţa unei variaţii în evaluarea de
către acelaşi profesor a aceleiaşi probleme soluţionată de acelaşi participant:
elev/student/concurent.
Variaţiile se manifestă atât interindividual, sub forma diferenţelor în notarea
aceleiaşi lucrări de către profesori diferiţi, cât şi intraindividual, când acelaşi
profesor acordă note diferite, la aceiaşi lucrare, note date în momente diferite, aspect
aminti şi mai sus. În acest context apar divergenţele între evaluatori, între aceştia şi
evaluaţi şi pe acest fond clasificarea profesorilor în indulgenţi şi exigenţi, ca şi a
efectelor perturbatoare ca urmare prezenţei divergenţelor în evaluare, cum ar fi:
27
efectul „halo”- când se fac aprecieri asupra subiectului pe baza unor impresii
generale: este cunoscut ca fiind un elev/student foarte bun, bun , mediu sau rău, deci
pe baza unor clişee de apreciere, fără să se oprească asupra prestaţiei sale.
efectul de contrast- fenomen prezent când evaluatorul procedează la
compararea şi ierarhizarea lucrărilor corectate în serie sau a răspunsurilor succesive:
Spre exemplu, o lucrare bună după una slabă, va primi notă mai mare, ea pare şi mai
bună în acest caz, dar poate fi depunctată dacă este evaluată după una foarte bună;
efectul de ordine – datorat poziţiei/locului/ordinei intrării în evaluare (a
lucrării sau la răspuns), aşadar, apare în raport cu distanţa dintre subiecţii evaluării: la
începutul procesului se manifestă mai multă indulgenţă, având de a face cu o
supraevaluare, după care pentru subiecţii care urmează se instalează exigenţa şi se
procedează la subevaluare. Excepţie de la această regulă face prima lucrare evaluată
sau primul elev/student ascultat, care nu există termen de comparaţie, dar începând cu
a doua lucrare/răspuns în evaluare intervine comparaţia, deci, poate să apară
subevaluarea, caz în care efectul de ordine se combină cu efectul de contrast;
ecuaţia personală a evaluatorului- se referă la faptul că sunt evaluări diferite
de la un profesor la altul, în funcţie de gradul de exigenţă şi criteriile proprii de
apreciere, urmărind fiecare în parte unele aspecte: conformitatea cu informaţiile
predate, comunicate; originalitatea răspunsurilor; niveluri diferite de exigenţe: la
început de an profesorii sunt mai exigenţi, iar pe parcursul şi spre finalul anului
aceştia devin mai indulgenţi;
efectul de similaritate- evaluarea subiecţilor se face prin raportarea acestora
la propria experienţă a evaluatorului, la propria persoană a acestuia, prin raportarea la
experienţă sa şcolară, de elev/student- sârguincios, ordonat, disciplinat, premiant; la
experienţa sa de părinte care-şi evaluează copii. Profesorii care au fost premianţi vor
promova exigenţa în evaluare în raport cu cei care nu au fost; cei care au copii
performeri vor face evaluări în raport cu aceste grade de aşteptare;
efectul tendinţei centrale –se manifestă când evaluatorii caută să evite
extremele scalei de evaluare, de notare, din dorinţa de a nu greşi, depreciind
elevul/studentul, încât majoritatea notelor se înscriu în jurul valorilor medii, astfel
nerealizând discriminarea subiecţilor de nivel mediu de extreme, respectiv, de cei
foarte buni şi cei foarte slabi. Fenomenul este specific profesorilor începători;
eroarea logică -se referă la substituirea parametrilor evaluării cu alte aspecte
ale activităţii şcolare: efortul, ordinea, disciplina, acurateţea lucrării etc., fenomen de
28
care trebuie să se ţină seama dar în anumite limite, pentru a nu înlocui standardele
evaluării cu aspecte periferice: un elev de nota cinci să fie evaluat, pe alte criterii, cu
nota opt.
5.6.Cercul vicios al evaluării. Pygmalion în clasă
Legenda spune că Pygmalion, un talentat pictor cipriot, a hotărât să nu se
căsătorească niciodată şi să se dedice operei sale. Realizează statuia unei femei, pe
care o consideră desăvârşită şi de care se îndrăgosteşte nebuneşte. La rugăminţile lui,
Afrodita, , zeiţa iubirii şi fecundităţii la greci, transformă statuia intr-o femeie reală,
vie, pe care acesta o ia de soţie, dându-i numele de Galateea. R. Rosenthal şi L.
Jacobson (1968 ) introduc conceptul de „Efectul Pygmalion,” prin care desemnează
aşteptările profesorului asupra comportamentelor şi performanţelor elevilor, aşteptări
care pot fi predicţii şi care se autoîmplinesc. Ideea este întâlnită şi la R. K. Merton
(1948), care vorbeşte despre „autorealizarea profeţiilor” sau „predicţia
creatoare”, care la început este o percepţie falsă dar care provoacă la persoana în
cauză un comportament nou, comportament prin care se validează falsa percepţie
iniţială. Aşadar, este vorba de efectele aşteptările examinatorului asupra rezultatelor
celui examinat. Pentru acelaşi subiect , examinatorul cu aşteptări pozitive găseşte IQ-
uri superioare celor descoperite de cel cu aşteptări negative. Aşteptările pozitive,
favorabile sau nefavorabile, negative ale profesorului pot influenţa randamentul
elevului. Aşteptările profesorului sunt influenţate de următorii factori(cf. I. Dafinoiu,
1966):
climatul- comportamentul binevoitor al profesorului, apropiere de elevii pe
care îi apreciază şi reci faţă de ceilalţi; atmosferă caldă, manieră decentă,
prietenească;
feed-back-ul- sunt lăudaţi şi încurajaţi de către profesori elevii cu expectanţe
înalte, iar ceilalţi sunt criticaţi;
imput-ul- intervenţia profesorului este diferită: explicaţii suplimentare şi
clarificarea aspectelor dificile pentru elevii faţă de care sunt expectanţe înalte, iar
pentru ceilalţi tendinţa expedierii rapide, superficiale a conţinutului tematic;
output-ul- elevii cu expectanţe înalte sunt solicitaţi mai mult în activităţile
didactice, dau răspunsuri mai multe şi au contacte în mod frecvent cu profesorii, iar
ceilalţi sunt solicitaţi mai puţin, contactele lor cu profesorii sunt limitate doar la
situaţiile ce apar în timpul orelor.
29
Cercetările ulterioare- Noizet G.,Caverni, J. P.(1978 )- au identificat şi alţi
factori care pot influenţa aşteptările înalte/scăzute ale profesorilor, cum ar fi:
cunoaşterea performanţelor anterioare ale elevilor; informaţiile referitoare la statutul
şcolar al elevilor; cunoaşterea situaţiei social-economice ca şi originea etnică a
subiecţilor. Experimentul realizat de cei doi autori confirmă că notele acordate
aceloraşi lucrări diferă cu până la două puncte atunci când sunt cunoscute de către
corectori notele anterioare, mică sau mare , atribuită fictiv acestora, fenomen cunoscut
sub denumirea de „efect de asimilare”, de contaminare a evaluării. Distorsiuni pot
apărea şi atunci când lucrările provin de la elevii dintr-o clasă cu nivel ridicat de
pregătire, de regulă prin supraevaluarea acestora, ori dintr-o clasă cu nivel slab, prin
subevalurea lucrărilor. Apartenenţa la o şcoală sau o clasă bună, cu reputaţie devine
un „capital cultural” pentru componenţi, ei fiind evaluaţi mai atent, mai generos.
Fenomenul este invers pentru şcolile sau clasele cu o reputaţie mai puţi bună,
evaluarea fiind mai severă. Situaţia este similară în condiţiile când anterior evaluării
se primesc informaţii cu privire la originea etnică, la situaţia social-economică etc.
Cei doi autori atrag atenţia asupra faptului că posedarea informaţiilor anterioare
evaluării favorizează formarea unor reprezentări, care vor determina expectanţe, iar
acestea se vor regăsi în atitudinea profesorilor faţă de elevi.
30
Capitolul 6
COMUNICAREA DIDACTICĂ
6.1. Repere definitorii privind comunicarea
Comunicarea este percepută ca fiind un proces complex de emitere şi
transmitere de semnale, de informaţii şi dispoziţii de tot felul către mediul
înconjurător: semne organice, tehnice, psihologice, sociale etc. Comunicarea umană,
arată B.C.Hennessy (1970), este un proces interuman bogat, amplu şi complex de
difuzare, transmitere, de schimb de informaţii, de cereri şi conţinuturi culturale
realizat în mod conştient între indivizii umani determinaţi, între oameni concreţi. Ea
face parte din viaţa spirituală colectivă dar cu baza existenţială, determinantă în viaţa
spirituală a individului uman concret dat. Aceasta şi pentru că ea porneşte din
structurile, din mecanismele psihice interioare ale omului, iar intenţiile exprimate în
diferite modalităţi de către individ sunt rezultatul impresiilor spontane ca şi a
influenţelor externe, ale mediului în care el se formează, se socializează şi care au la
bază sistemul motivaţional propriu.
Comunicare umană, susţine G.A.Miller(1956),este un proces fundamental
pentru existenţa omului, face parte din natura acestuia, fără de care nu-i posibilă
interacţiunea, coordonarea, cooperarea conştientă interumană, ca de altfel nici o
influenţă reciprocă dintre indivizii umani. Este un sistem fundamental de semnificaţii
distinct de schimb de valori economice, tehnice, psihologice, culturale, sociale,
parentale, etc. susţine L.Straus (1956), pentru că sistemul în conţinutul său cuprinde:
procesele complexe de transmisie şi schimb de informaţii; circulaţia de impresii,
comenzi, trăiri afective, decizii şi judecăţi de valoare cu finalitate în modificarea,
transformarea atitudinilor, opiniilor şi comportamentelor de cunoaştere şi acţiune
practică.
În sistemul relaţiilor umane; scrie Cl. Flament (1962), fiecare parte este
influenţată de informaţiile comunicării, de conţinutul mesajelor transmise şi receptate
ca şi de efectele lor resimţite în propria existenţă şi conduită a individului uman. Din
această perspectivă comunicarea este o modalitate de difuzare a intenţiilor
determinate şi construite în interioritate subiectivă a omului, in plan intern şi făcute
cunoscute partenerilor de relaţii prin: viu grai, gestic; afectiv-sentimental, expresiv-
31
emoţional (prin mimică); practic-operatoriu, respectiv, prin producerea şi
reproducerea unor acţiuni cu semnificaţii pentru receptori, pentru oameni; stări de
atitudine ca preacţiuni, ca şi prin simboluri logice, ştiinţifice, iconografice,
imaginative. Comunicarea este o realitate psihologică şi sociologică de relaţii
interpersonale în care intră: intenţia comunicatorului de a difuza ,de a transmite un
anume conţinut informaţional; mijloacele, modalităţile de transmitere; efectele
comunicării, respectiv, modificările produse în sistemul atitudinal şi comportamental
al receptorilor aflate prin feedback-ul produs asupra comunicatorului.
Literatura sociologică şi psihosociologică actuală evidenţiază preocupările
ştiinţifice pentru circumscrierea configuraţiei problematicii comunicării umane.
Astfel, D.Dance (1970) identifică 15 modalităţi de definire a comunicării, din care
reţinem: comunicarea este procesul de transmitere-receptare a unor informaţii; este
intenţionalitatea individului uman de a transmite-recepta un mesaj; este efectul-cauză
a unei mulţimi de relaţii interumane, de raporturi sociale; este tentativa de a influenţa
pe alţii sau de a accepta influenţa altora, de adaptare umană. În consens cu această
preocupare K.Merten (1992) reuşeşte să descopere 160 de accepţiuni pentru
comunicare care au ca numitor comun înţelegerea acestui fenomen, mai întâi ca:
proces simplu de transmitere a unui conţinut informaţional; ca act stimul-răspuns; ca
interpretare; apoi ca proces simetric, respectiv, comunicare ca înţelegere; ca schimb;
ca împărtăşire, ca acceptare; ca relaţie; ca stare de comportament; ca interacţiune.
Comunicare, aşadar, este un schimb de informaţii pentru stabilirea unor relaţii
interpersonale cu sensul de acţiune, o intervenţie complexă, activă, transformatoare la
nivelul celor aflaţi în relaţie. Pentru Paul Grice şi Davis Lewis a comunica
echivalează cu a produce şi a interpreta indici, semne, simboluri transmise şi receptate
intr-un sistem relaţional interuman.
Comunicare este un proces fundamental al existenţei omului care constă în
transmiterea de informaţii şi experienţe semenilor prin modalităţi specifice; este
procesul social prin care se urmăreşte difuzarea de informaţii, internalizarea,
conştientizarea lor la receptor şi obiectivare identităţii actorilor sociali ai procesului,
cu efecte directe în modificarea structurilor cognitive, relaţionale şi atitudinal-
comportamentale a subiecţilor
Analizele realizate de Alex Mucchielli (1998) susţin bogăţia de conţinut a
comunicării, care cuprinde cvasitotalitatea expresiilor umane, valoare de sistem a
acesteia, cunoscută sub denumirea Teoria proceselor comunicaţionale, în care intră
32
trei teoreme: teorema semnificaţiei comunicaţie,; teorema constructelor sensului
prin contextualizare, teorema intervenţiei proceselor de comunicare
Referitor la semnificaţia comunicării, trebuie precizat că ele nu-s un dat,
dimpotrivă, ele au un caracter emergent, pentru că ies tocmai din configuraţiile
situaţionale ale comunicării, sunt construite de actorii acestui proces, sunt o co-
construcţie de actori. Semnificaţia trebuie înţeleasă ca o modalitate de redare a
conţinutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvânt. Aceasta presupune că
în realizarea comunicării atenţia trebuie orientată nu numai asupra conţinutului
informaţiei ci şi asupra operaţiilor comunicării care asigură sensul acesteia.
În ce priveşte contextul comunicării, arată A. Mucchielli, acesta întregeşte
capacitatea de înţelegere a mesajului transmis pentru că el exprimă conjunctura,
situaţia sau stare, cadrul specific în care se află expresia, textul, respectiv informaţia
transmisă la un moment dat şi care este de mai multe tipuri:
Contextul spaţial- comunicarea ia sens în raport cu aşezarea spaţială a
actorilor şi constrângerile spaţiale ale acestora;
Contextul fizic şi senzorial –cele spuse, comunicate iau sens în raport cu
elementele senzoriale şi fizice ale actorilor: privirea, rezonanţa sunetelor, intonaţia,
apropierea fizico-spaţială a actorilor, miros, atingere etc.
Contextul temporal –ce s-a spus anterior este întregit cu sensul celor ce vor fi
spuse ulterior;
Contextul poziţiilor –cele spuse iau sens în raport cu rangurile sociale ale
actorilor, cu rolstatusurile, cu poziţiile ocupate de aceştia într-un sistem determinat
(grup, organizaţie etc.)
Contextul relaţiilor sociale imediate-cele spuse capătă sens în raport cu
relaţiile sociale şi interpersonale ale actorilor comunicării, cu sistemul relaţiilor creat
şi promovat;
Contextul cultural de referinţe la norme şi reguli colective-sensul celor
spuse este dat de raportarea conţinutului mesajului la normele, regulile şi valorile
existente sau construite în timpul comunicării; nu există comunicare fără raportarea
acesteia la norme şi reguli;
Contextul expresiei identităţii actorilor-comunicarea, ceia ce este spus
capătă sen cu ceia ce se ştie sau este afişat ca intenţie şi ca miză la nivelul actorilor
acestei relaţi
33