UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDIS ARADFACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTE ALE EDUCATIEISpecializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolarzi

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

SUPORT DE CURS- SEMESTRUL I -

Lector univ. drd. DELIA ARDELEAN

MODULUL 1

Definirea psihologiei varstrelor

La fel ca in cazul majoritati disciplinelor supuse studieri continuie din partea specialistilor din domeniul respectiv si asupra disciplinei psihologia varstrelor sau conturat dea lungul timpului diverse studii in care au fost integrate diverse definitii in care psihologia varstrelor apare ca o ramura pretioasa din stiintele psihologice izvorata ca o necesitate in a intelege modul de constituire a caracteristicilor, functiilor si proceselor psihice, a evolutiei acestora de la cele mai fragede varstre si pana la stadiul terminal.In acest fel activitatea psihica este privita in ansamblu pe tot parcursul existentei fiintei umane cu relevarea unor semnificatii posibile pentru un anumit segment al varstrei prin analiza longitudinala si verticala in contextul existentei sale sociale, a modificarilor psiho-fizice ce se produc sub influienta conditiilor de mediu, a educatiei, a culturi si profesiei, a statutelor si rolurilor sociale ce le indeplineste. In concluzie, Psihologia varstrelor este stiinta care studiaza caracteristicile constituiri activitati psihice umane, modificarile acesteia de la inferior la superior, a regreselor ce au loc in interiorul anumitor stadii de varstra, a evolutiei personalitati si manifestarii actelor de conduita in relatie cu determinarile socio-culturale ale existentei fiintei umane.

Continutul si importanta studieri in psihologiei varstrelor. Studiul fiintei umane inca din momentul conceptiei si mai intensiv de la nastere si pana la moarte, cu tot ceea ce este comun si semnificativ pe toata durata vieti, dar si cu relevarea etapelor distincte ale evolutiei umane confera psihologiei varstrelor un statul solid si central in cadrul disciplinelor psihologice, constituirea ei fiind posibila printre altele datorita acumularilor de cunostinte in psihologia generala si in unele ramuri ce vizau studiul omului in anumite perioade de varstra. Dintre aceste ramuri enumeram: psihologia copilului (studiaza perioada copilariei cu caracteristicile ce tin de conditia activitati psihice): mai restranse pentru o patrundere mai ampla in aceasta sfera au aparut psihologia copilului sugar, psihologia anteprescolarului, psihologia prescolarului sau mai putin dezvoltate psihologia teneretului, psihologia perioadei adulte etc. Continutul si sfera psihologiei varstrelor depaseste cu mult pe cel al psihologiei copilului prin faptul ca realizeaza o o cuprindere pentru toate varstrele umane trasand stadii si substadii in cadrul acestora, cu specific si comun intre ele, dar fara sa fie o psihologie generala caci activitatea psihica pe care o studiaza aceasta este raportata la conditia umana de o anumita factura si structura bio- psihica. Psihologia varstrelor se foloseste de datele cuprinse in psihologia generala si cea a copilului ca si ale celorlalte ramuri ale psihologiei carora le furnizeaza la randul ei cunostinte pertinente despre dezvoltarea si evolutia psihica a omului de la nastere pana la stadiul terminal. Astfel psihologia varstrelor nu se limiteaza numai la studiul conduitelor de crestere, domeniu al psihologiei copilului cum afirma J.Piaget si M.Debesse, nici la abordarea generala a activitati psihice si a esentei de fundamentare a personalitati, domeniul psihologiei generale si nici la caracteristicile de regresie in evolutia psihica domeniu al psihologiei varstrelor inaintate ci le cuprinde pe toate intr-o tratare unitara cu relevarea specificului pentru fiecare stadiu de varsta si

consemnarea elementelor comune ce unifica activitatea psihica. Psihologia varstrelor a incercat sa evite ambiguitatile provenite din chiar titulatura ei si analizeaza caracteristicile psihicului uman in mon unitar cu accentuarea aspectelor legate de evolutie si dezvoltare dar si pe continuitate si disfunctionalitate de la o varstra la alta. Cunoasterea in psihologia varstrelor ne ofera posibilitati de elaborare a unor strategii educationale si de dirijare stiintifica viabila a procesului de pregatire profesionala si de integrare sociala a omului. Psigologia la modul general nu se limiteaza la studii doar in cazul omului normal chiar daca au o anumita structura si factura ci si in cazul unor persoane bolnave, handicapate cu unele retarduri insa aici apare diferntierea unor domenii ca cel al psihopedagogiei care este centrata indeosebi pe aceste persoane cu probleme iar psihologia varstrelor fiind centrata pe cunoasterea umana in limitele normalului.

Metoda si metodologie in psihologia varstrelor

Activitatea psihica nu poate fi studiata in mod nemijlocit deoarece continutul si forma ei de manifestare este foarte complexa incat numai concretizarea ei intr-o anumita situatie data poate fi supusa decelari dar cu ajutorul si prin evolutia unor variabile care exprima unele caracteristici de personalitate si de conduita umana si prin cunoasterea interpretarilor acestora putem trasa o dimensiune umana de ansamblu. Aceste variabile pot fi provocate experimental sau pot fi surprinse in diferite tipuri de activitate umana :de joc, de invatare, de munca, de creatie. Variabilele pot fi directe ce depind direct de caracteristicile personalitati si independente ce sunt constituite din reactiile psihice provocate iar lanturile de corelatii care se stabilesc intre ele inlesnesc analiza si apoi sintetizarea datelor in vederea constituiri de tipologii specifice unui stadiu de varstra si chiar a conditiei umane in general. In urma acestor demersuri apar modele ale unor functii sau procese psihice (al imaginatiei, al gandirii, al inteligentei, al afectivitatii, al limbajului) sau ale unor categorii umane (al normalului, al handicapatului, al anormalului, al dotatului, al supradotatului, etc). Aceste modele sunt raportate unele la altele prin utilizarea modalitatilor de investigare din care se desprind ;

- metodica genetico-longitudinala ( urmareste dezvoltarea psihica a subiectuluipe o perioada mai lunga de timp)

- metoda transversala (surprinde caracteristicile psihice intr-un stadiu anumit de varsta) - metodica mixta genetico-longitudinala-transversala (surprinde evolutia activitatii psihice in diferite stadii. Pentru a cerceta diverse aspecte ale activitati psihice prin metodele de mai sus specialistul adapteaza la varsta subiectilor si la conditiile concrete de activitate metode ca observatia, experimentul, testul, analiza produselor activitatii, anamneza, dar nu vom insista asupra lor deoarece sunt comune si altor ramuri din psihologie

In abordarea ciclurilor vietii psihologii au avut in vedere mai cu seama varstrele de crestere si de dezvolotare vizand pe de o parte natura si educatia subiectului iar pe de alta parte maturizarea si invatarea considerand ca acestea sunt esentiale pentru dezvoltarea individului cert este ca fiinta umana cunoaste unele modificari in perioada copilariiei mai cu seama prin dezvoltari pe directiile biologice cu transformari fizice, morfologice si biochimice, psihologice cu optimizari calitativeproceselor, functiilor si insusirilor psihice si sociale care duc la coechilibrarea conduitei umane in relatiile cu mediul social.

PERIOADA PRENATALĂ ŞI PERIOADA 0-3 ANI

Dezvoltarea umană este un proces continuu care începe deja din momentul concepţiei. De aceea întreaga perioadă prenatală are un rol adesea hotărâtor asupra existenţei viitoare a individului. Totodată, primii trei ani de viaţă postnatală transformă noul născut fragil şi aparent neajutorat într-o fiinţă integrată în mediu, dotată cu remarcabile abilităţi fizice, cognitive şi sociale.

I. PERIOADA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să

Descrieţi principalele schimbări ce caracterizează cele trei stadii prenatale Prezentaţi particularităţile sensibilităţii fetaleCaracterizaţi principalele efecte ale factorilor teratogeni Prezentaţi care sunt fazele naşterii şi în ce constă trecerea de la mediul matern la cel extern Redaţi caracteristicile fizice ale noului născut Caracterizaţi prematuritatea

1.Perioada prenatală

Dezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere (aproximativ 266 zile – 280 zile de la ultima menstruaţie).

1.A. Concepţia Constă în penetrarea ovulului de către spermatozoid, urmată de o reacţie chimică

specială ce determină impenetrabilitatea ovulului la orice altă celulă spermatică. În urma acestui proces are loc fuziunea nucleilor spermatozoidului şi ovulului, şi formarea celulei-ou sau a zigotului. Concepţia are loc în mod obişnuit în tuburile falopiene – ducturi ce fac legătura între ovare şi uter – unde spermatozoidul urcă şi întâlneşte ovulul eliberat prin ovulaţie.

Şansele ca să se producă fecundarea ovulului de către spermatozoid depind de mai mulţi factori, între care vârsta mamei pare să joace un rol important. Dacă şansele de a rămâne însărcinată sunt de 73% pentru o femeie sub 25 ani, ele cresc la 74% între 26-30 ani, pentru ca apoi să scadă din nou la 61% între 31 şi 35 ani, şi apoi la 54% la femeile de peste 35 ani.

La naştere, o femeie are deja aproximativ 400 000 ovule imature, dintre care doar o parte vor fi eliberate pe parcursul vieţii sale reproductive , în fiecare lună, în timpul ovulaţiei.

De obicei, în momentul concepţiei se „întâlnesc” un ovul şi aproximativ 20 milioane de celule spermatice, dintre care de regulă una singură va fi „victorioasă”..

Ovulele pot „supravieţui” aproximativ 24 h după ce au fost descărcate în tuburile falopiene. Celulele spermatice îşi păstrează capacitatea aproximativ 48 h după ejaculare. Aşa se face că momentul fertilizării este destul de bine circumscris, fiind de două zile după ovulaţie.

GEMENIIExistă două tipuri de gemeni:MONOZIGOŢI – rezultaţi din diviziunea unei celule-ou; de aceea gemenii monozigoţi vor avea întotdeauna acelaşi sexDIZIGOŢI – în cazul în care sunt eliberate două ovule, care vor fi fertilizate de către doi spermatozoizi; în acest caz este posibil ca sexul celor doi copii să fie diferit.Naşterile gemelare nu au aceeaşi frecvenţă în diferite populaţii, probabil datorită factorilor hormonali. De exemplu, la africani, indieni şi eruopeni probabilitatea este de 1:70, în vreme ce la japonezi este de 1:150 iar la chinezi de 1:300.

1.B. Stadiile dezvoltării prenatale

Dezvoltarea prenatală cuprinde trei mari etape: perioada germinală – de la concepţie până în săptămâna a doua perioada embrionară – de la sfârşitul săptămânii a doua pâna la 8-12

săptămâni perioada fetală – de la 8-12 săptămâni pînă la naştere

I. STADIUL GERMINAL (0-2 SĂPTĂMÂNI)În această perioadă au loc procesele de diviziune celulară, de diferenţiere şi de

implantare în peretele uterin. Diviziunea celulară: după 36 ore avem 2 celule, după 48 h 4 celule, iar după 72 h 16

până la 32 celule. La sfîrşitul primei săptămâni organismul uman are mai mult de 100 celule, zigotul transformându-se într-o sferă umplută cu lichid numită blastocist.

Diferenţiere celulară : celulele blastocistului se polarizeză, la un pol plasându-se masa celulară principală care formează embrionul, la celălalt diferenţiindu-se trofoblastul care va avea rol în susţinerea embrionului.

Embrionul la rândul său se diferenţiază în:a. ectoderm, din care se vor forma unghiile, părul, dinţii, organele senzoriale,

epiderma şi sistemul nervos (creierul şi măduva spinării),b. endoderm, din care se dezvoltă aparatul digestiv, ficatul, pancreasul, glandele

salivare, aparatul respirator, celulele gonadale

c. mezoderm – acest strat intermediar se formează aproximativ la 3 săptămâni şi duce la dezvoltarea aparatului circulator, a celui excretor, a sistemului muscular şi a sistemului osos.

Implantare: blastocistul se implantează în peretele uterin în a 6-a până în a 11 a zi de viaţă postnatală.

II. STADIUL EMBRIONAR (2 – 8/12 SĂPTĂMÂNI)Acesta este stadiul unei rapide diferenţieri celulare, care va favoriza organogeneza sau

formarea organelor vitale.Creşterea foarte masivă şi rapidă din această perioadă face ca să existe o vulnerabilitate

foarte mare a micului organism. Acum este perioada în care sunt generate defecte sau handicapuri (vizuale, auditive, lipsa unor membre sau a unor degete). De asemenea, în această perioadă pot avea loc şi avortui spontane; se consideră că aproximativ 31% din sarcini se termină astfel. S-ar părea că aceste avorturi nu sunt total accidentale, sau datorate unor factori psihologici ci

fie se asociază cu anomalii cromozomiale fie sunt produse de defecte ale ovulului/spermatozoidului fie sunt cauzate de ataşarea într-o locaţie nefavorabilă a embrionului fie sunt cauzate de lipsa de oxigen.

Paşii principali parcurşi în această perioadă sunt:

3 săptămîni – se dezvoltă structura trilaminară a blastocistului; începe să se formeze tubul neural.

4 săptămâni – embrionul are 0.5-1 cm lungime şi creşte aproximativ 1 mm/zi. Este acum de 10 000 mai mare decât zigotul. Tubul neural se închide ducând la formarea creierului. Încep să se formeze ochii şi organele feţei (nas, gură, urechi). Inima începe să bată cu 65 bătăi/ minut. Se formează un sistem circulator primar format din artere şi vene. De asemenea, se formează ficatul, rinichii, tubul digestiv. Embrionul are încă o conformaţie mai ciudată, fiind „dotat” cu o coadă.

5 săptămâni – apar mugurii braţelor şi ai picioarelor

7 săptămâni – se dezvoltă structurile faciale; este şi intervalul în care pot să apară defecte ale acestora.

8 săptămâni – embrionul are aproximativ 3 cm şi cântăreşte în jur de 2 g. Majoritatea organelor sunt dezvoltate complet, şi majoritatea trăsăturilor recognoscibile la naştere sunt prezente . Există degete la mâini şi la picioare, genunchi, încheieturi, există mugurii dinţilor şi limba. Capul măsoară aproximativ ½ din lungimea corpului. Corpul este acoperit de un strat subţire de piele, transparent, ce poate însă deja lăsa amprente. Sistemul nervos răspunde la stimulare şi începe să coordoneze activitatea organelor interne. Pielea răspunde şi ea la stimularea tactilă. Dacă un embrion avortat este atins, el răspunde printr-o reacţie generalizată: flectarea trunchiului, extensia

capului şi tragerea înapoi a braţului. Se dezvoltă acum organele sexuale. Inima bate ritmic. Stomacul produce suc digestiv, ficatul – celule sangvine, rinichiul înlătură acidul uric. Perioada embrionară se sfârşeşte atunci când apare prima osificare - deci primul os solid.

O serie de organe protectoare se formează acum: placenta, o masă de ţesut uterin şi de trofoblast, care permite schimbul de oxigen, substanţe nutritive şi produşi de catabolism cu corpul mamei; placenta este impenetrabilă la bacterii, dar poate fi străbătută de alcool, viruşi sau droguri, ce astfel pot determina defecte ale viitorului copil. Un alt organ este cordonul ombilical care leagă placenta de embrion. Sacul amniotic este o pungă de fluid care înconjoară embrionul şi care are rolul de a absorbi şocurile mecanice.

III. STADIUL FETAL (8-12 SĂPTĂMÂNI – NAŞTERE)În acest stadiu are loc o creştere rapidă şi o rafinare a structurilor organismului. De fapt,

în această perioadă se înregistrează rata maximă de creştere a fiinţei umane.Dintre organele care se diferenţiază în această perioadă amintim apariţia unghiilor la

degete în luna a patra, a genelor şi sprâncenelor în luna a cincea, sau coborârea testiculelor în scrot în luna a şaptea.

De asemenea, reacţia la stimulare încetează să mai fie atât de globală. Aşa se face că la 12 săptămâni fătul îşi mişcă braţele şi picioarele, înghite, respiră (lichid amniotic).

Un alt progres îl reprezintă faptul că apare o regularitate crescândă a ritmului cardiac, a ciclului somn/veghe.

Fătul îşi suge degetul la 7 luni, îşi separă pleopele închizând şi deschizând ochii. La 8 luni răspunde la sunete.

Principalele etape parcurse în această perioadă sunt:

3 luni – fătul are aproximativ 7.5 cm şi cântăreşte în jur de 3 g. Este „dotat” cu unghiii, pleoape, corzi vocale, buze. Are un nas proeminent, caracteristic. Capul său măsoară 1/3 din lungimea corpului, şi are o frunte înaltă. Sexul său poate fi determinat, întrucât se formează organele sexuale ce conţin celule ovariene şi spermatice primitive. Majoritatea funcţiilor organismului sunt prezente, întrucât fătul respiră, îngite, urinează.Este acum capabil şi de răspunsuri specifice deosebite, cum sunt mişcările membrelor, închiderea şi deschiderea gurii.

4 luni – acum fătul are o lungime de 15-25 cm şi o greutate de aproximativ 200g. Capul măsoară ¼ din lungimea corpului. Cordonul ombilical are lungimea corpului fătului şi continuă să crească. Apare părul pe corp şi pe cap. Fătul clipeşte, execută mişcări de prindere, mişcări ale gurii şi ale picioarelor, care sunt bruşte încă datorită insuficientei dezvoltări a a musculaturii şi a controlului acesteia de către sistemul nervos.

5 luni – lungimea fătului este de aproximativ 25 cm iar greutatea de 350-450 g. Devine din ce în ce mai mult o individualitate, prin paternul său somn-veghe, prin adoptarea unei poziţii preferate şi prin activismul său crescut. Acum i se pot auzi bătăile inimii.

Se dezvoltă glandele sudoripare şi sebacee. Corpul este acoperit de aşa numitul lanugo, aşa încât pielea încetează să mai fie transparentă. Sistemul respirator nu poate menţine încă respiraţia înafara organismului.

6 luni – rata de creştere a fătului este în scădere. Acum are aproape 35 cm lungime şi aproximativ 500-600 g greutate. Deja fătul poate supravieţui înafara corpului mamei, datorită depunerii unui strat de grăsime sub piele. Ochii sunt dezvoltaţi complet, se deschid, se închid, pot privi în toate direcţiile. Respiraţia este regulată timp de ore întregi. Acum fătul poate plânge, poate strânge pumnii.

7 luni – corpul are o lungime de 40 cm şi o greutate de 1.36-2.72 g. Fătul este caracterizat prin paternuri reflexe de dezvoltare – plânge, respiră, înghite, îşi suge degetul. Lanugo-ul începe să dispară, în schimb îi creşte părul pe cap. Începând cu o greutate de 1.5 kg există şanse sporite de supravieţuire, sub o îngrijire medicală corespunzătoare

8 luni – corpul măsoară între 45-50 cm şi cântăreşte aproximativ 2.72-3.2 g. Mişcările sunt mai puţin ample, datorită lipsei de spaţiu. Stratul de grăsime înconjoară acum întreg corpul, permiţând o mai bună ajustare la temperaturi scăzute.

9 luni – aproximativ cu o săptămână înainte de naştere copilul încetează să mai crească. Lungimea corpului său este de 50 cm, iar greutatea de 3.2 kg. De obicei băieţii sunt mai mari decât fetele. Stratul de grăsime este mai gros, organele interne funcţionează mai eficient, creşte rata cardiacă, se elimină mai mult substanţele nefolositoare. Culoarea roşie a pielii este mai puţin intensă

1.C. Sensibilitatea fetală

A. SENSIBILITATEA CUTANATĂExistă receptori tactili funcţionali încă din cea de a-7-a săptămână în regiunea peribucală. În a-20-a săptămână ei sunt prezenţi şi caudal. La 32 săptămâni toate regiunile corpului sunt dotate cu receptori tactili.Răspunsul la stimulare evoluează, de la întoarcerea iniţială a capului în direcţia opusă stimulării, pentru a o evita, la ulterioara întoarcere în direcţia stimulului, fapt ce este considerat precursor pentru supt /alăptat.Smotherman şi Robinson (1988, 1992) au demonstrat că stimularea regiunii peribucale la şobolan declanşează suptul, iar acest comportament este legat de sistemele opiacee. Ronca şi Alberts (1995) au demonstrat că stimularea tactilă duce la diminuarea ritmului cardiac.Există o relaţie între sensibilitatea tactilă şi mişcare: în săptămâna a-14-a când majoritatea receptorilor tactili sunt funcţionali, apar şi mişcări ale majorităţii corpului.După naştere creşte sensibilitatea tactilă.

B. SENSIBILITATEA TERMICĂ

Dacă este pusă apă la temperatura de 4 grade pe faţa fătului, acesta îşi modifică ritmul cardiac.

C. SENSIBILITATEA DUREROASĂSistemele neurochimice care mediază sensibilitatea dureroasă sunt dezvoltate deja intrauterin. Acest fapt este demonstrat, de exemplu, în cazul unei amniocenteze prost realizate, când se produce o retracţie „protectivă” a fătului. Experienţele perinatale ce provoacă durere (de exemplu naşterea cu picioarele înainte/cu forcepsul) duc la descărcarea unei cantităţi de endorfine cerebrale mai mare decât naşterea cu capul înainte sau prin cezariană.Circuitele răspunzătoare de durere la nou-născuţi intră în funcţie şi la stimuli dureroşi de intensitate mică. Se vorbeşte despre o senzitizare a circuitelor ce răspund de durere. Se acceptă utilizarea unei medicaţii analgezice pentru a evita acest lucru. D. SENSIBILITATEA VIZUALĂFuncţionează din a-25-a săptămînă de viaţă intrauterină.Se înregistrează modificări motorii ale fătului dacă o lumină puternică este plasată lângă abdomen.Maturizarea se întinde şi mult după naştere.

E. SENSIBILITATEA CHIMICĂOLFACTIVĂDin săptămâna a-5-a prenatal există receptori olfactivi. Ei devin funcţionali în săptămâna a-25-a de viaţă. Există răspunsuri olfactive şi la prematuri.Fătul are capacitatea de a extrage informaţie olfactivă din mediul intramaniotic, ceea ce îi produce modificări ale ritmului cardiac sau ale mişcărilor.Experimentele pe şobolani au demonstrat că după naştere aceştia pot distinge între mirosul lichidului amniotic al propriei mame şi un miros neutru. Acelaşi lucru a fost demonstrat şi pe subiecţi umani. GUSTATIVĂAceeaşi abilitate a fost demonstrată şi gustativ.Mugurii gustativi se dezvoltă deja în săptămâna a-7-a – a-9-a intrauterin. Există capacitatea de discriminare gustativă. Şi prematurii preferă dulcele şi dau un răspuns ambiguu pentru substanţele sărate.

F. SENSIBILITATEA AUDITIVĂFuncţională încă din luna a-6-a intrauterin.Mediul intrauterin este „populat” de sunete joase şi medii. Sunetele externe ajung astfel deformate şi atenuate, mai puţin cele aflate la 2 m de mamă; sunetele interne sunt şi ele percepute corect. Pentru stimulii externi se conservă mai ales caracteristicile ritmice şi melodice. Vocea maternă este auzită cel mai bine, întrucât ea se propagă atât pe cale aeriană, cât şi pe cale osoasă.

1.D. Factorii teratogeni

Aceştia sunt reprezentaţi de substanţele care pot să producă anomalii fetale.

TUTUNULPoate produce prematuritate, greutate scăzută la naştere, sângerări, naşterea unui făt mort, şanse de 50% mai mari de cancer infantil (la 10 ţigări pe zi sau mai mult), capcitate pulmonară redusă a copilului, malformaţii ale inimii sau altor organe, moarte infantilă bruscă (sudden indant death syndrome).Efecte ulterioare: câmp atenţional anormal, hiperactivitate, probleme de învăţare, probleme perceptual-motrice, ajustare socială proastă, IQ redus, disfuncţii cerebrale

DROGURILEHeroina şi metadona trec prin placentă. Consumul lor duce la simptome de addicţie la copil: nelinişte, tremurături, iritabilitate, convulsii, febră, dificultăţi respiratorii. De asemenea duce la de două ori mai multe şanse de mortalitate infantilă. Ulterior se poate înregistra plânsul mai frecvent, sensibilitatea mai mare la stimuli, anxietate, socializare mai proastă. Tendinţa de evitare a stimulării duce la pierderea unor oportunităţi de învăţare. La 3-6 ani aceşti copii sunt mai mici de statură, mai puţin adaptaţi, cu scoruri perceptuale mai scăzute.Cocaina duce la apariţia unui copil apatic, letargic, având dificultăţi în relaţiile sociale. La naştere un astfel de copil este prematur, are capul mai mic, malformaţii congenitale. Nu siunt rare cazurile de avort spontan.

ALCOOLULConsumul de alcool duce la 1:6 naştere de fetuşi morţi şi 1:2 şanse de defecte. 1/3 din copii suferă de sindromul alcoolic fetal, caracterizat prin creştere redusă, trăsături faciale distinctive (buza superioară slab dezvoltată, ochii foarte depărtaţi, capul mic), retard intelectual, alte disfuncţiiAceşti copii se caracterizează şi printr-un supt mai redus, anomalii ale undelor cerebrale, tulburări de somn, câmp al atenţiei scăzut, neliniţte, iritabilitate, hiperactivitate, dificultăţi de învăţare, tulburări motorii.În cazuri mai puţin severe, alcoolul produce retard, reducerea creşterii intrauterine, anomalii congenitale minore. Tulburările de învăţare şi hiperactivitatea persistă.

BOLILE MAMEIRubeola înainte de săptămâna a-11-a produce surditate sau defecte ale inimii, după această vârstă efectele sale nemifiind atât de grave.SIDA duce la apariţia unei conformaţii faciale specifice – cap mic, nas plat, fruntea ca o cutie, buzele groase.Alte boli care afectează fătul sunt: diabetul, TBC, sifilis, gonoree, herpes genital.

INCOMPATIBILITATEA TIPURILOR RH

Atunci când fătul conţine factorul proteic sangvin Rh, iar mama nu, corpul acesteia sintetizează anticorpi ce atacă fătul, putând provoca avortul spontan, naşteri de fetuşi morţi, defecte ale inimii, retard mental, moarte infantilă

RAZELE X

FACTORII DE MEDIUAici intră substanţele chimice, radiaţiile, căldura sau umezeala, plumbul, substanţele radioactive – există un risc crescut de retard mental, cap mai mic, malformaţii cromozomiale.

FACTORII EMOŢIONALIEvenimentele negative, stresul par să ducă la naşteri premature, greutate scăzută la naştere, iritabilitate, anxietate, sensibilitate la stres, probleme ulterioare – de exemplu, neatenţie. Una dintre posibilele explicaţii ar fi aceea că adrenalina în cantităţi crescute duce la alterarea fluxului sangvin, reducând aportul de oxigen şi de substanţe nutritive care ajung la făt.

VÂRSTA MAMEISe consideră că vârsta reproductivă optimă este cuprinsă între 25 şi 35 ani, depăşirea fie într-un sens fie în celălalt a acestui interval ducând la o incidenţă crescută a avorturilor, naşterilor de fetuşi morţi, sau a mortalităţii infantile.Adolescentele au organele reproductive insuficient maturizate, ceea ce duce la probleme în tolerarea sarcinii. La aceasta se adaugă lipsa suportului social, sărăcia, care determină o nutriţie şi o îngrijire medicală precară.În cazul femeilor de peste 35 ani, mucoasa uterină se subţiază, ceea ce face ca implantarea să fie mai puţin uşoară. La aceasta se adaugă faptul că ovulele, prezente de la naştere, au mai multe ocazii de suferi de pe urma substanţelor chimice, a radiaţiilor, a bolilor. La aceste vârste scade şi fertilitatea. Dar există totuşi şanse sporite de a avea un copil sănătos chiar şi la 40 ani.Bolile noncromozomiale nu depind de vîrstă. Există însă şanse crescute de non-disjuncţie cromozomială, ceea ce duce la apariţia sindromului Down.

FACTORII PATERNIConsumul de droguri, alcool, tutun, radiaţiile, pesticidele pot duce la producerea de

spermă anormală, care poate determina tumori ale copilului. De asemenea vârsta tatălui poate duce la piticism, sindromul Marfan (caracterizat prin deformări ale capului şi membrelor), malformaţii osoase.

2. Naşterea

2.A.Fazele naşteriiSe consideră că naşterea are trei faze:

a. Dilatarea

Durează între 12 şi 24 h. Contracţiile uterine fac ca cervixul să îşi mărească diametrul, până când poate trece capul copilului. Contracţiile se înmulţesc (de la contracţii la 8-10 minute la contracţii la fiecare 2 minute) şi îşi cresc durata (de la 30 s la 60-80 s).b. Naşterea propriu-zisăDurează în medie 1 ½ h. Capul copilului trece din cervix în vagin şi apoi „iese la lumină”, urmat de restul corpului. Musculatura abdominală împinge copilul înafară.c. Eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei.Durează câteva minute.

2.B.Schimbări pe care le presupune trecerea de la mediul matern la mediul externSe considera că momentul naşterii este extrem de traumatic pentru noul-născut. De fapt,

foarte probabil că nu este atât de dureros momentul efectiv al naşterii. Totuşi, noul născut este supus unui bombardament de stimuli noi, nefamiliari. Corpul său suferă anumite „deformări” – capul este turtit, corpul este întins, copilul este examinat tactil.

Din punct de vedere auditiv, stimulii sunt percepuţi mult mai ascuţit şi mai clar. Există apoi o avalanşă de stimulare vizuală, trecerea făcându-se de la întuneric la o lume bogată în stimulare vizuală. De aceea, chiar şi un bec de 10 waţi îi poate face să închidă ochii.

În ciuda expectanţelor noastre negative, se pare că totuşi noii născuţi vin pe lume alerţi şi acordă o mai mare atenţie lumii înconjurătoare decât o vor face câteva zile mai târziu.

PRENATAL POSTNATAL

MEDIU LICHID AMNIOTIC AER

TEMPERATURĂ CONSTANTĂ FLUCTUEAZĂ

STIMULARE MINIMALĂ TOATE SIMŢURILE

NUTRIŢIE DEPENDENTĂ DE SÂNGELE MATERN

DEPENDENTĂ DE ALIMENTAŢIA EXTERNĂ ŞI DE FUNCŢIONAREA

APARATULUI DIGESTIVAPORT DE OXIGEN DE LA MAMĂ PRIN

PLACENTĂPRIN PLĂMÂNII PROPRII

ELIMINARE METABOLICĂ

PRIN PLACENTĂ PRIN PIELE, RINICHI, PLĂMÂNI, TRACT GASTROINTESTINAL

2.C. Scorul Apgar

Scor Apgar 0 1 2

Rata cardiacă (număr de bătăi/ minut)

absentă 100 100

Culoarea pielii vânătă, palidă corpul roşu, roz peste tot

extremităţile vineteRespiraţie absentă slabă, neregulată viguroasă (plâns)

Tonus muscular absent slab, inactiv puternic, activ

Grimasă (iritabilitate reflexă)

absentă slabă viguroasă (strănut, tuse; la stimulare urinare, defecaţie)

Scorul Apgar este dat de însumarea tuturor valorilor acordate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni de mai sus.

2.D. Caracteristicile fizice ale noului născutÎn primele zile nou născuţii pierd până la 10% din greutate, prin eliminarea fluidelor.

În cea de a cincea zi scad sub greutatea de la naştere, urmând ca apoi în cea de a 10-14 –a zi să revină.

Capul le este lung şi „turtit” temporal, datorită faptului că încă nu sunt sudate oasele craniene (Fontanelele sunt acoperite de o membrană subţire, osificarea neavând loc până la aproximativ 18 luni). Corpul este acoperit cu un strat uleios - vernix caseosa - cu rol protector împotriva infecţiilor; acesta se usucă în câteva zile. În unele cazuri există încă o cantitate considerabilă de lanugo.

Este posibil ca să apară descărcări ale glandelor mamare atât la fete cât şi la băieţi, sau descărcări vaginale (sângerări) la fetiţe. Se consideră că aceste fenomene sunt normale şi se datorează unui nivel crescut de estrogeni secretaţi de placentă înainte de naştere.

Respiraţia este vitală pentru noul născut: dacă este întreruptă mai mult de 5 minute, atunci se instalează anoxia, care la nou născut poate produce grave tulburări cerebrale. Este posibil ca anoxia să se producă atunci când are loc naşterea cu picioarele, cordonul ombilical nepermiţând un aport normal de oxigen. O altă cauză este dată de depăşirea termenului naşterii, noul născut fiind prea mare, iar placenta prea „obosită” pentru a funcţiona aşa cum ar trebui.

2.E. PrematuritateaCare este mărimea minimă a unui făt viabil?Se consideră că deja la 23 săptămâni, la o greutate de aproximativ 370 g, fătul poate

supravieţui – deşi sunt foarte rare aceste cazuri. În general, cu cât greutatea este mai mare, cu atât cresc şansele de supravieţuire.

Naşterea prematură creşte şansele de handicap neurologic, de anomalii fizice, de probleme pulmonare şi de mortalitate infantilă. În multe cazuri se asociază cu sărăcia şi educaţia redusă a mamei (nutriţie, vârsta mamei, consum de alcool, tutun, droguri).

SumarDezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere. Dezvoltarea

prenatală cuprinde trei mari etape: perioada germinală – de la concepţie până în săptămâna a doua; perioada embrionară – de la sfârşitul săptămânii a doua pâna la 8-12 săptămâni; perioada fetală – de la

8-12 săptămâni pînă la naştere. Sensibilitatea fetală este funcţională în ceea ce priveşte toţi analizatorii. Factorii teratogeni pot afecta dezvoltarea intrauterină. Naşterea are trei faze: dilatare, naşterea propriu-zisă şi eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei. Sănătatea noului născut se măsoară cu ajutorul scorului Apgar. Prematuritatea poate afecta sănătatea fizică şi mentală a individului.

Cuvinte-cheie: concepţie, embrion, fetus, sensibilitate fetală, teratogeni, naştere, scor Apgar, prematuritate

Info bonus: Debutul vieti si fazele intrauterine

Multe din celulele corpului uman sint celule "somatice", fiecare continind in nucleul sau 46 de cromozomi. Spermatozoidul si ovulul sint celule embrionare sau "gameti", fiecare cu cite 23 de cromozomi. Unirea acestor gameti intr-o singura celula care contine 46 de cromozomi dispusi in 23 de perechi, se petrece in procesul fecundarii. In timpul orgasmului un barbat poate ejacula intre 200 si 400 de spermatozoizi in vaginul femeii. Unii dintre acestia strabat mucusul secretat de colul uterin, care devine mai putin dens si dispus intr-un strat mai subtire in perioada ovulatiei (perioada de fertilitate a femeii), si traverseaza uterul, ajungind (doar citeva sute de spermatozoizi) in trompa uterina. Daca ovulul n-a fost eliberat, spermatozoidul mai poate astepta, el supravietuind in trompa maximum 48 de ore.Dupa fenomenul ovulatiei, ovulul apt pentru fecundatie este atras de catre trompa uterina si, inaintind prin lichidul folicular datorita miscarilor ondulatorii ale trompei, ajunge in treimea ei externa, locul de intilnire cu spermatozoidul. Saptamina I Prima zi de viatã Sperma depozitata in traiectul reproductiv feminin are nevoie de cca 7

ore pina ce enzimele sale penetreaza peretele extern al ovulului (zona de protectie sau zona pellucida). O data ce un spermatozoid a patruns in ovul nici un altul nu o mai poate face, ovulul creindu-si un scut de protectie.

Spermatozoidul isi pierde coada, iar capul incepe sa-si maresca volumul.

Dupa penetrare, mai sint necesare cca 12 ore pina ce spermatozoidul, facindu-si loc prin citoplasma, va fuziona cu nucleul haploid al ovulului, formind o singura celula, zigotul unicelular sau celula ou, o

individualitate unica din punct de vedere genetic. Fuziunea sau singamia mai dureaza inca 2 ore. Din acest moment, prin aranjamentul unic al materialului genetic (ADN) este determinat sexul si toate celelalte caracteristici ale dezvoltarii somatice (culoarea parului, a ochilor, fizionomia, etc) si apar conditiile pentru mitoza (diviziunea celulara). Procesul incepe cu o celula dubla, apoi o celula tripla a-cronica, apoi o celula cvadrupla dupa care progreseaza prin multipli de 2 (8, 16, 32, etc) pina va ajunge la cele 30.000.000 de celule ale corpului uman (in perioada adulta). Prima diviziune are loc la cca 18 ore de la fuziune, fiecare din cele doua celule (si urmatoarele) continind in mod identic si total acelasi mesaj genetic (ADN).

In ziua a patra, embrionul numara cca 12-16 celule, fiind denumit morula (cuvint preluat din latina si care inseamna duda) datorita aranjarii in ciorchine a celulelor). El este localizat la intrarea dinspre trompa uterina in uter. Aici a ajuns prin miscarile contractile ale trompei. In acest stadiu, un lichid secretat de cavitatea tubara se infiltreaza in spatiile intercelulare ale morulei care fuzioneaza pentru a forma o cavitate primitiva, blastocelul. Ca urmare, morula devine blastocist sau blastula. Celulele sale vor forma pe viitor doua grupe: invelisul periferic(trofoblastul) care va da nastere structurilor nutritive,

inclusiv placentei, si masa interna, centrala (butonul embrionar sau embrioblastul) care constituie embrionul insusi. In ziua a cincea embrionul a ajuns deja in cavitatea uterina, si mai rataceste inca 24 de ore, cautindu-si locul ideal de implantare.

Sub influenta hormonala, endometrul (peretele intern al uterului) se transforma intr-un adevarat burete imbuibat de elemente nutritive.

Implantarea embrionului/oului se face mai frecvent in mucoasa fundului uterin deoarece, la acest nivel, tonusul muscular este mai scazut in saptamina care urmeaza ovulatiei. De indata ce oul se

aseaza pe suprafata endometrului, strucura care va determina aparitia viitoarei placente adera la celulele superficiale ale mucoasei uterine. Saptamina a II a In aceasta perioada are loc, printr-un proces enzimatic, erodarea

tesutului uterin superficial, cu scopul de a-i deschide oului drum prin mucoasa uterina.

Pe tot parcursul acestei saptamini oul se afunda progresiv in endometru, pina cind va fi acoperit total de acesta. Acest proces se numeste nidatie

(cuibarire). In paralel, prelungiri pornite din stratul extern al embrionului (trofoblast) incep sa patrunda prin endometru, pentru a se conecta la vasele de singe ale mamei. Acestea vor forma ulterior placenta

si cordonul ombilical. In aceasta perioda are loc contactul propriu-zis intre organismul matern si embrion, stabilindu-se toleranta imunitara a mamei vis-a-vis de acest "corp strain". Embrionul isi semnaleaza prezenta prin substante placentare si hormoni, oprind menstruatia. In timpul perioadei anterioare nidatiei are loc fenomenul impropriu denumit "pierdere". Se estimeaza ca intre 20 si 50-60% dintre ovulele fertilizate sint date afara din uter. Ele nu reusesc sa se implanteze si sint "pierdute" (fara ca mama sa stie) datorita unor dezechilibre chimice in sistemul reproductiv sau datorita unor gene cu defecte, purtate de embrion.

Saptamina a III a Dupa ce embrionul se nideaza cu succes, el sufera o

restructurare sau diferentiere a celulelor componente denumita "gastrulatie" sau "organogeneza". Are loc o rearanjare a celulelor care se dispun in 3 straturi: ectoderm, mezoderm si endoderm embrionar care vor da nastere diferitelor parti componenete ale corpului bebelusului. Tot acum se contureaza

si trasatura primitiva sau primitive body axis care determina dezvoltarea initiala a sistemului nervos si a coloanei

vertebrale a embrionului. Se formeaza tubul cardiac primitiv care incepe sa bata in ziua a 18- 21a. Se dezvolta reteaua vasculara anexa si se instaleaza primele schimburi sanguine intre circulatia embrionara si singele matern. Saptamina a IV a La sfirsitul acestei saptamini embrionul masoara cca. 4,5 mm. El are o

forma puternic arcuita (curba) si un cap foarte dezvoltat in raport cu restul corpului.

La o luna, embrionul este de 10.000 de ori mai mare decit oul fecundat originar si se dezvolta rapid.

Inima pompeaza cantitati tot mai mari de singe prin sistemul circulator. Placenta formeaza o bariera unica ce permite ca singele mamei sa

ramina separat, dar in acelasi timp, permite hranei si oxigenului sa treaca prin ea. Oul se scalda deja intr-o cavitate amniotica voluminoasa.

Forma umana devine clar vizibila prin achizitia unei structuri tridimensionale.

Apar primele organe de simt: ochii, urechea interna si gura. Incep sa se formaze structurile care vor determina dezvoltarea muschilor si a oaselelor (in mod special vertebrele si coastele), a dermului si a cordoanelor nefrogene (din care ulterior se vor dezvolta rinichii).

Saptamina a V a Apar mugurii viitoarelor membre si a celor 5 degete de la miini.

Ochii se inchid la culoare pe masura ce se produce pigmentarea. Incep sa se formeze emisferele cerebrale (telencefalul). Apar

celulele olfactive care, infundindu-se in tesutul subiacent, determina formarea foselor nazale.

Apare intestinul, ficatul si pancreasul care vor continua sa se dezvolte capatind o forma definitiva la sfirsitul saptaminii a 8 a.

Saptamina a VI a

Incepind cu ziua a 40 a se pot deosebi si inregistra undele cerebrale cu ajutorul Electroencefalogramei (EEG). De acum creierul incepe sa coordoneze miscarea muschilor si a organelor.

Saptamina a VII a Embrionul incepe sa se miste spontan iar aceste miscari sint vizibile cu

ajutorul ecografului. La inceput miscarile nu au amplitudine dar, pe masura dezvoltarii sistemului muscular si osos, el va incepe sa faca sarituri, sa-si duca minutele la gura sau sa-si prinda piciorusele, sa se rasuceasca.

Mama va simti primele miscari abia in luna a patra (cele care sint la prima nastere) sau cel mai devreme la sfirsitul lunii a treia (cele care au mai nascut). Aceasta sensibilitate tardiva este datorata mai multor

factori: in saptaminile VII – XIV embrionul nu este destul de puternic pentru a efectua miscari ample; miscarile lui sint amortizate de lichidul amniotic in care se scalda ca un astronaut; datorita dimensiunilor sale reduse el nu preseaza inca asupra peretelui uterin a carui strat extern este acoperit cu o membrana senzitiva peritoneala. Stratul intern al uterului nu este prevazut cu inervatii senzitive. Se formeaza maxilarele, iar radacinile celor 20 de dinti de lapte apar in gingii. Saptamina a VIII a Incepind cu aceasta saptamina embrionul isi schimba denumirea, fiind numit pe viitor fat,

cuvint care vine din latina si inseamna tinar sau copil. Fãtul masoara cca 2 cm si cintareste aproape un gram. Memebrele au capatat clar toate cele trei segmente (brat, antebrat, mina,

coapsa, gamba, laba piciorului) iar degetele si articulatiile sint bine individualizate.

Acum toate organele interne exista. Inima bate de mai bine de o luna, stomacul produce sucuri gastrice si rinichii incep sa functioneze. Intestinul s-a diferentiat deja in partile sale succesive: esofag, stomac si intestin propriu-zis. Abdomenul are deja o forma rotunjita. Aparatul

respirator se dezvolta intens si capata o structura arborescenta, de o parte si de alta a inimii. Aceasta a ajuns la forma sa externa definitiva si la compartimentarea in patru cavitati. Totusi circulatia sanguina va ramine intr-o forma primitiva pina la nastere pentru ca ea nu cuprinde decit marea circulatie. Mica circulatie, cea pulmonara, va deveni functionala doar la nastere. Pina atunci oxigenarea singelui se va face prin placenta si nu prin plamini.Trupul fatului raspunde la atingere.

Saptamina a IX a Amprentele sint deja evidente in piele. Fatul isi va indoi degetele in

jurul unui obiect pus in palma lui.

Fizionomia este clar umana: ochii inca foarte laterali si fara pleoape, nasul, urechile, gura, separate de fosele nazale prin valul palatin, limba, toate sint la locul lor.

Saptamina a X a Uterul se dubleaza in marime. Fatul se poate uita cu ochii intredeschisi, isi poate misca limba si

poate inghiti, isi poate incrunta fruntea.

Saptamina a XI a Acum fatul are cam 4 cm. Apare urinarea. Miscarile muschilor

devin mai coordonate. Incep sa functioneze mugurii gustativi.

Saptamina a XII a Fãtul are deja cca. 30 de grame. Fãtul doarme iar cind se trezeste isi exerseaza puternic musculatura: isi intoarce capul, isi

indoaie degetele de la picioare, isi deschide si inchide gura, face sarituri, incearca sa stea in cap. Daca e mângâiata, palma se va stringe intr-un pumn inchis tare. Fãtul respira lichid amniotic nu pentru ca ar primi astfel oxigen ci pentru a-si dezvolta sistemul respirator. Teoretic ar trebui sa fie vizibile la ecograf organele sexuale pentru ca diferentierea lor are loc incepind cu saptamina a XI a. Practic acest lucru va fi posibil pe la inceputul lunii a Va. Incep sa creasca unghiile. Curind se vor inchide pleoapele, pentru a proteja ochii sensibili la lumina ai embrionului, si se vor redeschide in

luna a VII a. La 16 saptamani apar unele miscarii ale traiectului digestiv, la 16-20 de saptamani miscari ale pleoapelor buzelor si picioarelor iar la 32 de saptamani unele reactii vocale si comunicative acestea putand fi intarziate sau inhibate in conditiile actiuni unor factori nocivi asupra gravidei sau atunci cand fetusul nu are un mediu favorabil dezvoltari ar toti acesti factori interni sau externi influienteaza negativ dezvoltarea dezvoltarea copilului si dupa nastere.

Nasterea si dezvoltarea timpurie a copilului

Nasterea normala se produce la circa 9 luni, dar exista si situatii cand apar modificari care produc nastera la la 7-8 luni acesti copii sunt numiti prematuri si au o greutate de cica 1500- 2000 gr.la acestiia apar unele dificultatii de adaptare in primele 5-6 saptamani dar in conditii optime de dezvoltare ei recupereaza in circa 2 luni acest handicap de la nastere. Atunci cand intevin unele conditii nefavorabile in viata intrauterina sau la nastere pot aparea copiii retardatii numiti imaturi iar uni se pot naste cu handicapuri chiar si atunci cand se nasc la termen daca asupra lor au actionat o serie de factori de risc cum ar fii: infectii virale (la inceputul sarcini), radiatii, diversi paraziti, etc. Nasterea normala dureaza intre 4 ore si 30 de ore cu un Average cotat la 13 ore. 10 % din copii se nasc prematur. Pruncul e de aproximativ 50 cm cu o greutate de circa 3,3 kg avand perimetrul cranian de 35 cm. Scorul Apgar - se calculeaza la 1 / 5 / 10 minute si se noteaza pe fisa de sanatate. El tine cont asa cum am ami spus de puls / respiratie / tonus / reactivitate / cromogenia pielii (anoxia e tradata de culoarea bleu a epidermei). Scorul optim e 10 - cate 2 puncte pentru fiecare parametru iar cel minim trebuie sa fie cel putin 7. Cry-First sau Primul Strigat prin care copilul isi anunta ori denunta venirea pe lume urmeaza in fapt experientei Vagitus Uterinus. Tipuri de nastere : - standard (otrocronie) - cezariana (acuza ulterior carente in topognosie / somatognosie pe fondul unei bulimii afective) - pelvinala (explica dificultatile prezente in citire) - flancocidentala (cordonul ombilical provoaca jugulari terifiante ale fluxului respirator) - prematura (copilul nu are nici 32 de saptamani de viata intra-uterina) Pruncul resimte post-natal mai acut nevoia mesajului tactil in comparatie cu satisfacerea nevoii de hrana / lapte. De aceea copilul trebuie sa petreaca primele 9 minute din viata extrauterina la sanul matern. Telectualizarea circumstantelor responsabile de nasterea pruncului priveste evadarea de sub tutela ratiunii a trairilor inerente travaliului :

- metoda Dick-Read (exercitii de respiratie)o metoda Lamaze (tatal pruncului asista la nasterea lui)o metoda Bradley (antrenamentul prevalent psihologic)o metoda Leboyer (lumina difuza sau ratacita Loafer-Light este

discreta si inescortata sonor) (cordonul ombilical nu e taiat imediat de la expulzarea fatului ci la cateva minute dupa ce pruncul a fost plasat Skin to Skin pe abdomenul matern)

metoda Ceakovski (copilul e nascut in mediul acvatic unde fara a i se taia cordonul ombilical ia si da prima lectie de flectari acvatice si astfel se itereaza evident circumstantele responsabile de experientele intra-uterine in oceanul amniotic).

Sofrologia cere pentru a reflecta armonia deplina intre instantele majore ale umanului (trup / psihic / spirit). Trebuie sa optam intotdeauna pentru Copiii Surpriza adica pentru aceia fortuiti si care sunt rodul dragostei pure inafectate de ratiunea aditiva si poate in pofida ei – Dolto.

Viata ecto-uterina (pana la un an)

Evenimente importante : - apucarea / manipularea obiectelor - locomotia (hiper-activii fug inainte de-a merge) - detenta limbajului Geofagia apare pana la 1 an. Intr-o ora copilul e treaz doar 3 minute. Un copil din 5 nu are somnul normal. Nou-nascutul vede clar ceea ce se afla la 30 cm de ochii lui. Dolto precizeaza ca bebelusul aude vocea parintilor in timpul vietii sale intrauterine si ca el nu cunoaste doar vocea ci si limba materna - problema supliment pentru bebelusii adoptati de straini. Invatarea - obisnuinta, conditionarea clasica si cea instrumentala, imitarea. Diferentele intre Pragul Senzorial Maxim si Pragul Senzorial Minim sunt anemice. Perceptia apare la 2 luni escortata de atentia spontana. Pentru facilitarea travaliului / expulzarii fatul este blindat cu o substanta - Vernix. Experienta Skin to Skin trebuie sa nu lipseasca din PassPort-ul empiric. Gura este un veritabil instrument cognitiv. Laptele matern poseda anticorpi ce constituie un mod de stimulare a sistemului imunitar al copilului. Colicile apar la sugarul sanatos din 1 saptamana dupa externarea din maternitate. De retinut ca ele nu apar la copiii crescuti in colectivitate. Suptul trebuie sa nu ceara mai mult de 20 de minute iar sevrajul va fi impus la mai putin de 6 luni post-nastere. Si bebelusii orbi surad. Nou-nascutul zambeste in somn. Surasul relational apare in primele 3 saptamani. Dupa Spitz el constituie Primul Regizor al vietii psihice. Ulterior in perioada Angoasei din luna a 8-a (Al Doilea Regizor al vietii psihice) bebelusul surade in special mamei. Tendinta de-a surade se diminueaza daca nu li se raspunde. La 6 zile pruncul deosebeste odorific laptele matern de-al altor femei. 2 saptamani - sugarul poate sa-si recunoasca mama pe cale olfactiva in somn. Mamele sunt sfatuite chiar sa nu-si schimbe parfumul pentru a nu deruta copilul. Capacitatea de-a revendica odorific identitatea mamei sucomba pe ecartul 2-5 ani. Din ziua a 9-a toate mamele reusesc sa-si identifice copilul prin experienta odorifica. Urechea nou-nascutului e pluvionata pana la varsta de 2

saptamani de lichidul amniotic - riscul expunerii la otite e mare iar baietii pot ramane cu tare de virilitate de pe urma contractarii unei atare infectii. La 1 saptamana post-nastere cunoaste directia de unde provine sunetul. Distinge vocea mamei de-a altora. Sunetele joase au efect sedativ si prin urmare tata e necesar sa fie in preajma odraslei. Nici cand doarme pruncul nu trebuie izolat intr-un mediu afon pentru ca are dreptul la fono-terapie. Secretia lacrimala apare la 1 luna. Cand i se scot hainele si este in pielea goala incepe sa planga. Mult timp s-a crezut ca e din cauza hipotermiei dar si-n cazul spatiilor supra-incalzite plansul persista. Acest gen de reactie survine din cauza sentimentului de anxietate parvenit pe fondul defazajului insinuat intre ceea ce resimte pruncul si amintirea confortului pluviogen datorat prezentei oceanului amniotic. Sugarul este o fiinta imatura la capatul unei Angoase inimaginate - Winnicott. Reflexul auto-defensei survine la 6 saptamani. Dupa instalarea satietatii copilul poate urmari un obiect prezentat homoflanc. Distanta de 18 pana la 38 de cm e cea la care pruncul observa initial obiectele - in prealabil - cinetizate. La 6 saptamani copilul face distinctia plat - implat iar la 10 saptamani dihotomia concav - convex. La 4 luni pruncul vede cromatic. Dupa 5 saptamani interesul vizual este ancorat ori se polarizeaza catre ochi - gura. Copilul nu urmareste asiduu gura ci ochii interlocutorului. Experienta Eye to Eye apare intre 1 si 3 luni.

La 4 luni apare curiozitatea. Plansul - primar (indus de foame) / irascibil / algezic. Hull - Distalitatea locutorilor - intima (15 – 45 cm) - personala (45 – 122 cm) - oficiala (122 – 360 cm) - publica (peste 360 cm) (apare dupa 1 an de viata) Limbajul - 1 luna - sunete guturale / 2 luni - vocalize / 3 luni - gangurit universal (ecto-etnic) / 4 luni - raspunde interlocutorului prin vocalize si rade in hohote / 5 luni - lalatiunea (MA - MA) (TA - TA) / 6 luni - silabe bine conturate (DA) (PA) (BA) / 9 luni - holofrazele / 10 luni - primele cuvinte tezaurizate. Orice nevoie este dovada unui impediment sau dezechilibru interior / exterior. Asimilarea si acomodarea sunt percutate de inteligenta. J. Piaget - epigeneza developmentala - stadiul senzorio-motor (1 an de viata) 1) reflexele (0 - 1 luna) (suptul) 2) deprinderi si perceptii (1 - 4 luni) (reactiile circulare primare - indistinctia mijloc / scop) (obiectul ascuns se crede disparut) 3) deprinderi si perceptii (4 - 8 luni) (reactii circulare secundare

- vizeaza obiectele exterioare si nu propriul corp) (coordonarea tact-vaz) (clivarea mijloc / scop) (copilul cauta obiectul ascuns chiar si atunci cand e mutat din loc sub privirile lui) 4) inteligenta practica (8 - 12 luni) (pre-limbaj) (Frame-Stage) 5) reactiile primare tertiare (12 - 18 luni) (conduita suportului / sforii / bastonului) 6) combinatorica mintala (18 - 24 luni) (de la Out-Sight se ajunge la In-Sight) (permutarile iconice) La 1 an apar reflexele instrumentale - copilul isi pune caciulita pe cap semn ca vrea sa mearga la plimbare. Reprezentarea permite imitatia sau disimularea - copilul se preface ca doarme. Achizitiile fundamentale - J. Piaget 1) construirea obiectului - semn feroce al iminentei acentralizari prin care se explica trecerea de la ego-centrism la alter-centrism 2) obiectivarea cauzalitatii (dupa 12 luni) 3) obiectivarea spatiului (dupa 12 luni) 4) obiectivarea timpului Intelesul meu despre mine insumi creste prin imitarea ta si intelesul meu despre tine creste in termenii intelesului meu despre mine insumi - Boldwin. Eu sunt cate putin din tot ce-am intalnit - Homer / Knight. Spre 3 luni adualismul expie deoarece copilul se gadila si acest fapt arata ca el se declara socialmente constient de propriul sine in raport cu alter-sine. Eul Corporal - 2 zile (copilul suge policele) / 2 luni (studiaza mainile ca pe obiecte alogene) / 6 luni (se descopera in oglinda) (copilul recunoaste mainile dar in cazul obrazului este vorba nu de restituirea ci de construirea unei imagini) (experienta Build-Picture) / 10 luni (saruta oglinda si ramane surprins de amprenta labiala) / 12 luni (face distinctia intre propriul chip reflectat in oglinda si cel al fratelui geaman aflat dupa un simplu geam). Recunoasterea altuia este in realitate anterioara recunoasterii de sine fiindca apare deja la 6 luni. Totusi identificarea de sine in oglinda este anterioara identificarii in oglinda a altuia dovada ca ocolul pentru a-si descoperi propria persoana dispare la 3 ani si deci cu mult inaintea ocolului sau experientei By-Pass de-a gasi dupa oglinda pe altcineva. Doar pana la 6 luni tipul de relatie (afabila) prevaleaza in raport cu identitatea tutorelui - anxietatea de separare apare intre 10 si 16 luni la privarea dupa 6 luni a copilului de propria lui mama. Pre-atasamentul - difuziunea pana la 3 luni / Augmentarea atasamentului - persoanele familiare / Atasamentul Clear-Cut - accentuarea dependentei fata de mama. Atasamentul fata de tutorele afectiv se dezvolta oricum - chiar si atunci cand mama isi brutalizeaza odrasla. Atasamentul - de

securitate / insecuritate. La 10 zile apare ambivalenta afectiva (stari emotionale contradictorii traite la unison si evocate prin urmare in aceeasi identitate din perspectiva breviocrona). Exista o complezenta insinuata in relatia dintre conduita afectiva si cea cognitiva. Complexul sevrajului / intruziunii (gelozie - rivalitate). Prima faza a atasamentului - dupa Bowlby - incepe la 2 luni de la nastere atunci cand bebelusul surade si plange fara o discriminare neta functie de interlocutor. Copilul desi prezinta nu are incredere in straini. El nu se simte bine intr-un cadru nou si se agata de mama sa. Ganguritul si zambetele dispar atunci si copilul plange uneori. Acest eveniment psihic reprezinta a doua faza a atasamentului. A treia faza a atasamentului survine intre 7 luni si 3 ani - copilul se deplaseaza singur si exploreaza mediul amfitrion plecand de la mama lui si intorcandu-se adesea la ea. Intre 6 luni si 3 ani astmul ce apare la bebelus e in raport cu frica de-a fi abandonat. La 8 luni incepe sa foloseasca Obiectul Tranzitional sau jucaria preferata ca mijloc de-a lupta contra spaimei despartirii. La 9 luni apare o sexualitate infantila - organele genitale sunt atinse aleatoriu si ulterior premeditat. Relatiile obiectuale - 6 luni - copilul decodifica tonusul afectiv al mamei sale / 10 luni - simuleaza plansul / 12 luni - evita privirea celui care l-a mustrat si bate locul unde s-a lovit. Spre sfarsitul primului an de viata apare coprofagia - survine la pruncul ce acuza o tulburare psihotica sau in cazul prezentei unei mame ostile si care adesea maltrateaza fizic puiul de om. Hospitalismul - depresie anaclitica (pana la 18 luni) (anaklinein - in greaca semnifica sprijin). Fazele Hospitalismului - revolta (hipno-patiile) / abandonul (plansul) / apatia / indiferenta. Lapidar Bowlby convoaca etapele hospitalismului in cei 3D - Disperare / Descurajare / Detasare.

Unii copiii crescuti in inchisoare de catre mama lor se dezvoltau mult mai bine in raport cu cei crescuti in Centrele de Plasament unde se acuza o crasa penurie de afectivitate. Eczema copilului - constata Spitz - e in legatura uneori cu ostilitatea pe care o resimte mama fata de el si pe care o deghizeaza in anxietate. Mai bine sa gresim aratand prea multa iubire decat prea putina - Getz. Miscarile - cervicale / manuale / de mers. Reflexe inconditionate / conditionate. La 4 luni pruncul doarme 18 ore pe zi. Spre 12 luni copilul doarme mai mult noaptea si mai putin ziua. Hormonul de crestere e secretat doar in reprizele hipnagogice. Copilul sub 6 luni nu are non-REM si ca atare el intra direct in REM-ul nictimeral din orice stare prezumata - veghe / plans. Prin joc - apare prin iterarea activitatii - pruncul cauta realitatea iar adultul via experienta ludica doreste sa evadeze din ea. Copilului mic dati-i

jucarii mari - Verneil. 1 - 4 luni (jucarii cromatizate / profone) 4 - 8 luni (jucarii dexterogene) 8 - 12 luni (jucarii non-casabile) Pana la 7 luni pruncul nu suporta prezenta altui copil ci cauta exclusiv adultul. Oamenii nefericiti nu au dreptul de-a avea copii. Decat un copil unic e de preferat ca familia respectiva sa nu aduca pe lume descendentul - Stekel. Tatal e considerat ca fiind primul partener de joaca al copilului. Pana la 2 ani pruncul confunda sarutul cu un canibalism ! Bataia nu se va aplica inainte de 18 luni sub tutela nici unui pretext. Pana la 6 luni copilul nu distinge binele de rau si ca atare o disciplinare directa sau bataia in atare circumstante sunt ineficiente. Plasarea in cresa a pruncului trebuie sa se faca pana-n 8 luni.

ExerciţiiA)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate :

1. . Perioada fetală este marcată de faptul că:a. încep să funcţioneze organele interne b. are loc o creştere rapidă a organismuluic. inima începe să batăd. se formează organele sexuale

2. Există _______stadii prenatale.

3. Fetusul este:a. oul fertilizat care se implantează în uterb. o masă de celule în diviziune din tuburile falopienec. embrionul la două luni după concepţied. embrionul care are toate organele esenţiale formate

4. Perioada de fetus durează de la osificare până la:

a. naştereb. diferenţierea celularăc. distingerea primei mişcări de către mamăd. în cea de a 28a săptămână

5. Scorul _________ este derivat dintr-o scală de dezvoltare a noului născut.

B)Teme pentru dezbatere:

1. Care credeţi că este rolul tatălui pe parcursul dezvoltării prenatale? 2. Discutaţi din mai multe puncte de vedere cum este experienţa naşterii pentru

copil.

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare:

1:b; 2:trei; 3: d; 4: a; 5: Apgar.

II. PERIOADA 0-3 ANI

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să

Descrieţi stările noului născut Prezentaţi paşii dezvoltării motricităţii în primii trei ani de viaţăCaracterizaţi dezvoltarea senzorială timpurie Redaţi caracteristicile percepţiei în primii trei ani de viaţă Prezentaţi principalele elemente ale memoriei Redaţi paşii principali ai dezvoltării limbajului Prezentaţi dezvoltarea socială în primul an de viaţă accentuând problematica ataşamentului şi a temperamentului Arătaţi care sunt principalele progrese în dezvoltarea socială în intervalul 1-3 ani

1.Dezvoltarea fizică În primul an se înregistrează cel mai accelerat ritm de creştere din întreaga viaţă

postnatală – la cinci luni copiii îşi dublează greutatea, la 1 ani şi-o triplează. De asemenea, copiii cresc în lungime cu 50%. Se modifică şi conformaţia corpului, capul deţinând o proporţie mai mică din corp.

Ulterior rata de creştere, deşi încă ridicată până la trei ani, încetineşte progresiv.Dezvoltarea fizică permite achiziţia progresivă a abilităţilor motorii. Factorii de mediu pot afecta orarul dezvoltării motorii, accelerând sau încetinind anumite

achiziţii.

1.A. Stările noului-născut

Aceste stări au putut fi identificate şi la prematuri, deci mult înaintea vârstei de 9 luni. Ele au fost sintetizate de Prechtl şi Beintema (1964).

Ochi deschişi Respiraţie regulată

Mişcări Plâns

Starea 1SOMN CALM

- + - (doar tresăriri generalizate) -

Starea 2SOMN ACTIV

- - - -

Starea 3VEGHE CALMĂ

+ + - -

Starea 4VEGHE ACTIVĂ

+ - + (pot mişca fie membrele, fie capul atunci când privesc)

-

Starea 5PLÂNS

nerelevant - + (multă activitate) +

În somnul calm copilul nu poate fi trezit, nici dacă asupra sa acţionează diferiţi stimuli. În stare de somn activ sunetul sau lumina puternică declanşează grimase sau zâmbete în timpul somnului. În stare de veghe calmă copiii zâmbesc sau răspund prin supt la stimuli. Veghea activă este iniţiată sau menţinută de un mediu interesant. Plânsul este declanşat de stimuli neplăcuţi - frig, foame, durere, faptul de a fi lăsat din braţe sau a fi „restrâns” în mobilitate. Poate începe cu scâncete uşoare, mişcări fine şi poate merge în crescendo până la un plâns spasmodic sau lovirea cu putere din picioare.

Noul născut îşi petrece 16 h în somn, comparativ cu un bătrân care doarme în jur de 5-6 ore. La început perioadele de somn sunt egal distribuite (de exemplu, de la 6 la 10 înainte de masă, de la 2 la 6 după amiază, de la 10 la 2 noaptea). Deja la 2 luni majoritatea copiilor dorm cel mai mult între 10 şi 2 noaptea şi cel mai puţin între 2 şi 6 după amiază. În acelaşi timp, creşte intervalul de timp petrecut în stare de veghe activă. Acestă prelungire a perioadelor de somn s-a crezut a fi exclusiv sub control maturaţional, dar se ştie acum că există şi factori culturali implicaţi. De exemplu, în Africa există la copii obiceiul de a dormi în continuare perioade mai scurte şi distribuite de timp.

Tipuri de somn. 50 % din somnul noului născut este somn activ sau REM (faţă de adulţi la care procentajul este de doar 20%). Perioadele de REM sunt amestecate neregulat cu perioadele de non-REM, inclusiv la începutul somnului.Nici caracteristicile EEG nu diferenţiază între stadiile somnului. Abia la 3 luni se întâmplă acest lucru, vârstă la care apare şi declanşarea somnului prin somn non-REM.

Plânsul. Contrar părerii comune, copilul normal îşi petrece mai puţin de 10% din timp în plâns. Rapid apare o diferenţiere a tipurilor de plâns în: plâns de foame, care începe cu un scâncet, şi

apoi creşte tot mai susţinut şi mai tare; plâns de supărare, care se declanşează brusc, tare, şi plâns de durere, care începe printr-un oftat înalt, de intensitate mare, iar apoi este urmat de un plâns puternic.Copiii nu numai că pot plânge de la începutul vieţii, dar au şi capacitatea de a se calma singuri, când sug, sau atunci cînd sunt luaţi în braţe, legănaţi şi/sau când li se vorbeşte.La 5 luni deja stările sunt stabile, tranziţiile de la o stare la alta sunt previzibile, şi nu mai există o atât de pronunţată dependenţă de părinţi.

1. B. Dezvoltarea motorie

I.Reflexele noului născutReflexul este o reacţie automată, precablată la un anumit stimul, permiţând copilului să reacţioneze organizat şi adaptativ la un stimul, chiar înainte ca el să aibă şansa de a învăţa. Ele sunt controlate subcortical, de aceea dispariţia ulterioară a unora dintre ele este indicator al dezvoltării cortexului.Multe din aceste reflexe au rol de supravieţuire sau oferă protecţie.Dintre reflexele care dispar:Reflexul Moro – la lumină sau zgomot puternic, sau atunci când copiulul este „scăpat”, apare extensia braţelor, picioarelor, degetelor, urmată de aducerea lor pe linie centrală, cu închiderea palmelorReflexul „rooting” – întoarcerea capului în direcţia stimulului; dispare la 9 luniReflexul darwinian sau de prindere – slăbeşte la 3 luni, dispare la 1 anReflexul Babinski – stimularea tălpii face ca degetele să se răsucească înafară, cu încovoierea tălpiiReflexul de mers – dispare la 3 luniReflexul de înot – dispare la 3 luniExistă şi reflexe care persistă toată viaţa, cum ar fi:ClipitulStrănutatul/tuşitulRespiraţiaReflexul pupilar

II. Motricitatea voluntarăÎncepe să se dezvolte în jur de 4 luni.Principalele achiziţii constau în:Controlul poziţiei capului – treptat poate fi ridicat şi menţinut verticalRostogolirea corpului (2-5 luni)Poziţia şezândă (5-8 luni)Poziţia verticală – cu sprijin (5-10 luni)

- fără sprijin (10-14 luni)Mersul (11-14 luni)Mersul în patru labe (11-12 luni)Prinderea obiectelor (7-10 luni)

Urcatul scărilor (2 ani)Săritură pe loc – chiar într-un picior (3 ani)

III. Dezvoltarea senzorială

Sensibilitatea tactilă şi dureroasăDupă naştere, atunci când copilul e atins pe obraz întoarce capul în direcţia stimulului şi

începe să sugă (rooting reflex).Sensibilitatea dureroasă există la naştere, manifestându-se comportamental prin

intensificarea plânsului, şi neurofiziologic prin indicatori precum: creşterea nivelului de endorfine din sânge, creşterea presiunii sangvine şi a ritmului cardiac, transpiraţie, retracţie a membrului stimulat dureros, expresivitate facială.

Sensibilitatea gustativăLa câteva ore după naştere copiii disting între gusturile acru, dulce şi amar, având

expresii faciale diferite pentru fiecare dintre acestea. Gustul dulce favorizează poate eliberarea de endorfine, de aceea este preferat, soluţiile dulci fiind folosite pentru calmarea durerii şi liniştirea bebeluşilor.

Sensibilitatea olfactivăNou-născuţii disting între mirosuri plăcute (vanilie) şi neplăcute (peşte crud, ouă stricate). La 16 ore după naştere localizează anumite mirosuri, iar la şase zile disting între mirosul mamei şi al altei femei în aceeaşi stare fiziologică (post-partum).

Sensibilitatea auditivăExistă o reacţie de orientare spre stimuli auditivi de intensitate mare, chiar la prematuri.

De asemenea există preferinţa pentru vocea mamei, manifestată în primele 15 minute – 3 zile după naştere.

Tot la 3 zile discriminează între cuvintele familiare şi cele noi, iar la o lună face discriminări între foneme (“p” şi “b”).

Sensibilitatea vizualăDeşi nici retina nu e matură, nici nervul optic nu este mielinizat complet, nici cortexul

vizual nu e matur până în luna a 4-a, există abilităţi surprinzătoare chiar la nou-născuţi. Aceştia clipesc la lumini puternice, urmăresc cu privirea stimuli, mai ales în mişcare, caracterizaţi prin luminozitate mare sau culoare.

Acuitatea vizuală – capacitatea de a distinge detaliile – este redusă, neatingând nivelul adult decât începând cu luna a şasea.

Un traseu similar este cel parcurs de capacitatea de detectare a contrastului – acesta fiind reprezentat de diferenţa de luminozitate dintre părţile închise şi cele deschise ale unei figuri. Iniţial nu percep decât contrastele puternice.

Abilitatea de distingere a culorilor (roşu, verde, galben de alb, sau roşu de verde) este prezentă de la naştere.. Dar conurile nu sunt mature până la 4 luni, de aceea albastrul poate fi distins doar începând cu această vârstă.

2. Dezvoltarea perceptuală şi cognitivă

1. Există o dezvoltare perceptivă şi cognitivă mult mai rafinată decât presupunea Piaget.2. Aceste abilităţi perceptive nu sunt neapărat transparente motor.

2.A. Percepţia

Trebuie făcută o distincţie clară între ceea ce pot şi ceea ce preferă să perceapă copiii, ei optând pentru stimulii care au validitate ecologică crescută, deci şi valoare adaptativă mai mare.

Copiii preferă unghiuri, contururi, arii de contrast (au acuitate vizuală mică, deci nu percep detaliile mici), detalii externe ale stimulilor (există efectul externalităţii: la 0-1 lună selectează doar contururile, pe la 2 luni explorează şi detaliile interne), detalii mai mari.

De asemenea s-a demonstrat şi faptul că nou-născuţii preferă contururile tip faţă umană.

La 9 săptămâni preferă contururile curbe, şi stimulii de complexitate moderată (cu mai mult de 5 colţuri, dar mai puţin de 20).

La 4 luni preferă simetria şi orientarea stimulilor sau mişcarea lor pe verticală, mai puţin decât în plan orizontal sau oblic.

La 7 luni observă contururile subiective (triunghiul lui Kanizsa, iluzia lui Poggendorff – Psihologie Cognitivă, M. Miclea, 1999, pag 83), dovadă că deja funcţionează corespunzător principiile gestaltiste.

PERCEPŢIA TRIDIMENSIONALITĂŢIIEleanor Gibson a realizat numeroase experimente folosind aşa-numita fantă vizuală

(visual cliff), o masă experimentală, având o suprafaţă cu un patern tip tablă de şah, acoperit cu sticlă. Jumătate din suprafaţă se află la nivelul solului. Până la 6-7 luni copilul traversează fără probleme şi această parte a mesei. La 7-8 luni, când e chemat să traverseze partea “joasă” a mesei, copilul refuză, protestează, dovadă că s-a născut percepţia adâncimii. Există însă experimente care demonstrează că deja la 2 luni, când încă cei mici nu pot să se deplaseze singuri, rata lor cardiacă scade atunci când privesc partea “periculoasă”, indicând că procesează mai profund informaţia, deci percep o diferenţă de adâncime .

Campos a formult o ipoteză conform căreia un rol important în dezvoltarea percepţiei adâncimii e jucat de dezvoltarea autodeplasării.

PERCEPŢIA INTERMODALĂ (INTEGRAREA SENZORIALĂ)În primul rând, copilul integrează informaţia vizuală, olfactivă şi auditivă despre

mamă, imediat după naştere. Meltzoff a realizat o serie de studii aspura capacităţii de integrare senzorială. Astfel,

bebeluşilor de patru săptămâni li s-a dat să sugă fie o suzetă obişnuită (un lot experimental), fie una cu protuberanţe (celălalalt lot). Apoi, li s-au prezentat doi stimuli vizuali, doua mingi potocalii, una netedă şi una cu protuberanţe. S-a demonstrat astfel că apare o preferinţă vizuală pentru stimulul similar celui care a fost explorat tactil anterior, ceea ce presupune existenţa unei integrări a informaţiei tactile cu cea vizuală.

PERCEPŢIA OBIECTELORDin punctul de vedere al lui Piaget, nu putem vorbi despre percepţia obiectului înainte

de vârsta de 9 – 12 luni. Paradigma piagetiană se bazează însă pe măsurarea unui comportament motor.

Dacă însă sunt măsurate abilităţile perceptuale în sine, se pare că deja o conceptualizare a prezenţei obiectului apare de la 3 – 4 - maximum 5 luni. Experimente importante în acest sens au fost realizate de Elizabeth Spelke şi Renée Baillargeon.

Spelke a lucrat cu copii de 3 luni şi jumătate şi a ajuns la concluzia că aceştia percep obiectele ca fiind:

unităţi coezive (formate din părţi unificate într-un întreg) delimitate (distincte) din punct de vedere spaţial şi continue spaţio-temporal.

Comportamentul măsurat este reacţia de surpriză atunci când se violează unul din aceste principii.

De exemplu, Spelke a demonstrat că există deja la 3 luni distincţia obiect – fundal, folosind drept fundal un panou albastru, iar ca obiect un cilindru portocaliu. În faza 1, când obiectul se deplasa spre el, copilul nu era surprins, deci i se părea normală desprinderea obiectului de fundal. În faza a 2 a, când doar o jumătate din obiect se deplasa cu jumătate de fundal înspre copil, acesta avea o reacţie de foarte mare surprindere. Acest experiment demonstrează că deja copiii de 3 luni înţeleg că un obiect este altceva decât fundalul.

Un alt tip de experimente a demonstrat că un obiect este perceput ca fiind continuu chiar dacă se deplasează prin spatele unui ecran.

Copiilor li se prezenta un cilindru lung aflat în spatele unui paralelipiped, parţial ocluzat, fie static, fie deplasându-se împreună cu acesta. Apoi fie li se prezenta acelaşi cilindru lung, fie două bucăţi cilindrice mai scurte, separate chiar în zona “acoperită” de paralelipiped. Se presupune că dacă a apărut habituarea la prima imagine şi a copilul a perceput cilindrul ca fiind întreg, nu ar fi surprins la vederea cilindrului lung, ci la vederea celor două “capete” cilindrice.

Dacă stimulii au fost prezentaţi static, nu a apărut reacţia în nici o situaţie, deci poate nu a existat o procesare destul de adâncă a informaţiei. Însă dacă stimulul a fost în mişcare, copilul pare să fi reuşit să extragă informaţia necesară pentru a percepe obiectul ocluzat ca fiind un întreg.

Concluzia este că există o percepţie distinctă a obiectelor deja la 3 – 4 luni, evidenţiabilă însă doar în sarcini perceptuale, şi mai ales dacă stimulii sunt în mişcare.

Baillargeon a lucrat la rândul său cu copii de 3 luni şi jumătate, folosind un ecran care se ridica şi cobora într-un unghi de 180 de grade. Copiii erau habituaţi cu ecranul şi cu mişcarea acestuia. În faza de test ecranul se oprea într-un obiect; iar copilul nu era surprins. Dar dacă în altă situaţie ecranul trecea prin obiect şi obiectul dispărea, copilul manifesta reacţia de surprindere, dovedind că pentru el exista o reprezentare a acestui obiect. În funcţie de consistenţa obiectului, copilul îşi dădea seama ce obiect poate sau nu să fie deformat (burete vs. cub de lemn)

2.B. Memoria

Psihologia tradiţională considera că nu se poate vorbi despre memorie înaintea vârstei de 3 – 4 ani.

Există însă o serie de comportamente care sugerează că trebuie să existe o codare şi memorare a informaţiei încă de timpuriu.

Exemple:Habituarea – pentru a apărea reacţia la un stimul nou trebuie să se recunoască stimulul vechi ca fiind unul întâlnit anterior.Recunoaşterea obiectelor, persoanelor, rutinelor devenite familiare pentru copil.Imitaţia – deja la 9 luni imitaţia e amânată pentru 24 de ore (deci cu mult înaintea vârstei de 1 an şi 9 luni postulată de Piaget).Învăţarea conjugată - experimentele de demonstrare a condiţionării (Rovee – Collier) arată că deja la 3 luni copilul îşi aminteşte cum gestul motor îi produce plăcere şi face transferul învăţării.

Toate aceste comportamente demonstrează că există memorie încă de timpuriu. Încercând o sistematizare a tuturor datelor experimentale disponibile până în prezent ,

Nelson (1995) a propus existenţa unor sisteme mnezice care nu sunt neapărat identice cu cele de la adulţi şi anume:

MEMORIA EXPECTANŢELOR VIZUALEHaith a demonstrat, folosind sarcini de anticipare vizuală, că de la 3 luni se pot pune în

evidenţă expectanţe ale copiilor pentru evenimente spaţio – temporale pe care nu le pot controla, pentru secvenţe simple: dreapta – dreapta – stânga, dreapta – dreapta – stânga. Locaţia neurofiziologică de care depind aceste comportamente este o regiune din zona lobilor frontali numită Frontal Eye Field, care ar controla outputul ganglionilor bazali (striatum).

CONDIŢIONAREAA fost evidenţiată prin experimente de întărire conjugată, şi este pusă pe seama

activităţii cerebelare. La 2 luni copiii reţin 3 zile ceea ce au învăţat, la 3 luni – 8 zile, iar la 6 luni – 2 săptămâni. Dacă la 3 luni, după 13 zile învârtim caruselul (amorsă), iar în a 14-a zi îl legăm iar de piciorul copilului, acesta demonstrează că îşi aminteşte să mişte piciorul pentru a deplasa caruselul.

MEMORIA PREEXPLICITĂRăspunde de preferinţa pentru nou a copiilor (pentru ca să existe habituarea trebuie să

existe reprezentarea vechiului stimul cu care să îl comparăm pe cel nou). Între 2 luni şi 1 an copiii pot păstra în memorie stimuli vechi până la 15 minute. În acest tip de memorie este implicat hipocampusul, chiar dacă nu e perfect matur înainte de 2 ani. Preferinţa pentru nou e existentă încă de la naştere. Sarcinile folosite pentru acest tip de memorie sunt cele de habituare.

MEMORIA EXPLICITĂ PROPRIU-ZISĂEste evidenţiată prin sarcini de coordonare a informaţiei din mai multe modalităţi

senzoriale şi construirea de scheme de acţiune pe baza informaţiilor achiziţionate anterior. Permite performanţa la sarcini de recunoaştere a obiectelor (clasic piagetiene). Intră în funcţie la 1 an, fiind implicat hipocampusul şi alte arii (cortex enthorinal şi arii din temporalul inferior).

Tot un sistem explicit ar putea fi şi cel ce guvernează memoria de lucru (cortexul dorso-lateral prefrontal – aria 46 ) – care se manifestă când nu mai există eroarea A non B, după 12 – 18 luni.

S-ar părea că există chiar înaintea vârstei de 2 ani şi o memorare a unor secvenţe de evenimente, persistentă chiar săptămâni sau luni de zile. Toate aceste date sugerează că este tot mai riscant să vorbim despre amnezia infantilă.

O explicaţie pentru faptul că anumite evenimente nu mai pot fi reactualizate ar consta în faptul că reprezentarea există într-o formă nonverbală, şi nu mai poate fi redată verbal. Alte explicaţii sugerează fie că nu mai avem suficiente amorse pentru a ne actualiza experienţele timpurii, fie interacţiunile cu adulţii ne-au reconstruit trecutul.

2.C. Limbajul

I. PERIOADA PREVERBALĂ

Dezvoltarea limbajului începe cu perioada preverbală, când se dezvoltă două categorii de abilităţi:

1. Fonologice (care le permit copiilor să discrimineze şi să reproducă sunetele)2. Comunicative (care fac posibil schimbul de intenţii şi semnificaţii cu “interlocutorii”)

Aceste abilităţi îl pregătesc pe copil pentru achiziţia limbajului

1. Dezvoltarea fonologică

a. Percepţia limbajuluiDeVilliers şi DeVilliers (sfârşitul anilor ‘70) au demonstrat că deja la naştere există o

preferinţă pentru limbaj, care iese în evidenţă atunci când se compară limbajul cu muzica instrumentală sau alte succesiuni de sunete ritmice.

De asemenea de la naştere apare şi o lateralizare a limbajului (percepţia cuvintelor în emisfera stângă, iar a muzicii în emisfera dreaptă)

Preferinţa copiilor se îndreaptă către un anumit stil de limbaj, cel adresat de obicei copiilor: motherese (“mămească” sau baby-talk), care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi, ritm lent, tonalitate ridicată a vocii. Aslin a arătat că există o preferinţă pentru acest limbaj chiar din primele zile, chiar dacă vorbeşte altcineva decât mama.

La 4 luni, copiii preferă succesiuni de sunete, chiar fără sens, dar care păstrează paternul limbajului vorbit. Se pare că aşa reuşesc copiii să decupeze unităţile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea există şi o preferinţă pentru vocea mamei, dar numai când aceasta foloseşte “motherese”.

Una dintre teoriile care încearcă să explice preferinţa pentru limbaj şi vocea umană propune ipoteza conform căreia preferinţa pentru vocea umană este un răspuns întărit de-a lungul dezvoltării intrauterine. S-a demonstrat de exemplu că apare preferinţa pentru stimuli verbali la care copiii au fost expuşi prenatal - poveşti citite în ultimele săptămâni de viaţă intrauterină (DeCasper), mai precis pentru paternul sonor al acestora. Această preferinţă rezultată în urma experienţei intrauterine presupune o memorie a stimulilor.

Există şi o capacitate de a categoriza sunetele ( B şi P), manifestă deja în prima lună de viaţă. Discriminarea apare şi când sunetele sunt introduse în cuvinte (diferenţa între R şi L în cuvintele “Marana” şi “Malana”). Aceste distincţii ies cel mai bine în evidenţă când adultul i se adresează în “motherese”.

Toate aceste abilităţi timpurii au dus la concluzia că trebuie să existe o capacitate înnăscută în percepţia şi analiza limbajului, datorită apariţiei timpurii a acestor abilităţi şi a faptului că abilităţile de percepere a contrastelor fonetice sunt universale.

Copiii de 6 luni englezi pot percepe diferenţe fonetice din limbile cehă, hindi, japoneză, dialecte nord-americane, abilităţile lor fiind chiar mai bune decât cele ale adulţilor. Această abilitate se stinge în jur de 9-12 luni, dar nu definitiv – când un copil este expus înaintea vârstei de 2 ani unei limbi străine, chiar dacă el n-o va învăţa, va reuşi totuşi să îşi menţină abilitatea de opera distincţii fonetice în acea limbă chiar la vârsta adultă (experimentele au fost realizate cu copii englezi expuşi la limba hindi).

Capacitatea de clasificare a stimulilor echivalenţi din punct de vedere fonologic este deja prezentă la 6 luni. Un “pa”, indiferent cum şi de cine e pronunţat, înseamnă acelaşi lucru.

Toate aceste experimente indică faptul că există o percepţie categorială a stimulilor auditivi, ce pare a fi înnăscută.

Această capacitate de categorizare există şi pentru culori, deci este posibil ca să fie vorba despre o capacitate înnăscută de categorizare nonspecifică.

Percepţia categorială a stimulilor auditivi apare şi la alte mamifere (maimuţe antropoide), deci poate că limbajul a evoluat ca şi consecinţă a acestor abilităţi timpurii.

b.Producerea limbajuluiSe consideră că din punctul de vedere al producerii limbajului perioada de 4 – 6 luni este

cea decisivă, pentru că acum apare lalaţia. Se consideră că acest proces ar fi controlat maturaţional (există un ceas biologic care o declanşează) şi ar fi deci independent de învăţare deoarece:

apare la aceeaşi vârstă indiferent de loc, cultură etc, la toţi copiii; apare chiar dacă părinţii sunt surzi, deci copiii nu sunt auziţi şi emisiile lor verbale

nu sunt întărite, sau dacă însuşi copilul nu se poate auzi; nu s-a demonstrat că între 4 – 6 luni am putea întări selectiv anumite sunete

produse de copil.

Totuşi, după această perioadă, învăţarea devine importantă (la copiii surzi aceste abilităţi se sting). La copiii traheotomizaţi apare învăţarea vocalizărilor (după scoaterea tubului) dar ea este mai redusă calitativ şi cantitativ decât la cei normali.

Până la vârsta de 10 luni se pare că vocalizările copiilor sunt identice. Ulterior dispare acea echivalenţă a vocalizărilor (copiii români, francezi, englezi “povestesc” diferit). Această vârstă este deci un punct de convergenţă al stingerii capacităţii de discriminare fonologică “universală” şi a celei de producere nediscriminativă de sunete.

Perioada preverbală este perioada de asigurare a repertoriului de vocalizări pe care copilul le va folosi mai târziu.

2. Dezvoltarea abilităţilor comunicativeSe pare că din primele luni copiii pot trimite şi primi mesaje (modularea plânsului la 2

luni şi reacţia la mesajul părinţilor). Sunt în stare să direcţioneze atenţia celorlalţi, atât vocal cât şi manual (spun, fac ceva) şi răspund direcţionării atenţiei de către ceilalţi (mama arată cu degetul, copilul se uită). Devin tot mai competenţi în folosirea contactului vizual pentru iniţierea, menţinerea şi terminarea comunicării (dialogului).

Comunicarea intenţională apare abia către un an şi are două părţi: protoimperativă – copiii folosesc un anumit gest pentru a obţine ce vor, şi protodeclarativă – nu numai solicită, ci oferă şi un comentariu despre ceva ce le-a atras

atenţia şi despre care doresc să-şi împărtăşească impresia.O altă abilitate comunicativă precoce e cea de stabilire a unui dialog non-verbal: învaţă

să fie cuminţi când adultul comunică ceva, să “răspundă” în pauze, şi adoră jocul de-a ascunsa – pick’a’boo.

II. PERIOADA VERBALĂ

1. Perioada cuvintelor izolateAcestea apar la 10 – 13 luni, numărul cuvintelor înţelese fiind, se presupune, mai mare

decât cel al cuvintelor produse. Urmează o explozie lingvistică, la 14 luni copilul achiziţionând 44 de cuvinte pe săptămână. Aceste prime cuvinte se referă la obiecte sau fenomene mai pregnante, mai familiare şi mai importante pentru copil.

Bloom a încercat să le grupeze pe categorii. Primele cuvinte se referă la: membrii familiei animale familiare vehicule jucării alimente obiecte casnice (cană) părţi ale corpului articole de îmbrăcăminte

De obicei sunt (SUBSTANTIVE), plus ACŢIUNI (verbe şi adverbe), cuvinte relaţionale (“mai”), termeni locaţionali (aici, acolo) şi termeni pentru salut (“tai-tai” şi “pa”).

Katherine Nelson a arătat că există două stiluri de achiziţie a limbajului:1. Stil referenţial (vizibil în preponderenţa achiziţiei unor nume de obiecte)2. Stil expresiv (preponderenţa termenilor cu conotaţie personală sau socială: da,

nu, gata, vreau, te rog).Stilul adoptat de copil s-ar părea că depinde de stilul de adresare al mamei.

O altă caracteristică a acestor prime cuvinte constă în faptul că atât cuvintele în sine, cât şi semnificaţia acestora sunt diferite de cuvintele adulţilor, adică se referă la prototipul categoriei, nu la concept: “cuţu” înseamnă doar căţelul din vecini, într-o primă fază.

Copilul învaţă mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu de generalitate, şi doar apoi ajunge la categoriile superioare şi inferioare (învaţă “căţel” înainte de “dalmaţian” sau “animal”).

Primele cuvinte ale copiilor se caracterizează prin două tipuri de erori: 1. Suprageneralizare – folosesc acelaşi termen pentru obiecte asemănătoare perceptual

şi funcţional (“pisică” este şi căţelul şi veveriţa; chiar dacă ştie diferenţa nu poate produce un cuvânt nou).

2. Subgeneralizare – “pisică” este doar cea pe care o are acasă, nu şi cea din vecini.

O altă caracteristică a acestor cuvinte e că pot avea caracter de holofraze – înglobează semnificaţia unei întregi propoziţii, deci semnificaţia lor poate fi variabilă şi dependentă de context.

La această vârstă apare şi “invenţia de cuvinte”, care nu e caracteristică doar pentru limbajul oral, ci şi pentru cel al semnelor – la copiii surzi apar semne noi rezultate din alăturarea altor două semne.

Iniţial copiii folosesc limbajul pentru exprimarea sentimentelor şi dorinţelor, dar apare un decalaj între exprimarea verbală şi expresivitatea emoţională (cu 5 secunde înainte de a spune ceva dispare expresia emoţională, iar după ce rostesc cuvântul aceasta revine). Abia la 20 de luni ajung să sincronizeze expresia verbală şi non-verbală. De asemenea le este mai uşor să exprime prin cuvinte emoţii pozitive decât emoţii negative, poate pentru că cele pozitive sunt procesate în emisfera stângă, iar cele negative în dreapta, iar în stânga coordonarea informaţiei se presupune că s-ar face mai uşor.

2.Emisii de două cuvinte (de la 18 luni)Aceasta este “perioada limbajului telegrafic” – lipsesc articolele, conjuncţiile, prepoziţiile

şi verbele auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic (plural, timpurile verbelor). Copilul alătură cuvinte în mai multe categorii de relaţii semantice. Brown (1973) a delimitat 8 categorii de relaţii semantice:

1. Agent – acţiune (“mama dă”)2. Acţiune – obiect (“bat mingea”)3. Agent – obiect (“mama lapte”)4. Acţiune – locaţie (“stai scaun”)5. Obiect – locaţie (“cană masă”)6. Posesor – obiect posedat (“tata maşină”)

7. Obiect – proprietate (“minge mare”)8. Obiect – pronume demonstrativ (“maşina aia”)

Copilul mai exprimă astfel şi recurenţa (“mai lapte”) sau nonexistenţa (“gata soarele”).De multe ori expresiile copilului sunt inedite. El generează propoziţii pe baza unui sistem

de reguli pe care l-a dobândit, depăşind imitaţia.Din punct de vedere sintactic, începe să înţeleagă că ordinea cuvintelor implică sensuri

diferite (în engleză, în română ordinea e mai puţin strictă). Poate tocmai această sensibilitate la ordinea sintactică ar face diferenţa dintre om şi cimpanzeu de exemplu.

3. Limbajul la 3 – 4 ani

În această perioadă apar progrese la nivelul sintaxei: achiziţionarea morfemelor gramaticale (pluralul, acordul, timpurile verbelor); aceasta

e identică pentru toţi copiii (de limbă engleză) suprageneralizarea regulilor gramaticale (folosesc imperfectul pentru toate acţiunile;

în engleză aplică regulile verbelor regulate la cele neregulate) apare capacitatea de utilizare a negaţiilor şi interogaţiilor; apare capacitatea de legare a propoziţiilor între ele

Progrese la nivel semantic: semantică propoziţională (îşi dau seama că prin combinarea cuvintelor în propoziţii se

poate obţine un sens nou); semantică lexicală (învaţă tot mai precis sensul cuvintelor achiziţionate, care până la

6 ani sunt aproximativ 14.000). semantică relaţională (folosesc acele cuvinte al căror sens depinde de tipul relaţiei

implicate: “mare” există numai dacă există “mic”; “mare-mic” se achiziţionează mai repede decât “înalt-scund”, “mult-puţin”).

În general, părinţii nu corectează eroarea gramaticală, ci eroarea de adevăr, sensul.

Progrese la nivel pragmatic: reuşesc să-şi menţină atenţia pe un anumit subiect de conversaţie încep tot mai mult să-şi exprime stările psihice (“îmi pare rău”), dar şi implicarea în

acţiuni viitoare (“promit că”) încep să realizeze că semnificaţiile cuvintelor pot fi diferite de ceea ce se spune

realmente (ceea ce autiştii nu pot să facă) sunt în stare să infereze şi ce nu e formulat la modul explicit există dovezi că apare un non-egocentrism în ceea ce priveşte emisiile verbale: altfel

îi explică unui copil de 2 ani sau unui adult – îşi modulează limbajul în funcţie de vârsta interlocutorului, deci îşi dau seama de modelul mintal al acestuia

doi copii mici pot comunica între ei dacă subiectul este simplu şi le e cunoscut. Se pare că sunt în stare să moduleze ceea ce spun în funcţie de ce se presupune că ştie sau nu ştie interlocutorul - deci îşi reprezintă cunoştinţele interlocutorului

3. Dezvoltarea socială

3.A. Perioada 0-12 luniSe consideră că nou născutul este dotat deja cu abilităţi sociale:

capacitatea de a-şi semnaliza propriile nevoi (psihologice şi fiziologice) astfel încât cei din jur să le poată percepe şi să răspundă la ele;

detectarea contingenţelor dintre propriul comportament şi consecinţele acestuia; detectarea stimulilor sociali; acordarea la comportamentele adulţilor.S-a realizat un experiment în care copii de câteva zile erau daţi în grija a două categorii

de asistente: categoria A de asistente, care trebuiau să răspundă de fiecare dată când un copil plângea, interacţiunea fiind însă superficială; categoria B de asistente, care nu răspundeau de fiecare dată, existând însă un timp mai mare de interacţiune la fiecare apropiere de copil. După 10 zile, copiii s-au adaptat la stilul asistentelor, dar cei îngrijiţi de asistente categoria B au reuşit să-şi echilibreze mai repede şi mai bine ritmurile de somn şi de alimentare. Dacă asistentele se inversau, copiii erau contrariaţi, dovadă că a apărut într-un timp foarte scurt nu doar adaptarea la un stil particular de interacţiune, ci şi capacitatea de a discrimina între stiluri diferite.

Ulterior, se accentuează relaţia de reciprocitate dintre copil şi persoana cu care interacţionează. Copilul îşi coordonează privirea cu gesturile manuale şi ajunge chiar să evite voluntar stimularea, deci e mult mai apt de un veritabil “dialog” cu adultul. Răspunsurile copilului funcţionează ca adevărate întăriri pentru adult, şi în acest mod încă din primele luni de viaţă întră în joc un sistem de întăriri mutuale.

Există o sincronizare mare între emisiile protoverbale şi non-verbale ale copilului şi cele ale mamei. Nu se poate vorbi de reciprocitate adevărată pentru că de cele mai multe ori adultul este cel care iniţiază comunicarea, însă copilul este “de acord” să răspundă la provocare.

Într-un experiment cu copii de 3 luni, mamele au fost aşezate în faţa lor, cu o expresie “îngheţată” a feţei (still face). Într-un timp foarte scurt copiii şi-au dat seama că ceva nu este în regulă şi au început să protesteze – chiar printr-un plâns zgomotos - pentru a-şi face mamele să revină la expresivitatea obişnuită.

Într-un alt experiment, copiii îşi puteau vedea mamele prin intermediul unui circuit TV închis. Atunci când interacţiunea avea loc “în direct” copiii erau mulţumiţi, ca şi atunci când mama s-ar fi aflat în faţa lor. Când însă li se prezenta o înregistrare a mamei, mesajele acesteia nemaifiind contingente cu cele ale copilului, apărea un protest instantaneu.

Studiile realizate în cazul copiilor cu mame depresive sugerează că apatia acestor copii se poate explica prin nesincronizarea interacţiunilor cu mama.

I. EMOŢIILESe consideră că la naştere copilul are deja capacitatea de a-şi manifesta interesul, distresul, dezgustul. La nou născut există şi un zâmbetul spontan, reflex, care abia la 3 – 6 săptămâni se transformă în zâmbet social. În jurul vârstei de 2 – 4 luni se consideră că ar apărea şi mânia, surpriza, tristeţea.

Principala achiziţie din punct de vedere emoţional în primele 6 luni de viaţă este sentimentul de frică. Paradigmele folosite pentru evidenţierea fricii sunt: fanta vizuală (visual cliff) – frica de înălţime - la 5 – 7 luni copilul refuză să parcurgă fanta

vizuală, acest comportament fiind însoţit de creşterea ratei cardiace. Aceleaşi reacţii se manifestă şi atunci când copilul este ridicat brusc în sus.

frica de persoane străine – la 5 – 6 luni distinge persoanele cunoscute de cele necunoscute, iar la 6 luni respinge persoanele nefamiliare. La 7 – 10 luni respinge mult mai clar interacţiunea (unii copii întorc privirea, nu se lasă luaţi în braţe). La 12 luni, frica de străini e însoţită de anxietatea de separare.

II. ATAŞAMENTULAtaşamentul este definit ca fiind relaţia afectivă preferenţială, selectivă ce se stabileşte cu una sau mai multe persoane de referinţă. Există multiple explicaţii oferite până în momentul de faţă ataşamentului: Ipoteza biologică – fiecare individ se naşte cu capacitatea de a se ataşa de o persoană

de referinţă, ataşamentul fiind în ultimă instanţă o formă de imprinting. Harlow a realizat un experiment pe maimuţele Rhesus, separând puii de la naştere şi

ducându-i la o mamă surogat, fie de sârmă, dar dotată cu o sticlă de lapte, fie de pluş, dar fără dispozitiv de hrănire. Când au fost puse să aleagă, maimuţele au ales mama de pluş. Maimuţele “obligate” să crească alături de mama de sârmă s-au dovedit a fi mult mai temătoare, cu tendinţă redusă de explorare a mediului. Cele crescute cu mama de pluş în schimb au părut a avea un nivel de anxietate redus şi o tendinţă crescută de explorare a mediului. Cu toate acestea, nici una din aceste maimuţe nu a reuşit să aibă un comportament social normal, nici după câţiva ani; în plus, s-a dovedit ca niciuna dintre ele nu a putut manifesta un comportament matern corespunzător cu proprii pui.

Concluzia acestui experiment a fost aceea că nevoia de ataşament este înnăscută, prezentă la toţi membrii speciei, dar capacitatea de a manifesta un veritabil ataşament depinde de “întâlnirea” fiecărui individ cu o “figură de ataşament”. Dacă acest lucru nu este posibil, întreaga dezvoltare ulterioară a individului are foarte mult de suferit.

Totuşi studiile longitudinale au arătat că formarea ataşamentului uman nu funcţionează după legea “totul sau nimic”, şi nu este strict dependentă de succesul ataşamentului timpuriu.

Alte studii au demonstrat că ataşamentul, chiar dacă este o coordonată universal umană, poate lua forme diferite, în funcţie de contextul dezvoltării.

Bowlby şi Ainsworth au identificat mai multe tipuri de ataşament în funcţie de tipul de interacţiune oferit de adult, paradigma experimentală folosită fiind “Strange Situation” – situaţia străină. Această paradigmă presupune expunerea copilului la un stres progresiv pentru a studia reacţiile sale emoţionale, dar şi modul de relaţionare cu persoana de referinţă chiar în condiţii care par a fi “ameninţătoare” pentru copil.

Fazele experimentului sunt următoarele:

I. Copilul şi părintele se află într-o încăpere nefamiliară

II. Intră o persoană necunoscută

III. Părintele iese

IV. Părintele se întoarce, străinul ieseV. Părintele ieseVI. Se întoarce necunoscutulVII. Părintele vine, necunoscutul pleacă

S-a studiat modul în care copiii peste 10 luni se raportează la părinte atunci când intră străinul, când el pleacă sau când se întoarce. Bowlby şi Ainsworth au găsit 3 categorii de ataşament, după studiul a sute de copii. La acestea Main si Solomon au adăugat o a patra categorie - ataşamentul dezorganizat sau dezorientat.

A. Ataşament sigur, securizant – 65% din copii- considerarea adultului ca bază de explorare a mediului; au curajul să exploreze pornind

de la această bază securizantă, unde se pot întoarce dacă se întâmplă ceva rău.- căutarea interacţiunii cu adultul (persoana de referinţă) când acesta se întoarce în

cameră

B. Ataşament anxios, evitativ – 20% din copii- explorare independentă a mediului (se rupe uşor de părinte, se ataşează de străini, nu

are probleme când e părăsit de persoana familiară)- evitare activă (când adultul se întoarce, copilul îl evită sau îl ignoră).

C. Ataşament anxios, rezistent- explorare redusă a mediului şi teama de obiecte sau situaţii noi – dificultatea restabilirii

interacţiunii cu adultul când acesta se întoarce (nu-l ignoră, dar când acesta caută contactul este “pedepsit” pentru faptul de a-l fi părăsit pe copil).

D. Ataşamentul dezorganizat (dezorientat)- derută extremă în faţa situaţiei, perplexitate în mişcări, în reacţii, aproape invariabil

apatie, depresie - lipsa unei relaţii cu adultul, chiar în condiţii de stres, indiferenţă- caracteristic mai ales pentru copiii maltratati, abuzaţi fizic, a căror apatie e explicată de

comportamentul punitiv inconsecvent şi nemotivat.

Ipoteza lui Bowlby este că aceste tipuri de ataşament devin “interiorizate”, sub forma unor “modele de lucru interne”, şi se manifestă ulterior în interacţiunile sociale stabilite de individ. Aşa se explică de ce unele persoane au succes în relaţiile sociale, în vreme ce altele ignoră sau evită sistematic orice ataşament, sau stabilesc relaţii în care introduc un comportament punitiv.

III. TEMPERAMENTUL

Temperamentul constă în diferenţe care apar în răspunsul emoţional al copiilor şi care par a reflecta trăsături stabile, persistente, “de personalitate”. Acestea sunt predispoziţii care afectează viaţa emoţională de timpuriu, se accentuează în timp şi marcheză structurarea personalităţii. După unii autori temperamentul s-ar putea să fie şi instrumentul prin care copiii înşişi îşi pot modula interacţiunile.

În acest domeniu s-a realizat un studiu celebru, extrem de sistematic, numit “New York Longitudinal Study”, cuprinzând 130 de persoane, urmărite de la naştere la vârsta adultă. Autorii (Thomas şi Chess) au urmărit trăsăturile constante pe parcursul acestor ani şi au delimitat 9 dimensiuni ce dau consistenţă acestor patternuri de comportament constante de-a lungul vieţii:

1. Nivelul de activitate (nivelul de arousal transparent comportamental).2. Ritmicitatea (regularitatea ritmurilor biologice – somn – hrănire).3. Tendinţa de apropiere versus evitare a stimulilor noi4. Adaptabilitatea (iniţial motorie, apoi şi a structurilor cognitive).5. Pragul de răspuns la stimulare

6. Intensitatea reacţiei (amplitudinea răspunsului produs).7. Calitatea dispoziţiei emoţionale (preponderenţa emoţiilor negative versus pozitive).8. Distractibilitatea (măsura în care reacţionează la stimuli irelevanţi, care interferează cu

cei importanţi la un anumit moment).9. Persistenţa / perseverenţa (măsura în care apare consecvenţa în continuarea activităţii,

în ciuda obstacolelor).

Rezultă astfel 3 patternuri comportamentale, vizibile din primele zile de viaţă: A. temperamentul uşor, care nu creează probleme; B. temperament dificil, iritabil, neritmic, cu o intensitate mare a reacţiei; C. temperament lent, cu timpi de reacţie mari şi în declanşarea reacţiilor şi

în adaptarea la noi situaţii / stimuli.

Dacă nu apare totuşi o mare consistenţă între comportamentul noului născut şi cel al unei persoane de 20 de ani, există totuşi o corelaţie semnificativă între dimensiunile temperamentale la vârsta de 1 an şi cele de la 20 ani.

S-ar părea că cel puţin 2 din aceste dimensiuni au o valoare predictivă mare (după Rothbart): reactivitatea (mai ales emoţională) şi predispoziţia pentru emoţii pozitive sau negative.

Ataşamentul apare la intersecţia între predispoziţiile temperamentale ale copilului şi oferta

părinţilor. După evaluarea nou-născutului cu scala Brazelton şi a comportamentului părintelui imediat după naştere, s-a urmărit legătura dintre aceste variabile şi tipul de ataşament dezvoltat ulterior de copil. 100% din cei care au demonstrat o reacţie de orientare cotată cu 9 (maxim pe scala Brazelton) şi au întâlnit un stil matern tandru au dezvoltat un stil de ataşament securizant. Dintre cei cu răspuns mai prost de orientare, dar cu mamă tandră, 33% au dezvoltat ataşament securizant. Cei cu răspuns de orientare foarte bun, dar cu o mamă mai rece, au dezvoltat acest tip de ataşament doar în proporţie de 38%, iar cei care n-au avut parte nici de una nici de alta, doar

în proporţie de 13%. Deci e posibil ca cele 2 stiluri (al copilului şi al părintelui) să se potenţeze reciproc de-a lungul vieţii în comun. Ceea ce înseamnă că inclusiv în cazul unui abuz psihic, social sau sexual se pune problema nu doar a unui stil parental defectuos, ci şi a unui posibil patern temperamental care poate să favorizeze apariţia conflictelor.

3.B. Perioada 1-3 ani

Principalele achiziţii social-emoţionale ale acestei vârste sunt:

Sociabilitate crescută - manifestată prin tolerarea mai bună a necunoscuţilor, distres mai puţin evident când persoana semnificativă pleacă, scăderea nevoii de apropiere fizică adult-copil, dar amplificarea nevoii contactului psihologic, la distanţă, prin limbaj, privire, zâmbet, indici non-verbali. De exemplu, copiii devin dezinteresaţi de jucării dacă e afectat contactul vizual cu mama (prin interpunerea unui ecran sau prin ignorarea copilului).

Amplificarea dorinţei de împărtăşire a emoţiilor – apare în paralel cu dezvoltarea limbajului şi implică emoţii ca empatia, ruşinea, vina, gelozia, mândria, timiditatea, dispreţul.

Referenţierea socială – folosirea expresiilor emoţionale ale altora ca indicatori pe baza cărora se interpretează o situaţie nouă. De exemplu, în cazul interacţiunii cu un străin, dacă mama încurajează apropierea, copilul abordează într-un final persoana. Se pare că această referenţiere este folosită mai ales în situaţii ambigue, nu şi în cele care au un potenţial periculos explicit. Atunci când copilul este pus să aleagă între jucării frumoase, neutre sau înspăimântătoare, el alege jucăria frumoasă indiferent de atitudinea mamei; dacă este înspăimântat de o jucărie nu o alege nici atunci când mama aproba acest lucru; în schimb în cazul jucăriei neutre reacţia de dezambiguizare a mamei contează foarte mult.

Primele abilităţi de interacţiune cu alţi copii (15 – 24 luni) – apar schimburi de expresii faciale, verbale, sau de jucării.

Dobândirea conştiinţei de sine : conştientizarea propriei autonomii (“eu sunt cel care pot face ceva”) recunoaşterea de sine (se recunoaşte în oglindă) referirea verbală la propria persoană – apar pronumele personale “eu”, “mine” în

vocabular

Conştientizarea celorlalţi – copiii realizează că acţiunile lor pot fi diferite de ale celorlalţi şi chiar că pot să-şi asume roluri diferite, independente de rolurile celorlalţi (dispariţia egocentrismului).

Capacitatea de reglare afectivă – apare controlul impulsurilor (când este nemulţumit copilul nu mai recurge atât de des la violenţă fizică, ci la cea verbală).

SumarDezvoltarea fizică pe parcursul primului an de viaţă este foarte alertă, apoi ritmul este progresiv încetinit până la vîrsta de trei ani. Iniţial motricitatea este involuntară, reflexă, apoi se dezvoltă şi motricitatea voluntară. Tot în primul an de viaţă apar progrese în dezvoltarea senzorială. Din punct de vedere cogntiv se dezvoltă abilităţile perceptuale – în principale percepţia tridimensionalităţii, percepţia intermodală şi percepţia obiectului (între 3 şi 5 luni, cu mult înaintea vârstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja funcţională în primul an de viaţă. Dezvoltarea limbajului începe deja în perioada preverbală, urmând ca în perioada verbală să se parcurgă mai mulţi paşi – cuvinte izolate, emisii de două cuvinte, alte progrese sintactice, semantice şi pragmatice. Dezvoltarea socială începe de la naştere, putând fi descifrată în primul an în emoţii, ataşament, temperament. Între 1 şi 3 ani au loc alte achiziţii sociale importante, dintre care crucială este dobândirea conştiinţei de sine.

Cuvinte-cheie: reflexe, motricitate voluntară, percepţie, memorie, limbaj, emoţii, ataşament, temperament, conştiinţă de sine

Exerciţii

A)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate :

1. Care din următorii stimuli va atrage cel mai puţin atenţia unui sugar?a. o faţă umanăb. un obiect în mişcarec. o simplă formă geometricăd. un patern alb-negru tip tablă de şah

2.Scorul ___________este derivat dintr-o scală de dezvoltare a noului născut

3. „Motherese” reprezintă:a. instinctul maternb. un limbaj utilizat doar cu bebeluşiic. abilitatea de a creşte copiii, indiferent de vârstă

4. În perioada preverbală se dezvoltă abilităţile __________ şi __________.

5. Lalaţia apare:a. în perioada 4-6 lunib. are caracter de holofrazăc. este un proces controlat maturaţionald. apare şi la animale

6. Observaţii făcute asupra copiilor în sarcina fantei vizuale au demonstrat că percepţia acesteia este:a. moştenită genetic şi prezentă la naştereb. dependentă de experienţăc. dezvoltată la om la aceeaşi vârstă la care se dezvoltă şi la puiul de găină

d. niciuna din variantele de mai sus

7. Fanta vizuală este :a. o zonă a retineib. un dispozitiv experimentalc. o caracteristică a mediului

8. Realizaţi conexiunile corecte între coloane:a. ataşament evitativ 1. teama de obiecte sau de situaţii noi

b. ataşament sigur 2. indiferenţă, apatie

c. ataşament rezistent 3. adultul e bază de explorare a mediului

d. ataşament dezorganizat 4. evitare activă

B)Teme pentru dezbatere:1. Explicaţi de ce paradigma fantei vizuale se utilizează şi pentru evidenţierea fricii la sugari.2. Precizaţi cele mai frecvente erori care apar în perioada verbală. Explicaţi-le şi oferiţi un exemplu.

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare:

1:c; 2:Apgar; 3: b; 4: fonologice/comunicative; 5:a,c; 6:d ;7: b ; 8: a4, b3, c1, d2.

MODULUL 2

VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace...De fapt chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel este echivalentul „muncii adultului”...Prin joc copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi

modalităţi de interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice ci şi mentale şi emoţionale.

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să:í Prezentaţi principalele caracteristici ale dezvoltării fizice în perioada preşcolarăí Caracterizaţi dezvoltarea cognitivă în acest intervalí Explicaţi în ce constau principalele moduri de organizare a cunoştinţelor la preşcolariíArătaţi care sunt sistemele simbolice externeíIdentificaţi principalele particularităţi ale raţionamentului şi ale rezolvării de probleme la vârsta preşcolarăíSchiţaţi caracteristicile de bază ale atenţiei şi memorieiíPrezentaţi abilităţile conversaţionale la această vârstăí Prezentaţi principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării sociale

1. Dezvoltarea fizică

În această perioadă ritmul de creştere este încetinit, dar apar importante progrese în coordonarea motorie şi în dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifică. Nutriţia joacă un rol important în acest proces maturaţional, ca şi în dezvoltarea danturii.

Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele. Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea

musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă, varicelă, scarlatină) duc la creşterea imunităţii, dar chiar mai mult decât atât, par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee, 1986). În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor sale stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltând în acest fel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fiziceApar modificări ale conformaţiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de

ample pentru a face copilul de 3 ani să arate ca un bebeluş, iar pe cel de 6 ani să prefigureze viitorul adult. Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirea sanitară.

Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându.sa în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe an.

Se conturează diferenţe între cele două sexe, majoritatea studiilor dovedind însă că ele nu sunt determinate atât biologic, cât prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant că, în timp ce în India la această vârstă băieţii sunt mai înalţi, în SUA fetele sunt mai înalte şi mai robuste.)

Această creştere în înălţime şi în greutate e extrem de importantă, pentru că în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în dezvoltarea stimei de sine.

Putem vorbi de o reală maturizare cerebrală : la 5 ani creierul copilului câtăreşte 90 % din creierul adult ( în principal datorită procesului de mielinizare), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizuală, perceperea detaliilor este maximă.Până la 5-6 ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi “ghiceşte” restul.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor ce răspund de abilităţile atenţionale.

Apar modificări şi la nivelul organelor interne:- Se lungeşte traheea (scade frecvenţa infecţiilor respiratorii )- Creşte volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al

micţiunii şi dispariţia treptată a enurezisului nocturn.- Creşte volumul intestinelor.- Are loc fortificarea sistemului imunitar.- Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an,

la 37°C la şapte ani.Abilităţile motorii:

-La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.- Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere (majoritatea sunt învăţate de la alţi copii, de unde se vede importanţa critică a prezenţei tovarăţilor de joacă): de exemplu, aleargă fără să se împiedice.

-Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine (însuşite de la adulţi,dar mai greu şi mai lent datorită controlului muscular şi cognitiv încă incomplet eficient): toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa – deci se poate constata o coordonare ochi-mână tot mai adecvată. -Nivelul de activitate: - maxim în jurul vârstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales în frecvenţa schimbărilor de activitate, în deplasarea continuuă dintr-un punct în altul. Pericole: datorate căzăturilor frecvente, a riscului acidentelor rutiere (până la 6,7 ani băieţii de două ori mai predispuşi la astfel de accidente).

Copilul se implică in jocuri dinamice prin care îşi “testează” forţa fizică dobândită.

2. Dezvoltarea cognitivă

Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator, caracterizat prin:

Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers.Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o experienţiază în mod similar.Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat.Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.Gândirea transductivă - dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.

Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.

Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. Recunoaşterea este totuşi mai bună decât reactualizarea.

Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi; 2) lipsa unor strategii eficiente de codare şi reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru, determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor.

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.

Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei comunicării.

Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni, categorii, teorii.

Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia socială.

2.A. ORGANIZAREA CUNOŞTINŢELOR LA PREŞCOLARI

I. Scenariile cognitive

S-a demonstrat că dacă i se prezintă unui copil de1 an o secvenţă de acţiuni inedită, el este capabil să codeze această secvenţă şi să o reproducă luni de zile mai târziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de experiment, arătându-le copiilor cum se asamblează o jucărie mai ciudată. După un an, copiii au reuşit nu numai să o asambleze, ci şi să respecte secvenţele în aceeaşi ordine în care le-au fost prezentate. Judith Hudson a arătat că subiecţii de 1an -1an şi jumătate care au traversat o experienţă “ecologică” naturală reuşesc să-şi reprezinte evenimentele, iar după 1-2 ani să le relateze verbal.După 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutină, se face sub forma unor scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunoştinţele sunt mai uşor de reprezentat astfel decât sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implică organizarea cunoştinţelor atât spaţio-temporal cât şi cauzal. Scenariile sunt vizibile în comunicarea verbală şi sunt folosite în învăţarea anumitor secvenţe ce se succed cu necesitate (de ex. când intrăm în casă ne descălţăm).

Funcţiile scenariilor cognitive

dau stabilitate şi structură vieţii copilului – îi “dictează” ce trebuie să facă într-un anumit moment şi îi structurează experienţa; dacă scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacţie de « perplexitate » a celui mic

permit schimburile de informaţii şi stabilirea unor interacţiuni sociale veritabile – există studii care sugerează că reprezentarea informaţiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uşoară decât reprezentarea lor sub formă de categorii taxonomice tocmai pentru că informaţiile sunt organizate spaţio-temporal şi cauzal.

Probabil că uşurinţa operării cu scenariile se reflectă şi în jocul simbolic. Acesta e un spaţiu în care sunt repetate şi învăţate şi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfăcător pentru copil şi acest lucru reprerezintă motivaţia pentru repetarea lor mintală de către acesta.

II.Naraţiunile-povestiriSe pare că aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consideră că poveştile sunt singurele ce pot cuprinde întregul existenţei umane pentru că înglobează un trecut, un viitor şi complexitatea relaţiilor sociale în care suntem prinşi.Aşadar, conform anumitor teoreticieni, naraţiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o formă a gândirii. Aceste stucturi narative sunt printre primele care se dezvoltă şi se manifestă, încă de la vârste foarte mici.

Naraţiunile conţin în plus faţă de scenariile cognitive: o anumită temă personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris în termeni de intenţii, scopuri,

motivaţii, convingeri, stări afective, valori.

Naraţiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii şi astfel s-a ajuns la formularea unor “story grammars” (Mandler&Johnson), care specifică elementele componenete ale unei naraţiuni:

expoziţiunea, care cuprinde prezentarea protagoniştilor, informaţii despre timp şi loc etc. înlănţuire de episoade care construiesc acţiunea – fiecare episod are o intrigă, adică există

un scop pe care unul sau mai mulţi vor să-l atingă, dar există şi obstacole, iar succesul sau eşecul demersului duce povestirea la ...

sfârşitPrezenţa acestor episoade face ca povestirea să aibă posibilitatea de a se continua la nesfârşit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru că scopurile se repetă, schema organizării unui episod se găseşte şi în altele. Unele teorii stipulează că ce se întâmplă într-un episod reprezintă violarea unui scenariu (un element este schimbat, lipseşte etc). Finalul poate fi fie sub forma “happy end”-ului (“...şi au trăit fericiţi până la adânci bătrâneţi...”), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate aceste caracteristici fac ca poveştile să fie o foarte importantă sursă de informaţie. Nu se ştie dacă acest patern narativ este înnăscut, sau pur şi simplu i se potriveşte cel mai bine copilului şi acesta îl adoptă, sau aşa i se prezintă toate informaţiile.

Relatarea poveştilor4 ani memorează foarte multe episoade, dar le relatează dezordonat.5 ani menţin firul acţiunii şi o duc spre final, dar nu pot trage

concluziile6 ani relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte

Acest patern nu caracterizează doar evenimentele fictive, ci şi nararea unor evenimente reale.Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut emoţional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În cazul “incidentelor” negative chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). În cazul emoţiilor pozitive, naraţiunile fie sunt simple cronologii, fără gradare afectivă, fie există doar o focalizare pe finalul fericit.

La 3 ani şi jumătate - 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

!! Ce credeţi, poveştile pe care le citim copiilor ar trebui să fie simple, ca scenariile pe care ei le posedă deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta să înveţe şi mai mult?

III. Reprezentările spaţialeLa 3 ani copiii sunt capabili să-şi reprezinte spaţiul delimitându-l în unităţi semnificative. Orientarea spaţială:

(1) nu se bazează pe indici sau sisteme de referinţă egocentrice (2) copiii sunt în stare să-şi configureze spaţiul în funcţie de indici reali, mai ales dacă spaţiul este familiar.

IV.Concepte şi categorii

Funcţiile conceptelororganizarea eficientă a informaţiiloridentificarea entităţilor noirezolvarea de problemeformularea analogiilorelaborarea unor inferenţe “dincolo” de ceea ce e cunoscutdezvoltarea şi răspândirea de credinţe ideologicecrearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare că primele două funcţii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu caruselul)

Dihotomii tradiţionale:COPII (mai mici de

6,7 ani)ADULŢI

Concepte PERCEPTUALE “CONCEPTUALE”, LOGICE

TEMATICE TAXONOMICECONCRETE ABSTRACTESINTAGMATICE PARADIGMATICE

Teorii recente: Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu

- dependente de context Structura internă a conceptelor copiilor este asemănătoare celei a conceptelor adulţilor Şi la copii şi la adulţi conceptele sunt organizate în sisteme ierarhice care includ şi concepte

abstracte şi concepte specifice

A. DEPENDENŢA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOŞTINŢEChi a comparat performanţa jucătorilor de şah copii experţi (în stadiul preoperator) cu cea a adulţilor novici. Copiii experţi aveau mai multe cunoştinţe decât novicii, adulţi sau copii. La fel şi copiii experţi în dinozauri, care fac clasificări extrem de complicate.Vârsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celălalt nu este aceeaşi pentru toate domeniile de cunoştinţe. Unii indivizi sunt, de exemplu, în stare să dobândească mai curând concepte abstracte pentru noţiuni morale (minciună), decât pentru termeni relaţionali (unchi, văr).

B. DEPENDENŢA DE CONTEXT

Copiii pot face clasificări, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca şi adulţilor, şi de aceea nu le folosesc spontan.

C. STRUCTURA INTERNĂ A CONCEPTELORToate dihotomiile se bazează pe ideea că există concepte, adică există trăsături fundamentale necesare şi suficiente pe baza cărora pot fi categorizate obiectele (ideea apare în lingvistică, psihiatrie etc.). Dar adulţii nu lucrează în primul rând cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiecţie a nevoii noastre de ordine.

D. NIVELE DE ORGANIZARE ŞI TIPURI DE CONCEPTE

Există diferite nivele de organizare a conceptelor:1. nivelul de bază (câine, pisică)2. nivelul supraordonat (animale)3. nivelul subordonat (labrador, birmaneză)Din punct de vedere statistic, şi copiii şi adulţii lucrează cu toate cele 3 niveluri cam la fel,

la copii dominând totuşi nivelul de bază. Chiar primele cuvinte rostite de copil aparţin nivelului de bază. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar dacă nu există diferenţe copil-adult, de ce totuşi le observăm? Răspunsul stă în existenţa unor tipuri diferite de concepte:

NATURALE : animale plante minerale

NOMINALE : definite prin convenţie; nu au referent real: cerc, număr iraţional, insulă, unchi, prinţesă

ARTEFACTE: obiecte create de om (de mâna omului): cană, masă, maşini, computere

Conceptele naturale se impun; ele există, fără a putea fi numite, şi există o predispoziţie pentru a delimita şi a reţine aceste categorii naturale.

E. INFERENŢE CATEGORIALEGelman şi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, în care le-au prezentat

acestora o pereche de imagini asociate cu câte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peşte tropical asociat cu propoziţia “peştele respiră sub apă” şi imaginea unui delfin alături de textul “delfinul respiră la suprafaţa apei”. Ulterior li se arăta o a treia imagine care semăna cu un membru al perechii, dar era asociată cu eticheta lingvistică a celeilalte imagini, cerându-i-se copilului anumite răspunsuri asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arata poza unui rechin la care se alătura întrebarea “Cum respiră acest peşte?”. O singură etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii să facă inferenţe corecte, răspunsul la întrebare fiind în cazul acesta “sub apă”. Aceste inferenţe s-au dovedit însă a fi flexibile. Când copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunoştea că „seamănă cu” imaginea care nu aparţine aceleiaşi categorii – de exemplu rechinul seamănă cu delfinul, nu cu peştele tropical.

Aşadar copiii sunt în stare să facă inferenţe categoriale, eliberându-se de biasările perceptuale, şi reuşesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atât categorii naturale cât şi de artefacte.

Iar eşecul teoriilor anterioare în aprecierea corectă a nivelului de conceptualizare al copiilor constă tocmai în faptul că nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe înţelesul copiilor.

Există însă şi limite ale capacităţii inferenţiale a copiilor, evidente în erorile copiilor, de genul generalizărilor excesive din limbaj. Aceeaşi tendinţă de generalizare există şi în categorizare. Dacă li se spune copiilor că “un iepuraş are omentum” (cuvânt inexistent), şi sunt întrebaţi dacă toţi iepuraşii (animalele) au omentum, ei răspund afirmativ. Faptul că nu sunt în măsură să se oprească din generalizare atestă că aceste abilităţi DE INFERENŢĂ nu sunt 100% adulte.

De asemenea, copiii acceptă foarte uşor transformarea (deplină!) a unei entităţi în alta (leu tigru) sau transformarea în urma unei mascări, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare necondiţionată a metamorfozei. Şi acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea artefactelor, ci şi a fiinţelor vii. Singura limită este că nu acceptă transformarea fiinţă vie fiinţă neînsufleţită.

F. COLECŢII VERSUS CLASEMarkman a demonstrat că una din tezele piagetiene vizând stadiului preoperator – relaţia “imperfectă” parte-întreg (după care copiii nu ar putea face incluziuni) – este falsă. Ideea sa este că nu trebuie să lucrăm cu concepte care reprezintă clase propriu-zise, ci cu colecţii (deci nu copac, ci pădure). Astfel, întrebarea nu ar trebui pusă sub forma “Sunt mai mulţi fagi sau copaci?”, ci sub forma “E mai mare făgetul sau pădurea?”.

În concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii şi de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context şi de domeniul de cunoştinţe.

Info Bonus: Despre flexibilitatea categorizării la vârsta preşcolară

Vorbind despre procesul de categorizare, este binecunoscut rolul adaptativ al acestuia: a grupa obiectele similare împreună pentru a coda experienţa şi a facilita astfel generarea de inferenţe (Miclea, 1994). Putem vorbi despre două forme principale de categorizare (Bideaud şi Houde, 1989): - categorizarea logică – descrierea ei merge înapoi în timp până la Aristotel – în care fiecare categorie are o

definiţie clară care precizează numărul de trăsături definitorii necesare şi suficiente pentru ca un exemplar să poată fi integrat în categoria respectivă. Piaget şi-a bazat teoria pe acest tip de categorizare, considerând incluziunea claselor drept criteriul pentru acest tip de categorizare (Bideaud şi Houde, 1989), puternic criticat însă în studii recente (Berger, 1997);

- categorizarea ecologică – care exprimă acest proces ca fiind determinat de constrângerile mediului fizic şi social. Întâlnim aici două subtipuri: categorizarea prototipică (Rosch, apud Das-Smaal, 1990)– în care similaritatea membrilor unei categorii este dată de nişte trăsături caracteristice (dar nu definitorii, necesare şi suficiente) raportate la prototipul categoriei – şi categorizarea schematică (Mandler, apud Bideaud şi Houde, 1989) – în care similaritatea se evaluează în funcţie de contiguitatea spaţială şi temporală a exemplarelor dintr-o categorie.K. Nelson (1985, apud Bideaud şi Houde, 1989) abordează categorizarea schematică din perspectiva

ontogenetică, evidenţiind trecerea de la scenariile cognitive la categoriile abstacte (concepte). Această trecere se face printr-un proces de completare progresivă a spaţiilor libere (“slots”) ale scenariilor. Spaţiile umplute se pot integra apoi în alte scenarii, ajungându-se prin juxtapunere repetată la categoriile abstracte. Categoriile logice se formează

prin decontextualizarea schemelor, membri acestora putând să completeze spaţiile mai multor scheme diferite. Autoarea susţine că primele categorii ale copiilor reunesc diferite elemente datorită faptului că sunt asociate cu una şi aceeaşi acţiune şi nu datorită similarităţii perceptive. De exemplu, ei vor reuni “mărul, banana, strugurii, cartofii” în aceeaşi categorie pentru că fiecare poate să completeze spaţiile scenariului “a mânca de prânz”, chiar dacă sunt diferite din punct de vedere perceptiv. Iniţial, categorizarea se desfaşoară pe baza principiului contiguităţii, iar copiii ajung la categoriile conceptuale în momentul în care sunt capabili să îmbine într-o categorie unică elementele care provin din scenarii diferite.

Există mai multe tipuri de similaritate care pot fi luate în considerare atunci când grupăm obiectele. Se ştie că prin categorizare se urmăreşte maximizarea similarităţii intracategoriale şi minimalizarea celei intercategoriale (Miclea, 1994). De obicei se ţine cont de două tipuri de similaritate:

- fizică sau perceptivă - de exemplu, diverse tipuri de crini, care au caracteristici asemănătoare: tulpina, frunze, cupa florii, miros;

- funcţională - de exemplu, obiectele de scris, reunite în aceeaşi categorie pentru că îndeplinesc aceeaşi functie, chiar dacă unele diferă din punct de vedere perceptiv (de ex., tocul şi creta).Situaţiile concrete nu specifică reguli stricte pentru considerarea uneia sau alteia dintre similarităţi în procesul de

categorizare; este de fapt o trecere continuă de la una la alta în funcţie de scopul categorizării şi de cerinţele activităţii. De multe ori, categorizarea se realizează pe baza unui tip de similaritate în cadrul unei categorii formate pe baza celeilalte: de ex., putem împărţi un braţ mare de flori (cale- similaritate perceptivă) în buchete mai mici cu "adresa" precisă: flori pentru mama, flori pentru nunta Alexandrei (caz în care vom forma o categorie pe baza similarităţii funcţionale - "cadourile pentru nuntă"). Aşadar, proprietăţile categoriilor nu sunt “absolute”, ci se nasc în interacţiunea activă cu mediul şi cu teoriile noastre asupra lumii.

Flexibilitatea cognitivă la nivelul categorizării şi al reprezentării cunoştinţelor exprimă:- la nivelul reprezentării cunoştinţelor – existenţa unei baze de cunoştinţe cu reprezentări mobile şi în acelaşi timp

distincte, cu conexiuni bogate între ele;- la nivelul categorizării – capacitatea de a lua în considerare mai multe tipuri de similaritate în momentul

categorizării (de ex., perceptivă şi funcţională) şi de a fi conştient că un obiect poate să aparţină mai multor categorii în acelaţi timp (de ex., “cartea de psihologie cognitivă” poate fi integrată şi în categoria “cărţi” şi în categoria “obiecte necesare pentru referatul X” sau un obiect-dublu, un creion sub formă de radieră, poate fi integrat şi la creioane şi la radiere).

Se presupune că adultul dispune de flexibilitate cognitivă şi în acelasi timp de o logică infailibilă. Pe de altă parte, mult timp s-a considerat că copiii ar fi fluctuanţi şi ar avea o logică precară. Numeroase studii (Deak şi Bauer, 1996, Rice et al., 1997, Deak şi Maratsos, 1998) arată însă că şi adultul este uneori foarte sensibil faţă de context, iar logica sa poate să dea greş; în acelaşi timp, copiii dau dovadă de flexibilitate, fiind capabili să ia în considerare aspecte multiple ale aceluiaşi fenomen. Bineînţeles că de-a lungul onotogenezei se produc modificări conceptuale, îmbogăţiri şi rafinări ale reprezentărilor (Rumelhart, 1984), însă e important să întelegem faptul că şi copilul dispune de multiple capacităţi cognitive funcţionale de la o vârstă fragedă, pentru a putea să îi asigurăm cadrul optim de valorificare a acestora.

Totuşi, sintagma categorizare flexibilă se referă în studiile privind categorizarea la copii două tipuri de comportament: unii autori consideră că doar sortarea pe baza a două criterii din sfere distincte reflectă categorizarea flexibilă (de ex., pe baza relaţiilor tematice şi taxonomice: obiectul să fie integrat şi în categoria tematică adecvată – câine şi os - şi în cea taxonomică- câine şi pisică); alţii însă se dovedesc mai “permisivi” şi consideră că şi integrarea obiectului în două categorii distincte pe baza a două relaţii diferite din cadrul aceluiaşi criteriu poate fi considerată drept categorizare flexibilă (de ex., în două categorii din perspectiva criteriului tematic – câine şi os; câine şi stăpân) (Bonthoux, 2000).

- În continuare sunt prezentate două studii care pot fi considerate de pionierat în investigarea flexibilităţii categoriale la copii, bazate pe paradigma distincţiei între aparenţă şi realitate.

Autori Metode Subiecţi Rezultate

-Flavell, Flavell, Green (1983)

- sarcina de distincţie între aparenţă şi realitate: întrebări despre înfăţişarea aparentă şi identitatea reală a unor obiecte-duble (de ex., un burete de baie cu înfăţişare de rocă sau un obiect de o anumită culoare ascuns după un ecran care îi modifică culoarea).

- 60 subiecţi (exp. 1) – vârsta: 3, 4 şi 5 ani;- 48 subiecţi (exp.2) – vârsta: 3 ½ , 4 şi 5 ani;- 40 subiecţi

- abilitatea de a realiza distincţia aparenţă-realitate creşte între 3-5 ani, manifestându-se doar sporadic la 3 ani (copiii centrându-se fie pe aparenţă – eroarea “fenomenală” – fie pe

(exp.3) – vârsta: 3 şi 4 ani.

identitatea reală – “realism intelectual”;- unele proprietăţi ale obiectelor/ale sarcinii pot induce anumite tipuri de erori.

-Flavell, Green, Flavell (1989)

- sarcina de distincţie între aparenţă şi realitate de tip vizual (vezi mai sus) şi de tip tactil: de ex., senzaţia de rece a unui cub de gheaţă pentru mâna fără mănuşă şi pentru mâna izolată de mănuşă.

- 36 subiecţi (exp.1) – vârsta: 2 ani şi 10 luni – 3 ani şi 11 luni;

- 32 subiecţi (exp.2) – vârsta: 2 ani şi 11 luni – 4 ani;- 24 subiecţi (exp.3) – vârsta: 2 ani şi 11 luni – 4 ani şi 1 lună.

- performanţe mai bune şi mai timpurii (la 3 ani) în cazul sarcinii de tip tactil (realitatea tactilă rămâne accesibilă perceptiv) ceea ce dovedeşte faptul că performanţa copiilor este dependentă de sarcină şi de modalitatea senzorială.

Flavell et al. (1983) au uitlizat în procedura clasică de distincţie între aparenţă şi realitate doar întrebări, însă acestea împiedică performanţa copiilor datorită dificultăţii acestora de a lucra cu mai multe reprezentări mentale a unui obiect în acelaşi timp. Aceeaşi autori (Flavell et al., 1989) au arătat ulterior faptul că dacă elementele perceptuale rămân în câmpul perceptiv al copilului (sarcina tactilă – vezi tabelul) copiii reuşesc să realizeze corect distincţia între aparenţă şi realitate chiar la 3 ani, aşadar să integreze mai multe informaţii despre acelaşi obiect. Aceste studii dovedesc faptul că decentrarea are loc mai timpuriu în dezvoltare decât susţine teoria piagetiană.

Studiile privind flexibilitatea categorizării la copii sunt însă încă în stadiul de cercetare fundamentală. Rezultatele contradictorii reclamă deocamdată cercetarea abilităţii în sine înainte de a se face legătura efectivă cu un domeniu practic. Scopul cercetărilor este acela de a investiga factorii care pot facilita sau inhiba manifestarea timpurie a acestei abilităţi cognitive, precum şi stabilirea unei vârste critice relative până la care flexibilitatea în categorizare ar trebui să se manifeste în conduita copilului.

.

Microteorii specifice

Un alt mod de organizare a cunoştinţelor la preşcolari este cel al unor teorii, care înglobează structuri

de cunoştinţe. Există trei astfel de teorii de bază, nu veritabil ştiinţifice ci ale simţului comun– fizica

naivă, biologia naivă şi psihologia naivă.

“FIZICA NAIVĂ” (a simţului comun) cuprinde acele cunoştinţe elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasării, timpului, gravitaţiei etc. Fizica naivă, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate să nu mai fie valabilă în alte locuri sau universuri fizice (pe Lună, pe o planetă gazoasă etc).

“BIOLOGIA NAIVĂ” sau “teoria lumii vii”cuprinde cunoştinţe despre: creşteremoştenire ereditarămişcare

“PSIHOLOGIA NAIVĂ” cuprinde teoria comportamentului şi a funcţionării mentale.

A. BIOLOGIA NAIVĂ

Copilul are noţiunea de creştere biologică, care e supusă unor legi predictive, e ireversibilă şi nu se aplică numai organismelor întregi, ci şi organelor interne. Copiii:

înţeleg că această creştere e diferită de umflarea unui balon sau de dospirea pâinii; acceptă cu seninătate faptul că vor creşte; înţeleg că creşterea biologică duce la îmbătrânire, dar nu şi că îmbătrânirea duce la

moarte; au dificultăţi în a înţelege creşterea unei fiinţe foarte mici (viermişori, microbi etc).

Copiii au de asemenea unele cunoştinţe implicite asupra moştenirii ereditare: ei ştiu că pisica are “pui de pisică”, că vaca face “muu” şi dacă e crescută între porci, sau că un iepuraş crescut de maimuţe va mânca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei înţeleg că există mecanisme diferite de transmitere a trăsăturilor biologice şi non-biologice: o floare roşie nu şi-a căpătat culoarea la fel ca o cană roşie.

Copiii nu “animează” toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunoştinţe despre mişcarea biologică. Dacă li se arată o imagine cu un koala şi un ursuleţ de porţelan şi sunt întrebaţi “care poate urca un deal?”, răspund că doar animalul (adevărat) din fotografie o poate face, deci apartenenţa la regnul animal e legată de mişcare. Există o predispoziţie pentru orientarea către obiectele în mişcare - de aceea învăţăm mai multe despre ceea ce se mişcă (de obicei fiinţe) şi reuşim să diferenţiem rapid între mişcarea biologică şi cea artificială.

E. B. PSIHOLOGIA NAIVĂ

Aceasta cuprinde cunoştinţele pe care le avem despre propria funcţionare mentală, şi despre modul în care operează „mintea” celorlalţi. S-ar părea că această teoriei prinde contur chiar înaintea vârstei de 3 ani. Această teorie a funcţionării psihice a primit numele de “THEORY OF MIND”.

După unii autori, această teorie non-ştiinţifică ar avea la bază 5 postulate, prin asimilarea treptată a cărora ajunge să se dezvolte.

1. PSIHICUL – “MINTEA” existăSimplul fapt că bebeluşul diferenţiază fiinţele de obiecte şi îşi dă seama că le poate manipula pe primele, dar nu şi pe cele din urmă, dovedeşte că el face deja diferenţa între persoanele care au psihic şi obiectele care nu au aşa ceva. La 2-3 ani copiii ştiu că ei înşişi şi semenii lor au dorinţe, nevoi, cunoştinţe (“ştiu că...”), credinţe (“cred că...”), stări mentale, apoi stările mentale încep să cuprindă şi actele intenţionale (“vreau să fac ceva”).

2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizicăExistă un circuit stimuli externi stări mentale comportamente externe, deci stările mentale sunt consecinţa acţiunii unor stimuli externi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizicăWellman a realizat o situaţie experimentală în care copiilor li se povestea despre doi fraţi, unul care avea o prăjitură, altul care se gândea la una, subiecţii fiind întrebaţi care din fraţi poate atinge, mirosi sau mânca prăjitura. Copiii de trei ani încep să înţeleagă că o imagine din mintea lor nu poate fi accesibilă (văzută) dinafară, atinsă, mirosită, etc. Cu toate acestea, deşi ştiu că anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele lucruri imaginate. Dar acest lucru li se întâmplă uneori şi adulţilor.

Aceste prime trei postulate se presupune că au prins contur până în jurul vârstei de 3 ani.

4. PSIHICUL reprezintă obiecte şi evenimente cu sau fără acurateţeÎn momentul în care copiii înţeleg căstare mentală = reprezentareei pot trece treptat şi la realizarea distincţiei între aparenţă şi realitate

Acest postulat e asimilat în jurul vârstei de 4-6 ani şi poate fi verificat prin aşa-numitul “False Belief Test” – testul credinţelor false (a se vedea bibliografia).

5. PSIHICUL mediază activ interpretarea realităţii şi a emoţiilor trăitePe la 5-6 ani copilul înţelege că poate prelua din realitate doar anumite informaţii, poate face decupaje în funcţie de ceea ce îl interesează. Acest postulat reprezintă o nuanţare mult mai fină a primului postulat.

2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe: Au o formă vizuală Lasă o urmă permanentă , care devine independentă de creatorul simbolului. Aceste sisteme nu pot fi achiziţionate de către copil decât printr-un proces explicit,

voluntar, ghidat de adulţi. Funcţia utilizării acestor sisteme este în principal una de comunicare, atât a intenţiei

proprii către exterior, cât şi a comunicării cu sine. Aceste sisteme ajută la expandarea memoriei, fie condensând informaţii, fie acţionând ca

amorse pentru unele informaţii pre-existente. Aceste reprezentări cuprind simbolurile grafice (desenul şi apoi literele alfabetului),

hărţile, notele muzicale etc.

I. Desenul

1. Teoria piagetiană – în desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului;2. Teoria psihanalitică (psihodinamică) – desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor

emoţionale trăite de copii.3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) – desenul poate fi citit ca un simbol care reprezintă

atât lumea exterioară, obiectivă, cât şi lumea subiectivă a persoanei care desenează.

În jurul vârstei de 2 ani “mâzgăliturile” copilului sunt însoţite de vocalizări, el încercând să “povestească” ce desenează. Semnificaţia desenului se desprinde de obicei post-factum, şi nu stă foarte mult ataşată de reprezentarea grafică în sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor şi de momentul în care au fost făcute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca şi semnificaţie. Eticheta verbală ataşată desenului este dependentă de “aici şi acum”, peste câteva minute copilul poate considera că a desenat cu totul altceva.

Abia în momentul în care copilul începe să deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile încep să aibă relevanţă şi pentru observator. Dar chiar şi acum, intenţia copilului depăşeşte cu mult posibilităţile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice relevă faptul că există de fapt un număr redus de elemente pe care copiii le combină în realizarea unui desen.

Există o serie de constrângeri cognitive care împiedică obţinerea performanţelor mature în desen:

Constrângerea canonicăSe referă la tendinţa copilului de a reprezenta trăsături ce sunt caracteristice clasei de obiecte

şi nu obiectului specific pe care îl desenează (putem stabili o analogie cu “nivelul de bază “ despre care s-a amintit la categorizare).

De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor să deseneze o cană privită în diverse poziţii (cu toarta in spate, lateral, în faţă ). S-a constatat că indiferent de modificarea poziţiei, până la vârsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu în poziţie canonică. De asemenea, deşi cana avea o floricică pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiaşi tendinţe de a reprezenta prototipul şi nu obiectul particular.

La 5-6 ani copiii discriminează între două căni (una cu toarta vizibilă, alta fără) şi le desenează ca atare, dar numai când ele sunt prezentate una lângă alta. Capacitatea de discriminare între cei doi stimuli e evidentă abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendinţa de a desena obiectul prototipic este încă prea mare.

Davis (1983) a rugat câţiva copii să deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumătate plin cu lapte şi unul cu foarte puţin lapte. La o parte din copii le-a cerut să deseneze exact ceea ce văd, iar aceştia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonică). La ceilalţi le-a spus să deseneze paharele încercând să arate exact cât lapte este în ele, şi mai mult de 50% dintre copii au făcut discriminarea grafică a stimulilor. În concluzie, dacă găsim un scop şi îl explicităm clar, copilul poate reprezenta exact realitatea.

Constrângerea transparenţei În majoritatea cazurilor, copiii desenează ceea ce ştiu că este un obiect, şi nu obiectul

individual pe care îl văd în faţa lor. De exemplu, în reprezentarea unei femei însărcinate, desenează un omuleţ înăuntrul ei. Dacă li se cere să reprezinte o faţă umană din profil, ei o fac punându-i automat doi ochi.

De asemenea, până la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul în spatele celuilalt – obiecte ocluzate - ci le ordonează la acelaşi nivel, pe o linie.

Se consideră totuşi că acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului de a transmite mai multă informaţie.

Constrângerea coordonării

La această vârstă copilul desenează silueta umană cam ca în imaginea de mai jos (figură de tip “mormoloc”).

După 6-7 ani, figurile umane realizate de copii conţin din ce în ce mai multe elemente, detalii, reuşesc chiar să transmită sentimente (feţe vesele- triste). Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea în desen, după acestă vârstă aparând elemente de imaginaţie, inventivitate, sau modificări ale poziţiei sau orientării unor obiecte. Într-un stadiu mai avansat inserează elemente din alte categorii (Ex: Om cu roţi).Această gradare trădează creşterea flexibilităţii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai multe încadrări ale obiectului în funcţie de criterii diferite.

II. Hărţile

Ne pot ajuta să depistăm : care sunt capacităţile de reprezentare spaţială a unui copil care sunt capacităţile de producere de simboluri ale unui copil care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.

O hartă presupune o reprezentare simbolică a spaţiului la două nivele:Obiectele reale trebuie să fie reprezentate în anumite locaţii pe hartă.Relaţia dintre aceste obiecte trebuie transpusă fidel pe hartă.

Copilul trebuie să înţeleagă ambele tipuri de reprezentare simbolică, acestă înţelegere dezvoltându-se abia treptat. Iniţial, avem de-a face cu capacitatea reprezentării unui singur obiect (folosit drept “landmark”- “bornă”). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajmă, ceea ce duce la apariţia şi dezvoltarea conceptului de “hartă”.

Există numeroase experimente în care copiilor le sunt prezentate în paralel diverse reprezentări simbolice de tip 2D ale unor obiecte, şi se încercă să se evalueze care sunt cele care înlesnesc cel mai mult recunoaşterea şi acceptarea ca substitut al realităţii din partea copilului: (fotografii vs. hărţi, fotografii de sus vs. perspectivă plană, hărţi colorate vs. hărţi alb-negru, hărţi haşurate vs. simple contururi, hărţi cu reprezentare la scară medie vs. mare ).

Se pare că încă de la 3 ani copiii au un concept primitiv de hartă, în anumite condiţii: Reprezentarea spaţială să fie la scală medie/mare Reprezentarea spaţială să fie văzută de undeva de sus Reprezentarea să fie colorată

Mai târziu, la vârsta de 5,6 ani copii acceptă că aproape orice astfel de reprezentare este o hartă, rămân însă dificultăţi în a menţine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu menţinerea reprezentării globale a hărţii. Le vine încă foarte greu să integreze informaţiile, şi ca

o consecinţă apare faptul că se focalizează pe o singură dimensiune, fiindu-le greu să jongleze cu mai multe dimensiuni în acelaşi timp.

Tot până la 5-6 ani prezintă ceea ce ar putea fi numit un “realism exagerat” (de exemplu, dacă un drum este reprezentat cu roşu pe hartă se aşteaptă să îl găsească la fel şi în realitate).

Citirea hărţilorÎn cazul în care copiilor le-a fost arătată o hartă reprezentând o cameră, pe care era marcată

locaţia în care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reuşit în proporţie de 55 % să găsească obiectul respectiv, iar cei de 5 ani în proporţie de 100%. Totuşi, pentru această reuşită trebuie îndeplinite mai multe condiţii :

- orientarea hărţii : dacă este rotită cu 180º faţă de poziţia normală, doar copiii de 5 ani reuşesc să găsească (într-un procent semnificativ) obiectul. - utilizarea indicilor spaţiali landmarks-urile)- de exemplu un indice spaţial ar fi culoarea roşie. Dacă aceasta este alături de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reuşesc uşor să îl găsească, dar dacă indicele spaţial e poziţionat de partea opusă obiectului ce se cere găsit, doar copiii de 5 ani reuşesc să îl identifice.În explicarea acestor diferenţe putem lua în considerare capacitatea memoriei de lucru spaţiale sau a capacităţilor de a efectua rotaţii mentale.

III. Modelele tridimensionale

De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care simbolizează realităţi spaţiale. De exemplu, camera cea mare îi aparţinea lui “tata Snoopy”, iar camera miniaturală lui “bebe Snoopy”. Dacă era ascunsă o jucărie în camera mare, copiii de trei ani reuşeau să o găsească în locul omolog din camera miniaturală. Dacă vedeau unde e obiectul în camera mică, reuşeau să îl găsească şi în camera cea mare. În general, s-a constatat că 80% dintre copiii de 3 ani şi 15% dintre cei de 2 ani profită de astfel de modele miniaturale.

În acelaşi cadru experimental, dacă obiectele de mobilier sunt diferite în cele două camere, copiii încep să aibă probleme. Dacă mobila e aranjată diferit, dar obiectul se găseşte în acelaşi corp de mobilier în ambele camere (de exemplu în dulapurile din camera mică dar şi din cea mare) nu există probleme atât de preganante.

Copiii care nu reuşesc să identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totuşi capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avansează ipoteza reprezentării duale pentru a explica dificultăţile întâmpinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii în acelaşi timp o reprezentare a realităţii exterioare, dar şi un obiect în sine (o jucărie). Copiii de 2 ani jumătate au probabil o dificultate în a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentări. Experimente ulterioare au arătat că dacă reducem “pregnanţa” obiectului tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distanţe (îl izolăm după un paravan de sticlă), copilul îl poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolică (performanşele crescând până la 70% chiar şi la 2 ani şi jumătate). Dimpotrivă, dacă vom accentua calitatea de obiect în sine a modelului 3D, de exemplu dându-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe funcţia de reprezentare, ca urmare scade performanţa şi la copiii de 3 ani (proporţia de reuşită se reduce la 50%).

2.C. RAŢIONAMENTUL ŞI REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor tradiţionale, care raportează gândirea copilului la logica aristotelică sau la raţionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici şi au deficienţe în rezolvarea de probleme. Însă până şi adulţii sunt mult mai puţin logici decât spun modelele prescriptive, existând biasări ce ne duc de multe ori la erori sistematice.

După cele mai recente cercetări, cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de raţionamente veritabile decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă.

Şi raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l atingi).

În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei pot face raţionamente de genul (p şi q) & non q non p (dacă paharul nu are urme de ruj, înseamnă că nu e al mamei). De asemenea pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că “ghicesc” părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie – de exemplu când se întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi, sau din ce cauză dacă deschid gura nu le ţâşneşte sângele afară.

Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea duce la concluzii raţionale. Probabil că erorile apar şi pentru că pornesc de la premise false, sau apelează la un set incomplet de premise adevărate.

I. Raţionamentul

Relaţii de tip analogicDin punctul de vedere al

psihologiei tradiţionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul operaţiilor formale. Dar mai recent, există ipoteza că şi copiii pot face raţionamente analogice în domenii de cunoştinţe ce le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere.

Holyoak a realizat un experiment în care copilului i se dădea un vas plin cu mingi şi i se cerea să mute conţinutul în alt vas, mai îndepărtat, lângă copil existând beţe, sfori, foarfeci şi o tijă de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrăjitor care şi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrăjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaţia

Tipuri de raţionament la copii

Relaţia de similaritate perceptivă

Relaţii conceptuale– dacă X şi Y aparţin aceleiaşi categorii, e foarte probabil să aibă caracteristici comune

Relaţii analogice – dacă A e în relaţie cu B şi X e pentru A ceea ce Y e pentru B, atunci relaţia între X şi Y e identică cu cea între A şi B

Relaţii simbolice– dacă X e simbol pentru Y, atunci o caracteristică a lui X va fi prezentă şi la Y

explicită că în poveste pot să găsească un ajutor la problema lor i-a determinat să ducă treaba la bun sfârşit.

Goswami a arătat că şi cei mici pot face analogii clasice, de genul “A:B::C:x”, adică: dacă relaţia dintre A şi B este identică cu relaţia dintre C şi x, iar noi cunoaştem B, trebuie aflat x. Atâta doar că raţionamentul nu funcţionează pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.

De exemplu: ciocolată:ciocolată topită::om de zăpadă:x52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani şi 99% din cei de 6 ani reuşesc să-l identifice pe x cu zăpada topită. Deci s-ar părea că există o corelaţie importantă între cunoştinţe şi performanţa copiilor în raţionamentele analogice.

Tot Goswami a arătat că la 4 – 5 ani copiii îşi pot reprezenta şi cunoştinţe bazate pe relaţii mai abstracte (de exemplu descreşterea în mărime).

Asemenea relaţii de descreştere pot fi transferate analogic şi pentru triplete de stimuli (pot opera cu noţiunile mare – mediu – mic). S-a încercat să se determine de ce fel de informaţii profită copiii când fac astfel de raţionamente. Acestea ar putea fi: similaritatea superficială; familiaritatea – li se cerea să ordoneze vase cu mâncare în ordinea temperaturii; dacă se

punea ordonarea într-o poveste cu trei ursuleţi, se realiza transferul; sugestiile directe (atragerea atenţiei asupra scopurilor sau rezolvării din poveste; stimularea

reflecţiei asupra cunoştinţelor, extragerea moralei povestirii).

Se consideră că aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci şi un mecanism de achiziţie a informaţiilor şi de modificare a actualului nivel de cunoştinţe: analogia reprezintă extragerea relaţiilor dintre obiecte familiare şi extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

Rezolvarea de probleme

Orice problemă presupune existenţa unuia sau mai multor scopuri şi a unor obstacole în atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a rezultatelor.

Privit astfel, şi comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme – de exemplu atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. Iar la 18 luni există deja capacitatea de a alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia optimă până data viitoare.

1. Dezvoltarea STRATEGIILOR

În general, există strategii generale şi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii se află strategia de tip încercare şi eroare, analiza mijloace-scopuri şi strategia de tip “hill climbing”.

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanţei între starea iniţială şi scop, şi reducerea acestei distanţe. Această strategie e folosită deja la 3 ani. Un copil de această vârstă, care se află cu mama sa într-o cameră în care există o scară şi un balon ridicat la tavan, îşi dă seama că balonul trebuie adus spre un perete şi apoi cineva se poate urca pe scară după el.

Această strategie este solicitantă pentru sistemul cognitiv pentru că presupune generarea, ordonarea şi reamintirea subscopurilor.

Totuşi, dacă problema turnului din Hanoi este prezentată sub o formă accesibilă copiilor, aceştia pot folosi cu succes strategia. Klahr şi Robinson (1981) au facilitat logic şi practic problema, folosind în loc de discuri descrescătoarea ca dimensiune nişte căniţe aranjate în ordine crescătoare, astfel încât nu se putea pune o căniţă mică peste una mai mare. De asemenea, problema afost prezentată sub forma unei poveşti cu o familie de maimuţe (tata, mama şi puiul) care trebuiau să se mute dintr-un copac în altul. Pentru a nu exista solicitare mnezică, copiii aveau exemplul cu starea finală în faţă. În faţa unei asemenea prezentări a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaţia care necesită 2 mutări, la 4 ani cea cu 4 mutări, iar la 6 ani pot rezolva situaţia cu 6 mutări.

Strategia “hill climbing” ( „urcarea dealului”-“puţin câte puţin”) este preferata copiilor.

Chiar dacă nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacţia lor e la fel de mare, pentru că au atins un maxim local, o stare cât mai apropiată de scop. Autorii consideră că aceasta e o metodă prin care se merge înainte, încercând atingerea scopului final pe o cale cât mai scurtă, dar şi dacă nu se ajunge până acolo, satisfacţia e mare pentru că “mai bine atât decât nimic”. Problema este că, odată ajunşi într-un astfel de punct intermediar, copiii refuză să mai dea înapoi, chiar dacă aşa ar cere strategia optimă.

Strategia „urcării dealului dintr-o lovitură” presupune existenţa unui număr mai mic de anticipări şi de aceea e preferată analizei mijloace – scopuri.

2. Dezvoltarea bazei de CUNOŞTINŢE şi REPREZENTĂRI

Importanţa bazei de cunoştinţe a fost amintită atunci când s-a discutat distincţia copii experţi – adulţi novici. Care este însă cauza care îi face pe copii să devină experţi? Poate experienţa, faptul că se întâlnesc în mod repetat cu o anumită situaţie/un anumit domeniu de cunoştinţe

Dezvoltarea bazei de cunoştinţe e dependentă şi de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din chineză, în care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, îi ajută pe copiii de 5 ani să numere până la 100, în timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleză ajung să numere doar până la 49. Aceste facilităţi culturale se reflectă şi în capacitatea lor de a rezolva probleme numerice şi de a face raţionamente asupra trecutului şi viitorului (pentru că şi zilele săptămânii şi lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).

3. Dezvoltarea capacităţilor de PLANIFICARE şi AUTOMONITORIZARE a performanţelor

Până la 5 ani copiii folosesc planificarea doar în sarcini simple, familiare. S-a pus întrebarea “de ce copiii nu planifică sau nu arată că planifică?”, întrebare la care Ellis şi Siegler (1997) au dat câteva posibile răspunsuri: nu planifică pentru că planificarea reprezintă într-un fel întârzierea acţiunii; planificarea presupune renunţarea la nişte proceduri mai activate la un moment dat şi

apelarea la unele mai puţin activate; planificarea nu oferă garanţia succesului, deci e acelaşi lucru dacă o faci sau nu; există o asumpţie tacită că în majoritatea cazurilor adulţii le vor purta de grijă.

Totuşi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vârste mici: 18 luni – s-a delimitat un traseu într-o cameră, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o

barieră; unii copii s-au întors să caute o cale de evitare a acesteia. 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) – s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea să găsească

pe rafturi un set de itemi (aflaţi în relaţii categoriale); în prima fază nu-şi dădeau seama că itemii sunt legaţi şi nu-şi planificau acţiunea; dar dacă itemii au fost organizaţi spaţial în funcţie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentată grupat pe categorii, copiii au demonstrat că li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se structura căutarea, reuşind astfel să ajungă la rezolvare cu maximum de eficienţă.

Chiar dacă reuşesc să îndeplinească astfel de sarcini conduşi dinafară, până la 5 ani nu demonstrează capacităţi de planificare complexe, după cum a arătat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mentală a unui traseu cu anumite constrângeri.

Hudson, Shapiro şi Sosa au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii rezolutive, adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe şi/sau mai bune.

Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni ulterior limbaj interior.

Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii “povestesc” doar dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea sunt în stare să discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e încuraja să mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

4. CONTEXTUL SOCIALDupă cum am mai amintit, există anumite “ajutoare culturale”, cum este sistemul de

numeraţie la chinezi.Alteori, apar diferenţe interculturale legate de măsura în care e valorizată capacitatea de

planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt învăţaţi să se oprească şi să se gândească înainte de fiecare acţiune.

Există apoi diferenţe culturale în tipurile de probleme puse copiilor. În Japonia, ei sunt puşi să se confrunte cu probleme de interrelaţionare socială (deci şi conflicte) de la vârste mult mai

mici decât în alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multă legătură cu învăţământul formal în ţări ca Japonia şi Taiwan, aceştia fiind net avantajaţi când încep şcoala.

S-a studiat şi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenţa pe care o exercită rezolvarea de probleme în grup asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului individual, influenţe ce devin evidente când copilul intră în şcoală. S-a constatat că abilităţile în rezolvarea de probleme cresc în cadrul grupului; copiii pot profita de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv – impun soluţia, nu oferă acel minim de informaţie care să atingă zona proximei dezvoltări şi să faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaţii pentru soluţia “de-a gata”, şi nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvării unei probleme, cum fac adulţii.

2.D. ATENŢIA O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea

nesistematică. Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate.

În 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice atenţionale, care corelează cu un număr crescut de erori.

Când scanează o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu privireaa. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulţilor.

O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută – adică faptul că cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină.

2.E. MEMORIAS-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari.

Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite” copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea memoriei de lucru creşte, atingând nivelul adult.

În al doilea rând, s-a afirmat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această vârstă. Poate însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu realizează că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.

Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a “memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, vor depune efort în acest sens.

În alt experiment copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe

locaţii, copilul a început să caute cu cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.

Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale şi folosite sistematic.

2.F. ABILITĂŢILE CONVERSAŢIONALELimbajul şi conversaţia trebuie să fi avut un rol important de la începuturile omenirii, în

stabilirea şi menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale etc).

Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie implică:

presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia destul de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;

abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului; abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează

mult performanţa celor mici.Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde,

cu cine. Ei învaţă de timpuriu că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant pentru celălalt şi având valoare de adevăr “aici şi acum”, adică un suport real.

De aceea când au de-a face cu un mesaj mai “criptic”, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea le este foarte greu să accepte situaţiile în care adulţii folosesc redundant o anumită expresie (“Ce mai faci?”).

Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin surprindere şi nu fac faţă. În Noua Guinee, cât timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama dă răspunsul iar copilul îl repetă, astfel impunându-i-se şi un patern mintal. În America de Sud cei mici nu au voie să discute liber cu adulţii.

Deci ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaţie cu care au fost învăţaţi.

C. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.

Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. De asemenea se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative – care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender”-engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape:

1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;2) Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce

înseamnă să fii bărbat sau femeie;3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în

adolescenţă).Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de

clar diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Copiii identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii, încă nu-şi pot recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.

La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă. Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri precum şi faptul că la maimuţe apare

aceeaşi distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil să existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.

Dar un rol important poate fi jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost observat deja la preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii sancţionează foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de joacă, şi doar la urmă mamele.

Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt confruntaţi cu băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându-l în funcţie de trăsăturile sale externe.

Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau nimic”, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiatfată sau fatăbăiat. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce ştiu că există diferenţe, cel puţin anatomice, între băieţi şi fete). Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.

Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung, s-a transformat în fetiţă?”, răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”, răspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea reuşesc să îşi automonitorizeze comportamenul în funcţie de context.

Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente.Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate

şi inhibiţie sociabilitate şi extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare.

Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză - caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde.Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea “totul sau nimic”.Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor, fără căutarea unei soluţii, în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie. Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie, controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori, chiar dacă ruminează foarte mult. Şi în cazul acesta ar putea exista influenţe culturale, deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată la fel, băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe

considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale ( o doză de schimb social) mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Însă atunci ând se rezolvă conflictul, între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună.Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor.Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.

SumarRitmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese importante în dezvoltarea musculaturii şi coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv suntem în perioada preoperaţională piagetiană. Totuşi copiii preşcolari au abilităţi care nu corespund predicţiilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunoştinţelor se face în scenarii, naraţiuni, reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă, Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Apar progrese în atenţie şi

dezvoltarea memoriei. Se dezvoltă abilităţile conversaţionale. Dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte importantă fiind dobândirea conceptului de gen. De asemenea apar progrese în capacitatea de autoreglare. Relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – apar relaţiile cu prietenii.

Cuvinte-cheie: scenarii, naraţiuni, reprezentări, concepte, teorii, raţionament, rezvolvare de probleme, sisteme simbolice externe, concept de gen

ExerciţiiA)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate   :

1. Scenariul cognitiv este :a. un tip de viziune scenicăb. o modalitate de stocare a informaţiilorc. o modalitate de exprimare a preşcolarilor

2. Egocentrismul este o caracteristică a __________ din perspectivă____________.

3. Testul credinţelor false este :a. un test pentru evaluarea caracteruluib. o metodă a psihologiei socialec. o tehnică pentru investigarea teoriei funcţionării psihice

4. Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin încorporarea lor în

cunoştinţele despre evenimente tipice numitea. scenariib. metaforec. reprezentărid. domenii.

5. Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:a. sunt recompensaţi de părinţi, şi prietenii sau colegii de grădiniţăb. sunt recompensaţi de colegii de grădiniţă dar ignoraţi de părinţic. sunt pedepsiţi de colegii de grădiniţă dar recompensaţi de către părinţi

d. sunt sancţionaţi de către colegii sau prietenii de grădiniţă şi de către părinţi

B)Teme pentru dezbatere:

1. Precizaţi caracteristicile conceptelor copiilor pe baza teoriilor recente.2. Cum ar putea fi educaţi copiii pentru a evita formarea unor stereotipuri de gen?Ce tipuri de întăriri credeţi că ar putea folosi adulţii pentru a modela comportamentul copiilor

preşcolari?

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare:

1:b; 2:stadiului preoperator / piagetiană ; 3:c ;4: a; 5: d.

MODULUL 2

VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă neimportantă din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace...De fapt chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel este echivalentul „muncii adultului”...Prin joc copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice ci şi mentale şi emoţionale.

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să:í Prezentaţi principalele caracteristici ale dezvoltării fizice în perioada preşcolarăí Caracterizaţi dezvoltarea cognitivă în acest intervalí Explicaţi în ce constau principalele moduri de organizare a cunoştinţelor la preşcolariíArătaţi care sunt sistemele simbolice externeíIdentificaţi principalele particularităţi ale raţionamentului şi ale rezolvării de probleme la vârsta preşcolarăíSchiţaţi caracteristicile de bază ale atenţiei şi memorieiíPrezentaţi abilităţile conversaţionale la această vârstăí Prezentaţi principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării sociale

1. Dezvoltarea fizică

În această perioadă ritmul de creştere este încetinit, dar apar importante progrese în coordonarea motorie şi în dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osifică. Nutriţia joacă un rol important în acest proces maturaţional, ca şi în dezvoltarea danturii.

Băieţii sunt ceva mai înalţi şi cântăresc mai mult decât fetele. Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână şi în coordonarea

musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce fetele se “specializează” în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau « bolile copilăriei » (rujeolă, varicelă, scarlatină) duc la creşterea imunităţii, dar chiar mai mult decât atât, par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee, 1986). În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor sale stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltând în acest fel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale – un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fiziceApar modificări ale conformaţiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de

ample pentru a face copilul de 3 ani să arate ca un bebeluş, iar pe cel de 6 ani să prefigureze viitorul adult. Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirea sanitară.

Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându.sa în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe an.

Se conturează diferenţe între cele două sexe, majoritatea studiilor dovedind însă că ele nu sunt determinate atât biologic, cât prin asumarea rolurilor culturale (de exemplu, este interesant că, în timp ce în India la această vârstă băieţii sunt mai înalţi, în SUA fetele sunt mai înalte şi mai robuste.)

Această creştere în înălţime şi în greutate e extrem de importantă, pentru că în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în dezvoltarea stimei de sine.

Putem vorbi de o reală maturizare cerebrală : la 5 ani creierul copilului câtăreşte 90 % din creierul adult ( în principal datorită procesului de mielinizare), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie. Tot la 4 ani acuitatea vizuală, perceperea detaliilor este maximă.Până la 5-6 ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până la 6 ani maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi “ghiceşte” restul.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor ce răspund de abilităţile atenţionale.

Apar modificări şi la nivelul organelor interne:- Se lungeşte traheea (scade frecvenţa infecţiilor respiratorii )- Creşte volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al

micţiunii şi dispariţia treptată a enurezisului nocturn.- Creşte volumul intestinelor.- Are loc fortificarea sistemului imunitar.- Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an,

la 37°C la şapte ani.Abilităţile motorii:

-La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.- Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere (majoritatea sunt învăţate de la alţi copii, de unde se vede importanţa critică a prezenţei tovarăţilor de joacă): de exemplu, aleargă fără să se împiedice.

-Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine (însuşite de la adulţi,dar mai greu şi mai lent datorită controlului muscular şi cognitiv încă incomplet eficient): toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa – deci se poate constata o coordonare ochi-mână tot mai adecvată. -Nivelul de activitate: - maxim în jurul vârstei de 2, 3 ani, reflectat mai ales în frecvenţa schimbărilor de activitate, în deplasarea continuuă dintr-un punct în altul. Pericole: datorate căzăturilor frecvente, a riscului acidentelor rutiere (până la 6,7 ani băieţii de două ori mai predispuşi la astfel de accidente).

Copilul se implică in jocuri dinamice prin care îşi “testează” forţa fizică dobândită.

2. Dezvoltarea cognitivă

Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator, caracterizat prin:

Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers.Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o experienţiază în mod similar.Centrare – atenţie acodată unei singure dimensiuni la un moment dat.Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.Gândirea transductivă - dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.

Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.

Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. Recunoaşterea este totuşi mai bună decât reactualizarea.

Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi; 2) lipsa unor strategii eficiente de codare şi reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru, determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor.

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.

Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posedă la această vârstă. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei comunicării.

Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni, categorii, teorii.

Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia socială.

2.A. ORGANIZAREA CUNOŞTINŢELOR LA PREŞCOLARI

I. Scenariile cognitive

S-a demonstrat că dacă i se prezintă unui copil de1 an o secvenţă de acţiuni inedită, el este capabil să codeze această secvenţă şi să o reproducă luni de zile mai târziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de experiment, arătându-le copiilor cum se asamblează o jucărie mai ciudată. După un an, copiii au reuşit nu numai să o asambleze, ci şi să respecte secvenţele în aceeaşi ordine în care le-au fost prezentate. Judith Hudson a arătat că subiecţii de 1an -1an şi jumătate care au traversat o experienţă “ecologică” naturală reuşesc să-şi reprezinte evenimentele, iar după 1-2 ani să le relateze verbal.După 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutină, se face sub forma unor scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunoştinţele sunt mai uşor de reprezentat astfel decât sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implică organizarea cunoştinţelor atât spaţio-temporal cât şi cauzal. Scenariile sunt vizibile în comunicarea verbală şi sunt folosite în învăţarea anumitor secvenţe ce se succed cu necesitate (de ex. când intrăm în casă ne descălţăm).

Funcţiile scenariilor cognitive

dau stabilitate şi structură vieţii copilului – îi “dictează” ce trebuie să facă într-un anumit moment şi îi structurează experienţa; dacă scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacţie de « perplexitate » a celui mic

permit schimburile de informaţii şi stabilirea unor interacţiuni sociale veritabile – există studii care sugerează că reprezentarea informaţiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uşoară decât reprezentarea lor sub formă de categorii taxonomice tocmai pentru că informaţiile sunt organizate spaţio-temporal şi cauzal.

Probabil că uşurinţa operării cu scenariile se reflectă şi în jocul simbolic. Acesta e un spaţiu în care sunt repetate şi învăţate şi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfăcător pentru copil şi acest lucru reprerezintă motivaţia pentru repetarea lor mintală de către acesta.

II.Naraţiunile-povestiriSe pare că aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consideră că poveştile sunt singurele ce pot cuprinde întregul existenţei umane pentru că înglobează un trecut, un viitor şi complexitatea relaţiilor sociale în care suntem prinşi.Aşadar, conform anumitor teoreticieni, naraţiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o formă a gândirii. Aceste stucturi narative sunt printre primele care se dezvoltă şi se manifestă, încă de la vârste foarte mici.

Naraţiunile conţin în plus faţă de scenariile cognitive: o anumită temă personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris în termeni de intenţii, scopuri,

motivaţii, convingeri, stări afective, valori.

Naraţiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii şi astfel s-a ajuns la formularea unor “story grammars” (Mandler&Johnson), care specifică elementele componenete ale unei naraţiuni:

expoziţiunea, care cuprinde prezentarea protagoniştilor, informaţii despre timp şi loc etc. înlănţuire de episoade care construiesc acţiunea – fiecare episod are o intrigă, adică există

un scop pe care unul sau mai mulţi vor să-l atingă, dar există şi obstacole, iar succesul sau eşecul demersului duce povestirea la ...

sfârşitPrezenţa acestor episoade face ca povestirea să aibă posibilitatea de a se continua la nesfârşit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru că scopurile se repetă, schema organizării unui episod se găseşte şi în altele. Unele teorii stipulează că ce se întâmplă într-un episod reprezintă violarea unui scenariu (un element este schimbat, lipseşte etc). Finalul poate fi fie sub forma “happy end”-ului (“...şi au trăit fericiţi până la adânci bătrâneţi...”), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate aceste caracteristici fac ca poveştile să fie o foarte importantă sursă de informaţie. Nu se ştie dacă acest patern narativ este înnăscut, sau pur şi simplu i se potriveşte cel mai bine copilului şi acesta îl adoptă, sau aşa i se prezintă toate informaţiile.

Relatarea poveştilor4 ani memorează foarte multe episoade, dar le relatează dezordonat.5 ani menţin firul acţiunii şi o duc spre final, dar nu pot trage

concluziile6 ani relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte

Acest patern nu caracterizează doar evenimentele fictive, ci şi nararea unor evenimente reale.Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut emoţional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În cazul “incidentelor” negative chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). În cazul emoţiilor pozitive, naraţiunile fie sunt simple cronologii, fără gradare afectivă, fie există doar o focalizare pe finalul fericit.

La 3 ani şi jumătate - 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

!! Ce credeţi, poveştile pe care le citim copiilor ar trebui să fie simple, ca scenariile pe care ei le posedă deja, sau mai complexe, pentru a-i ajuta să înveţe şi mai mult?

III. Reprezentările spaţialeLa 3 ani copiii sunt capabili să-şi reprezinte spaţiul delimitându-l în unităţi semnificative. Orientarea spaţială:

(1) nu se bazează pe indici sau sisteme de referinţă egocentrice (2) copiii sunt în stare să-şi configureze spaţiul în funcţie de indici reali, mai ales dacă spaţiul este familiar.

IV.Concepte şi categorii

Funcţiile conceptelororganizarea eficientă a informaţiiloridentificarea entităţilor noirezolvarea de problemeformularea analogiilorelaborarea unor inferenţe “dincolo” de ceea ce e cunoscutdezvoltarea şi răspândirea de credinţe ideologicecrearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare că primele două funcţii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu caruselul)

Dihotomii tradiţionale:COPII (mai mici de

6,7 ani)ADULŢI

Concepte PERCEPTUALE “CONCEPTUALE”, LOGICE

TEMATICE TAXONOMICECONCRETE ABSTRACTESINTAGMATICE PARADIGMATICE

Teorii recente: Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu

- dependente de context Structura internă a conceptelor copiilor este asemănătoare celei a conceptelor adulţilor Şi la copii şi la adulţi conceptele sunt organizate în sisteme ierarhice care includ şi concepte

abstracte şi concepte specifice

A. DEPENDENŢA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOŞTINŢEChi a comparat performanţa jucătorilor de şah copii experţi (în stadiul preoperator) cu cea a adulţilor novici. Copiii experţi aveau mai multe cunoştinţe decât novicii, adulţi sau copii. La fel şi copiii experţi în dinozauri, care fac clasificări extrem de complicate.Vârsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celălalt nu este aceeaşi pentru toate domeniile de cunoştinţe. Unii indivizi sunt, de exemplu, în stare să dobândească mai curând concepte abstracte pentru noţiuni morale (minciună), decât pentru termeni relaţionali (unchi, văr).

B. DEPENDENŢA DE CONTEXT

Copiii pot face clasificări, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca şi adulţilor, şi de aceea nu le folosesc spontan.

C. STRUCTURA INTERNĂ A CONCEPTELORToate dihotomiile se bazează pe ideea că există concepte, adică există trăsături fundamentale necesare şi suficiente pe baza cărora pot fi categorizate obiectele (ideea apare în lingvistică, psihiatrie etc.). Dar adulţii nu lucrează în primul rând cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiecţie a nevoii noastre de ordine.

D. NIVELE DE ORGANIZARE ŞI TIPURI DE CONCEPTE

Există diferite nivele de organizare a conceptelor:4. nivelul de bază (câine, pisică)5. nivelul supraordonat (animale)6. nivelul subordonat (labrador, birmaneză)Din punct de vedere statistic, şi copiii şi adulţii lucrează cu toate cele 3 niveluri cam la fel,

la copii dominând totuşi nivelul de bază. Chiar primele cuvinte rostite de copil aparţin nivelului de bază. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar dacă nu există diferenţe copil-adult, de ce totuşi le observăm? Răspunsul stă în existenţa unor tipuri diferite de concepte:

NATURALE : animale plante minerale

NOMINALE : definite prin convenţie; nu au referent real: cerc, număr iraţional, insulă, unchi, prinţesă

ARTEFACTE: obiecte create de om (de mâna omului): cană, masă, maşini, computere

Conceptele naturale se impun; ele există, fără a putea fi numite, şi există o predispoziţie pentru a delimita şi a reţine aceste categorii naturale.

E. INFERENŢE CATEGORIALEGelman şi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, în care le-au prezentat

acestora o pereche de imagini asociate cu câte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peşte tropical asociat cu propoziţia “peştele respiră sub apă” şi imaginea unui delfin alături de textul “delfinul respiră la suprafaţa apei”. Ulterior li se arăta o a treia imagine care semăna cu un membru al perechii, dar era asociată cu eticheta lingvistică a celeilalte imagini, cerându-i-se copilului anumite răspunsuri asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arata poza unui rechin la care se alătura întrebarea “Cum respiră acest peşte?”. O singură etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii să facă inferenţe corecte, răspunsul la întrebare fiind în cazul acesta “sub apă”. Aceste inferenţe s-au dovedit însă a fi flexibile. Când copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunoştea că „seamănă cu” imaginea care nu aparţine aceleiaşi categorii – de exemplu rechinul seamănă cu delfinul, nu cu peştele tropical.

Aşadar copiii sunt în stare să facă inferenţe categoriale, eliberându-se de biasările perceptuale, şi reuşesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atât categorii naturale cât şi de artefacte.

Iar eşecul teoriilor anterioare în aprecierea corectă a nivelului de conceptualizare al copiilor constă tocmai în faptul că nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe înţelesul copiilor.

Există însă şi limite ale capacităţii inferenţiale a copiilor, evidente în erorile copiilor, de genul generalizărilor excesive din limbaj. Aceeaşi tendinţă de generalizare există şi în categorizare. Dacă li se spune copiilor că “un iepuraş are omentum” (cuvânt inexistent), şi sunt întrebaţi dacă toţi iepuraşii (animalele) au omentum, ei răspund afirmativ. Faptul că nu sunt în măsură să se oprească din generalizare atestă că aceste abilităţi DE INFERENŢĂ nu sunt 100% adulte.

De asemenea, copiii acceptă foarte uşor transformarea (deplină!) a unei entităţi în alta (leu tigru) sau transformarea în urma unei mascări, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare necondiţionată a metamorfozei. Şi acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea artefactelor, ci şi a fiinţelor vii. Singura limită este că nu acceptă transformarea fiinţă vie fiinţă neînsufleţită.

F. COLECŢII VERSUS CLASEMarkman a demonstrat că una din tezele piagetiene vizând stadiului preoperator – relaţia “imperfectă” parte-întreg (după care copiii nu ar putea face incluziuni) – este falsă. Ideea sa este că nu trebuie să lucrăm cu concepte care reprezintă clase propriu-zise, ci cu colecţii (deci nu copac, ci pădure). Astfel, întrebarea nu ar trebui pusă sub forma “Sunt mai mulţi fagi sau copaci?”, ci sub forma “E mai mare făgetul sau pădurea?”.

În concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii şi de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context şi de domeniul de cunoştinţe.

Info Bonus: Despre flexibilitatea categorizării la vârsta preşcolară

Vorbind despre procesul de categorizare, este binecunoscut rolul adaptativ al acestuia: a grupa obiectele similare împreună pentru a coda experienţa şi a facilita astfel generarea de inferenţe (Miclea, 1994). Putem vorbi despre două forme principale de categorizare (Bideaud şi Houde, 1989): - categorizarea logică – descrierea ei merge înapoi în timp până la Aristotel – în care fiecare categorie are o

definiţie clară care precizează numărul de trăsături definitorii necesare şi suficiente pentru ca un exemplar să poată fi integrat în categoria respectivă. Piaget şi-a bazat teoria pe acest tip de categorizare, considerând incluziunea claselor drept criteriul pentru acest tip de categorizare (Bideaud şi Houde, 1989), puternic criticat însă în studii recente (Berger, 1997);

- categorizarea ecologică – care exprimă acest proces ca fiind determinat de constrângerile mediului fizic şi social. Întâlnim aici două subtipuri: categorizarea prototipică (Rosch, apud Das-Smaal, 1990)– în care similaritatea membrilor unei categorii este dată de nişte trăsături caracteristice (dar nu definitorii, necesare şi suficiente) raportate la prototipul categoriei – şi categorizarea schematică (Mandler, apud Bideaud şi Houde, 1989) – în care similaritatea se evaluează în funcţie de contiguitatea spaţială şi temporală a exemplarelor dintr-o categorie.K. Nelson (1985, apud Bideaud şi Houde, 1989) abordează categorizarea schematică din perspectiva

ontogenetică, evidenţiind trecerea de la scenariile cognitive la categoriile abstacte (concepte). Această trecere se face printr-un proces de completare progresivă a spaţiilor libere (“slots”) ale scenariilor. Spaţiile umplute se pot integra apoi în alte scenarii, ajungându-se prin juxtapunere repetată la categoriile abstracte. Categoriile logice se formează

prin decontextualizarea schemelor, membri acestora putând să completeze spaţiile mai multor scheme diferite. Autoarea susţine că primele categorii ale copiilor reunesc diferite elemente datorită faptului că sunt asociate cu una şi aceeaşi acţiune şi nu datorită similarităţii perceptive. De exemplu, ei vor reuni “mărul, banana, strugurii, cartofii” în aceeaşi categorie pentru că fiecare poate să completeze spaţiile scenariului “a mânca de prânz”, chiar dacă sunt diferite din punct de vedere perceptiv. Iniţial, categorizarea se desfaşoară pe baza principiului contiguităţii, iar copiii ajung la categoriile conceptuale în momentul în care sunt capabili să îmbine într-o categorie unică elementele care provin din scenarii diferite.

Există mai multe tipuri de similaritate care pot fi luate în considerare atunci când grupăm obiectele. Se ştie că prin categorizare se urmăreşte maximizarea similarităţii intracategoriale şi minimalizarea celei intercategoriale (Miclea, 1994). De obicei se ţine cont de două tipuri de similaritate:

- fizică sau perceptivă - de exemplu, diverse tipuri de crini, care au caracteristici asemănătoare: tulpina, frunze, cupa florii, miros;

- funcţională - de exemplu, obiectele de scris, reunite în aceeaşi categorie pentru că îndeplinesc aceeaşi functie, chiar dacă unele diferă din punct de vedere perceptiv (de ex., tocul şi creta).Situaţiile concrete nu specifică reguli stricte pentru considerarea uneia sau alteia dintre similarităţi în procesul de

categorizare; este de fapt o trecere continuă de la una la alta în funcţie de scopul categorizării şi de cerinţele activităţii. De multe ori, categorizarea se realizează pe baza unui tip de similaritate în cadrul unei categorii formate pe baza celeilalte: de ex., putem împărţi un braţ mare de flori (cale- similaritate perceptivă) în buchete mai mici cu "adresa" precisă: flori pentru mama, flori pentru nunta Alexandrei (caz în care vom forma o categorie pe baza similarităţii funcţionale - "cadourile pentru nuntă"). Aşadar, proprietăţile categoriilor nu sunt “absolute”, ci se nasc în interacţiunea activă cu mediul şi cu teoriile noastre asupra lumii.

Flexibilitatea cognitivă la nivelul categorizării şi al reprezentării cunoştinţelor exprimă:- la nivelul reprezentării cunoştinţelor – existenţa unei baze de cunoştinţe cu reprezentări mobile şi în acelaşi timp

distincte, cu conexiuni bogate între ele;- la nivelul categorizării – capacitatea de a lua în considerare mai multe tipuri de similaritate în momentul

categorizării (de ex., perceptivă şi funcţională) şi de a fi conştient că un obiect poate să aparţină mai multor categorii în acelaţi timp (de ex., “cartea de psihologie cognitivă” poate fi integrată şi în categoria “cărţi” şi în categoria “obiecte necesare pentru referatul X” sau un obiect-dublu, un creion sub formă de radieră, poate fi integrat şi la creioane şi la radiere).

Se presupune că adultul dispune de flexibilitate cognitivă şi în acelasi timp de o logică infailibilă. Pe de altă parte, mult timp s-a considerat că copiii ar fi fluctuanţi şi ar avea o logică precară. Numeroase studii (Deak şi Bauer, 1996, Rice et al., 1997, Deak şi Maratsos, 1998) arată însă că şi adultul este uneori foarte sensibil faţă de context, iar logica sa poate să dea greş; în acelaşi timp, copiii dau dovadă de flexibilitate, fiind capabili să ia în considerare aspecte multiple ale aceluiaşi fenomen. Bineînţeles că de-a lungul onotogenezei se produc modificări conceptuale, îmbogăţiri şi rafinări ale reprezentărilor (Rumelhart, 1984), însă e important să întelegem faptul că şi copilul dispune de multiple capacităţi cognitive funcţionale de la o vârstă fragedă, pentru a putea să îi asigurăm cadrul optim de valorificare a acestora.

Totuşi, sintagma categorizare flexibilă se referă în studiile privind categorizarea la copii două tipuri de comportament: unii autori consideră că doar sortarea pe baza a două criterii din sfere distincte reflectă categorizarea flexibilă (de ex., pe baza relaţiilor tematice şi taxonomice: obiectul să fie integrat şi în categoria tematică adecvată – câine şi os - şi în cea taxonomică- câine şi pisică); alţii însă se dovedesc mai “permisivi” şi consideră că şi integrarea obiectului în două categorii distincte pe baza a două relaţii diferite din cadrul aceluiaşi criteriu poate fi considerată drept categorizare flexibilă (de ex., în două categorii din perspectiva criteriului tematic – câine şi os; câine şi stăpân) (Bonthoux, 2000).

- În continuare sunt prezentate două studii care pot fi considerate de pionierat în investigarea flexibilităţii categoriale la copii, bazate pe paradigma distincţiei între aparenţă şi realitate.

Autori Metode Subiecţi Rezultate-Flavell, Flavell, Green (1983)

- sarcina de distincţie între aparenţă şi realitate: întrebări despre înfăţişarea aparentă şi identitatea reală a unor obiecte-duble (de ex., un burete de baie cu înfăţişare de rocă sau un obiect de o anumită culoare ascuns după un ecran care îi modifică culoarea).

- 60 subiecţi (exp. 1) – vârsta: 3, 4 şi 5 ani;- 48 subiecţi (exp.2) – vârsta: 3 ½ , 4 şi 5 ani;- 40 subiecţi

- abilitatea de a realiza distincţia aparenţă-realitate creşte între 3-5 ani, manifestându-se doar sporadic la 3 ani (copiii centrându-se fie pe aparenţă – eroarea “fenomenală” – fie pe

(exp.3) – vârsta: 3 şi 4 ani.

identitatea reală – “realism intelectual”;- unele proprietăţi ale obiectelor/ale sarcinii pot induce anumite tipuri de erori.

-Flavell, Green, Flavell (1989)

- sarcina de distincţie între aparenţă şi realitate de tip vizual (vezi mai sus) şi de tip tactil: de ex., senzaţia de rece a unui cub de gheaţă pentru mâna fără mănuşă şi pentru mâna izolată de mănuşă.

- 36 subiecţi (exp.1) – vârsta: 2 ani şi 10 luni – 3 ani şi 11 luni;

- 32 subiecţi (exp.2) – vârsta: 2 ani şi 11 luni – 4 ani;- 24 subiecţi (exp.3) – vârsta: 2 ani şi 11 luni – 4 ani şi 1 lună.

- performanţe mai bune şi mai timpurii (la 3 ani) în cazul sarcinii de tip tactil (realitatea tactilă rămâne accesibilă perceptiv) ceea ce dovedeşte faptul că performanţa copiilor este dependentă de sarcină şi de modalitatea senzorială.

Flavell et al. (1983) au uitlizat în procedura clasică de distincţie între aparenţă şi realitate doar întrebări, însă acestea împiedică performanţa copiilor datorită dificultăţii acestora de a lucra cu mai multe reprezentări mentale a unui obiect în acelaşi timp. Aceeaşi autori (Flavell et al., 1989) au arătat ulterior faptul că dacă elementele perceptuale rămân în câmpul perceptiv al copilului (sarcina tactilă – vezi tabelul) copiii reuşesc să realizeze corect distincţia între aparenţă şi realitate chiar la 3 ani, aşadar să integreze mai multe informaţii despre acelaşi obiect. Aceste studii dovedesc faptul că decentrarea are loc mai timpuriu în dezvoltare decât susţine teoria piagetiană.

Studiile privind flexibilitatea categorizării la copii sunt însă încă în stadiul de cercetare fundamentală. Rezultatele contradictorii reclamă deocamdată cercetarea abilităţii în sine înainte de a se face legătura efectivă cu un domeniu practic. Scopul cercetărilor este acela de a investiga factorii care pot facilita sau inhiba manifestarea timpurie a acestei abilităţi cognitive, precum şi stabilirea unei vârste critice relative până la care flexibilitatea în categorizare ar trebui să se manifeste în conduita copilului.

.

Microteorii specificeUn alt mod de organizare a cunoştinţelor la preşcolari este cel al unor teorii, care înglobează structuri

de cunoştinţe. Există trei astfel de teorii de bază, nu veritabil ştiinţifice ci ale simţului comun– fizica

naivă, biologia naivă şi psihologia naivă.

“FIZICA NAIVĂ” (a simţului comun) cuprinde acele cunoştinţe elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasării, timpului, gravitaţiei etc. Fizica naivă, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate să nu mai fie valabilă în alte locuri sau universuri fizice (pe Lună, pe o planetă gazoasă etc).

“BIOLOGIA NAIVĂ” sau “teoria lumii vii”cuprinde cunoştinţe despre: creşteremoştenire ereditarămişcare

“PSIHOLOGIA NAIVĂ” cuprinde teoria comportamentului şi a funcţionării mentale.

A. BIOLOGIA NAIVĂ

Copilul are noţiunea de creştere biologică, care e supusă unor legi predictive, e ireversibilă şi nu se aplică numai organismelor întregi, ci şi organelor interne. Copiii:

înţeleg că această creştere e diferită de umflarea unui balon sau de dospirea pâinii; acceptă cu seninătate faptul că vor creşte; înţeleg că creşterea biologică duce la îmbătrânire, dar nu şi că îmbătrânirea duce la

moarte; au dificultăţi în a înţelege creşterea unei fiinţe foarte mici (viermişori, microbi etc).

Copiii au de asemenea unele cunoştinţe implicite asupra moştenirii ereditare: ei ştiu că pisica are “pui de pisică”, că vaca face “muu” şi dacă e crescută între porci, sau că un iepuraş crescut de maimuţe va mânca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei înţeleg că există mecanisme diferite de transmitere a trăsăturilor biologice şi non-biologice: o floare roşie nu şi-a căpătat culoarea la fel ca o cană roşie.

Copiii nu “animează” toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunoştinţe despre mişcarea biologică. Dacă li se arată o imagine cu un koala şi un ursuleţ de porţelan şi sunt întrebaţi “care poate urca un deal?”, răspund că doar animalul (adevărat) din fotografie o poate face, deci apartenenţa la regnul animal e legată de mişcare. Există o predispoziţie pentru orientarea către obiectele în mişcare - de aceea învăţăm mai multe despre ceea ce se mişcă (de obicei fiinţe) şi reuşim să diferenţiem rapid între mişcarea biologică şi cea artificială.

F. B. PSIHOLOGIA NAIVĂ

Aceasta cuprinde cunoştinţele pe care le avem despre propria funcţionare mentală, şi despre modul în care operează „mintea” celorlalţi. S-ar părea că această teoriei prinde contur chiar înaintea vârstei de 3 ani. Această teorie a funcţionării psihice a primit numele de “THEORY OF MIND”.

După unii autori, această teorie non-ştiinţifică ar avea la bază 5 postulate, prin asimilarea treptată a cărora ajunge să se dezvolte.

6. PSIHICUL – “MINTEA” existăSimplul fapt că bebeluşul diferenţiază fiinţele de obiecte şi îşi dă seama că le poate manipula pe primele, dar nu şi pe cele din urmă, dovedeşte că el face deja diferenţa între persoanele care au psihic şi obiectele care nu au aşa ceva. La 2-3 ani copiii ştiu că ei înşişi şi semenii lor au dorinţe, nevoi, cunoştinţe (“ştiu că...”), credinţe (“cred că...”), stări mentale, apoi stările mentale încep să cuprindă şi actele intenţionale (“vreau să fac ceva”).

7. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizicăExistă un circuit stimuli externi stări mentale comportamente externe, deci stările mentale sunt consecinţa acţiunii unor stimuli externi.

8. PSIHICUL este distinct de lumea fizicăWellman a realizat o situaţie experimentală în care copiilor li se povestea despre doi fraţi, unul care avea o prăjitură, altul care se gândea la una, subiecţii fiind întrebaţi care din fraţi poate atinge, mirosi sau mânca prăjitura. Copiii de trei ani încep să înţeleagă că o imagine din mintea lor nu poate fi accesibilă (văzută) dinafară, atinsă, mirosită, etc. Cu toate acestea, deşi ştiu că anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele lucruri imaginate. Dar acest lucru li se întâmplă uneori şi adulţilor.

Aceste prime trei postulate se presupune că au prins contur până în jurul vârstei de 3 ani.

9. PSIHICUL reprezintă obiecte şi evenimente cu sau fără acurateţeÎn momentul în care copiii înţeleg căstare mentală = reprezentareei pot trece treptat şi la realizarea distincţiei între aparenţă şi realitate

Acest postulat e asimilat în jurul vârstei de 4-6 ani şi poate fi verificat prin aşa-numitul “False Belief Test” – testul credinţelor false (a se vedea bibliografia).

10. PSIHICUL mediază activ interpretarea realităţii şi a emoţiilor trăitePe la 5-6 ani copilul înţelege că poate prelua din realitate doar anumite informaţii, poate face decupaje în funcţie de ceea ce îl interesează. Acest postulat reprezintă o nuanţare mult mai fină a primului postulat.

2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNE

Sistemele simbolice externe: Au o formă vizuală Lasă o urmă permanentă , care devine independentă de creatorul simbolului. Aceste sisteme nu pot fi achiziţionate de către copil decât printr-un proces explicit,

voluntar, ghidat de adulţi. Funcţia utilizării acestor sisteme este în principal una de comunicare, atât a intenţiei

proprii către exterior, cât şi a comunicării cu sine. Aceste sisteme ajută la expandarea memoriei, fie condensând informaţii, fie acţionând ca

amorse pentru unele informaţii pre-existente. Aceste reprezentări cuprind simbolurile grafice (desenul şi apoi literele alfabetului),

hărţile, notele muzicale etc.

I. Desenul

4. Teoria piagetiană – în desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului;5. Teoria psihanalitică (psihodinamică) – desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor

emoţionale trăite de copii.6. Semiotica desenului (Krampen, 1991) – desenul poate fi citit ca un simbol care reprezintă

atât lumea exterioară, obiectivă, cât şi lumea subiectivă a persoanei care desenează.

În jurul vârstei de 2 ani “mâzgăliturile” copilului sunt însoţite de vocalizări, el încercând să “povestească” ce desenează. Semnificaţia desenului se desprinde de obicei post-factum, şi nu stă foarte mult ataşată de reprezentarea grafică în sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor şi de momentul în care au fost făcute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca şi semnificaţie. Eticheta verbală ataşată desenului este dependentă de “aici şi acum”, peste câteva minute copilul poate considera că a desenat cu totul altceva.

Abia în momentul în care copilul începe să deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile încep să aibă relevanţă şi pentru observator. Dar chiar şi acum, intenţia copilului depăşeşte cu mult posibilităţile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice relevă faptul că există de fapt un număr redus de elemente pe care copiii le combină în realizarea unui desen.

Există o serie de constrângeri cognitive care împiedică obţinerea performanţelor mature în desen:

Constrângerea canonicăSe referă la tendinţa copilului de a reprezenta trăsături ce sunt caracteristice clasei de obiecte

şi nu obiectului specific pe care îl desenează (putem stabili o analogie cu “nivelul de bază “ despre care s-a amintit la categorizare).

De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor să deseneze o cană privită în diverse poziţii (cu toarta in spate, lateral, în faţă ). S-a constatat că indiferent de modificarea poziţiei, până la vârsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu în poziţie canonică. De asemenea, deşi cana avea o floricică pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiaşi tendinţe de a reprezenta prototipul şi nu obiectul particular.

La 5-6 ani copiii discriminează între două căni (una cu toarta vizibilă, alta fără) şi le desenează ca atare, dar numai când ele sunt prezentate una lângă alta. Capacitatea de discriminare între cei doi stimuli e evidentă abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendinţa de a desena obiectul prototipic este încă prea mare.

Davis (1983) a rugat câţiva copii să deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumătate plin cu lapte şi unul cu foarte puţin lapte. La o parte din copii le-a cerut să deseneze exact ceea ce văd, iar aceştia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonică). La ceilalţi le-a spus să deseneze paharele încercând să arate exact cât lapte este în ele, şi mai mult de 50% dintre copii au făcut discriminarea grafică a stimulilor. În concluzie, dacă găsim un scop şi îl explicităm clar, copilul poate reprezenta exact realitatea.

Constrângerea transparenţei În majoritatea cazurilor, copiii desenează ceea ce ştiu că este un obiect, şi nu obiectul

individual pe care îl văd în faţa lor. De exemplu, în reprezentarea unei femei însărcinate, desenează un omuleţ înăuntrul ei. Dacă li se cere să reprezinte o faţă umană din profil, ei o fac punându-i automat doi ochi.

De asemenea, până la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul în spatele celuilalt – obiecte ocluzate - ci le ordonează la acelaşi nivel, pe o linie.

Se consideră totuşi că acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului de a transmite mai multă informaţie.

Constrângerea coordonării

La această vârstă copilul desenează silueta umană cam ca în imaginea de mai jos (figură de tip “mormoloc”).

După 6-7 ani, figurile umane realizate de copii conţin din ce în ce mai multe elemente, detalii, reuşesc chiar să transmită sentimente (feţe vesele- triste). Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea în desen, după acestă vârstă aparând elemente de imaginaţie, inventivitate, sau modificări ale poziţiei sau orientării unor obiecte. Într-un stadiu mai avansat inserează elemente din alte categorii (Ex: Om cu roţi).Această gradare trădează creşterea flexibilităţii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai multe încadrări ale obiectului în funcţie de criterii diferite.

II. Hărţile

Ne pot ajuta să depistăm : care sunt capacităţile de reprezentare spaţială a unui copil care sunt capacităţile de producere de simboluri ale unui copil care sunt procedurile rezolutive ale unui copil.

O hartă presupune o reprezentare simbolică a spaţiului la două nivele:Obiectele reale trebuie să fie reprezentate în anumite locaţii pe hartă.Relaţia dintre aceste obiecte trebuie transpusă fidel pe hartă.

Copilul trebuie să înţeleagă ambele tipuri de reprezentare simbolică, acestă înţelegere dezvoltându-se abia treptat. Iniţial, avem de-a face cu capacitatea reprezentării unui singur obiect (folosit drept “landmark”- “bornă”). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajmă, ceea ce duce la apariţia şi dezvoltarea conceptului de “hartă”.

Există numeroase experimente în care copiilor le sunt prezentate în paralel diverse reprezentări simbolice de tip 2D ale unor obiecte, şi se încercă să se evalueze care sunt cele care înlesnesc cel mai mult recunoaşterea şi acceptarea ca substitut al realităţii din partea copilului: (fotografii vs. hărţi, fotografii de sus vs. perspectivă plană, hărţi colorate vs. hărţi alb-negru, hărţi haşurate vs. simple contururi, hărţi cu reprezentare la scară medie vs. mare ).

Se pare că încă de la 3 ani copiii au un concept primitiv de hartă, în anumite condiţii: Reprezentarea spaţială să fie la scală medie/mare Reprezentarea spaţială să fie văzută de undeva de sus Reprezentarea să fie colorată

Mai târziu, la vârsta de 5,6 ani copii acceptă că aproape orice astfel de reprezentare este o hartă, rămân însă dificultăţi în a menţine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu menţinerea reprezentării globale a hărţii. Le vine încă foarte greu să integreze informaţiile, şi ca

o consecinţă apare faptul că se focalizează pe o singură dimensiune, fiindu-le greu să jongleze cu mai multe dimensiuni în acelaşi timp.

Tot până la 5-6 ani prezintă ceea ce ar putea fi numit un “realism exagerat” (de exemplu, dacă un drum este reprezentat cu roşu pe hartă se aşteaptă să îl găsească la fel şi în realitate).

Citirea hărţilorÎn cazul în care copiilor le-a fost arătată o hartă reprezentând o cameră, pe care era marcată

locaţia în care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reuşit în proporţie de 55 % să găsească obiectul respectiv, iar cei de 5 ani în proporţie de 100%. Totuşi, pentru această reuşită trebuie îndeplinite mai multe condiţii :

- orientarea hărţii : dacă este rotită cu 180º faţă de poziţia normală, doar copiii de 5 ani reuşesc să găsească (într-un procent semnificativ) obiectul. - utilizarea indicilor spaţiali landmarks-urile)- de exemplu un indice spaţial ar fi culoarea roşie. Dacă aceasta este alături de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reuşesc uşor să îl găsească, dar dacă indicele spaţial e poziţionat de partea opusă obiectului ce se cere găsit, doar copiii de 5 ani reuşesc să îl identifice.În explicarea acestor diferenţe putem lua în considerare capacitatea memoriei de lucru spaţiale sau a capacităţilor de a efectua rotaţii mentale.

III. Modelele tridimensionale

De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care simbolizează realităţi spaţiale. De exemplu, camera cea mare îi aparţinea lui “tata Snoopy”, iar camera miniaturală lui “bebe Snoopy”. Dacă era ascunsă o jucărie în camera mare, copiii de trei ani reuşeau să o găsească în locul omolog din camera miniaturală. Dacă vedeau unde e obiectul în camera mică, reuşeau să îl găsească şi în camera cea mare. În general, s-a constatat că 80% dintre copiii de 3 ani şi 15% dintre cei de 2 ani profită de astfel de modele miniaturale.

În acelaşi cadru experimental, dacă obiectele de mobilier sunt diferite în cele două camere, copiii încep să aibă probleme. Dacă mobila e aranjată diferit, dar obiectul se găseşte în acelaşi corp de mobilier în ambele camere (de exemplu în dulapurile din camera mică dar şi din cea mare) nu există probleme atât de preganante.

Copiii care nu reuşesc să identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totuşi capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avansează ipoteza reprezentării duale pentru a explica dificultăţile întâmpinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii în acelaşi timp o reprezentare a realităţii exterioare, dar şi un obiect în sine (o jucărie). Copiii de 2 ani jumătate au probabil o dificultate în a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentări. Experimente ulterioare au arătat că dacă reducem “pregnanţa” obiectului tridimensional , de exemplu prin introducerea unei distanţe (îl izolăm după un paravan de sticlă), copilul îl poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolică (performanşele crescând până la 70% chiar şi la 2 ani şi jumătate). Dimpotrivă, dacă vom accentua calitatea de obiect în sine a modelului 3D, de exemplu dându-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe funcţia de reprezentare, ca urmare scade performanţa şi la copiii de 3 ani (proporţia de reuşită se reduce la 50%).

2.C. RAŢIONAMENTUL ŞI REZOLVAREA DE PROBLEME

Conform teoriilor tradiţionale, care raportează gândirea copilului la logica aristotelică sau la raţionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici şi au deficienţe în rezolvarea de probleme. Însă până şi adulţii sunt mult mai puţin logici decât spun modelele prescriptive, existând biasări ce ne duc de multe ori la erori sistematice.

După cele mai recente cercetări, cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de raţionamente veritabile decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă.

Şi raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l atingi).

În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei pot face raţionamente de genul (p şi q) & non q non p (dacă paharul nu are urme de ruj, înseamnă că nu e al mamei). De asemenea pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că “ghicesc” părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie – de exemplu când se întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi, sau din ce cauză dacă deschid gura nu le ţâşneşte sângele afară.

Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea duce la concluzii raţionale. Probabil că erorile apar şi pentru că pornesc de la premise false, sau apelează la un set incomplet de premise adevărate.

I. Raţionamentul

Relaţii de tip analogicDin punctul de vedere al

psihologiei tradiţionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul operaţiilor formale. Dar mai recent, există ipoteza că şi copiii pot face raţionamente analogice în domenii de cunoştinţe ce le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere.

Holyoak a realizat un experiment în care copilului i se dădea un vas plin cu mingi şi i se cerea să mute conţinutul în alt vas, mai îndepărtat, lângă copil existând beţe, sfori, foarfeci şi o tijă de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrăjitor care şi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrăjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaţia

Tipuri de raţionament la copii

Relaţia de similaritate perceptivă

Relaţii conceptuale– dacă X şi Y aparţin aceleiaşi categorii, e foarte probabil să aibă caracteristici comune

Relaţii analogice – dacă A e în relaţie cu B şi X e pentru A ceea ce Y e pentru B, atunci relaţia între X şi Y e identică cu cea între A şi B

Relaţii simbolice– dacă X e simbol pentru Y, atunci o caracteristică a lui X va fi prezentă şi la Y

explicită că în poveste pot să găsească un ajutor la problema lor i-a determinat să ducă treaba la bun sfârşit.

Goswami a arătat că şi cei mici pot face analogii clasice, de genul “A:B::C:x”, adică: dacă relaţia dintre A şi B este identică cu relaţia dintre C şi x, iar noi cunoaştem B, trebuie aflat x. Atâta doar că raţionamentul nu funcţionează pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.

De exemplu: ciocolată:ciocolată topită::om de zăpadă:x52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani şi 99% din cei de 6 ani reuşesc să-l identifice pe x cu zăpada topită. Deci s-ar părea că există o corelaţie importantă între cunoştinţe şi performanţa copiilor în raţionamentele analogice.

Tot Goswami a arătat că la 4 – 5 ani copiii îşi pot reprezenta şi cunoştinţe bazate pe relaţii mai abstracte (de exemplu descreşterea în mărime).

Asemenea relaţii de descreştere pot fi transferate analogic şi pentru triplete de stimuli (pot opera cu noţiunile mare – mediu – mic). S-a încercat să se determine de ce fel de informaţii profită copiii când fac astfel de raţionamente. Acestea ar putea fi: similaritatea superficială; familiaritatea – li se cerea să ordoneze vase cu mâncare în ordinea temperaturii; dacă se

punea ordonarea într-o poveste cu trei ursuleţi, se realiza transferul; sugestiile directe (atragerea atenţiei asupra scopurilor sau rezolvării din poveste; stimularea

reflecţiei asupra cunoştinţelor, extragerea moralei povestirii).

Se consideră că aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci şi un mecanism de achiziţie a informaţiilor şi de modificare a actualului nivel de cunoştinţe: analogia reprezintă extragerea relaţiilor dintre obiecte familiare şi extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

Rezolvarea de problemeOrice problemă presupune existenţa unuia sau mai multor scopuri şi a unor obstacole în atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a rezultatelor.

Privit astfel, şi comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme – de exemplu atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. Iar la 18 luni există deja capacitatea de a alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia optimă până data viitoare.

6. Dezvoltarea STRATEGIILOR

În general, există strategii generale şi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii se află strategia de tip încercare şi eroare, analiza mijloace-scopuri şi strategia de tip “hill climbing”.

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanţei între starea iniţială şi scop, şi reducerea acestei distanţe. Această strategie e folosită deja la 3 ani. Un copil de această vârstă, care se află cu mama sa într-o cameră în care există o scară şi un balon ridicat la tavan, îşi dă seama că balonul trebuie adus spre un perete şi apoi cineva se poate urca pe scară după el.

Această strategie este solicitantă pentru sistemul cognitiv pentru că presupune generarea, ordonarea şi reamintirea subscopurilor.

Totuşi, dacă problema turnului din Hanoi este prezentată sub o formă accesibilă copiilor, aceştia pot folosi cu succes strategia. Klahr şi Robinson (1981) au facilitat logic şi practic problema, folosind în loc de discuri descrescătoarea ca dimensiune nişte căniţe aranjate în ordine crescătoare, astfel încât nu se putea pune o căniţă mică peste una mai mare. De asemenea, problema afost prezentată sub forma unei poveşti cu o familie de maimuţe (tata, mama şi puiul) care trebuiau să se mute dintr-un copac în altul. Pentru a nu exista solicitare mnezică, copiii aveau exemplul cu starea finală în faţă. În faţa unei asemenea prezentări a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaţia care necesită 2 mutări, la 4 ani cea cu 4 mutări, iar la 6 ani pot rezolva situaţia cu 6 mutări.

Strategia “hill climbing” ( „urcarea dealului”-“puţin câte puţin”) este preferata copiilor.

Chiar dacă nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacţia lor e la fel de mare, pentru că au atins un maxim local, o stare cât mai apropiată de scop. Autorii consideră că aceasta e o metodă prin care se merge înainte, încercând atingerea scopului final pe o cale cât mai scurtă, dar şi dacă nu se ajunge până acolo, satisfacţia e mare pentru că “mai bine atât decât nimic”. Problema este că, odată ajunşi într-un astfel de punct intermediar, copiii refuză să mai dea înapoi, chiar dacă aşa ar cere strategia optimă.

Strategia „urcării dealului dintr-o lovitură” presupune existenţa unui număr mai mic de anticipări şi de aceea e preferată analizei mijloace – scopuri.

7. Dezvoltarea bazei de CUNOŞTINŢE şi REPREZENTĂRI

Importanţa bazei de cunoştinţe a fost amintită atunci când s-a discutat distincţia copii experţi – adulţi novici. Care este însă cauza care îi face pe copii să devină experţi? Poate experienţa, faptul că se întâlnesc în mod repetat cu o anumită situaţie/un anumit domeniu de cunoştinţe

Dezvoltarea bazei de cunoştinţe e dependentă şi de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din chineză, în care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, îi ajută pe copiii de 5 ani să numere până la 100, în timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleză ajung să numere doar până la 49. Aceste facilităţi culturale se reflectă şi în capacitatea lor de a rezolva probleme numerice şi de a face raţionamente asupra trecutului şi viitorului (pentru că şi zilele săptămânii şi lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).

8. Dezvoltarea capacităţilor de PLANIFICARE şi AUTOMONITORIZARE a performanţelor

Până la 5 ani copiii folosesc planificarea doar în sarcini simple, familiare. S-a pus întrebarea “de ce copiii nu planifică sau nu arată că planifică?”, întrebare la care Ellis şi Siegler (1997) au dat câteva posibile răspunsuri: nu planifică pentru că planificarea reprezintă într-un fel întârzierea acţiunii; planificarea presupune renunţarea la nişte proceduri mai activate la un moment dat şi

apelarea la unele mai puţin activate; planificarea nu oferă garanţia succesului, deci e acelaşi lucru dacă o faci sau nu; există o asumpţie tacită că în majoritatea cazurilor adulţii le vor purta de grijă.

Totuşi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vârste mici: 18 luni – s-a delimitat un traseu într-o cameră, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o

barieră; unii copii s-au întors să caute o cale de evitare a acesteia. 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) – s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea să găsească

pe rafturi un set de itemi (aflaţi în relaţii categoriale); în prima fază nu-şi dădeau seama că itemii sunt legaţi şi nu-şi planificau acţiunea; dar dacă itemii au fost organizaţi spaţial în funcţie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentată grupat pe categorii, copiii au demonstrat că li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se structura căutarea, reuşind astfel să ajungă la rezolvare cu maximum de eficienţă.

Chiar dacă reuşesc să îndeplinească astfel de sarcini conduşi dinafară, până la 5 ani nu demonstrează capacităţi de planificare complexe, după cum a arătat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mentală a unui traseu cu anumite constrângeri.

Hudson, Shapiro şi Sosa au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii rezolutive, adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe şi/sau mai bune.

Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni ulterior limbaj interior.

Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii “povestesc” doar dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea sunt în stare să discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e încuraja să mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

9. CONTEXTUL SOCIALDupă cum am mai amintit, există anumite “ajutoare culturale”, cum este sistemul de

numeraţie la chinezi.Alteori, apar diferenţe interculturale legate de măsura în care e valorizată capacitatea de

planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt învăţaţi să se oprească şi să se gândească înainte de fiecare acţiune.

Există apoi diferenţe culturale în tipurile de probleme puse copiilor. În Japonia, ei sunt puşi să se confrunte cu probleme de interrelaţionare socială (deci şi conflicte) de la vârste mult mai

mici decât în alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multă legătură cu învăţământul formal în ţări ca Japonia şi Taiwan, aceştia fiind net avantajaţi când încep şcoala.

S-a studiat şi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenţa pe care o exercită rezolvarea de probleme în grup asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului individual, influenţe ce devin evidente când copilul intră în şcoală. S-a constatat că abilităţile în rezolvarea de probleme cresc în cadrul grupului; copiii pot profita de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv – impun soluţia, nu oferă acel minim de informaţie care să atingă zona proximei dezvoltări şi să faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaţii pentru soluţia “de-a gata”, şi nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvării unei probleme, cum fac adulţii.

2.D. ATENŢIA O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea

nesistematică. Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate.

În 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice atenţionale, care corelează cu un număr crescut de erori.

Când scanează o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu privireaa. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulţilor.

O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută – adică faptul că cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină.

2.E. MEMORIAS-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari.

Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite” copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea memoriei de lucru creşte, atingând nivelul adult.

În al doilea rând, s-a afirmat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această vârstă. Poate însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu realizează că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.

Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a “memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, vor depune efort în acest sens.

În alt experiment copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe

locaţii, copilul a început să caute cu cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.

Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale şi folosite sistematic.

2.F. ABILITĂŢILE CONVERSAŢIONALELimbajul şi conversaţia trebuie să fi avut un rol important de la începuturile omenirii, în

stabilirea şi menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale etc).

Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie implică:

presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia destul de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;

abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului; abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează

mult performanţa celor mici.Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde,

cu cine. Ei învaţă de timpuriu că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant pentru celălalt şi având valoare de adevăr “aici şi acum”, adică un suport real.

De aceea când au de-a face cu un mesaj mai “criptic”, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea le este foarte greu să accepte situaţiile în care adulţii folosesc redundant o anumită expresie (“Ce mai faci?”).

Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin surprindere şi nu fac faţă. În Noua Guinee, cât timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama dă răspunsul iar copilul îl repetă, astfel impunându-i-se şi un patern mintal. În America de Sud cei mici nu au voie să discute liber cu adulţii.

Deci ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaţie cu care au fost învăţaţi.

C. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.

Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora. De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea celorlalţi. De asemenea se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări pozitive sau negative – care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau “gender”-engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape:

4) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;5) Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce

înseamnă să fii bărbat sau femeie;6) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în

adolescenţă).Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de

clar diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Copiii identifică deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii, încă nu-şi pot recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.

La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă. Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri precum şi faptul că la maimuţe apare

aceeaşi distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil să existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.

Dar un rol important poate fi jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost observat deja la preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii sancţionează foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de joacă, şi doar la urmă mamele.

Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt confruntaţi cu băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându-l în funcţie de trăsăturile sale externe.

Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau nimic”, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiatfată sau fatăbăiat. Când e vorba de fotografii cu un cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii recunosc că este vorba de un băiat (un procent de 74% dintre cei ce ştiu că există diferenţe, cel puţin anatomice, între băieţi şi fete). Dar dacă se lucrează cu păpuşi sau figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.

Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung, s-a transformat în fetiţă?”, răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”, răspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea reuşesc să îşi automonitorizeze comportamenul în funcţie de context.

Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente.Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate

şi inhibiţie sociabilitate şi extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare.

Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză - caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde.Aceste diferenţe (S-Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea “totul sau nimic”.Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor, fără căutarea unei soluţii, în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie. Focalizarea pe problemă sau soluţie e legată de atenţie, controlul atenţional fiind întradevăr mai fragil la cei de tip Inh. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori, chiar dacă ruminează foarte mult. Şi în cazul acesta ar putea exista influenţe culturale, deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată la fel, băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe

considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale ( o doză de schimb social) mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Însă atunci ând se rezolvă conflictul, între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună.Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor.Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.

SumarRitmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese importante în dezvoltarea musculaturii şi coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv suntem în perioada preoperaţională piagetiană. Totuşi copiii preşcolari au abilităţi care nu corespund predicţiilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunoştinţelor se face în scenarii, naraţiuni, reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă, Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Apar progrese în atenţie şi

dezvoltarea memoriei. Se dezvoltă abilităţile conversaţionale. Dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte importantă fiind dobândirea conceptului de gen. De asemenea apar progrese în capacitatea de autoreglare. Relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – apar relaţiile cu prietenii.

Cuvinte-cheie: scenarii, naraţiuni, reprezentări, concepte, teorii, raţionament, rezvolvare de probleme, sisteme simbolice externe, concept de gen

ExerciţiiA)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate   :

3. Scenariul cognitiv este :a. un tip de viziune scenicăb. o modalitate de stocare a informaţiilorc. o modalitate de exprimare a preşcolarilor

4. Egocentrismul este o caracteristică a __________ din perspectivă____________.

3. Testul credinţelor false este :a. un test pentru evaluarea caracteruluib. o metodă a psihologiei socialec. o tehnică pentru investigarea teoriei funcţionării psihice

4. Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin încorporarea lor în

cunoştinţele despre evenimente tipice numitee. scenariif. metaforeg. reprezentărih. domenii.

10. Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:a. sunt recompensaţi de părinţi, şi prietenii sau colegii de grădiniţăb. sunt recompensaţi de colegii de grădiniţă dar ignoraţi de părinţic. sunt pedepsiţi de colegii de grădiniţă dar recompensaţi de către părinţi

d. sunt sancţionaţi de către colegii sau prietenii de grădiniţă şi de către părinţi

B)Teme pentru dezbatere:

1. Precizaţi caracteristicile conceptelor copiilor pe baza teoriilor recente.2. Cum ar putea fi educaţi copiii pentru a evita formarea unor stereotipuri de gen?Ce tipuri de întăriri credeţi că ar putea folosi adulţii pentru a modela comportamentul copiilor

preşcolari?

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare:

1:b; 2:stadiului preoperator / piagetiană ; 3:c ;4: a; 5: d.