PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI BAZAT PE COMPETENŢE

suport de curs

Autori:lect. dr. Cioban Florin

prof. Konrád Erzsébet Katalinprof. Pataki Ildikó

prof. dr. Tiurbe Virginia

CUPRINS

Evoluţia concEptului dE curriculum ................................................................... 1

apariţia tEoriEi ştiinţificE a curriculumului ................................................... 1

coordonatElE actualului curriculum naţional .......................................... 7

concEptElE dE conţinut şi curriculum .............................................................. 10

modElE În Evoluţia curriculumului ................................................................... 13

domEnii alE curriculumului .................................................................................... 16

caractEriSticilE proiEctĂrii curricularE ....................................................... 28

BiBlioGrafiE ........................................................................................................................ 41

1

EvOluŢiA CONCEPTului dE CurriCuluM

Apariţia teoriei ştiinţifice a curriculumului

În educaţie, termenul de curriculum a fost utilizat începând cu secolul al Xvi-lea în cadrul unor universităţi din Scoţia (Glasgow) şi olanda (leida). Semnificaţiile conceptului au cunoscut sensuri şi interpretări diferite, abordarea fiind influenţată de percepțiile perioadelor respective. privind evoluţia conceptului de curriculum, de-a lungul timpului, ca și în cazul dobridor – negreţ (2008, p.25) s-a inventariat o serie de definiţii ale conceptului. din analiza definiţiilor se remarcă diferenţele în evoluţia conceptului de la cel de conţinut, curs, experienţă de învăţare până la cel de proiect educativ. aceste diferenţe sunt date de modelele teoretice de interpretare şi analiză utilizate de cercetători, dar şi de contextul istoric şi cultural. o dată cu dezvoltarea teoriei curriculare se adaugă noi elemente conceptului. majoritatea definiţiilor pornesc de la experienţele de învăţare trăite de educabil, căruia i se adaugă treptat scopurile instituţiei şcolare derivate din idealul social respectiv obiectivele educaţionale cu referire la cel educat, dar şi la secvenţele educative date. Experienţelor de învăţare trăite de elev li se adaugă experienţele de învăţare oferite de şcoală intenţionat, dar şi cele trăite, interiorizate de fiecare, personal. Strategiile de predare-învăţare şi cele de evaluare completează sfera curriculumului în evoluţia sa. acest gen de definiţii prezente de p. oliva, p. Jackson, în cele două dicţionare Webster’s New International Dictionary şi International Dictionary of Education se înscriu în sfera de influenţă a curriculumului tradiţional. definiţiile lui d’Hainaut și v. landsheere depăşesc această dimensiune statică, tradiţională a curriculumului. Ele subliniază şi interdependenţa dintre elementele structurale ale curriculumului, extinderea semnificaţiei conceptului spre sensul de proiect de activitate dinamică, orientând curriculum spre o linie aparţinând modernismului şi postmodernismului.

Conceptele teoriei curriculumului

curriculum este un concept – cheie în teoria şi practica instruirii şi provine din limba latină, de la „curriculum, -a” având mai multe sensuri: alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră (curriculum vitae).

Semnificaţiile conceptului sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. un curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.

timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. definiţiile, extrem de diverse şi contradictorii, au variat pe parcursul

2

secolelor Xvi - XX în funcţie de concepţia pedagogică a autorilor şi metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcţie de tradiţiile practicii şi literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulaţie internaţională în funcţie de priorităţile şi caracteristicile reformelor învăţământului şi ale educaţiei.

curriculum în sensul cel mai larg semnifică întreaga experienţa de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale.

curriculum în sensul cel mai retras (sensul tradiţional) semnifică conţinuturile învăţării, obiectivate în planuri de învăţământ, programe şi manuale:

cusurile oferite de o instituţie educaţională,un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.termenul de conţinut curricular se referă la anumite fapte, ideii, principii, probleme,

incluse într-un program de studii.

În accepţiune tradiţională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente şcolare care planificau conţinuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare, un program de învăţare oficial, organizat instituţional.

În accepţiune modernă curriculum vizează sistemul de experienţe de învăţate, directe şi indirecte, ale elevilor.

prima formularea modernă a teoriei curriculumului se au în vedere următoarele aspecte:

obiectivele educaţionale pe care trebuie să le urmărească şcoala,experienţele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor,modalitatea de realizare a acestor experienţe educative,modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective.curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a innovării, al cărui scop este

adaptarea instituţiilor, programelor, şi practicilor învăţământului la nevoile şi la solicitările unei societăţi dinamice.

curriculumul se referă la programul activităţii educaţionale, la ansamblul proceselor educative, la activităţile de învăţare, la evenimentele care se petrec în clasă şi pune accent pe articularea componentelor procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode de învăţare, metode şi tehnici de evaluare.

curriculumul a fost propus pentru a sintetiza ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă exigenţelor unor realităţi în schimbare:

capacităţi superioare de gândire critică şi divergenţă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze cunoştinţele şi competenţele dobândite în diferite situaţii problemă;

3

motivaţia şi disponibilitatea de a răspunde în mod adecvat la schimbare, ca premisă a oricărei dezvoltări personale;

capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaţa unei societăţi deschise şi democratice.

acest curriculum, împreună cu şcoala, trebuie să ofere un cadru coerent şi flexibil, în cooperarea, gândirea independentă, opinia liber exprimată, toleranţă la valorile asumate de fiecare în parte care să constituie dimensiuni obligatorii ale educației.

Elaborarea noului curriculum naţional a urmărit:

adecvarea la contextul socio-cultural naţional;permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile pe plan internaţional;coerenţa;pertinenţa în raport cu obiectivele educaţionale;transparenţa din punct de vedere al tuturor agenţilor educaţionali implicaţiarticularea optimă a fazelor procesului: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire

permanentă.

Componentele:

curriculum naţional. cadru de referinţă.planurile cadru de învăţământ;programele şcolare;Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport;manuale alternative.in lucrarea: Curriculum Development. A Guide to Practice, editată de John Willes şi

Joseph Bondi (1984) autorii notează: “termenul curriculum provine din cuvintul latin currere, care înseamnă a alerga. Este utilizat în Scotia în anul 1820 şi cu un secol mai târziu în Statele unite. cu timpul, termenul a alerga (în sens motric), capătă noi semnificații: cursă de studiu, deci itinerar şcolar, parcurs de învăţare.

după anul 1920 curriculum-ul devine domeniu de preocupări sistematice și în pedagogie, iar conceptul include: toate experienţele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea şcolii (Kearney and cook, 1960).

reprezentanţi de seamă ai filosofiei analitice din deceniile 5 şi 6 ale secolului trecut scot la lumină o serie de limite ale definiţiei de mai sus, între care restrângerea sferei conceptului la activităţile ce au loc în perimetrul şcolii.

prin curriculum, într-o altă accepțiune, se defineşte programul disciplinelor sau materiilor şcolare.

4

pentru a servi unor scopuri explicative şi descriptive, definiţia conceptului trebuie elaborată în termeni operaţionali. a operaţionaliza o definiţie pretinde selectarea atentă a termenilor nominali (denumiri care să exprime caracteristici observabile), precum şi a termenilor referitori la condiţiile în care acele caracteristici se produc. În absenţa unei descrieri concise şi complete a termenului curriculum, acesta devine curând un slogan în limbajul practicienilor, creează falsa impresie a inovaţiei şi distrage atenţia de la esența problemei. de pildă, important este nu faptul că în curriculum se prefigurează un program şcolar, o listă de discipline şcolare, ci acela că actul predării ținteşte să asigure elevilor structuri conceptuale şi cognitive, relaţii între fapte şi valori, anumite competenţe şi moduri de comportare etc.

in abordare structurală, curriculum-ul se înfaţişează ca un sistem de acţiuni didactice planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezintă demersul concret de transpunere a planului în acţiune sau de implementare a unui program.

preocupările asupra definirii conceptului au creat un câmp mai larg de reflecţie şi dezbatere, ceea ce a condus, dupa anii 50 la apariția teoriei curriculumului, un domeniu deosebit de dinamic al pedagogiei contemporane.

dezbateri şi puneri în temă a curriculumului au fost prezente şi la noi. În studiile sale, de exemplu, al. criscan (1994) nota: „Elaborarea şi infuzia în sistemul de învăţământ a unui nou curriculum şcolar este un proces complex şi de lunga durata. ca atare, el comporta, după cum se ştie, numeroase discuţii şi controverse, productive în masura în care ele pot determina sedimentarea unui parcurs curricular coerent... „ (revista de pedagogie nr. 3-4/1994)

autorul studiului citat anticipa riscurile incoerenței reformei de curriculum ce au marcat, din păcate, evoluţia învăţământului românesc, mai cu seama după 2000.

Figura 1 Teoria curriculumului în ştiinţele educaţiei

Teoria

Teorii ale

Teoria conducerii Teorii ale Teorii ale

5

teoria curriculum-ului configurează cadrul de reflecţie şi decizie asupra inovaţiei în acest domeniu, aspect cu importante ecouri în practica proiectării de curriculum, dar şi asupra întregului câmp al ştiinţelor educaţiei.

ştiinţele educaţiei se prezintă astăzi sub forma unei reţele structurate de teorii, între care cercetarea de curriculum ocupă un loc central, ca în figura 1.

teoria curriculum-ului, la rândul său, îşi extrage conceptele şi aplicațiile din variate domenii, care formează o rețea integrată. pe primul plan se situează valorile, mai exact opțiunile educaționale ale societății. aceste valori urmează să fie condensate în finalități ale sistemului educațional. intervine apoi însuşi sistemul de învățământ, cu particularitățile sale. un sistem educațional centralizat, autocrat pretinde un curriculum standard. autonomia pedagogică dă șansa unui curriculum mai flexibil, mai adaptat cerințelor educaționale.

in figura 2 sunt prezentați principalii factori cu impact asupra curriculumului.

Figura 2 Sursele curriculum-ului

definițiile contemporane ale curriculum-ului se focalizează asupra relațiilor între diverse componente ale procesului didactic, între care pe prim plan se situează următoarele:

Figura 3 Componentele procesului didacticşi ale curriculum-ului

Surse ale curriculum-ului

Valori Sistemul educațional

Managemen-tul instruirii

Formarea profesorilor

Resurse didactice

Obiective didactice Mijloace de instruire

Conținuturile predării/ Rezultatele

învățării

CURRICULUM

6

privind prima relație, curriculum-ul devine congruent cu un grupaj de obiective instrucționale. temele de studiat sunt determinate astfel încât ele să reflecte setul de obiective prestabilite, iar curriculum-ul ca atare se constituie drept mijloc de înfăptuire a obiectivelor.

in al doilea caz, esența curriculum-ului este comprimată în zona de suprapunere între conținuturile predării (temele de studiu) şi experiențele de învățare școlară (achizițiile rezultate).

temele de studiu se exprimă în concepte, fapte, teorii etc. realizarea curriculum-ului, din acest unghi de vedere, pune accent pe mijloacele de prezentare a conținuturilor. pe de altă parte, învățarea propriu-zisă descoperă elevilor semnificația temelor de studiu. acum în prim plan se situează predarea, care caută soluții de concertare cu nivelul elevilor, cu capacitățile individuale de învățare, etc. observăm așadar că temele asupra curriculumului sunt decupate din câmpul unor relații clasice între componentele procesului de înățământ, frecvent redate în analiza pedagogică.

Figura 4 Relații între componentele procesului didactic

in concluzie putem afirma că, în esență, curriculum-ul se dezvoltă ca un concept integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învățământ: obiective, conținuturi, mijloace etc. de altfel, teoriile structurale în domeniu accentuează tendința de integrare curriculară, atât la nivel procesual cât şi în ceea ce privește rezultatele învățării. ca proces, principala provocare a curriculum-ului este de a traduce temele de studiu în experiențe de învățare şi în achiziții ale învățării, iar rezultatele învățării să acopere echilibrat zonele de competență ale elevului: cunoștințe tematice şi interdisciplinare; abilități vocaționale, practice şi capacități personale şi de inter-relaționare (u. cHameyer, 1990).

* Forme de evaluare

* Obiective Rezultate

* Continuturi Mijloace

7

COOrdONATElE ACTuAlului CurriCuluM NAŢiONAl

unul dintre conceptele cele mai controversate astăzi în spaţiul ştiinţelor educaţiei este, probabil, curriculumul. În ultimii ani, ori de câte ori s-a pus problema reformării, renovării, restructurării sau, pur şi simplu, regândirii sistemelor de învăţământ din diverse ţări, referinţa s-a făcut, de fiecare dată, înainte de toate, la schimbări mai mult sau mai puţin profunde în domeniul curriculum-ului; şi aceasta, indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat.

reforma învăţământului a fost gândită ca o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a învăţământului, o reformă neamânată, o reformă acum, concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează:

1. reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional.

2. trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi.

3. o nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte.

4. ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi.

5. reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ.

6. iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei

strategii de re-construcţie în învăţământ, necesară şi imperativă în anii 90. opţiunea pentru o reformă neamânată şi o reformă acum se legitimează prin decalajele din interiorul învăţământului autohton (şcoala de la oraş şi şcoala de la sat, cerinţele de studiu şi posibilităţile/ nevoile elevilor etc.) şi faţă de învăţământul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).

una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a învăţământului românesc este reforma curriculară, care se referă la regândirea planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor, la compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional, la integrarea experienţelor de învăţare şi formare, astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe ş.a.

dar, reforma de curriculum, nu înseamnă doar regândirea şi reelaborarea conţinuturilor învăţământului, respectiv a planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor, întrucât curriculum-ul nu se suprapune peste conţinutul învăţământului. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoriei, cât şi al practicii educaţionale, în ceea ce priveşte

8

organizarea experienţelor de învăţare şi formare prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile învăţământului, strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare.

reforma de curriculum în perspectiva educaţiei permanente, îşi propune:

să urmărească atingerea idealului educaţional;să selecteze conţinuturi flexibile, în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii, dar şi cu interesele şi nevoile educaţionale ale individului;să asigure integrarea conţinuturilor, respectiv abordările interdisciplinară, multidisciplinară şi transdisciplinară;să ţină cont de principiile de elaborare a curriculum-ului;să valorifice optim potenţialul elevilor, să le dezvolte motivaţia pentru studiu, receptivitatea faţă de nou, curajul de a acţiona;să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor: cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc;să evite supraîncărcarea informaţională şi să asigure descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin selectarea atentă a acestora şi prin transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre postşcolaritate;să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii, prin creşterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creşterii vârstei de şcolaritate.

Începând cu anul şcolar 1998-1999 în ţara noastră, se operează cu un Curriculum Naţional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:

1. dinamica sistemului de învăţământ românesc, respectiv necesităţile actuale şi de perspectivă ale acestuia;

2. tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general acceptate în domeniul reformelor curriculare;

3. tradiţiile şi elementele sistemului românesc de învăţământ, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare.

conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din şcoală, în sensul accentuării individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor, până la luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în alcătuirea programului şcolar, curriculum-ul naţional are ca principale trăsături:

adecvarea sa la contextul socio-cultural naţionalpermeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan internaţional

9

coerenţa dintre curriculum şi finalităţile educaţionale, precum şi dintre diferitele componente ale sale

pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionalearticularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare,

revizuire permanentătransparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi.În scopul delimitării conceptului de curriculum trebuie să răspundem la întrebarea ce

se transmite şi ce se vehiculează în procesul de învăţământ (ca educaţie instituţionalizată). răspunsul este simplu: un anumit conţinut. conţinutul procesului instructiv educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi, dar şi pentru comunitate).

conţinutul activităţii instructiv educative este dat în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele oamenilor. În perspectiva devenirii istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul.

conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. conţinutul educaţiei are o semnificație mai largă, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. conţinutul învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. de asemenea, conţinutul învăţământului nu este același cu rezultatele instruirii. consecinţele instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi. acestea sunt dificil de măsurat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. cunoaşterea achiziţionată dă roade imprevizibile, în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. „conţinutul asimilat se amplifică prin efectele sale asupra dezvoltării personalităţii, efecte care se integrează organic în rezultatele procesului de învăţământ” (nicola, 1992, p. 227). aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform căreia cultura naşte cultură.

10

CONCEPTElE dE CONŢiNuT Şi CurriCuluM

termenii-nucleu și de referinţă ai curriculum-ului sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului, derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare, scopurile cercetării etc.

pornind de la aceşti termeni, diferitele definiţii date conceptului sunt centrate pe:

experienţa de învăţare (a şi b)obiectivele, conţinuturile şi relaţiile dintre ele (d)conţinut (c)dimensiunea sa prescriptivă şi axiologică (e)caracterul de proiect (f)caracterul de proiect şi necesitatea implementării acestuia (g, h, i)

a) curriculum-ul semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii (J.f. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, university of london press, londra, 1968)

b) curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are sub auspiciile şcolii (r. doll, Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, new York, 1988)

c) curriculum-ul indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare (G. mialaret - ed., Vocabulaire de l’éducation, p.u.f., paris, 1979)

d) curriculum-ul se referă la conţinutul şi la scopul unui program educaţional, împreună cu organizarea lor (d. Walker, Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, iovanovich publishers, San diego, 1990)

e) curriculum-ul urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii derivă, precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii - numite adevăruri - sunt fundamentate şi validate (m. Belth, Education as a discipline, allyn and Bacon, Boston, 1965)

f) curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute (l. d’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Edp, Bucureşti, 1981)

g) curriculum-ul reprezintă planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în şcoli - de obicei materializate în documente de diferite nivele de generalitate - şi implementarea acestor planuri în clasă; experienţele elevilor au loc într-un mediu de învăţare care, de asemenea, influenţează ceea ce este învăţat (a. Glatthorn, Curriculum Renewal, aScd, uaWa, alexandria, 1987)

h) curriculum-ul este un set intercorelat de planuri şi experienţe pe care un elev le realizează

11

sub îndrumarea şcolii (c.J. marsh & K. Stafford, Curriculum. Practice and Issues, mcGraw Hill, Sydney, 1988)

i) În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial (al. crişan, Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994).

privind definirea conceptului de curriculum în literatura pedagogică actuală încã nu există un consens. totuşi, majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:

- curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor de predare-învăţare

- curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar

- curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică, curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare, în programele şcolare şi universitare, în manuale etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist, asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.

Experienţele de învăţare sunt propuse educaţilor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de învăţământ, pentru o arie curriculară sau disciplină, într-un semestru sau într-o oră de curs. Este de preferat ca experienţele de învăţare oferite de şcoală să fie centrate pe particularităţile, trebuinţele şi interesele educaţilor şi să răspundă nevoilor educaţionale ale acestora.

preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea conceptului de „curriculum” au condus, după anii ‚50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topică extrem de

12

dinamică în pedagogia contemporană. Ea oferă o nouă perspectivă de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are în vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care învaţă şi materia de învăţat, exploatând influenţele formative ale acesteia pe perioadă scurtă, medie şi lungă.

amintim în acest context două mari orientări dezvoltate în prezent în teoria curriculum-ului:

- valorificând abordarea sistemică teoria curriculum-ului construieşte o perspectivă sistemico-holistică asupra curriculum-ului.

- teoria curriculum-ului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro-nivel, cât şi la micro-nivel; principalele tipuri de abordări care fac posibilă integrarea curriculară, se consideră a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea.

13

MOdElE ÎN EvOluŢiA CurriCuluMului

Modele de integrare curriculara

În prezent, literatura de specialitate oferă trei modele de integrare: interdisciplinaritate, transdisciplinaritate şi multidisciplinaritate.

Modelul interdisciplinar. conţinuturile a două sau mai multe discipline de studiu sunt organizate în interdependenţele lor tematice. Se extrag conceptele care intersectează respectivele arii tematice şi se reţin deprinderile şi abilităţile implicate în acele domenii.

Abordarea multidisciplinară. În acest caz, două sau mai multe discipline de studiu sunt complet restructurate în jurul aceloraşi teme sau subiecte tematice. un asemenea demers este frecvent întalnit în şcolile elementare care utilizează “centrele de învăţare” sau “centrele de interes”, de exemplu, în sistemul “Step by Step”. de pildă, la o temă ca “deschizători de drum”, se parcurg succesiv “centrele” de științe, comunicare și limbaj, arte vizuale etc. la fiecare centru se explorează tema prin activităţi specifice curriculum-ului din aria respectiva.

Integrarea transdisciplinară reprezintă pe deplin o abordare curriculară holistică, globală. intreg programul de studiu este organizat tematic, fară a se ţine seama de materii sau discipline de studiu, dar acestea pot fi “izolate” în anumite secvenţe ale temei, dacă se impun anumite aprofundări.

Beane descrie un exemplu de curriculum transdisciplinar, structurat în funcţie de nevoile şi confruntările elevilor. construcţia temei pleacă de la două intrebari adresate elevilor:

- ce întrebări şi nelămuriri aveți în legătura cu propria persoană ?

- ce preocupări şi griji aveți în legătură cu lumea ?

tematica de studiu se cristalizează treptat, pe măsură ce elevii răspund la întrebări.

Stabilirea precisă a responsabilităţilor privind proiectarea şi realizarea de curriculum.

În materie de curriculum, responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional:

la nivel național, guvernamental (ministerul Educației şi instituțiile de cercetare subordonate);

la nivel teritorial, respectiv la inspectoratele şcolare județene, la nivelul unităţilor şcolare la nivel de sală de clasă.

14

fără o statuare clară a responsabilităţilor între cele patru nivele, lucrurile ar evolua după următorul scenariu:

ministerul ar difuza un concept de curriculum impecabil în dimensiunile sale de structură şi volum.

inspectoratele s-ar strădui să-l descifreze şi să-l disemineze în reţeaua şcolară. şcolile ar căuta să-l adapteze propriilor practici.profesorii, aflaţi în siguranţă în sala de clasă, ar preda ceea ce doresc.potrivit practicilor internaţionale, elaborarea curriculum-ului este o functie integrată a

tuturor actorilor sistemului educaţional. În locul unor relaţii de control şi persuasiune dintr-o parte sau alta, sunt de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat; fiecare nivel asumând proiectul propriu.

responsabilităţi la nivel guvernamental:

Elaborează cadrul general de curriculum, încluzând obiectivele şi standardele generale, precum şi cerinţele de certificare a studiilor.

produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional.oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor

şcolare ale acestora.Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem şi pe componenţe ale acestuia.

responsabilităţi la nivel teritorial – zonal:

dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului.oferă suport financiar pentru realizarea curriculum-ului.asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare.Elaborează şi diseminează material instrucţional.Evaluează realizarea programelor.oferă consultanţă şi programe de perfectionare pentru şcoli.

Funcţiile şcolii:

asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare.

dezvoltă programele proprii de studiu.determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora.realizează pregătirea profesorilor proprii.Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare şi clase de elevi etc.

responsabilităţi ale profesorilor:

imbogăţeşte curriculum-ul la disciplina pe care o predă.Elaborează planul tematic (calendaristic) de realizare a curriculum-ului.dezvoltă teme, capitole, unităţi de studiu, manuale şi alte suporturi.asigură individualizarea curriculum-ului.Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare.

15

Figura 5. Niveluri ale proiectării de curriculum

integrarea continuturilor disciplinelor de studiu, precum şi a ariilor curriculare este considerată astăzi principală provocare în domeniul proiectării programelor şcolare.

La nivel naţional:

Cadrul general (programe cadru)

Elemente de legislaţie

La nivel zonal, teritorial:

Consiliere pedagogică şi legislativă

Aplicare în reţeaua şcolară

Finanţare - Alocarea resurselor

Preg

La nivelul unităţilor şcolare:

Coordonarea programelor

ătirea personalului

Evaluarea rezultatelor

La nivelul clasei de elevi:

Proiectarea lecţiilor

Aplicarea programelor

şi a strategiilor de instruire

16

dOMENii AlE CurriCuluMului

Tipuri de curriculum

curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa, poate fi categorizat funcţie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. facem precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.

1) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

curriculum formal (curriculum oficial)curriculum neformal/ nonformalcurriculum informal.

Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

2) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:

curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază

curriculum de profil şi specializatcurriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale

17

(limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.)

Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.

3) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:

curriculum formal/ oficial/ intenţionatcurriculum recomandatcurriculum scriscurriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiunecurriculum de suportcurriculum învăţat/ realizat/ atinscurriculum evaluat/ testatcurriculum mascat/ neintenţionatcurriculum exclus/ eliminat.

Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice.

Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii de învăţământ.

Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.

Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc.

Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.

Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluată.

Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar general.

Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului.

18

Nivelul Contextul Tipul de curriculum

Sistemul de învăţământ organizarea sistemului de învăţământ formal/ oficial/ intenţionat

şcoala sau clasa condiţiile concrete ale şcolii sau claseiascuns/ subliminal/ implementat

predat

Elevul (rezultate) activităţile şcolare ale elevuluiactivităţile de evaluare ale profesorului

realizat/ atins/ învăţat

Evaluat/ testat

Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat, curriculum-ul predat, curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat

prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care navighează pe o mare liniştită - două linii de valuri, care pot reverbera la distanţe apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj, care reprezintă influenţa evaluării asupra curriculum-ului. acest efect poate fi:

negativ - în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţăpozitiv - atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător

peste curriculum-ul realizat.Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă, astfel că a apărut conceptul de

washbefore, care se referă la influenţa pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/ etapele următoare (a. Stoica, 2001) 4)

Curriculum evaluat

Curriculum învăţat

Curriculum predat

Curriculum intenţionat

19

4) În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

curriculum formal/ oficialcurriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum

central/ core curriculum/ curriculum de bazăcurriculum specializatcurriculum ascuns/ subliminal/ implementatcurriculum informalcurriculum neformal/ nonformalcurriculum local.

y Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate.

5) Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:

curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din curriculum-ul naţionalcurriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din curriculum-

ul naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.

y Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.

curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

y Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.

În mod complementar, curriculum-ului nucleu şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi facultative. diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin

20

diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.

Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.

Medii curriculare

Mediile curriculare reprezintă coordonatele spaţio-temporale, materiale şi ideologice care condiţionează procesul de proiectare a activităţilor didactice. Ele oferă cadrul şi perspectiva de evoluţie a tipurilor curriculare existente.

Medii curriculare exterioare şcolii:

structura sistemului socialsistemul economicsistemul de comunicaresistemul cunoaşterii ştiinţicesistemul tehnologicsistemul moralsistemul religiossistemul esteticsistemul de dezvoltare şi maturizare umană (asistenţa medicală, socială,

psihopedagogică etc.)

Medii curriculare ale şcolii: includ un ansamblu de elemente funcţionale care condiţionează îndeplinirea activităţilor de educaţie şi instruire:

organizarea sistemului educaţional naţional pe niveluri şi trepte şcolare;coerenţa şi consistenţa internă a nivelurilor şi treptelor şcolare;interdependenţa dintre nivelurile şi treptele şcolare, pe de o parte şi ciclurile curriculare,

pe de altă parte;adaptabilitatea şi perfectibilitatea sistemului de formare iniţială şi continuă a

personalului didactic;eficienţa pedagogică şi responsabilitatea socială a instituţiilor angajate în proiectarea,

21

realizarea şi dezvoltarea curriculară.Medii curriculare aflate la intersecţia dintre sistemul social global şi cel educaţional:

mediul curricular managerialmediul curricular culturalmediul curricular economicmediul curricular comunitarmediul curricular al tehnologiilor didactice.

Cicluri curriculare:

pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii, s-a consacrat conceptul de „ciclu curricular” - acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza învăţarea asupra obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. din punct de vedere structural şi funcţional, periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ. la nivel operaţional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.

prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:

continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta (învăţământ pre-primar - învăţământ primar; învăţământ primar - gimnaziu; gimnaziu – liceu;

continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul;stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului

prin intermediul ansamblului de obiective generale;construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta

psihologică a elevilor.curriculum-ul naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare

din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare:

Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a ii-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:

22

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiatstimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei saleformarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul de dezvoltare (clasa a iii-a – clasa a vi-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:

dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare

dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme

familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşteriiconstituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistăîncurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artădezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltaredezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul de observare şi orientare (clasa a vii-a – clasa a iX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:

descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive

dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională

dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializatedezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea

în mediul social.

Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a Xi-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:

dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii

dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale

formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social

exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

23

Ciclul de specializare (clasa a Xii-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:

dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale

luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionaleînţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Arii curriculare

Aria curriculară – reprezentată de un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii elevilor (fie al nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate / profesionale);

reprezintă o categorie fundamentală a curriculum-ului naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare.

ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.

curriculum national la noi este structurat în şapte arii curriculare după cum urmează:

Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.de notat că ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durata a şcolarităţii, dar ponderea

lor variază pe clase şi cicluri de învăţământ. În planul de învăţământ se specifică numărul minim sau maxim de ore pentru fiecare disciplina şi arie curriculară, precum şi numărul minim şi maxim pentru fiecare clasă, într-o săptâmăna.

Conţinutul învăţământului – elaborarea conţinuturilor este un aspect important al designului curricular (fiind expresia acestuia în final) dar nu se confundă cu conceptul de curriculum. aspectele legate de conţinuturile învăţământului sunt doar o parte (extrem de importantă) din ceea ce se doreşte a fi construcţia curriculară;

24

Tipologia curriculară

dacă definirea conceptului de curriculum naşte în continuare controverse, nu acelaşi lucru se poate afirma despre tipologia curriculară şi respective cu definirea acestui tip. carmen creţu (2000, 32-34), aborda clasificările curriculum-ului pornind de la următoarele criterii:

a) din perspectiva teoriei curriculum-ului se pot delimita ca tipuri: 1. Curriculum general, cel care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente

obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.2. Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini, care se focalizează

pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în diferite domenii particulare de studiu.

3. Curriculum subliminar, cel generat ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii şi influenţează în mod special evoluţia afectivităţii.

4. Curriculum informal, tip care derivă din ocaziile de învăţare oferite de: mass-media; onG-uri; muzee; instutuţii culturale sau religioase; atmosfera familială etc.

b) Clasificarea elaborată de Goodlad, Walker şi Glatthorn:1. curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţile

guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat;2. curriculum scris, care are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale

concret determinate;3. curriculum predat este reprezentat de experienţa de învăţare oferită direct de

educatori elevilor în activitatea curentă;4. curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemnează: materialele curriculare

adiţionale; timpul alocat experienţei de învăţare; cadre didactice; cursuri de perfecţionare şi de specializare; resursele de timp; resursele umane etc.;

5. curriculum testat este experienţa de viaţă transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar;

6. curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a acţiunii cumulative a celorlalte tipuri de curriculum, descrise anterior. În mod concret, este vorba despre curriculum asimilat sau interiorizat şi eventual manifestat în termeni psihocomportamentali de către elev.

o altă perspectivă de abordare a curriculum-ului este aceea a zonei de aplicare (niculescu, 2003, 12-13), ca totalitate a situaţiilor de învăţare furnizate de şcoală în mod explicit:

- Curriculum naţional, a cărui rază de acţiune acoperă întreg teritoriul unui stat;

25

- Curriculum local sau la nivelul şcolii, care răspunde necesităţilor concrete ale elevilor, corelându-se cu posibilităţile reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul unei instituții de învățământ.

Nivele, cicluri, filiere şi profiluri/ specializări

- Nivelurile de învăţământ sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind în acelaşi timp legate de vârsta, trebuinţele educabililor şi gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării. la ora actuală în românia există următoarele niveluri de învăţământ: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.

- Ciclurile de învăţământ înregistrează aceeaşi structură ierarhizantă, diacronică a nivelurilor de învăţământ, fiind însă mai concrete şi mai explicite. astfel, nivelurile de învăţământ pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri de învăţământ structurale. În sistemul românesc de învăţământ se remarcă, pe durata învăţământului preuniversitar, următoarele: ciclul antepreşcolar, ciclul preşcolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).

- Filierele reprezintă nişte domenii curriculare diferite de primele două anterior menţionate, întrucât decupează curriculum-ul global nu pe verticală, ci pe orizontală, în sectoare, acest lucru fiind posibil doar în zona educaţiei postobligatorii (ciclul secundar superior).

de asemenea, se poate vorbi şi de filiere în zona învăţământului superior:

filiera postlicealăfiliera universitară (învăţământ universitar – facultăţi; învăţământ postuniversitar –

masterate, doctorate, specializări).În legătură cu aşteptările societăţilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma

„nivel educaţional” care se referă la o gradare, o poziţionare pe o anumită scară a experienţelor de învăţare şi a competenţelor corespunzătoare unui program educaţional. În sens mai larg, sintagma se referă la gradul de complexitate al conţinutului unui tip de program educaţional.

din raţiuni pragmatice, la începutul anilor ‚70, unESco a elaborat o clasificare internaţională a nivelurilor educaţionale iScEd (international Standard classification), ca instrument de analiză şi comparare a duratei şi a tipurilor programelor educaţionale. astfel, clasificarea iScEd era destinată centralizării şi formalizării statisticilor educaţionale proprii diverselor ţări, precum şi la nivel internaţional. Ea a fost aprobată la a XXv-a sesiune a conferinţei internaţionale pentru Educaţie în 1975, la Geneva şi, aprobată ulterior, cu ocazia celei de a X-a sesiuni a conferinţei Generale unESco, de la paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea revizuită cu privire la Standardizarea internaţională a Statisticilor Educaţionale. fireşte că modificările paradigmatice din câmpul educaţiei şi experienţa acumulată în timp în ceea ce priveşte utilizarea acestui instrument de către autorităţile naţionale şi organizaţiile internaţionale,

26

au impus revizuirea şi actualizarea lui.

prezentăm, spre exemplificare, organigrama sistemului de învăţământ românesc, esenţializată în formă tabelară (sursa: www.edu.ro, reforma învăţământului obligatoriu în românia, p. 12) şi sub formă de diagramă (vezi figura de mai jos, sursa: ministerul Învăţământului, institutul de ştiinţe ale Educaţiei, Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective, Bucureşti, 1993, p. 73).

Organigrama sistemului de învăţământ din românia

vârsta Clasa

Grupa

iSCEd Niveluri educaţionale Nivel de calificare

Tip

19

6 Învăţământ postuniversitar Învăţământ

universitar şi postuniversitar

6

post

obligatoriu

5 Învăţământ universitar 5

4 Educaţie terţiară non-universitară

Învăţământ postliceal 4

18 Xiii

3ciclul superior al liceului

Învăţământ secundar superior

317 Xii

16 Xi an de completare 2

15 X

2

ciclul inferior al liceului/ şcoala de arte şi meserii

Învăţământ

Secundar inferior

1

obligatoriu

14 iX

13 viii

ciclul gimnazial12 vii

11 vi

1

10 V

9 iv

ciclul primar Învăţământ primar

8 iii

7 ii

6 i

5 mare

0 ciclul preşcolar Învăţământ preşcolar4 mijlocie

3 mică

27

Structura sistemului de învăţământ din România

Sistemul românesc de formare iniţială a cadrelor didactice, fiind corelat cu învăţământul universitar, reclamă o pregătire corespunzătoare nivelului iScEd 5. mai mult, există o tendinţă la nivel naţional, de mărire a rutei de formare iniţială, ca răspuns la necesitatea de profesionalizare într-o societate în permanentă schimbare. departe de a fi o tendinţă singulară în context european, ea se justifică şi prin necesitatea alinierii la standardele uniunii Europene, prin următoarele măsuri:

Ü prelungirea învăţământului obligatoriu la 10 clase

Ü introducerea unei noi viziuni în formarea iniţială a cadrelor didactice, expusă în Strategia naţională de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, prin:

introducerea creditelor transferabile şi în formarea continuăprelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la susţinerea/ promovarea

examenului de definitivat, printr-un an de stagiu practic, asistat de mentor şi de didacticianprofesionalizarea carierei didacticedezvoltarea unei "pieţe educaţionale a programelor de formare continuă" bazată pe un

sistem concurenţial loial, piaţă prin intermediul căreia, cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă.

28

CArACTEriSTiCilE PrOiECTĂrii CurriCulArE

perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative, pe baza unei proiectări curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:

focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării: realizează trecerea de la programele “analitice” (concepute ca simple inventare de conţinuturi, cărora le era repartizat un anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităţilor educaţionale), la programe şcolare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative şi prin corelarea sistemică judicioasă dintre obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare etc.

accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor: stimulează demersurile didactice active şi interactive, care să crească eficienţa învăţării şcolare prin stimularea participării elevilor la activităţile educaţionale, a cooperării lor cu cadrul didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ

definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii: asigură coerenţă naţională în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său, finalităţile etapelor de şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-ului.

1. Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară

introducerea conceptului de “curriculum” a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea sistemică şi perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.

viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării, învăţării şi evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a achiziţiilor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de “programe analitice”, în termeni de inventare ale diferitelor segmente/ unităţi de conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale, a achiziţiilor necesare fiecărui elev. astăzi, conceptul de “proiectare didactică” este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. În această viziune, conţinuturile nu mai constituie elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanţei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.

29

2. Etapele proiectării curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.

la nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade şi demersuri de schimbare profundă, cât şi de stabilitate. acest proces presupune anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea şi ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esenţiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. la nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea. din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi, ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. În perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice.

practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal:

- organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru şi de referinţă sau competenţe generale şi competenţe specifice, precum şi de conţinuturi

- realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă complex realitatea înconjurătoare- realizarea unei instruiri diferenţiate, prin selectarea elementelor de conţinut, a activităţilor de

învăţare, precum şi a parcursurilor individuale de instruire- deplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent) în

direcţia construirii competenţelor asumate- asigurarea apropierii şi articulării cât mai puternice şi, în acelaşi timp, fireşti, între logica

ştiinţelor, logica pedagogică şi didactică a predării disciplinelor de studiu şi logica internă a învăţării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular

- manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.

valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interacţiunea lor,

30

a finalităţilor educaţionale de diferite grade, a conţinuturilor instructiv-educative, a activităţilor de învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.

Etapele esenţiale ale procesului curricular sunt:

A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului

a.1. analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor

a.2. Stabilirea obiectivelor curriculare

a.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor

a.4. organizarea conţinuturilor/ temelor

a.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare

B. implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)

C. Evaluarea curriculum-ului

c.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare

c.2. realizarea evaluării

d. reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

31

A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului

A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor

proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să ţină cont sistemul educativ. cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii, acestea oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative.

În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată, pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor.

analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuinţelor obiective (derivate din analiza situaţiei-ţintă în care se va derula acţiunea educaţională, ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective (exprimate chiar de către subiecţii educaţiei).

Este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în obiective, pe baza unui schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi.

A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare

Obiectivele curriculare se stabilesc funcţie de rolul educaţiei, care, în viziunea lui Jacques delors (2000, p.11-12) constă în contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă cu tradiţiile şi convingerile lor, dar în acelaşi timp să respecte pluralismul, să-şi dezvolte mintea şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite. acelaşi autor consideră că misiunea educaţiei este de “a-i permite fiecăruia dintre noi, fără excepţie, să-şi dezvolte talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale”. (J. delors, 2000, p.13)

A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor

În acţiunile de selectare a conţinuturilor, se va ţine seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoştinţelor dobândite, a competenţelor formate şi nu atât de mult cantitatea. de asemenea, este foarte important să se achiziţioneze instrumentele cognitive necesare documentării şi informării, utilizării şi procesării informaţiei.

32

după etapa de selectare a conţinuturilor, urmează operaţia de consemnare a lor în planurile de învăţământ, după criterii logico-ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.

A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor

În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi o programare a lor, în concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor.

A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare

prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline, activităţi didactice, ore de curs se structurează şi se propun situaţii de învăţare, susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive. dacă profilul psihologic al studenţilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative şi se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor.

În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiăarea experienţelor de învăţare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educaţia formală, cea nonformală şi cea informală), se vizează următoarele:

- formularea obiectivelor educaţionale sau chiar operaţionale- stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă- stabilirea formei de organizare a activităţii- realizarea transpoziţiei didactice a conţinuturilor- stabilirea unei metodologii didactice adecvate- stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ, elaborarea/ adaptarea

materialelor didactice- stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor- imaginarea activităţilor desfăşurate de profesor şi a activităţilor centrate pe

elev, a responsabilităţilor şi competenţelor lor- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.

B. implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)

presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea şi realizarea situaţilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea

33

de sarcini de lucru după criterii ştiinţifice, monitorizarea permanentă a procesului educaţional şi obţinerea de feed-back formativ şi sumativ.

C. Evaluarea curriculum-ului

C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare

În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse, care vor fi aduse şi la cunoştinţa studenţilor. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunţate cu claritate, la începutul activităţilor.

În ceea ce priveşte procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri.

C.2. realizarea evaluării

demersurile de evaluare pot viza:

- obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa, calitatea şi eficienţa lui

- obţinerea de informaţii despre studenţi (volumul cunoştinţelor dobândite, al capacităţilor şi competenţelor formate)

- obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.

d. reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul curricular, sprijinindu-le acţiunile, este formativă şi sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcţie de rezultatele şi informaţiile obţinute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii ameliorative.

În materie de curriculum, responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional:

- la nivel naţional, guvernamental (ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate)- în teritoriu, respectiv la inspectoratele şcolare judeţene- la nivelul unităţilor şcolare (şcoli)- în sala de clasă.

34

Elaborarea curriculum-ului este o funcţie integrată a tuturor actorilor sistemului educaţional; sunt de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul propriu:

• responsabilităţi la nivel guvernamental/ naţional:- Elaborează structura legislativă, regulamentele şi recomandările curriculare, cadrul general

de curriculum, incluzând obiectivele şi standardele generale, precum şi cerinţele de certificare a studiilor.

- produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional.- oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor şcolare

ale acestora.- alocă resursele necesare către inspectoratele şcolare judeţene.- Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem şi pe componente ale acestuia.

• responsabilităţi la nivel teritorial – zonal/ judeţean:- dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului.- oferă resursele şi suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului.- asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare.- Elaborează şi diseminează material instrucţional, recomandări şi ghiduri de implementare

curriculară.- Evaluează realizarea programelor.- oferă consultanţă şi programe de formare continuă a cadrelor didactice.

• responsabilităţi la nivelul şcolii:- asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele

anterioare.- dezvoltă programele proprii de studiu.- determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora.- coordonează programele de dezvoltare curriculară.- realizează formarea continuă a profesorilor proprii.- Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare şi clase de elevi etc.

• responsabilităţi la nivelul clasei, respectiv al profesorului:- identifică nevoile subiecţilor educaţiei.- realizează următoarele acţiuni, în scopul proiectării activităţii didactice la nivel micro:- lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare- Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu- Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/

35

activităţilor didactice).- Îmbogăţeşte curriculum-ul diferitelor discipline.- asigură individualizarea curriculum-ului, elaborează planuri individuale de educaţie.- realizează diferenţierea curriculară.- Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare.

36

ANAliZA FiNAliTĂŢilOr EduCAŢiONAlE. FOrMulArEA OBiECTivElOr PriN CENTrArEA PE COMPETENŢE, PriN CENTrArEA PE PErFOrMANŢĂ,

PriN COMBiNArEA COMPETENŢEi Cu PErFOrMANŢA

orice program de pregătire trebuie să proiecteze rezultatele la care se doreşte a se ajunge ca urmare a unui parcurs de învăţare/formare şi vizează formarea unor profile de competenţă detaliat analizate şi anticipat realizate construcţiei programelor de formare. Ele se constituie în fundament al construcţiei Planului de învăţământ şi al programelor analitice, dar şi ca finalitate a derulării lor.

Rezultatele învăţări/ formăriii reprezintă ceea ce (re)cunoaşte, înţelege şi poate face persoana care învaţă/ se formează, la terminarea procesului de învăţare. acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.

În consecinţă, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.

Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii. cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. În contextul cadrului European al calificărilor, cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice.

Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul cadrului European al calificărilor,

abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente)

abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi de interpretare şi rezolvare de probleme.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

Profilul de competenţă reprezintă o unitate conceptuală intens teoretizată. competenţa a fost nucleul dezbaterilor şi cercetărilor din diferite domenii precum psihologia, managementul resurselor umane şi pedagogia. analizând unilateral dimensiunile sale semantice, de multe ori

37

s-au creat confuzii şi suprapuneri de sens şi semnificaţie cu privire la definirea competenţei. de asemenea, conceptul de competenţă a fost utilizat la nivele diferite de analiză, astfel se au în vedere competenţele de tip sarcină specifică de lucru, competenţe similare, competenţe de transfer, meta – competeţe şi supra – competenţe, etc. una dintre cele mai scurte şi mai clare definiţii ale competenţei descrie competenţa în termeni de cunoştinţe dinamice sau cunoştinţe potenţiale, mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite sau de acelaşi tip, mobilizînd savoir-dire, savoir-faire, savoir-être. Într-o altă fomulare, competenţa poate fi definită ca abilitatea de acţiona responsabil şi adecvat într-un context dat combinând cunoştinţe complexe, deprinderi, priceperi şi atitudini.

definirea/ precizarea competenţelor este un demers care presupune cunoaşterea foarte bună a domeniului pentru care realzăm formarea profesională, pe de o parte, a specificului psihopedagogic al conceptului de competenţă, pe de altă parte.

În sensul cel mai larg al termenului, competenţa poate fi considerată una dintre condiţiile cele mai importante ale asigurării performanţei şi eficienţei în activitate.

potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române, competenţa este definită ca fiind capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie sau ca şi capacitate a unei autorităţi de a exercita anumite atribuţii. astfel, conceptului de competenţă i se pot atribui două semnificaţii corelative, persoanele apreciate ca şi competente fiind:

y bine informate într-un domeniu şi, în consecinţă în măsură să judece (să-şi exprime părerea, să formuleze judecăţi de valoare) aspecte legate de domeniul respectiv

y au atribuţia, căderea, autoritatea legală să desfăşoare o activitate specifică

Competenţa este definită în Dictionnaire de la Psychologie ( puf, paris, 1995, p.162) ca fiind „acea capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică, care conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii diferite în direcţia în care s-au format.”

Competenţa este adesea descrisă drept o capacitate intelectuală care dispune de variate posibilităţi de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua date, informaţii, relaţii), capacitate care îşi asociază componente afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii.

H. a. rosencrantz şi B.J. Biddler (1964, după S. marcus, 1999) înţeleg prin competenţă „abilitatea de a se purta în mod specific, într-o situaţie socială, în scopul de a produce efecte demonstrabile empiric, aprobate în mediul în care funcţionează.” autorii afirmă şi că variabilele

38

care pun în evidenţă competenţa profesională (deci şi pe cea specifică profesiei didactice, n.n.) sunt motivele, cunoştinţele, trăirile afective dar şi experienţa, trăsăturile de personalitate, capacităţi de relaţionare.

ca termen generic este folosită şi sintagma „competenţă profesională” pentru a descrie ansamblul componentelor de calificare într-un domeniu de activitate: cunoştinţele profesionale specifice, aptitudini şi atitudini necesare unei prestaţii eficiente.

dacă ne raportăm la activitatea didactică ca „abilitate de a se purta în mod specific” (rosencrantz şi Biddler, 1964) în contexte instructiv-educative, aceasta este cel mai frecvent asimilată cu „a şti să faci”, „a şti să fii”, „a şti să interoghezi” activ cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, conferindu -i-se semnificaţia de „aptitudine în acţiune”.

astfel, competenţa poate fi înţeleasă ca o sinteză, combinaţie specifică şi integrativă de capacităţi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini. În acest context, personalitatea competentă pentru o activitate dată este caracterizată prin „savoir”, „savoir faire”, „savoir- être”/ „savoir- devenir”.

G. mialaret (1979) consideră competenţa didactică ca fiind o aptitudine de a se conduce după exigenţele unui rol dat în vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem şcolar determinat. În consecinţă, competenţa didactică este dependentă de :

y datele instituţionalizate (programe, cerinţele instruirii oficiale)

y tipul/nivelul de învăţământ (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic)

y contextul social, şi nu se poate defini decât în raport cu un sistem de valori.

În contextul Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.

fiecare tip de rezultat al învăţării are propria autonomie, indică ţinte distincte ale formării, procese de instruire profesională specializată şi procese specifice de evaluare. Între aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi, în acelaşi timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, şi anume: anumite tipuri de cunoştinţe fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi conduce la dezvoltarea unei competenţe (figura 2).

competenţele se pot clasifica în două categorii:

y competenţe profesionale

y competenţe transversale

39

prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. acestea constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale, etc.

În matricea de mai jos (figura 1) sunt ilustrate relaţiile/ interdependenţele dintre diferitele categorii şi niveluri ale rezultatelor învăţării precum şi descriptorii prin intermediul cărora acestea se realizează.

Cunoştinţele, ca dimensiune cognitivă şi element structural al competenţei, se exprimă prin următorii descriptori:

(1) cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;

(2) Explicare şi interpretare.

Abilităţile, ca dimensiune funcţional-acţională şi element structural al competenţei, se exprimă prin următorii descriptori:

(3) aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;

(4) reflecţie critică şi constructivă;

(5) creativitate şi inovare.

b) Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care transcend un anumit domeniu/program de studii şi se exprimă prin următorii descriptori:

(6) autonomie şi responsabilitate;

(7) interacţiune socială;

(8) dezvoltare personală şi profesională.

40

Figura 6 - Rezultatele învăţării (după Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior. Ghid de aplicare)

fiecare calificare corelată unui anumit ciclu de studii (licenţă, masterat, doctorat) este definită în baza descrierii generale a rezultatelor învăţării şi se exprimă prin:

a) Competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului de studii;

b) Competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns al unui program de studii.

Competenţele profesionale sunt exprimate prin cunoştinţele şi abilităţile care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare.

În matricea de mai sus (figura 2), competenţele transversale sunt structurate în: competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare personală şi profesională. acestea au în vedere contextul social şi de grup al exercitării unei profesii, precum şi conştientizarea nevoii de formare profesională continuă.

41

BiBliOGrAFiE

Bobbitt, f. (1972) [1918], The Curriculum, new York: arno press

Botkin, J.W. & Elmandjara, m., maliţa, m. (1981) Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura politică, Bucureşti

chiş, v. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura puc, cluj-napoca

Bocos muşata Teoria şi metodologia curriculum-ului

chiş, v. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura puc, cluj-napoca

creţu, c. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura polirom, iaşi

cucos, c. (2000). Educatia. Dimensiuni culturale şi interculturale, polirom.

delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura polirom, iaşi

d’Hainaut, l. (coord.) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti

ionescu, m. (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond, cluj-napoca

ionescu, m.; radu, i. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a ii-a, revizuită, Editura dacia, cluj-napoca

ionescu, m.; chiş, v. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa universitară clujeană, cluj-napoca

lascus, v., ferenczi, i. (2000). Continutul invatamantului, in: didactica moderna, editia a 2-a, (coord. m. ionescu, i. radu), Editura dacia,

dewey, J. (1902) The child and the curriculum, university of chicago press, chicago

d’Hainaut, l. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.d.p., Bucureşti

Stanciu, m. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura polirom, iaşi

tyler, r.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, university of chicago

42

press, chicago

ungureanu, d. (1999) Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, timişoara

văideanu, G. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura politică, Bucureşti

Wiles J. & Bondi J.c. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and Howell company, columbus, oH

m.E.n., comisia naţională de reformă a planurilor de Învăţământ (1998). Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti

(1999) Curriculum Naţional – planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, c.n.c., Editura corint, Bucureşti

Zais, r., (1976) curriculum: principles and foundations. new York: crowell,

43

44