Elena Joia (coordonator)

Vali Ilie Remus Mogonea Ecaterina Frsineanu Mihaela Popescu Florentina Mogonea Mihaela tefan

Claudiu Buniau

PROFESORUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST A INSTRUIRII

Material suport pedagogic pentru

studenii viitori profesori (II)

2 0 0 7

2

C U P R I N S

1. INTRODUCERE.......................................................................................................6 2. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA COLAR 2.1. Constructivism. Tipuri de constructivism. Construcionism (Elena Joia)...............................................................................................7

2.2. Principii i teze de fundamentare ale nvrii colare. Alternative accesibile n constructivism ( Remus Mogonea).................................13

2.3. Analiz comparativ a nvrii, prin prisma unor modele derivate

din teoriile psihologice ale nvrii (Florentina Mogonea)................................................................................................18

2.4. Analiz comparativ behaviorism - constructivism (Elena

Joia)............ ..........................................................................................22

2.5. nvarea constructivist este un demers dificil? Obstacole i limite constatate (Remus Mogonea)...............................................................25

2.6. De la constructivism la construcionism. Rolul construcionismului n

formarea viitorului profesor (Ecaterina Frsineanu)..............31 3. PROFESORUL I FORMAREA SA CONSTRUCTIVIST 3.1. Un profil dezirabil de competen al profesorului constructivist (E.

Joia)......................................................................................................32 3.2. Expectane ale studenilor viitori profesori n cadrul programului

de formare pedagogic a profesorului constructivist (Remus Mogonea)................................................................................................49

3.3. Competenele i rolurile profesorului constructivist sunt evideniate

n rezolvarea obstacolelor i dificultilor ntmpinate (Remus Mogonea)................................................................................................51

3.4. Metacogniia condiie esenial n nvarea constructivist

(Mihaela tefan)....................................................................................58

3

3.5. Modele alternative de instruire cognitiv constructivist n formarea profesorilor (Ecaterina Frsineanu).....................................................61

3.6. Etica profesiei didactice n constructivism (Ecaterina

Frsineanu).............................................................................................65 4. CONSTRUCTIVISMUL I INSTRUIREA

4.1. coala, ntre tradiional i modern (Vali Ilie)..................................... 66 4.2. Constructivismul n pedagogie (Ecaterina Frsineanu).....................72 4.3. Paradigma tradiional vs. paradigma constructivist (Mihaela

tefan).....................................................................................................73

4.4. Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei (Mihaela Popescu).................................................................75

4.5. Analiz comparativ instructivism constructivism (Elena Joia)

..................................................................................................................80

4.6. Limite i obstacole ale conversiunii teoriei constructiviste n practica instructiv educativ (Remus Mogonea)........................................... .87

4.7. Pedagogia un construct (Ecaterina Frsineanu)..............................90

4.8. Principiile specifice instruirii constructiviste (Ecaterina

Frsineanu).............................................................................................93

4.9. nvarea constructivist vs. predarea constructivist (Mihaela tefan).....................................................................................................94

4.10. De la predarea - transmitere la predarea constructivist (Mihaela

Popescu)................................................................................................100 5. CURRICULUMUL I ALTERNATIVA CONSTRUCTIVIST 5.1. Tipuri de curriculum alternative i complementare (E. Joia).....102

5.2. Alternative de structurare i organizare a coninutului curricular suport al instruirii constructiviste (Remus Mogonea).....................106

5.3. Constructivismul i reconstrucia curriculumului de ctre profesor

(Claudiu Buniau).............................................................................112

4

5.4. O program analitic prelucrat constructivist (Elena Joia)........115

5.5. Perspective de abordare a managementului curriculumului

constructivist, de ctre profesor (Claudiu Buniau)......................119 6. ALTERNATIVE N METODOLOGIA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

6.1. Prezentarea comparativ a unor modele ale predrii (Florentina Mogonea)..............................................................................................120

6.2. Valene constructiviste ale unei metode clasice: studiul de caz

(Mihaela Popescu)...............................................................................123 6.3. Metode i procedee specifice n construcia cunoaterii (E. Joia)..126 6.4. Modaliti de stimulare a capacitilor metacognitive n cadrul

instruirii constructiviste (Florentina Mogonea)................................131

6.5. Modele proprii de facilitare a nvrii constructiviste (Mihaela tefan)...................................................................................................133

7. ALTERNATIVE N ORGANIZAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

7.1. Sisteme alternative de instruire (Vali Ilie, Mihaela tefan)............137

7.2. Alternative organizatorice ale activitii de nvare constructivist (Remus Mogonea)................................................................................145

7.3. Alternative de organizare i desfurare a procesului instructiv

educativ n evoluia sa (Remus Mogonea).........................................149

7.4. Alternative educaionale instituionale (Remus Mogonea)..............152 8. ALTERNATIVE N EVALUAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

8.1. Analiz comparativ: evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist (Florentina Mogonea)................................................155

8.2. Analiz critic a evalurii constructiviste, prin prisma avantajelor i

dezavantajelor (Florentina Mogonea)...............................................158

8.3. Metodologia alternativ n evaluare (Ecaterina Frsineanu).........160

5

8.4. Metode constructiviste de evaluare alternativ (Elena Joia).........163

8.5. Portofoliul didactic de evaluare final un proiect (Elena Joia).....................................................................................................165

9. ALTERNATIVE N PROIECTAREA INSTRUIRII

9.1. Alternative ale proiectrii didactice (Remus Mogonea)...................180

9.2. Modele de proiectare a nvrii constructiviste. Etape (E. Joia)................................................................................................183

9.3. O variant de proiectare constructivist a unei activiti de seminar (Mihaela tefan)...................................................................................188

9.4. Un model de proiectare a contextului instruirii constructiviste (Ecaterina Frsineanu)........................................................................190

9.5. Proiectarea constructivist avantaje, puncte tari (Remus Mogonea) ................................................................................................................192

10. PROFESORUL MANAGER N INSTRUIREA CONSTRUCTIVIST

10.1. Roluri i competene ale profesorului - manager constructivist (Claudiu Mogonea).........................................................................196

10.2. Analiz comparativ a unor teorii i modele ale managementului clasei de elevi (Florentina Mogonea).............................................201 10.3. Stiluri manageriale ale profesorului constructivist (Claudiu

Buniau).................................................................................206 11. ADDENDA 11.1. Citate i maxime surse pentru construirea de reflecii (Mihaela tefan)................................................................................................210 11.2. Mic dicionar pedagogic etimologic (Elena Joia)..........................214 REFERINE BIBLIOGRAFICE.............................................................................219

6

1. INTRODUCERE Efectele interveniilor noastre experimentale n cadrul cercetrii aciune formare, prin proiectul de profesionalizare FPPC (Formarea Pedagogic a Profesorului Constructivist), asupra evoluiei pozitive a dimensiunilor cuprinse n profilul de competen a studenilor viitori profesori, mai ales n plan formativ (cunotine de baz i procedurale, capaciti cognitive, abiliti aplicative, competene profesionale, atitudini), ne-au stimulat s elaborm acest al II-lea material suport. n materialul suport precedent (Pregtirea pedagogic a studenilor. Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist. 2006. Craiova: Editura Universitaria, 178 pag.) s-au prezentat argumente, modele aplicative, metodologice care s verifice ipoteza posibilitii formrii profesorului constructivist, chiar n condiiile actuale, pentru implementarea acestei noi paradigme educaionale, la nivelul pregtirii pedagogice a profesorului, care s activeze n coala de mine. Acest nou material suport pentru studenii viitori profesori aprofundeaz dimensiuni ale acestei pregtiri pedagogice i prezint argumente pentru verificarea ipotezei specifice, derivat din cea general: cea a posibilitii formrii profesorului constructivist, pentru realizarea instruirii centrate pe elev. Acum, acesta s dovedeasc c a asimilat i utilizeaz proceduri, instrumente pentru a nelege, a cunoate tiinific realitatea educaional, didactic, s interpreteze, s argumenteze. Dar s dovedeasc i flexibilitate cognitiv, s caute variante conceptuale i metodologice, soluii alternative sau complementare la cele clasice sau curente n practica colar sau n recomandrile metodice date i s ia decizii tiinifice optime, n diferite contexte educaionale. n acest scop, materialul suport (II) ofer modele i pentru alte instrumente, care susin baza constructivist a posibilitii de respectare practic a principiului alternrii i complementaritii, n conceperea, realizarea, valorificarea activitilor didactice, ca un nou cmp de afirmare a profesionalismului, a activitii tiinifice a profesorului la clas. De aceea i capitolele materialului suport grupeaz contribuii ale colectivului de autori (cadre didactice de pedagogie, participante n echipa proiectului tematic de cercetare grant, 2005-2007), pe principalele direcii ale verificrii ipotezei precizate: - instrumente privind consecine ale abordrii constructiviste, ca alternativ la alte paradigme contemporane ale cunoaterii, nvrii (cap.2), - instrumente pentru conturarea dimensiunilor personalitii profesorului constructivist, care faciliteaz afirmarea flexibilitii sale teoretice, acionale, manageriale (cap. 3, 10), - instrumente pentru identificarea aplicrii alternativei constructiviste, distinct sau prin complementaritate cu alte orientri metodologice, n conceperea i realizarea instruirii concrete n clas (cap. 4, 5, 6, 7, 8, 9), urmnd elementele componente ale curriculumului. Echipa de cercetare

7

2. ESENA CONSTRUCTIVISMULUI I NVAREA COLAR

2.1. CONSTRUCTIVISM. TIPURI DE CONSTRUCTIVISM . CONSTRUCIONISM

Elena Joia

Teoria constructivist este o teorie a cunoaterii tiinifice, adoptat dup anii

90, la problemele nvrii, ca reacie la exagerrile behavioriste n domeniul practicii acestora n instruire i ca aprofundare a cognitivismului.

Dac n literatura pedagogic occidental, teoretic i practic (mai ales n SUA), aceast abordare a dezvoltat numeroase cutri experimentale i chiar au fost concepute reforme educaionale pe acest temei (SUA; Canada), coala romneasc pltete nc tribut concepiilor anterioare.

Sintezele teoretice realizate anterior (Joia, 2002, 2006 a) au conturat dimensiunile abordrii constructivismului i de aceea este util, pentru nelegerea bazei conceptuale a acestuia i a criteriilor calitative, la care raportm formularea i rezultatele verificrii ipotezelor, privind formarea iniial a profesorului, s prezentm problemele ei centrale: Tabel 1. Constructivismul : esen i tipuri

Esena. Scopul

- Este o teorie a cunoaterii, prin extensie i a nvrii, iar pentru instruire ofer principii, sugestii metodologice. Practica lui se centreaz pe nvarea elevului, iar nu pe instruire, pe predarea profesorului, care are alte roluri acum. - Sprijin cunoaterea individual, subiectiv nti, prin explorare direct i procesare mental a informaiilor, apoi prin colaborare, pentru negociere i generalizare a ideilor. - Prevede aplicarea i nsuirea unor proceduri specifice de ridicare a unei schelrii n cunoaterea individual, iar nu prin intermediul transmiterii, explicrii, demonstrrii informaiilor de ctre profesor. - Permite integrarea, prin acomodare, noile informaii i proceduri n schemele mentale i experienele anterioare, motiv pentru care se pornete cu reactualizarea acestora.

8

- Se refer la construirea de noi cunotine, iar nu la achiziia lor prin transmitere i receptare, nsuire. - Este o construcie proprie a nelegerii semnificaiilor informaiilor, n situaii autentice, din contexte reale: ct s-a neles, att s-a nvat. - Scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a realitii, aducerea tiinei ca proces n coal. - Construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare, explorare, interpretare, argumentare, rezolvare, reconstrucia structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, colaborare, revizuirea ideilor, ajungerea la consens ideatic, generalizare, sintez final. - Este un proces de evoluie continu, subiectiv iniial, influenat apoi i socio-cultural, prin interiorizare i autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii de nvare, reflecii asupra diferitelor aspecte ale construciei cunoaterii. - nvarea, prin construcie proprie, este un proces de interiorizare a modului de cunoatere, iar nelegerea, ca efect, este experienial, subiectiv, inductiv, colaborativ apoi, bazat pe reprezentare multipl, flexibilitatea gndirii, activitate direct de explorare, ntr-un context autentic, real.

Construc-tivismul radical ( E. von

Glasersfeld)

- Este tipul de constructivism care schimb radical modul de nelegere al realitii, atribuind experienei proprii, prin explorare direct, situaiei autentice rolul fundamental n nelegerea semnificaiilor, esenelor. - Orice cunoatere nu reflect de fapt realitatea obiectiv, ci arat modul subiectiv de percepere, de organizare a realitii supus cunoaterii, ca baz a experienei cognitive. - Cunoaterea este un mod subiectiv, individual de construcie a conceptelor, bazat pe observaie, experien cognitiv direct, reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii, dar n mod tiinific, pentru a ajunge la constructe mentale. - Cunoaterea este experiena a cum se cunoate, ce se cunoate, pentru a se construi sensuri mentale. - Cunoaterea astfel realizat subiectiv, se obiectivizeaz apoi prin comunicare, colaborare, negociere, generalizare n grup. - Independena individului n formarea reprezentrilor despre realitate este fundamental, activitatea sa fiind experienial, iar constructivismul are atunci rol de instrument metodologic.

9

- Rezult nelegerea individual a problemei, de la constructe cldite experienial, prin ierarhizare, structurare, relaionare, scheme mentale, structuri conceptuale. - Cunoaterea organizeaz sensurile experienei , nu este o reprezentare cu acuratee a realitii, de unde importana situaiei i a contextului, care s fie ct mai autentice, organizate i s valorifice experienele anterioare. - Noua experien provoac un dezechilibru, un conflict cognitiv cu starea anterioar i motiveaz cutarea individual i social apoi. - Teoria cunoaterii tiinifice devine esenial n orice domeniu de studiu, inclusiv n cele social-umaniste. - Este un model de cum se introduce elevul n arta i tehnica cunoaterii, n nsuirea instrumentelor cognitive. - Elevul s nu mai cunoasc prin intermediul transmiterii conceptelor de ctre profesor, ci s aib experiene directe, s interpreteze propriu, s se ntrebe, s formuleze ipoteze, s fac analize critice, s sesizeze esenele, s caute soluii alternative, s aplice variat i individual. - Numai dup construirea astfel a propriei nelegeri, prin corelarea cu experiena sa anterioar , i-a conturat o idee, abia apoi poate recurge la confruntare n grup, pentru sintez i finalizarea cldirii conceptului construct. - Astfel de nelegere reflect i operaiile mentale, ce ci utilizeaz, ce procedee i instrumente, ce interpretri face, ce analize, reflecii formuleaz. - Capacitile i competenele cognitive se construiesc i ele concomitent, de unde nevoia unui curriculum construit pe etapele i specificul formrii acestora. - Profesorul s faciliteze condiiile i procesul, s stimuleze, s creeze contextul, s ghideze, iar nu s transmit, s predea, s dirijeze, s impun interpretri, s arate cum se rezolv. - Se au n vedere i alte aspecte: satisfacia rezolvrii, motivaia continurii, abilitatea afirmrii, autocontrolul, nvingerea comoditii cognitive, ctigarea independenei, afirmarea cu argumente, promovarea creativitii, varierea interpretrilor, construirea de noi sisteme, schimbarea atitudinii.

Construc- tivismul cognitiv

- i are originea n psihogeneza dezvoltrii intelectuale, a inteligenei i n cercetrile ulterioare ale psihologiei cognitive.

10

(Piaget)

- Pornete de la teza c realitatea obiectiv nu se descoper de la sine, ci doar dac individul proceseaz mental informaiile acumulate, recurgnd la o construcie mental de prelucrare a lor, prin acomodare i asimilare progresiv. - Acumularea informaiilor se realizeaz i prin experien direct, dar se valorific i datele contextului cultural, alte experiene cognitive deja consolidate, ca puncte de plecare. -Cheia cunoaterii se afl n cutia neagr, unde au loc procesrile n patru etape: (l) Prelucrarea primar a informaiilor (tratarea precoce prin senzaii i prelucrarea profund prin percepii, rezultnd construirea imaginilor, identificarea i prelucrarea lor). (2) Formarea reprezentrilor mentale, ca modele interiorizate, rezultate din sistematizarea, organizarea, codificarea lor. (3) Prelucrarea abstract a informaiilor prin: nelegere (integrarea celor noi n cele vechi), categorizarea i conceptualizarea (ordonarea, gruparea, generalizarea ca reele, prototipuri, concepte), raionalizarea (formularea de propoziii i inferene), rezolvarea de probleme i luarea de decizii asupra rezolvrii situaiilor. (4) Procesarea cunotinelor n memorie, mai ales pentru cea procedural i conceptual i ca mod de organizare (reele, scheme, scenarii cognitive). - Consecine educaionale: nvarea este tocmai procesul de interiorizare a ceea ce se cunoate prin experien direct, dar, mai ales, prin procesare mental, ajungndu-se la construcia de modele cognitive, scheme, concepte. - nvarea este activ prin implicarea elevilor n cutarea, prelucrarea, dezvoltarea sensurilor i a relaiilor ntre date. - Experienele anterioare trebuie actualizate, alturi de experiena concret, pentru prelucrarea lor comun, interpretarea variat formularea de ipoteze, reflecii. - Noua construcie poate ncepe dup corectarea confuziilor, prejudecilor, schemelor mentale neclare, omisiunilor. - nvarea este contextual: elevul este n relaie cu ce cunoate, n ce cadru, ce experiene face, cu ce resurse, n ce relaii, ce conflicte sesizeaz i le rezolv, ce aplicaii contureaz, ce transferuri face. - Construcia este colaborativ apoi, dar i motivaional, metacognitiv,

11

atitudinal, deschiznd mai multe soluii de rezolvare, variante, perspective.

Construc-tivismul social

(Vgotski)

- Completeaz celelalte forme, prin sublinierea naturii i sociale a cunoaterii, pe baza interaciunilor sociale, a limbajului, ca mijloc de comunicare i mbogire a experienei individuale cognitive, la care se adaug rolul culturii, al contextului cultural, al grupului. - Adevrata cunoatere este n realitatea autentic, nu doar la nivel mental, iar activitatea mental progreseaz n baza utilizrii variatelor forme ale limbajului, interaciunilopr sociale, ale diferitelor interpretri individuale, devenite instrumente. - Coreleaz strns cu abordarea situaional a cunoaterii, cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul, normele, credinele, simbolurile, creaiile, acumulrile nonformale, practici n nvare, modele, surse. - Relaiile interpersonale, negocierile, confruntrile, dezbaterile, rezolvrile n grup mediaz construcia cunoaterii individuale i contientizeaz fiecruia care-i este zona proximei dezvoltri, care pot fi remediile i soluiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea competenelor.

Construc-ionismul (Papert)

- Constructivismul este teooria explicativ general a cunoaterii, iar construcionismul indic aplicarea n practic a acestui model, prin adaptare, la diferite situaii concrete de cutare, de nelegere, de rezolvare, ca nite construcii temporare, locale, produse, iar nu ca principii, de durat. - Constructivismul se adreseaz construciei mentale a cunoaterii, iar construcionismul extinde cunoaterea la situaii externe, de construire a unor produse reale artifacte, dup modelul construit mental, ca proiect, individual sau prin colaborare. Este o faz a post-constructivismului mental. - Este o soluie pentru nvarea activ, ca process de construcie efectiv, unde accentual cade pe aciunea practic, ca relaie mental aplicativ, cunotinele formate fiind prezentate, comunicate i ca produse artifacte: idei, texte, programe, proiecte, compuneri, descrieri, decizii, hri conceptuale, reprezentri grafice variate, scheme, combinaii practice, modele, obiecte, diverse lucrri practice, rezolvri demonstrate, portofolii, proceduri, softuri, concepte-construct. - Privete modul de nvare constructivist al elevului, prin aplicaii practice, materializate, iar nu modul de predare al profesorului. Elevii construiesc singuri, sub ndrumarea acestuia, care ncurajeaz autonomia

12

i iniiativa, metodele de cercetare i construcie practic, faciliteaz un context adecvat, ndrum, stimuleaz autoanaliza critic, colaborarea. - Constructivismul privete elevul n dobndirea cunotinelor, iar construcionismul pune accent critic pe construciile particulare ale lui, ca artifacte i pe care le prezint ca produse., le comunic, le supune evalurii n grup,. Aceasta, pentru a verifica i aprofunda nelegerea, cunoaterea, tocmai prin explicitare i practic, vizual, demonstrativ a modului su de concepere, de realizare efectiv, de adaptare la sarcini i condiii. - Construciile conceptuale sau aplicative rezultate sunt ca nite sculpturi n nisip: ele imit construcia, dar nu dureaz, duc la ctigul de experien constructivist, pentru a nelege, a structura, a rezolva cu abilitate, a formula ipoteze de interpretare i soluionare, a analiza critic, a concretize un proiect mental, a verifica metodologii de cunoatere. - Construciile aplicative, acionale, conceptuale sunt necesare ca exerciii i pentru construciile mentale, dar i pentru formarea abilitilor specifice unei construcii, pentru formularea de interpretri, nelegeri proprii, exersarea procesrilor mentale, elaborarea de scheme sau prototipuri, formularea de ipoteze, exersarea gndirii critice i cauzale, a autorefleciei, a autoevalurii, a comunicrii i susinerii ideilor, produselor n faa grupului..

Sarcina 1. n caietul anterior aplicativ Pregtirea pedagogic a studenilor.

Sarcini i instrumente de nvare independent, constructivist (2006), sunt reprezentate grafic aspecte eseniale ale abordrii constructiviste a instruirii, devenite i sarcini de nvare individual. Realizai o analiz comparativ critic ntre cele dou moduri de prezentare coninutului temei i construii 1-2 reprezentri grafice proprii, pe alte aspecte ale problemei, importante pentru activitatea profesorului. Argumentai, formulai reflecii ca viitor profesor.

Sarcina 2. Fiecare profesor i alege ntr-o activitate un tip de constructivism sau elemente, ca s combine sau nu cu alte modele de instruire. Pe un proiect de lecie susinut la practica pedagogic, efectuai modificri n el, n aa fel nct s demonstrai posibilitatea folosirii elementelor constructiviste, asupra crora v-ai oprit Formulai reflecii ca viitor profesor.

Sarcina 3. n realitatea colar, profesorul combin elemente de metodologie

clasic i constructivist, pentru a activiza elevii. Identificai 3 exemple la practica pedagogic, analizai-le n acest sens, comentai soluiile gsite, apoi formulai ipoteze pentru alte combinaii i argumentai.

13

2.2. PRINCIPII I TEZE DE FUNDAMENTARE ALE NVRII COLARE. ALTERNATIVE ACCESIBILE N

CONSTRUCTIVISM Remus Mogonea

Principiile n didactic sunt nelese ca seturi de formulri, cu caracter general,

care trebuie respectate cu obligativitate, jalonnd activitile de predare, nvare, evaluare. Respectarea lor imprim eficien demersului didactic i sporete calitatea nvrii.

n funcie de diversitatea fundamentrilor teoretice i de curentele i orientrile semnalate n literatura de specialitate, se pot inventaria diverse clasificri ale principiilor, din care deducem diversitatea formulrilor i consecinele aplicative ale acestora

Teoriile moderne ale nvrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii de nvare, ceea ce determin reformulri sau reconceperi ale seturilor de principii tradiionale. Pentru ca nvarea colar s fie activ i interactiv, constructiv, cognitiv i metacognitiv, cadrul didactic trebuie s orienteze i s monitorizeze continuu activitatea elevilor.

Tabelul 2. Teorii, principii ale nvrii consecine didactice

Categoria de teorii ale nvrii

Principii, teze generale ale nvrii

Teoriile asociaioniste

(S-R) i ale condiionrii

- Cel care nva trebuie s fie activ, nu un asculttor sau privitor pasiv. - nvarea prin exerciiu rmne un demers necesar. - Frecvena repetiiilor este important n formarea deprinderilor, n memorare i supranvare. - ntrirea pozitiv este de preferat celei negative. - Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite, pentru a rspunde unui repertoriu larg de stimuli. - Noutatea unui comportament poate fi indus prin imitarea modelelor, prin modelare sau alte procedee. - Condiiile motivaionale de impulsionare sunt importante n nvare. - Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate, ci recunoscute n nvare i soluionate.

- Abilitatea celui care nva este important pentru nvare, de aceea se recomand ritmuri variate pentru niveluri diferite de abilitate.

14

Teoriile motivaionale i ale personalitii

- Particularitile dezvoltrii ontogenetice au un rol important n procesul nvrii. - nvarea este dependent de contextul cultural n care triete elevul. - Nivelul de anxietate a elevului influeneaz (pozitiv sau negativ) nvarea; el este dependent i de strategia compoortamental a educatorului, precum i de particularitile strilor de anxietate ale acestuia.

Teoriile cognitiviste

- Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au o mare importan n nvare. - Sarcina de nvare trebuie structurat i prezentat astfel nct s poat fi controlat de cel care nva. - Organizarea cunotinelor constituie o preocupare esenial a educatorului. - nvarea prin nelegere este mai eficace dect cea mecanic, favoriznd transferul. - Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece confirm cunotinele corecte i le corecteaz pe cele greite. - Stabilirea scopului nvrii este important ca factor motivator. - Gndirea divergent trebuie corelat cu cea convergent. - nvarea vizeaz procesarea informaiilor, insist pe cum se nva, pe procesele cognitive i metacognitive. - nvarea se bazeaz pe transformarea cunotinelor n structuri, scheme, inducii, deducii, reorganizri

Teorii constructiviste

- nvarea se refer la construirea de noi cunotine, iar nu achiziia lor, prin transmitere-receptare-nsuire. - Se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar. - nvarea este un proces de interiorizare a modului de cunoatere. - Este o nvarea activ, elevii caut singuri. - ncurajeaz autonomia cognitiv i acional. - Urmrete formarea de capaciti, competene, abiliti. - nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre elevi, , verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative. - Este transferabil n noi contexte, experiene, prin capacitile i competenele de cunoatere i nvare astfel formate. - Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de nvare. - Presupune construirea i reconstruirea realitii de fiecare elev n parte pe baza experienei proprii (mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme). - nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare de grup.

15

- Se acord prioritate: construciei mintale, autonomiei i individualizrii/personalizrii, nvrii contextuale, nvrii prin colaborare, prioritii evalurii formative, dinamice.

Ale

didacticii clasice

- nvarea devine eficient dac sunt respectate: . Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional, . Principiul legrii teoriei de practic, . Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, . Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, . Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, . Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, . Principiul individualizrii i diferenierii nvrii, . Principiul feedbackului.

Ale didacticii moderne

- nvarea devine eficient dac sunt respectate: . Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, . Principiul nvrii prin aciune, . Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, . Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

L. Thorpe

i A. Schmuller (apud I. Neacu, 1997)

nvarea: - Trebuie s nceap cu un scop sau un principiu director. - Este un proces relativ unitar, n ciuda varietii formelor, tipurilor, modurilor de prezentare. - Se bazeaz pe experiena subiectului. - Are un substrat material, o baz neurofiziologic. - Este puternic influenat de strile afective. - Este influenat de sistemul socio-cultural. - Este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni. - Este direcionat i determinat de cunoatere.

Alte teze i

principii ale

nvrii

E.R.

Hilgard (apud I. Neacu, 1997)

- n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit o are cunoaterea prealabil a aptitudinilor i particularitilor de vrst. - Elevul cu motivaie pozitiv (competena, dorina de nvare, evitarea pedepsei) va nva mai uor dect cel nemotivat. - Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil unei nvri eficace. - nvarea este mai eficient n condiiile n care ntrirea se face prin recompens i nu prin pedeaps. - nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea

16

motivat extrinsec. - nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces i urmeaz una de succes, dect atunci cnd unei stri de succes i urmeaz una de insucces. - nvarea este eficient dac subiectul i fixeaz (i sunt fixate) scopuri realiste. - Personalitatea educatorului influeneaz pozitiv sau negativ nvarea colar. - Informaia despre rezultatul nvrii constituie un factor de succes n nvare.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999)

- Elevul este implicat activ i particip la propria sa instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o construiete singur.

- Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a prelucra modele i conexiuni, n timp ce descifreaz sensul situaiilor de nvare.

- Procesul de nvare nu are loc doar n contextul mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul destinat predrii. nvarea este informal i se poate desfura oriunde i oricnd.

- Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii eronate s s fie nlocuite sau modificate.

- Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale, atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi.

- Este necesar i important stimularea elevilor, dup cum este important rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr a avea prilejul de practica cele nvate, chiar i deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.

- Feedbackul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil care implic interaciuni personale i sprijin individual.

- Reflecia este o subcomponent a situaiei stimulative, deoarece pe msur ce elevul descoper noi legturi ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie stimulativ,

17

reflecia devine necesar pentru a atinge acel nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului s foloseasc eficient informaia n viitor.

V. Chi, 2005

- .nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. - Construcia cunotinelor, a structurilor cognitive noi se realizeaz prin integrarea experienelor i achiziiilor anterioare. - nvarea este puternic facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate (metacogniiile). - Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii sunt puternic influenate de factorii noncognitivi i de personalitate. - Principala funcie a motivaiei (intrinseci) este de a susine nvarea. - Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar ntr-o progresie stadial i influeneaz nvarea. - nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. - nvarea i imaginea de sine se susin reciproc, atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect reciproc i apreciere pentru persoana celuilalt. - nvarea devine mai productiv dac sunt respectate diferenele individuale i culturale. - Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat devin repere/grile individuale n construirea realitii, a nvrii. - Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de calitatea i cantitatea datelor disponibile.

Sarcina 1: Din tezele i principiile enunate mai jos, alegei 20 enunuri care

s alctuiasc setul de directive pe care le vei propune i respecta elevilor dvs. Motivai-v alegerea fcut, printr-un scurt comentariu n dreptul fiecrui enun. Aducei refleciile personale!

Sarcina 2: Comentai critic, la alegere, 5 enunuri din inventarul de mai jos, menionnd argumentele pentru care nu suntei de acord cu acestea. Formulai i variante de teze i principii cu care s fii de acord n vederea asigurrii unei nvri eficiente la clas. Aducei refleciile personale.

Sarcina 3: n cadrul susinerii activitilor didactice (leciilor) la practica pedagogic, pe care dintre principiile de mai sus le-ai respectat? Cum? Exemplificai

18

cu situaii instructive desprinse din scenariu desfurrii activitilor. Care principii au fost mai puin (sau deloc) respectate i de ce? Motivai-v rspunsul! Adugai reflecii personale!

Sarcina 4: Analiznd seturile de principii ale nvrii desprinse din diverse

fundamentri teoretice, precizai care dintre acestea au fost preluate sau adaptate de ctre teoria, metodologia i practica constructivist? Este acesta un demers eficient i util? De ce? Argumentai i adugai refleciile personale.

2.3. ANALIZA COMPARATIV A NVRII, PRIN PRISMA UNOR MODELE DERIVATE DIN TEORIILE

PSIHOLOGICE ALE NVRII

Florentina Mogonea Problematica nvrii a constituit una dintre preocuprile majore ale

psihologilor i, implicit, ale pedagogilor. De-a lungul timpului, s-au sedimentat mai multe concepii, concretizate n teorii psihologice privind nvarea. Modele derivate din aceste teorii sunt relevante pentru practica colar, pentru modul i modalitile de proiectare i realizare a instruirii.

Tabel 3. Psihologia nvrii i modelele de instruire

Teorii ale nvrii

Concepia privind nvarea

Consecine privind instruirea

Ale

asociaio- nismului clasic

- Legea fundamental a nvrii este asocierea, stabilirea de legturi ntre parte i ntreg. - Intermedierea trecerii de la senzaii i percepii la reprezentri, noiuni, idei.

- Principii normative specifice instruirii tradiionale (trecerea de la parte la ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la uor la greu, de la apropiat la deprtat); - Modaliti expozitive de prezentare a informaiei, ntr-o form deja elaborat; - Solicit din partea elevilor achiziionarea i reproducerea informaiei; - Metode predominante: povestirea, explicaia, demonstrarea, exersarea.

19

Ale

condiio- nrii

(clasice, behavioriste, operante)

- Principiul esenial n nvare este formarea reflexelor condiionate pe baza celor necondiionate, graie legturilor temporare care se formeaz; - Baza condiionrii este comportamentul de tipul ncercare-eroare; - Importana modalitilor i a condiiilor de ntrire pozitiv sau negativ (n condiionarea operant).

- nvarea presupune cutare, valorificarea experienei personale, n exersarea unor comportamente de tipul ncercare i eroare; - Rolul stimulrii, al ntririi pozitive sau negative, al oferirii unui feedback imediat, cu efect motivator; - Rol predominant acordat exerciiului; - Fundamentarea instruirii programate (Skinner), a concepiei lui O. Decroly (metoda centrelor de interes), a lui Kilpatrick (metoda proiectelor) i ale altor pedagogi care au propus i experimentat forme alternative de organizare a activitilor de instruire.

Structu- ralist-

operaio- nale

- Stadialitatea dezvoltrii intelectuale, prin achiziii i salturi care permit trecerea de la o etap la alta; - Graie aciunii, subiectul realizeaz treceri succesive i progresive de la simpla aciune cu obiectele, la transpunerea aciunii n limbaj extern (aceasta fiind o prim form a generalizrii) i apoi la interiorizarea acestor aciuni, la transformarea lor n operaii mintale

- Abordeaz nvarea ca un proces care se realizeaz prin acumulri treptate, prin salturi i transformri operaionale, obiectivndu-se n nsuirea definiiilor, formarea noiunilor, a deprinderilor; - Transformarea aciunii obiectuale, externe, materiale n aciune mintal, graie operaiilor ; - Rolul predominant al exerciiului, ca metod de instruire.

Ierarhizant-integraliste i holiste

- Teoria lui Gagn teorie holist (

20

probleme. - Potrivit teoriei lui Carroll (a nvrii depline), un proces de instruire eficient poate i trebuie s asigure atingerea stadiului de dezvoltare preconizat pentru orice elev. - R. Titone (teoria holodinamic a nvrii): nvarea uman se realizeaz la trei niveluri ierarhice de operaii: nivelul tactic (operaiile perceptive i motorii), nivelul strategic (mecanismele de programare mintal, operaiile cognitive-intelectuale)i nivelul ego-dinamic (conducerea i coordonarea activitii strategice i tactice).

ateniei, informarea elevului asupra rezultatelor ateptate, stimularea reamintirii capacitilor prealabile, prezentarea situaiei stimul, conexiunea invers. Asigurarea posibilitii de transfer. - Teoria lui Carroll: i favorizeaz n special pe acei elevi care au un stil cognitiv mai lent, mai rigid, cu aptitudini slab dezvoltate, cu deficiene de nvare. - Metode i tehnici de lucru n clas: fie de munc independent, caiete personale de studiu, teme pentru acas - Forme de evaluare folosite: evaluarea formativ, sumativ-global, metodele cele mai utilizate: examinrile orale i scrise rapide. - Teoria lui Titone: organizarea modular a instruirii, respectiv conceperea unor microprograme, a unor uniti structurate de instruire (module), care s asigure o individualizare a nvrii.

Cognitiviste

- nvarea este rezultatul procesrii mentale a informaiei. - Dezvoltarea intelectual - un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i a celor de simbolizare, aceste procedee fiind specifice unor etape din evoluia intelectual a copilului (Bruner). - Dezvoltarea intelectual se realizeaz i graie implicrii elevului n acest proces. - Asimilarea cunotinelor determin dezvoltarea intelectual.

- Actul nvrii presupune trei procese: nsuirea unei informaii noi; folosirea cunotinelor pentru rezolvarea noilor sarcini; evaluarea (Bruner); - O consecin a teoriei lui Bruner este considerarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n activitatea de instruire.

21

Construc- tiviste (construc- tivsmul radical, cognitiv, social)

- Importana cunoaterii subiective n contactul subiectului cu realitatea, cunoatere care se poate ulterior obiectiviza prin colaborare. - Se pune accent pe procesrile interne ale informaiilor, pe ceea ce se ntmpl n mintea subiectului, aceste procesri fiind cele care pot asigura subiectivitatea cunoaterii fiecrui individ. - Cunoaterea este att rezultatul experienei personale, ct i al celei colective, al interaciunii, al cooperrii, colaborrii dintre membrii grupului de lucru (constructivismul social).

- Este ncurajat activitatea proprie de cutare, explorare, investigare. - Se pune accent nu att pe produsul activitii de cunoatere, ct mai ales pe aceast activitate, pe demersul care a condus la acel produs. - Metodologia este bazat pe mbinarea activitii individuale cu cea de grup sau colectiv. - nvarea se realizeaz n special prin punerea elevului/studentului n situaii concrete, reale sau ipotetice. - Importana noilor tehnologii de comunicare. - Noi roluri ale profesorului, ca organizator i coordonator al activitii. - Evaluare formativ, cumulativ, ritmic, utilizndu-se cu precdere metode alternative de evaluare.

Sarcina 1: Precizai care dintre ideile formulate de teoriile nvrii prezentate

i pstreaz actualitatea. Sarcina 2: n calitate de cadru didactic, selectai din ideile prezente n

concepia diferiilor reprezentani ai teoriilor psihologice privind nvarea pe acelea pe care le considerai relevante pentru activitatea cu clasa de elevi.

Sarcina 3: Alegei una dintre teoriile prezentate. Precizai, cu propriile cuvinte,

care sunt aspectele caracteristice ale acesteia. Indicai modalitile prin care modelul derivat din teoria respectiv poate fi valorificat la clas. Indicai avantajele i dezavantajele aplicrii lui. Menionai, la sfrit, refleciile personale.

Sarcina 4: Realizai un eseu n care s expunei propria voastr concepie

privind nvarea i instruirea. Sarcina 5: Selectai, din ideile privind nvarea sau instruirea pe acelea cu care

nu suntei de acord. ntr-un tabel, inserai aceste idei (n prima coloan), precum i soluii, ipoteze, propuneri pentru corectarea, mbuntirea lor (n coloana a doua).

22

2.4. ANALIZA COMPARATIV BEHAVIORISM CONSTRUCTIVISM

Elena Joia Realitatea romneasc a procesului de nvmnt arat c acesta este realizat preponderent nc n manier clasic, rezultatele cercetrilor i intrepretrilor asupra predrii nvrii, acumulate n ultimile decenii, ptrunznd cu dificultate n literatura i practica pedagogic la noi, din multiple motive. Este necesar atunci o comparaie ntre ultimile mari orientri conturate, pentru a deduce consecinele didactice practice, behaviorismul fiind bine consolidat nc din anii ' 70 - '80.

Tabel 4. Analiza comparativ constructivism - behaviorism CONSTRUCTIVISM

BEHAVIORISM

A. PUNCTE TARI

B. PUNCTE SLABE

- Fiecare elev i construiete propriu nelegerea, la nivel mental.

- Utilizeaz obiective centrate pe determinarea comportamentului exterior, nu pe nelegere.

- nvarea i dezvoltarea sunt sociale, colaborative n activiti.

- Nu prevede nvarea social.

- Construirea noilor cunotine este facilitat de profesorul-ghid, mentor.

- Are ca obiectiv i direcie afirmarea rolului tipic al profesorului de a transmite informaii

- Profesorul proiecteaz situaii autentice, mijloace accesibile, pentru o nvare optim.

- Adopt situaii unice, pentru toi elevii, n context comun de nvare.

- nvarea n context cere prevederea de situaii relevante i autentice pentru elevi.

- Nu prevede aceste situaii.

- Este prevzut contextul preferat de ctre elev i apropiat de experiena lui.

- Ofer contextul creat n clas, iar nu este luat din realitate.

- Prevede variate experiene, materiale, contexte slab definite, situaii problematice de explorat.

- Nu ofer experiene variate, ci context unic pentru toi.

- Structurarea instruirii urmeaz principiul spiralei.

- Prezint informaiile organizate n sisteme, pentru a fi mai uor de mnuit.

- Cere existena unei mari provizii, varieti - Prevede un volum anumit de informaii,

23

de informaii, diferit prezentate. predeterminat, pentru a fi evaluat standardizat, ca achiziie.

- Promoveaz incidentul critic, ca punct de plecare, situaii conflictuale, erori, ca situaii-problem de rezolvat.

- Structurarea precis a aciunilor, nu prevede acest mod de nvare, de rezolvare a problemelor.

- Nu exist elev-tip, ci indivizi care cer alt interpretare, prelucrare mental i ndrumare personalizat.

- Prevede aciuni pentru elevul-tip, mijloace pentru orice elev, aceeai organizare, structurare, ndrumare.

- Nu se poate prevedea o sistematizare a construciei cunoaterii la toi elevii, fiind nti subiectiv i apoi social.

- Aceeai proiectare pentru orice activitate, fr raportare la varietatea situaiilor reale.

- Invarea este slab structurat ca proces, ea avansnd gradual, individualizat n nelegere.

- i asum o structur strict, pe o realitate obiectiv, comun, cu o evaluare standardizat.

- Autoevaluarea este real, valid ca tip de msurare.

- Utilizeaz teste, scri de apreciere pentru evaluarea indicatorilor de nivel a nvrii.

- Eficacitatea nvrii se vede n integrarea ulterioar n realitate, n adaptarea la situaii.

- Planul are structur rigid, nu adopt variantele n cazul expansiunii situaiilor.

- Profesorii sunt lideri, responsabili de cum caut elevii soluii.

- Prevede constrngeri n faa unei proiectri flexibile, n variante .

- Elevii devin autonomi i responsabili n folosirea suporturilor oferite, a contextului, a condiiilor.

- Profesorul dirijeaz aceste procese pas cu pas, orienteaz modul de cunoatere, de rezolvare, demonstreaz, explic, d modele.

- Prevede prioritar obiective de formare, specifice

- Prevede aciuni predominant de predare.

- ncurajeaz elevii s aib atitudine proactiv n stabilirea scopurilor, coninuturilor, situaiilor, strategiilor, prin interpretri, ipoteze, nelegere.

- Prevede reaciile elevilor la aciunile profesorului, bine structurate, iar nu la realitatea autentic; pot avea o atitudine critic limitat.

- Curriculumul i instruirea sunt centrate pe elev.

- Curriculumul i instruirea sunt centrate pe coninutul prefigurat.

- Predarea, instruirea sunt vzute ca o art, prin afirmarea flexibilitii, creativitii profesorului.

- Instruirea este tehnologie, dirijare, structurare, relativ flexibilitate.

B. PUNCTE SLABE

A. PUNCTE TARI

- Se desfoar fr ordinea pailor - Prevede exact obiectivele i rezultatele

24

nvrii, fr prescrierea rezultatelor, liber, fr restricii.

ateptate, standard, dup care se desfoar efectiv lecia.

- Nu tie unde va ajunge elevul, succesul fiind pentru elev, artnd cum nva, cum rezolv.

- Atrage atenia asupra aceea ce trebuie nvat, ce s fac elevul, ntr-o ordine prescris, din care rezult succesul instruirii.

- Nu este un model strict de nvare, nu sunt abiliti anume, ci principii de rezolvare, interpretare.

- Este focalizat pe abilitile de a nva eficient.

- Prezentarea informaiilor nu este o condiie, ci varietatea lor, problemele ivite, conflictele cognitive.

- Modul de prezentare a informaiilor este o condiie a nvrii.

- Nu sunt clar precizate obiectivele, nu sunt nici standarde de evaluare, nu pot fi prevzute limite pentru nvare.

- Elevul cunoate i folosete instrumentele de evaluare, bazate pe descrierea obiectivelor.

- Nu are standarde de comparare ntre elevi a nivelului abilitilor, cunotinelor.

Prin creativitatea profesorului se pot prevedea i procese individuale de formarea a abilitilor mai nalte.

- Construcia nu poate fi precizat ntr-un model instrucional proiectat, pentru c este contradicie n termeni: construire modelare.

- Exprim unitatea ntre concepia teoretic a nvrii i modelul de proiectare.

- Profesorul nu are responsabilitatea organizrii evenimentelor instruirii, nvrii.

- Profesorul i asum responsabilitatea modului de proiectare, a rezultatelor realizrii obiectivelor.

- Elevii nu se simt n siguran, nu au confortul nvrii.

- Profesorul i elevii sunt mai siguri n desfurarea activitii.

- Sunt probleme cu evaluarea, pentru c nu este obiectiv, nu are criterii clare de raportare, n aprecierea progresului.

- Evaluarea este clar, standardizat, pe criterii, pe obiective, scri de notare, necesare i n orientarea vocaional.

- Nu poate fi apreciat clar eficiena instruirii.

- Arat eficiena efectiv a procesului de instruire.

- Nu are prevzut un coninut curricular. - Are precizat un coninut anume, organizat curricular, de baz, care asigur minimul, pentru toi elevii.

- Predarea devine o art, ca i ndrumarea, ghidarea elevilor.

- Predarea este meteug, ndemnare, tehnologie, inginerie.

25

- Profesorul nu dirijeaz nvarea. - Profesorul prevede dirijarea pailor n nvarea noilor cunotine.

Sarcina.1. ntr-un tabel similar, reinei sintetic (cuvinte-cheie) acele

caracteristici pe care le-ai sesizat ca elevi (A) i pe acelea pe care credei c le-ai folosi ca profesori (B), la fiecare dintre cele dou abordri, cu baz psihologic, dar cu repercursiuni didactice specifice. Formulai reflecii ca viitori profesori.

Sarcina 2. Gsii ntr-un proiect de lecie, elaborat propriu sau nu, susinut sau nu la practic, care sunt elementele behavioriste folosite (A). Menionai apoi, n paralel, care pot fi elementele constructiviste posibil de introdus. Comentai critic noua variant rezultat. 2.5. NVAREA CONSTRUCTIVIST ESTE UN DEMERS

DIFICIL ? OBSTACOLE I LIMITE CONSTATATE

Remus Mogonea

nvarea uman, ca activitate fundamental, presupune efort susinut i consum substanial de energie. nvarea colar, ca demers anticipat, proiectat, organizat, desfurat, evaluat i reglat, cu att mai mult presupune implicare activ, motivaie susinut, un tonus psihic pozitiv.

Activitile de nvare, derulate dup modele constructiviste, implic coordonarea tuturor structurilor personalitii (cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv, atitudinal, aptitudinal), n vederea depirii obstacolelor, limitelor, dificultilor aprute n rezolvarea sarcinilor (de cercetare, investigare, experimentare, rezolvare de exerciii sau de situaii problem etc.). Fiind un demers centrat pe elev, n activitile de nvarea constructivist cei implicai pot s ntmpine dificulti, blocaje cognitive (sau de alt natur, de exemplu, afective, motivaionale), uneori la suprasolicitare sau la evaluri greite datorate unor interpretri calitative subiective. Realizarea activitii de nvare poate fi obstrucionat i de factori externi acesteia, conjuncturali, circumstaniali, de o anumit structur mental a societii, de tipul de experien a elevilor, dar i a profesorilor care ndrum activitatea de nvare.

De aceea, considerm necesar identificarea principalelor tipuri de dificulti i limite ntlnite n activitatea de nvare a studenilor implicai n programul FPPC, desfurat dup modele constructiviste, n vederea soluionrii, ameliorrii acestora, prin efortul comun, al profesorului constructivist i al studentului (elevului) implicat n acest demers.

26

Tabel 5. Dificulti ale nvrii constructiviste

Criterii

Tipuri identificate

Soluii, ipoteze proprii

A) Constatri ale profesorilor privind dificultile ntmpinate de studeni

- Dificulti i limite ce in de preconcepie, de o anumit structur

mental, att a studenilor ct i a profesorilor

(de regul, titulari ai

disciplinelor de la specializarea

oferit de faculti)

- Dificultatea nelegerii necesitii trecerii de la un stil tradiional, experimentat i practicat atia ani n coal, la alt modalitate care, pentru nceput, pare nonconformist i neeficient;

- Reticen n exercitarea noilor roluri derivate din noul statut;

- Nencredere i rezerve mari n implicare (inter)activ n rezolvarea de sarcini individuale sau de grup;

- Manifestarea unei atitudini pasive prelungite i dezinteresate, n prelungirea aceleiai pasiviti pe care au adoptat-o n coala tradiional.

- Desconsiderarea stagiului de formare iniial a cadrelor didactice, datorit convingerii c pregtirea de specialitate e suficient pentru a fi un profesor bun" i c aceast pregtire nu trebuie s fie dublat de una psihopedagogic i metodic, tiinific.

- Convingerea c Pedagogia (ca orice alt disciplin din modulul psihopedagogic) se poate nva n timpul sesiunii, nainte de examen i nu fiecare tem, pas cu pas, n timpul semestrului, trecnd printr-un proces de evaluare formativ.

- Desconsiderarea sistemului de evaluare formativ i a lucrrilor practice solicitate pe parcursul derulrii programului (eseuri, hri conceptuale, proiecte de activiti didactice, proiecte de cercetare), n vederea realizrii unor portofolii.

- Nerespectarea cerinelor, solicitrilor, exigenelor de curs i seminar solicitate de profesori n vederea ntocmirii portofoliilor (ca timp de ndeplinire, ca structur, ca modaliti de elaborare, coninut, stil), a ndeplinirii sarcinilor i rolurilor solicitate de noul tip de nvare.

27

- Dificulti i

limite metodologice, procedurale, cognitive i

metacognitive, de implicare activ n nvarea cognitiv

constructivist i de rezolvare eficient a sarcinilor de nvare

- Dificulti n realizarea de critici, reflecii, concluzii, propuneri, formulare de ipoteze, ntrebri-problem;

- Formulare unor ntrebri-problem, ipoteze i reflecii simpliste care pun accentul pe memorare (de tipul Ce este...?"), n locul unora care pun accentul pe gndire critic, metacogniie, gndire analitic, sintetic, creativ, interpretare (de tipul Dac....atunci....", Cu ct..., cu att....", Ce s-ar ntmpla dac....", De ce?" ;

- Datorit neimplicrii sau implicrii limitate a dasclului n procesul de descoperire i cercetare / investigare a realitii de ctre studeni n vederea reconstruirii acesteia (pentru a nu interveni cu propria subiectivitate n descoperirea subiectiv a studenilor), au existat greeli n conceperea construciei cunoaterii/nelelegerii.

- Lipsa modelelor, a exemplelor oferite de dascl a ridicat alte obstacole n descoperire, cercetare, investigare, modelare;

- Dificulti de orientare n text, de descoperire a generatorilor textuali ai unui text, a cuvintelor cheie;

- Dificulti de investigare, explorare, de descifrare textual, subtextual, contextual, intertextual, metaforic, simbolic, alegoric a semnificaiei acestuia;

- Dificulti n ordonarea logic a cuvintelor cheie n vederea realizrii variantelor de hri conceptuale, intermediare, pn la varianta final;

- Dificulti n utilizarea gndirii critice n timpul ntregului proces, dar i dup finalizare, datorate unei metacogniii slab organizate;

- Limite n formularea de reflecii, observaii, critici, posibiliti de valorizare ulterioar, de mbuntire a produsului finit obinut (harta cognitiv);

- Limite n sesizarea diferenei dintre cooperare - colaborare i competiie;

- Rezolvarea deficitar a sarcinilor n grup, prin neimplicare, paseism din partea unora din cadrul grupului de aciune/nvare;

28

- Prelucrarea primar deficitar a cunotinelor despre pedagogie i educaie i management educaional;

- Slab capacitate de esenializare, sintetizare, generalizare;

- Absena sau slaba reprezentare a judecilor valorizatoare, a argumentelor, a interpretrilor proprii, personale, subiective (predomin reproducerea de cunotine, datorit obinuinelor cptate n urma unei nvri mecanice sau logice, dar reproductive);

- Absena sau slaba reprezentare a explicaiilor personale, a ipotezelor, a ntrebrilor;

- Limbaj (pedagogic) lacunar, srccios, inadecvat, ambiguu, vag;

- Confuzii terminologice, slaba aplicare a cunotinelor experieniale, formularea, descrierea lor;

- Luare unor decizii inadecvate, slab valorizare, argumentare, orientare i raportare la cerine;

- Diferenierea cunotinelor i relaionare deficitar n sisteme integratoare de cunotine;

- Organizarea, asamblarea, relaionarea cunotinelor deficitar, pentru nelegerea lor;

- Lipsa rezolvrii sarcinilor prin apel la analiz, comparaie, difereniere, modelare;

- Absena sau slaba reprezentare a cutrilor, investigaiilor, refleciilor, argumentrilor, ipotezelor, soluiilor multiple, interogaiilor, explicaiilor, exemplelor personale;

- Realizarea hrii cognitive (a conceptului de finaliti ale educaiei), fr apel la analiz, relaionare, esenializare, proiectare, fr apel la variante intermediare i finale;

- Absena sau slaba argumentare a alegerii sau deciziei luate;

- Absena sau lipsa situaiilor concret-aplicative ca profesor i a rezolvrii lor

29

- Comporta-mente practici i dificulti ce in de stilul de

nvare tradiional

- Tendina de a memora texte, citate, pasaje i nu de a le interpreta, valoriza, analiza critic, personal dublat de tendina de a reproduce/reda cele memorate;

- Tendina de a rmne tributari textului suport i de a nu extinde nelegerea acestuia prin comparaie, analiz cu alte texte sau preri personale;

- Dificulti n a oferi alternative, soluii multiple la o situaie anume i de a se mulumi cu o singur variant;

- Nencredere n posibilitile proprii de analiz, sintez, generalizare, concretizare, exemplificare; nencredere n propriile rspunsuri; teama de a rspunde i de a justifica propria opiune;

- Tendina permanent de a lua notie i slaba implicare n a analiza critic, personal aceste notie;

- Tendina de a trata simplist, superficial, fr implicare efectiv n sarcin;

- Dezinteres, dezorganizare, slab motivare, atitudine ignorant;

- Nenelegerea adecvat a contextului teoretic i situaional al problemei;

- Slaba afirmare a metacogniiei

B) Constatri, reflecii interpretri ale studenilor privind dificultile

ntmpinate:

- Fiind o activitate modern, cu alt modalitate de desfurare dect cea cunoscut, dificulti apar din necunoaterea procedurilor, pentru c noi suntem nvai cu alte modaliti de predare, nvare, evaluare(sublin. n.)" (sub. S.A.C., Romn, II);

- Cteodat studentul poate intra n competiie neloial (sublin. n.) cu colegii pentru a obine produse mai bune, n detrimentul cooperrii, colaborrii, reciproc avantajoase" (sub. S.A.C., Romn, II);

- Diminueaz activitatea profesorului, iar studentul rmas singur" nu prea tie ce s fac (sublin. n.)"

30

(sub. M.D.E., Romn, II); - Se poate ajunge la un grad de libertate prost neleas (sublin. n.)" (sub. MDE); - Totul bazndu-se pe activitatea studentului, dac toate activitile s-ar desfura astfel, se poate ajunge la suprasolicitare (sublin. n.)" (sub. MDE);

- Este eficient modalitatea de lucru, dac se desfoar pe grupuri mai mici (sublin. n.), permind astfel colaborarea i cooperarea"(sub. M.B.D., Romn, II , sub. B.M.L., Romn, II);

- Datorit vechiului stil de predare i evaluare, uneori ne simim obosii i suprasolicitai (sublin. n.)" (sub. D.M., Romn, II);

- Cred c limitele in de noi nine, de modul n care vrem, suntem dornici de a ne implica, de a lua parte la activitatea de nvare; noi, profesori i studeni, suntem cei care (ne) impunem limite (sublin. n.)(sub. C.R., Romn, II);

- Cred c ar trebui alternat varianta modern, constructivist, cu cea clasic tradiional; excesul unor activiti desfurate dup modele constructiviste poate duce la o rutinizare (sublin. n.)" (sub. C.R., Romn, II);

Sarcina 1: Pornind de la dificultile i limitele prezentate mai sus, aducei

propuneri, soluii, ipoteze privind ameliorarea acestora. Concepei, apoi, un eseu (1-2 pagini) n care s argumentai dou dintre soluiile propuse. Aducei reflecii personale

Sarcina 2: Alctuii o matrice cu trei coloane i trei rnduri n care s marcai cte trei exemple concrete de obstacole i limite din inventarul de mai sus (cte una pe fiecare rnd). Apoi, pentru fiecare coloan marcai cte trei soluii pentru fiecare tip ales, cte trei argumente pentru fiecare soluie i cte trei reflecii pentru fiecare argument adus.

Sarcina 3: Alegei o constatare /dificultate din tipul B i ntr-un tabel cu dou

coloane aducei contraargumente (pentru prima coloan) i argumente (pentru a doua coloan). Ce constatai? Precizai reflecii personale.

31

2.6. DE LA CONSTRUCTIVISM LA CONSTRUCIONISM. ROLUL CONSTRUCIONISMULUI N FORMAREA

VIITORULUI PROFESOR

Ecaterina Frsineanu

Construcionismul a continuat ideea de autoformare n educaie, iar ca extensie a constructivismului, poate funciona i n formarea profesorilor. Concepia construcionist din instruire se bazeaz pe faptul c nvarea este efectiv atunci cnd este mprtit altora - celorlali studeni, profesorilor, elevilor.

Oamenii produc construcii diferite ale aceleiai realiti, ceea ce conduce la restructurarea concepiilor; aceasta nseamn c nu vom privi construcionismul ca scop n sine, ci ca o etap n construcie, pentru c aceasta se modific permanent.

Tabel 6. Construcionismul n instruire

Cum se realizeaz trecerea de la

constructivism la construcionism n

instruire?

Cum se produc artifactele?

Care sunt consecinele aplicrii

construcionismului n instruire?

- Un viitor profesor nu nva doar cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti de specialitate, ci trebuie s dein i competenele psihopeda-gogice de a forma la elevi, la un alt nivel, alte cunotine i deprinderi, abiliti, capaciti, att n specialitatea sa, ct i la nivel socio-cultural. - Nu neaprat toate elementele cunoscute (teoretice, practice) sunt expuse altora i nu imediat, existnd, uneori, diferene ntre cunoaterea declarativ i cea procedural.

1) In urma unui conflict cognitiv se ajunge la nelegerea unei probleme. 2) Aceasta dobndete o reprezentare ce poate fi materializat sub forma unui produs. 3) De aici, apar noi interpretri i dezvoltri ale problemei iniiale. - Inelegerea unei probleme, fapt, situaie etc. este, la nceput, implicit (tacit) i, mai apoi, explicit, sub forma noilor interpretri.

- Abordarea construcionist reprezint o strategie pentru educaie, cu schimbarea modului de nvare, prin faptul c pune accentul pe crearea unor produse ale activitii sau artifacte, activndu-se, aadar, nvarea prin a face. - Construcionismul se coreleaz cu autonomia, iniiativa, prezentarea n faa celorlali, de aceea artifactele nu trebuie tratate ca un scop n sine; ele au valoare provizorie, fiind instrumente prin intermediul crora se nva.

- Prin construcionism,

- Simpla realizare a unui

- Deciziile din cadrul unui

32

studenii se pregtesc pentru adaptarea la situaiile reale pe care le vor ntlni n activitatea cu elevii. - Etalarea, afirmarea propriei cunoateri i obinuiete pe studeni cu exercitarea capacitilor organizatorice, ndeosebi a autocontrolului, i determin s fie ateni att asupra coninutului, dar i asupra formei de prezentare, solicitnd valorificarea (maximal) a efortului de pregtire a acestor susineri.

produs nu reprezint un demers construcionist. Fazele incipiente sunt de construire (de tip constructivist), prin etapele de construcie, deconstrucie i reconstrucie. Iar definitivarea, restructurarea i evoluia nelegerii fac ca acest demers s fie ntr-adevr construcionist.

proiect sau planurile de rezolvare elaborate sunt modaliti sau instrumente prin care se ajunge la construcia cunoaterii. - Pot fi folosite reacii i analize din partea colegilor, profesorilor, dar sunt utile i autoobservaiile, autoevalurile. O continuare a construcionismului clasic o reprezint comunicarea tematic prin Webpages sau construcionismul distribuit, aplicaie bazat pe utilizarea calculatorului i a mijloacelor de comunicare multimedia.

Sarcina 1: Anticipai exemple de situaii educative n care elevii s nvee

construcionist. Sarcina 2: Propunei pentru disciplina de specialitate cteva artifacte pe care

elevii le pot elabora i explicai cum vei ndruma, ca profesor, realizarea acestora, astfel nct ele s conduc la afirmarea construcionismului elevilor n cunoatere.

3. PROFESORUL I FORMAREA SA CONSTRUCTIVIST

3.1. UN PROFIL DEZIRABIL DE COMPETEN AL PROFESORULUI CONSTRUCTIVIS

Elena Joia Profesionalizarea didactic a profesorului solicit, nu numai o armonizare a dimensiunilor personalitii sale, n acord cu solicitrile exercitrii rolurilor specifice, ci i o aducere n prim plan a acelora care s asigure calitatea, eficiena rezolvrii lor,

33

anume a competenelor. Profesorul constructivist are nevoie i de cunotine de diferite categorii, dar i de capaciti cognitive, abiliti aplicative, alturi de elemente afectiv-motivaionale, atitudini, aptitudini specifice. Atunci un profil dezirabil de competen va insera toate aceste dimensiuni, dar ele devin funcionale, n msura n care sunt exersate n formarea iniial i apoi antrenate n practica educaional, n ndeplinirea rolurilor atribuite de schimbrile din procesul instructiv-educativ . De aceea proiectul propus FPPC le menioneaz, le ordoneaz, le operaionalizeaz, dar stabilete i criterii i standarde de evaluare, mai ales avnd n vedere c ne aflm n faza formrii iniiale a studenilor-viitori profesori.

Tabel 7. Profilul dezirabil de competen al profesorului constructivist

ROLURI

COMPETENE I INDICATORI

NIVEL

ATEPTAT

A. ROLURI I COMPETENE GENERALE I CONSTRUCTIVISTE, CARE ASIGUR REUITA PROFESIONAL

A. 1.

S ofere elevilor un model de abordare

tiinific a cunoaterii

i interpretrii realitii

1. Competen tiinific general i pedagogic: - Cunotine, concepte de baz, principii privind pregtirea de specialitate, utilizate acum din postura de expert, - Cunotine, concepte de baz, principii privind pregtirea pedagogic, pentru a depi maniera empiric-intuitiv sau tehnicist-behaviorist i a rezolva profesionist situaiile specifice, - Studiu individual continuu, prelucrare critic proprie a datelor, formulare de ipoteze i soluii interpretative, - Cunotine privind metodologia tiinific de cunoatere, cercetare, n domeniu i n pedagogie, - Formulare de multiple interpretri, susinerea lor cu argumente pertinente, prin proceduri diversificate, ntr-un limbaj tiinific de specialitate i pedagogic, - Comunicare corect, eficace, riguroas, oral i n scris, a ideilor proprii, adecvat mediului profesional

- S dovedeasc clar nelegerea, utilizarea cunotinelor, conceptelor de baz pedagogice, n practicarea profesiunii. - S aprecieze critic nivelul pregtirii sale tiinifice, limitele i s contureze soluii.

A. 2.

2. Competen tiinific n nelegerea esenei i

rolului constructivismului n didactic:

34

S demonstreze necesitatea, posibilitatea

ca un profesor s abordeze tiinific i alternativa constructi-vist, n instruirea centrat pe

elev

- Cunotine procedurale privind aplicarea n practic a datelor teoretice pedagogice, - Cunotine privind teoria i aplicarea constructivismului n domeniu, prin documentarea i valorizarea continu a cercetrilor, - Interpretarea critic, tiinific a contextului pedagogic real i propunerea de alternative n construcia nelegerii problemelor noi, dar i a propriei formri constructiviste, - Focalizarea pe construirea cunoaterii de ctre elevi, pe procesele cognitive implicate direct, nu pe transmitere, nsuire necritic, - Pregtirea, desfurarea activitii din clas dup criterii de logic a tiinei instruirii constructiviste, iar nu empiric, tehnicist, imitativ, - Stimularea aplicrii normelor tiinifice n cunoatere, de ctre elevi, sprijinind afirmarea autonomiei, iniiativei lor, cu argumente multiple, - Precizarea punctelor de reper generale i a criteriilor de baz pentru construirea nelegerii de ctre elevi, ntr-un climat deschis, colaborativ, - Manifestarea deschiderii epistemice, de verificare a ipotezelor, a diferitelor experiene cognitive ale elevilor, - Stabilirea relaiei ntre cunotinele prescrise n program i cele anterioare ale elevilor (informaii, experiene), cu valorificarea lor n noua construcie cognitiv, - Promovarea unor msuri de facilitare i organizare, de motivare, de antrenare, de difereniere, de utilizare a erorilor i obstacolelor ca probleme de rezolvat constructivist, de evaluare a progresului

- S ilustreze rolul diferitelor cunotine procedurale didactice, n aplicarea celor teoretice, n rezolvarea variat a situaiilor reale de construcie a cunoaterii. - S compare critic modul de instruire constructivist cu cel clasic sau behaviorist, formulnd opinii proprii i stabilind consecine pragmatice. - S dovedeasc nelegerea tezelor constructiviste, ca viitor profesor, prezentnd propria viziune, ntr-un eseu pedagogic.

A. 3.

S conceap un context al instruirii care s

valorizeze rolul

3. Competen cultural general :

- Cultur general de baz, ca suport pentru cea de specialitate i, mai ales, pedagogic, care este fundamentat inter- i transdisciplinar, - Identificarea elementelor de baz ale culturii pedagogice: cunotine, idei, modele, practici, norme,

- S comenteze propriu nivelul formrii sale, ca viitor profesor, n raport cu

35

diferitelor resurse,

implicate n construirea cunoaterii

atitudini, credine, factori, acumulri procedurale, semnificaii, simboluri, tradiii, criterii de valorizare, sensuri ale relaiilor, - Considerarea educaiei ca suport, rezultat, fenomen cultural cu fundamentare axiologic, - Deschiderea la noutate, schimbare, adaptare, participare, dezvoltare, - Orientarea ctre valori variate i integrate n propria pregtire, conduit, - Participarea, alturi de elevi, la crearea valorilor culturale prin instruire i educare, la formarea pentru construcia ei, independent i prin colaborare, - Devenirea ca profesor - model cultural pentru elevi: analist, critic, interpret, constructor, creativ

diferite valori culturale care fundamenteaz educaia i s formuleze reflecii asupra consecinelor reale.

A. 4.

S asigure condiii, resurse de explorare

direct i de colaborare, pentru

exersarea mecanisme- lor mentale implicate n cunoatere

4. Capaciti cognitive formate i antrenate

constructivist: - Prelucrarea primar a informaiilor, n baza receptrii lor directe, eficiente i variate, prin cutare proprie, identificare, explorare direct, - Formarea imaginilor mentale necesare nelegerii prin reprezentare, esenializare, relaionare, organizare personalizat, - Rezolvarea acomodrii lor abstracte pentru nelegere, prin modelare, asamblare, interpretare, contextualizare, explicitare, difereniere, - Utilizarea mecanismelor mentale abstracte de categorizare, conceptualizare, prin structurare, argumentare, relaionare, definire, integrare a informaiilor din surse diferite, formulare, - Construirea propoziiilor i a inferenelor, prin interpretare, argumentare, deducere, analogie, apreciere, reflectare, elaborare, mnuire a unor limbaje variate de afirmare a gndirii critice, de prezentare, - Utilizarea mecanismelor mentale n construirea rezolvrii de probleme, situaii, prin formulare de ntrebri i ipoteze, alternative de soluionare, proiecte,

- S ilustreze nivelul propriu al formrii diferitelor capaciti cognitive, pe categorii de mecanisme mentale, avnd n fa o problem, situaie, sarcin, ca profesor. - S formuleze, s argumenteze sarcini pentru elevi, pe astfel de capaciti i s prevad erori, obstacole tipice, pe care

36

valorizare, argumentare, reflectare, operare cu cunotine de baz n diferite contexte, pn la afirmarea creativitii, - Luarea de decizii dup o ampl prelucrare mental, comparare de alternative, raionare n context, anticipare a consecinelor lor, - Realizarea unor construcii mentale pentru interiorizare, sistematizare, structurare, codificare, pstrare n memoria de lung durat, transfer, - Afirmarea explicit a capacitii de reflecie, ca orientare recurent asupra problemelor realizrii i perfecionrii construirii cunoaterii, - Utilizarea capacitilor metacognitive n formarea ca profesor i a elevilor apoi, incluznd problematica autocunoaterii, autoanalizei, autoevalurii, autodirijrii, autoconstruciei cognitive

s le rezolve apoi. - S conceap un proiect propriu de dezvoltare i utilizare a metacogniiei n autoformarea ca profesor.

B. ROLURI I COMPETENE CONSTRUCTIVISTE, IMPLICATE N MANAGEMENTUL INSTRUIRII N CLAS

B. 1.

S

proiecteze, s planifice, s prevad condiiile i realizarea nvrii constructi-

viste

l. Competena de a prevedea un context adecvat, a-l

analiza critic, a-l utiliza : - Prevederea elementelor mediului pedagogic necesar acestei nvri: unitatea de instruire, obiective specifice, situaii, experiene, conflicte cognitive, ipoteze de rezolvat, resurse variate, instrumente de sprijin, criterii de evaluare a progresului sau succesului, elemente manageriale, restricii, oportuniti, corelaii , - Acumularea diferitelor informaii globale i pe elemente, cu tratarea lor complex: logic, sistemic, critic, problematizat, situaional, - Efectuarea evalurilor iniiale, dup criteriile constructiviste i n raport cu ateptrile de succes ale elevilor, - Explicitarea obiectivelor constructiviste specifice, prevederea situaiilor rezolvabile astfel,

- S formuleze argumente de ce solicit un context specific pentru o nvare de tip constructivist - S precizeze criterii i moduri cum va construi propriu un asemenea context, la specialitatea sa.

37

- Cuprinderea echilibrat a coninuturilor pe obiective, combinarea cunotinelor declarative, procedurale, de transfer, de corelare, - Prelucrarea constructivist a coninutului curricular dat i prezentarea lui iniial ca scheme, situaii problematice, ipoteze, cazuri, - Alctuirea portofoliului proiectrii activitii, individual sau prin cooperare cheie de control pentru inuta tiinific i constructivist, la care se adaug continuu reflecii, variante noi, chiar reproiectri,

2. Competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare:

- Alternarea modurilor de proiectare, dup context: prin descrierea proceselor, prin anticiparea obiectivelor, prin conceperea relaiilor ntre elemente sau procedural, prin aplicarea strategiilor specifice, prin interpretarea proprie a cilor de rezolvare, prin analiza critic a restriciilor sau prin combinarea variat a acestora, - Adaptarea sarcinilor la stilul propriu al elevilor de construire a rezolvrii, iar nu prescrierea lor, - Oferirea de multiple oportuniti, materiale, instrumente pentru cutare proprie, reflecie, - Valorificarea reprezentrilor, experienelor, ipotezelor, situaiilor reale anterioare, - Prevederea de situaii, metode, instrumente diversificate, pentru formularea de multiple abordri, interpretri, individual sau n grup, - Prevederea de multiple perspective de ndeplinire a noilor roluri cere redactarea flexibil a proiectului, n variante 3. Competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas :

- Anticiparea, combinarea multiplelor ci de rezolvare constructivist a sarcinilor, situaiilor date, prin adaptarea la indicatorii elementelor contextului prevzut, - Combinarea diferitelor metode de proiectare, pentru o soluionare apropiat datelor contextului: analiza de

- S prezinte succint coninutul portofoliului unei proiectri proprii. - S analizeze critic cerine constructiviste respectate ntr-un proiect dat i s propun soluii proprii de perfecionare a lui astfel. - S aleag un principiu constructivist i s ilustreze modul lui de respectare n proiectarea unei situaii de nvare. - S propun variante de proiectare pentru o secven de nvare

38

sarcin, reprezentarea grafic/ harta cognitiv, simularea cognitiv a rezolvrii n variante, incidentul critic, interpretarea variat a instrumentelor, compararea de situaii i soluii, completarea portofoliului proiectrii, elaborarea prin cooperare - Pregtirea i introducerea n activitate, nu prin transmitere, ci prin cuvinte-cheie, scheme, secvene, cazuri, situaii, probleme reale, conflicte cognitive, concepte relevante de neles, mijloace accesibile, apropiate de experiena anterioar, stilul de nvare, ateptri, - Anticiparea prioritar a proceselor implicate, nu a cunotinelor la care recurg elevii n construcia nelegerii i soluionrii, a etapelor flexibile, dup o prezentare incitant a sarcinii, - Echilibrarea rolurilor manageriale ale profesorului, cu cele de implicare activ a elevilor, n construcia nvrii, - Prevederea corelrii, structurrii construciei individuale cu cea prin cooperare, pentru negociere, generalizare, respectnd spirala, logica nvrii, - Prevederea alternrii, dozrii nvrii constructiviste cu alte forme ale nvrii, dup solicitarea , nivelul elevilor, - Integrarea proiectului de lecie n unitatea de instruire/tem/modl, pentru lrgirea contextului, mediului pedagogic, - Efectuarea de reflecii, analize pe parcurs care s determine decizii metodologice, acionale, relaionale specific constructiviste sau ipoteze pentru aciuni-cercetare,

4. Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti:

- Analizarea critic a datelor contextului, valorificarea iniial a experienei anterioare a elevilor, pentru a sesiza situaiile problematice, starea resurselor, conflictele cognitive, erorile i dificultile tipice, ca puncte noi de plecare, - Rezolvarea dezechilibrului ntre atenia acordat factorului cognitiv n construcia nvrii i a celor afectiv-motivaionali, atitudinali, voliionali, sociali,

constructivist, argumentnd i interpretnd criteriile utilizate. -S exemplifice i s argumenteze cum influeneaz metodele de proiectare modul de prevedere a desfurrii activitii constructiviste. - Exemplifi-cnd, s transforme o secven de nvare clasic ntr-una constructivist i s formuleze reflecii ca profesor. - S disting disfuncii frecvente din propria experien de nvare constructivist i s propun soluii

39

- Prevederea explicit a situaiilor, metodelor de comunicare variat, pentru meninerea climatului psihosocial adecvat construciei, manifestrii libere a elevilor, afirmrii rolurilor manageriale ale profesorului, - Analizarea continu a evoluiei progresului fiecrui elev n tem i a decide n consecin, - Compensarea, diminuarea unor limite: relativa precizare a standardelor finale, diversitatea metodelor de nvare, nesigurana derulrii activitii, greita nelegere a libertii de ctre elevi, - Prevederea influenelor factorilor perturbatori externi, dimensiuni implicate slab formate anterior,

adecvate.

B. 2.

S

organizeze, ordoneze elementele contextului, mediului pedagogic al activitii

1. Competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas : - Precizarea i accesibilizarea elementelor contextului de nvare constructivist, - Facilitarea formulrii de ntrebri, gsirii cuvintelor-cheie, conturrii de ipoteze de ctre fiecare elev, - Efectuarea de experiene, manipulri de materiale, investigaii directe, independente pe sau cu resurse, instrumente diversificate, - Facilitarea procurrii, dotrii, integrrii pedagogice, utilizrii constructiviste adecvate a noilor tehnologii de informare i comunicare (multimedia, Internet), - Utilizarea feedbackului pentru sesizarea obstacolelor noi i crearea de faciliti pentru continuarea construciei, - Facilitarea utilizrii eficiente, prin sugestii, a metodelor, procedurilor constructiviste, dup context, sarcin, experien, stil, - Sugerarea aplicrii ideilor, soluiilor i n alte situaii, probleme, experiene, - Asigurarea legturii directe i cu alte resurse de informare, investigare, - Explicitarea oportunitilor de nvare exploratorie

- S comenteze propriu de ce i care pot fi atribuiile profesorului facilitator n instruirea constructivist. - S ilustreze modaliti pe care le-ar include ntr-un context constructivist, pentru a facilita afirmarea elevilor si. -S exemplifice situaii de facilitare a construirii nelegerii, n ntregul demers

40

direct, individual sau n grup, - Crearea i meninerea climatului de participare activ, de comunicare, de colaborare, de autocorectare, - Facilitarea aplicrii obiective, responsabile a criteriilor de evaluare a progresului n construcia nelegerii, nvrii,

organizat astfel.

2. Competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate : - Organizarea logic, progresiv de situaii, aciuni, sarcini, proceduri diversificate, difereniate dup datele contextului i ale elevilor, cu prentmpinarea disfunciilor, - Analizarea i dozarea adecvat a resurselor n economia construciei : materiale, didactice, informaionale, de timp, umane, ergonomice, metodologice, manageriale, - Integrarea eficient a experienelor anterioare ale elevilor n context, iniial i pe parcurs, dndu-se atenie relaiei formal- nonformal- informal n cldirea soluiei, - Organizarea siturii elevilor n ct mai variate situaii reale/simulate, pentru multiplele efecte formative specifice, - Diversificarea, dar i armonizarea, meninerea echilibrului, asigurarea evoluiei categoriilor de aciuni, situaii, roluri, reguli, proceduri de-a lungul demersului proiectat, - Combinarea tipurilor de relaii de comunicare, manageriale, afective n timpul rezolvrii sarcinilor, pentru motivarea participrii, afirmrii, dozrii efortului, - Antrenarea fiecrui elev n asigurarea climatului constructivist i prin organizarea structural a clasei: distribuirea de responsabiliti i roluri, diversificarrea relaionrilor, sprijinirea colaborrii, prevenirea i rezolvarea strilor conflictuale ivite, respectarea normelor de conduit civilizat n activitate, nelegerea i respectarea relaiei autoritate-libertate,

-S interpreteze propriu relaia raionalitate organizatoric cu libertatea elevului de a construi nelegerea i rezolvarea unei probleme. - S propun variante de ordonare a unor situaii, pe aceeai tem, dar concepute diferit metodologic, interpretnd valoarea lor formativ. - S anticipe efecte formative ale antrenrii elevilor n asigurarea climatului constructivist n clas.

41

B. 3.

S decid, s

opteze raional, eficient pentru o soluionare adecvat

obiectivelor, contextului

1. Competena de a lua hotrri , decizii i n procesul construirii nvrii : - Exprimarea conceptualizrii unei opiuni de rezolvare a sarcinilor constructiviste, n baza analizelor fcute, a alternativelor procedurale conturate, a ateptrilor, - Precizarea dimensiunilor procesului de ameliorare, schimbare a desfurrii proiectate iniial , - Concretizarea aplicrii celor prevzute i organizate n acest context nou, cu sugerarea procedurilor i mijloacelor de realizare, - Trecerea de la maniera empiric, intuitiv, improvizat a propunerii unei soluii, la cea raional, argumentat, bazat pe analize criteriale, cu alegerea variantei optime, care s influeneze direct elevii, aciunile, relaiile, metodologia, evaluarea, - Demonstrarea realitii c luarea unei hotrri de ctre profesor, mai ales n clasa constructivist, nu este un proces linear, continuu, ci cu perturbri, ntreruperi, reveniri, reconsiderri, repetri, omisiuni, incertitudini, ca n orice construire, - Utilizarea noilor decizii mai ales n cazul situaiilor problematice, pentru analiza i depirea contradiciilor, cu prevederea clar a responsabilitilor, sarcinilor, condiiilor, procedurilor, relaiilor, timpului, ateptrilor, 2. Competena de a respecta procesul construirii unei decizii : - Alegerea tipului de decizie care corespunde cel mai eficient situaiilor, secvenelor de nvare constructivist din activitate : dup amploarea lor (strategice, tactice, operative), dup certitudinea rezolvrii (certe, de risc, incerte), dup modul de conturare ( n grup, individual), dup tipul de situaie- problem (de corectare, de ameliorare, de prevenire, de schimbare), - Respectarea etapelor eseniale n luarea deciziei, ea nsi fiind un construct : identificarea i analiza problemei, stabilirea obiectivului, culegerea i prelucrarea variat a datelor ei, elaborarea de ipoteze i alternative de soluionare, alegerea celei optime i formularea deciziei, comunicarea i aplicarea ei,

-S exemplifice i s comenteze critic decizii ale profesorului luate naintea activitii concepute constructivist, n timpul ei i dup, cu reflecii proprii. - S analizeze o situaie problematic rezolvabil constructivist, s formuleze decizii posibile i s comenteze. - S propun exemple de decizii pentru principalele tipuri, posibile n instruirea constructivist i s precizeze condiii de eficien n determinare, aplicare, ameliorare.

42

controlul, evaluarea efectelor, - Utilizarea n sistem a metodelor specifice, regsindu-le i n abordarea constructivist : formularea de alternative, analiza abaterilor, analiza problemelor poteniale, alctuirea arborelui decizional, simularea decizional, tehnici de comparare i combinare, punerea n balan avantaje/limite sau condiii favorabile/nefavorabile,

- S determine consecinele utilizrii principalelor metode specifice n luarea de decizii, pentru o situaie de tip constructivist.

B. 4.

S coordoneze, s ndrume, s antreneze, s ghideze construirea nelegerii, nvrii n

clas

1. Competena de a coordona resursele,

aciunile, metodele, eforturile elevilor:

- Armonizarea resurselor, a situaiilor, eforturilor, metodelor, a formelor de organizare, a etapelor, a timpului n activitatea centrat pe construirea nvrii, - Prentmpinarea indisciplinei, abaterilor, a dezorganizrii, demotivrii elevilor, necolaborrii n finalizare, - Echilibrarea elementelor construirii, a sarcinilor, situaiilor, variantelor, procedurilor, rolurilor, motivelor, a problemelor nou conturate, a deciziilor, - Sincronizarea ritmurilor, a schimbrilor afirmate, a categoriilor de sarcini, aciun