profesor ul

41
Profesorul trebuie să organizeze de aşa manieră activitatea didactică, încât să răspundă acestor exigenţe ale învăţământului modern, stimulând nevoia de informare, de acţiune şi de exprimare a elevilor săi. în acest sens, el creează situaţii de învăţare în care elevii, înarmaţi cu tehnici de muncă intelectuală, identifică singuri soluţii la  problemele cu care se confruntă , pune la dispoziţia acestora surse va riate de informare, încurajează exprimarea opiniilor personale, facilitează colaborarea etc. mpactul formativ al acestui stil de lucru este resimţit atât în plan cognitiv, câ t şi în plan afectiv!atitudinal.  "u sunt puţine cazurile când , în practica didactică curentă, profesorii enunţă o prob lemă şi tot ei precizează etapele rezolvării şi formulează soluţia finală, pe care elevii nu au decât să şi!o însuşească. # astfel de preluare mecanică nu poate fi însă decât contraproductivă, întrucât nu conduce la o dezvoltare optimă a competenţelor dezirabile. $a fel se întâmplă şi atunci când se urmăreşte analiza unui text filosofic sau de altă natură, %&  profesorul fund cel care identifică problema pusă m discuţie, extrage ideile principa le, explică conceptele de  baza, interpietează. compară e tc. 'i (n ncest caz dezvoltarea compe tentelor elevilor este puternic afec tată, o implicare activă a acestora într!o astfel de sarcină fund mult mai indicată. )idactica tradiţională s!a preocupat îndeosebi de acţiunea profesorului, a cărui atenţie se concentra pe conţinutul instruirii şi nu pe interesele şi eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a învăţământului. n intenţia depăşim unei asemenea abordări unilaterale, didactica modernă şi!a îndreptat atenţia spre învăţarea elevilor, priviţi ca subiecţi activi ai propriei lor formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă *primatul învăţării elevilor în raport cu  predarea profesorului+-.)e orte, %&&%, p./01. 2chimbarea priorităţilor în domeniul obiectivelor a impus ş i o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerându!se că *învăţământul este mult mai eficient dacă este centrat pe elev şi pe activitatea sa+3ean!4arie )e 5etelet, %&6&, p.&71. 8re loc o transformare radicală a modelului instructiv!educativ, centrat acum pe rezultate. *4odelul centrat pe profesor vede în transferul de informaţii scopul principal al învăţământului( cel centrat pe învăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de competenţe, pe asimilarea şi utilizarea de cunoştinţe, cât şi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toată durata vieţii+.9oland hristensen, %&&:, p.61. #biectivele urmărite de către profesor, în şcoala tradiţională, se limitau la transmiterea unui volum cât mai mare de cunoştinţe elaborate şi a unor procedee determinate de operare, solicitându!le eleviloi o activitate mintală de memorare, reproducere şi imitare. 2e acorda o importanţă excesivă predării rigide, care nu permitea elevilor să intervină, să aibă iniţiative sau să adere la alte opinii. )idactica modernă pune accentul pe latura formativă a învăţării, preocupându!se de identificarea unor modalităţi eficiente de organizare şi îndrumare a activităţii elevilor. în locul unui învăţământ verbalist şi pasiv, bazat pe transmiterea şi receptarea unor cunoştinţe elaborate, ea promovează ideea de efort personal, adică de a!% pune pe elev în contact direct cu sursa de informare, îndemnându!% la căutări,explorări,cercetări, care să!% conducă la redescoperirea adevărului ;0  pe cat posibil prin forţe proprii loan erg hit, %&6<1. învăţarea devine astfel o experie nţă esenţialmente  personală. )idactica modernă a duce în centrul atenţiei elevul, cu particula rităţile, trebuinţele şi interesele sale . # asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor şcolare. Profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare relevante, creând un mediu educaţional care încurajează motivaţia intrinsecă, angajarea elevilor şi interacţiunea pozitivă. 8 preda nu înseamnă să procedezi în aşa fel încât anumite conţinuturi să se întipărească în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să!% înveţi pe acesta să participe activ la  procesul didactic. Profesorul stimulea ză, organizează, îndrumă e xperienţele de învăţare ale elevilor , încurajaţi să aibă iniţiative şi curaj de a acţiona. 2e realizează trecerea de la învăţarea perceptivă, relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărui randament este considerabil mai mare. *=rece rea de la un învăţământ cu un singur actor sau actor principal1 la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăţa prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate şcolară. Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor de predare şi învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile  pedagogice numai în măsura în c are îi ajută pe elevi să!şi desc opere resursele latente, să!şi cuno ască erorile şi lacunele, să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să înveţe individual şi în grup făcând eforturi şi obţinând succese si satisfacţii +>eorge ?ăideanu, %&66, p.;%01. Pentru a răspunde exigenţelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească modalităţile optime de abordare a procesului de predare!învăţare. entrarea activităţii didactice pe cel ce învaţă solicită forme de organizare şi strategii de acţiune operante şi productive, în general denumite activ!participative. 8ceste strategii presupun o  bogată activitate de cerce tare, formulare de întrebări şi emitere de ipoteze, or ganizare de date, elaborare de soluţii, evaluare şi autoevaluare, încorporare a rezultatelor în propria structură cognitivă, stabilire a relaţiilor de schimb. învăţarea devine activă şi este dominată de gândirea critic!reflexivă, ceea ce stimulează dezvoltarea şi maturizarea intelectuala a elevilor. ;% #biectivele urmărite determină modul de desfăşurare a activităţilor didactice. =ipul activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită cu principalele competenţe şi atitudini vizate prin studierea unei discipline şcolare. Prin utilizarea strategiilor activ!partici!pative, profesorul poate facilita integrarea

Upload: albu-mihaela

Post on 06-Jan-2016

219 views

Category:

Documents


0 download

DESCRIPTION

rom

TRANSCRIPT

Page 1: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 1/41

Profesorul trebuie să organizeze de aşa manieră activitatea didactică, încât să răspundă acestor exigenţe aleînvăţământului modern, stimulând nevoia de informare, de acţiune şi de exprimare a elevilor săi. în acest sens, elcreează situaţii de învăţare în care elevii, înarmaţi cu tehnici de muncă intelectuală, identifică singuri soluţii la problemele cu care se confruntă, pune la dispoziţia acestora surse variate de informare, încurajează exprimareaopiniilor personale, facilitează colaborarea etc. mpactul formativ al acestui stil de lucru este resimţit atât în plancognitiv, cât şi în plan afectiv!atitudinal.

 "u sunt puţine cazurile când, în practica didactică curentă, profesorii enunţă o problemă şi tot ei precizeazăetapele rezolvării şi formulează soluţia finală, pe care elevii nu au decât să şi!o însuşească. # astfel de preluaremecanică nu poate fi însă decât contraproductivă, întrucât nu conduce la o dezvoltare optimă a competenţelordezirabile. $a fel se întâmplă şi atunci când se urmăreşte analiza unui text filosofic sau de altă natură,%& profesorul fund cel care identifică problema pusă m discuţie, extrage ideile principale, explică conceptele de baza, interpietează. compară etc. 'i (n ncest caz dezvoltarea competentelor elevilor este puternic afectată, oimplicare activă a acestora într!o astfel de sarcină fund mult mai indicată. )idactica tradiţională s!a preocupatîndeosebi de acţiunea profesorului, a cărui atenţie se concentra pe conţinutul instruirii şi nu pe interesele şieforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a învăţământului. n intenţia depăşim uneiasemenea abordări unilaterale, didactica modernă şi!a îndreptat atenţia spre învăţarea elevilor, priviţi ca subiecţiactivi ai propriei lor formări. Punctul de vedere adoptat astăzi proclamă *primatul învăţării elevilor în raport cu predarea profesorului+-.)e orte, %&&%, p./01. 2chimbarea priorităţilor în domeniul obiectivelor a impus şi o

deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerându!se că *învăţământul este multmai eficient dacă este centrat pe elev şi pe activitatea sa+3ean!4arie )e 5etelet, %&6&, p.&71. 8re loc otransformare radicală a modelului instructiv!educativ, centrat acum pe rezultate.*4odelul centrat pe profesor vede în transferul de informaţii scopul principal al învăţământului( cel centrat peînvăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de competenţe, pe asimilarea şi utilizarea de cunoştinţe, câtşi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toată durata vieţii+.9oland hristensen, %&&:, p.61.#biectivele urmărite de către profesor, în şcoala tradiţională, se limitau la transmiterea unui volum cât mai marede cunoştinţe elaborate şi a unor procedee determinate de operare, solicitându!le eleviloi o activitate mintală dememorare, reproducere şi imitare. 2e acorda o importanţă excesivă predării rigide, care nu permitea elevilor săintervină, să aibă iniţiative sau să adere la alte opinii. )idactica modernă pune accentul pe latura formativă aînvăţării, preocupându!se de identificarea unor modalităţi eficiente de organizare şi îndrumare a activităţiielevilor. în locul unui învăţământ verbalist şi pasiv, bazat pe transmiterea şi receptarea unor cunoştinţe elaborate,ea promovează ideea de efort personal, adică de a!% pune pe elev în contact direct cu sursa de informare,

îndemnându!% la căutări,explorări,cercetări, care să!% conducă la redescoperirea adevărului;0 pe cat posibil prin forţe proprii loan erghit, %&6<1. învăţarea devine astfel o experienţă esenţialmente personală. )idactica modernă aduce în centrul atenţiei elevul, cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale. #asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor şcolare. Profesorul devine organizatorulunor experienţe de învăţare relevante, creând un mediu educaţional care încurajează motivaţia intrinsecă,angajarea elevilor şi interacţiunea pozitivă. 8 preda nu înseamnă să procedezi în aşa fel încât anumite conţinuturisă se întipărească în memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să!% înveţi pe acesta să participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele de învăţare ale elevilor, încurajaţi săaibă iniţiative şi curaj de a acţiona. 2e realizează trecerea de la învăţarea perceptivă, relativ pasivă, la învăţareaactivă, al cărui randament este considerabil mai mare.*=recerea de la un învăţământ cu un singur actor sau actor principal1 la un proces bipolar, cu doi actori, procescare acordă elevilor dreptul de a învăţa prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate şcolară.

Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor de predare şi învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe elevi să!şi descopere resursele latente, să!şi cunoască erorile şilacunele, să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să înveţeindividual şi în grup făcând eforturi şi obţinând succese si satisfacţii +>eorge ?ăideanu, %&66, p.;%01.Pentru a răspunde exigenţelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească modalităţile optime de abordarea procesului de predare!învăţare. entrarea activităţii didactice pe cel ce învaţă solicită forme de organizare şistrategii de acţiune operante şi productive, în general denumite activ!participative. 8ceste strategii presupun o bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări şi emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare desoluţii, evaluare şi autoevaluare, încorporare a rezultatelor în propria structură cognitivă, stabilire a relaţiilor deschimb. învăţarea devine activă şi este dominată de gândirea critic!reflexivă, ceea ce stimulează dezvoltarea şimaturizarea intelectuala a elevilor.;%#biectivele urmărite determină modul de desfăşurare a activităţilor didactice. =ipul activităţilor de învăţare în

care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită cu principalele competenţe şi atitudini vizate prin studiereaunei discipline şcolare. Prin utilizarea strategiilor activ!partici!pative, profesorul poate facilita integrarea

Page 2: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 2/41

cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor într!un profil formativ complex.;. )-@"9-8 #A-=?-$#9 -)B8C#"8$-onceptul de *obiectiv+ este esenţial pentru educaţie, afirmă ?iviane şi >ilbert )e $andsheere, pentru care chiaretimologia cuvântului *educaţie+ exprimă acest lucruD *a educa înseamnă a conduce, deci a îndruma spre unscop+%&E&, p.E1. =oate activităţile didactice se justifică prin raportare la obiectivele educaţionale. Precizareaacestora este absolut necesară pentru desfăşurarea unei activităţi eficiente de influenţare intenţionată, sistematică

şi organizată a dezvoltării personalităţii elevilor.Prin stabilirea obiectivelor se imprimă un sens teleologic intervenţiei educative. )efinirea lor constituie, în fond,un răspuns la întrebareaD 2pre ce conduce efortul educativF 8cesta este punctul de plecare pentru o proiectarecurriculară raţională. Bn obiectiv desemnează o intenţie, a cărei exprimare descrie modificarea ce se doreşte a fi provocată la elev, ceea ce vrem să obţinem de la el după parcurgerea activităţilor instructiv!educative.2istemul de învăţământ are obiective precise de atins, care descriu în termeni de cunoştinţe, competenţe şiatitudini rezultatele scontate ale învăţării. Prin definirea lor se precizează tipul de personalitate ce se doreşte a fiformat. în perspectivă formativă, prin definirea obiectivelor se specifică rezultatele la care ar trebui să se ajungă,orientându!se, în acest fel, învăţarea şi dezvoltarea. #biectivele educaţionale descriu, aşa cum arată 9obert @.4ager, un rezultat aşteptat după parcurgerea învăţării într!un cadru organizat şi nu reprezintă niciodată prezentarea sau rezumarea unui curs.în ultimele decenii s!a impus în ştiinţele educaţiei punctul de vedere conform căruia enunţul unui obiectivdescrie comportamentul pe care dorim să!% obţinem la elev. ?om ilustra acest lucru invocând câţiva autori de

referinţă în acest domeniu. îl vom cita mai întâi pe 9obert @. 4ager, pentru careD*Bn obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente sau performanţe1 de care elevul trebuie să searate capabil pentru a fi recunoscut competent+%&&:, p./1 .Bn punct de vedere asemănător întâlnim la 3ohn P. )e ecco G=he psHhologH of $earning andustructioii1, care propune definirea obiectivelor mstrucţionale în termeni de comportamente, proces numit şi *descriereasarcinilor+ tasI description1. )efinirea obiectivelor în termeni de comportamente observabile, măsurabile şicuantificabile a constituit soluţia behavioristă produsă prin studiile americane, realizate de A. 2. Aloom şicolaboratorii săi asupra randamentului şcolar. -a a fost îmbrăţişată de mulţi alţi autori, printre care 9obert 4.>agne %&6<1, care definea obiectivele prin natura modificărilor de comportament produse la elev. )intre autoriidin ţara noastră îl putem menţiona pe Pantelimon >olu %&6/1, pentru care învăţarea înseamnă o anumitămodificare de conduită sau pe oan erghit %&6<1, care arată că învăţarea este, adeseori, definită drept omodificare de comportamente şi în comportamente.#biectivele instructiv!educative se pot defini ca schimbări în aptitudinile şi modurile de comportament la care

vor ajunge elevii prin învăţare, consideră şi -. )e orte. @ormularea lor trebuie să expliciteze ceea ce aceştia vor  putea face, în sensui larg al cuvântului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili să le îndeplinească.*"oi putem deci defini conceptul de JJobjectifs dKappretissageLL cum urmeazăD o schimbare valabilă, dorită,realizabilă şi durabilă în comportamentul elevilor, formulată în termeni specifici+-.)e orte, %&&%, p./01.8ceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau in perfecţionarea celor deja existente, prindezvoltarea ansamblului de procese, însuşiri şi caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv şi caracterial, lanivelul personalităţii elevului. 8m putea invoca, în acest sens, concluziile a numeroşi alţi autori, dar pentru căintenţia noastră nu este de a realiza o prezentare exhaustivă a acestei chestiuni, ne vom mai opri doar asupra uneisingure ilustrări, citându! pe 4ichel 4inderD*#biectivul tei minai al unei activităţi educative este un comportament, adică o activitate vizibilă, o reacţieobservabilă şi evaluabilă pe care profesorul doreşte să o vadă manitestându!se la elev în momentul în careîncetează influenţa sa asupta lui+ %&&%, p.;01.8şadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dacă un elev a învăţat sau nu ceva observând

rezultatul comportamentului său. 8cest rezultat a fost numit, în mod convenţional, obiectiv comportamental şiapreciat ca o performanţă finală observabilă.Perspectiva behavioristă de definire a obiectivelor educaţionale a cunoscut însă şi numeroase critici, care aucontestat valoarea exprimării tuturor obiectivelor în termenii comportamentului imediat manifest, directobservabil şi măsurabil. # asemenea definire este *neadecvată în principiu şi nerealizabilă în practică+, crede P.). 4itchell =he 2acramental "ature of Aehavioural #bjectives, %&E;1. 8lţi autori, precum 9obert -bel sau-lliot -isner, cred că prin definirea obiectivelor în manieră behavioristă se suprasolicită în direcţiaconformismului ci. -.P."oveanu,%&EE1. Prin predarea unor discipline, cum sunt şi cele socio!umane, seurmăresc rezultate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt răspunsurile noi, creatoare sau judecăţile critice, ceea ceînseamnă că identificarea comportamentelor particulare ce trebuie formate nu se poate realiza. -xistă deciobiective mstructiv!educative complexe care nu pot fi formulate în termenii comportamentului imediat manifest,deoarece acţiunea propriu!zisă nu are un final precis, direct observabil şi măsurabil, cum se întâmplă în cazulcreativităţii sau atitudinilor. 8cestea solicită fiecărui elev un răspuns personal şi nu un comportament specific,

acelaşi pentru toţi. -xistă capacităţi latente sau potenţiale inaccesibile unui observator extern. -nunţurile acestoranu se referă la rezultate, ci la *competenţe virtuale, ca maniere de a fi şi de a face în funcţie de o devenire non!

Page 3: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 3/41

 previzibilă+$ouis ?andevelde, %&6;, p.<01. 8tunci când nu se arată modul în care elevul va demonstra vizibilînţelegerea sau când rezultatele presupuse sunt stări interioare şi procese neobservabile, performanţele finale nu pot fi specificate, ceea ce împiedică o definire în termeni comportamentali a obiectivelor educaţionale. 8cestlucru a fost sesizat şi de către $. )KMainaut, care scriaD;:*omportamentul sau răspunsul nu este dovada absolută a atitudinii corespunzătoare, iar absenţa

comportamentului sau a răspunsului nu înseamnă, în mod necesar, absenţa afectivităţii sau a atitudinii care artrebui să le dea naştere+ %&6%, p.%/:1.-xistă mai multe surse de incertitudine cu privire la posibilitatea ca elevul să demonstreze, de exemplu, că aînţeles sau a apreciat corespunzător un anumit fenomen. $. )KMainaut%&6%, p.%//!%/71 identifică trei astfel desurse, după cum urmeazăDa1 în afara situaţiilor reale, uneori chiar şi atunci, elevul care se ştie observat poate oferi răspunsuri sau se poatecomporta astfel încât să fie apreciat pozitiv, chiar dacă nu se află sub efectul unei valori integrate personalităţiisale, care ar trebui să stea la originea a ceea ce spune sau face( b1 8fectivitatea are rareori ocazia să se manifeste în situaţii reale trăite de elev în şcoală, pentru a putea fiapreciată. )e aceea, ea nu poate fi urmărită prin produsul său observabil, ci prin efectul ei potenţial(c1 @ormarea atitudinilor şi integrarea valorilor se realizează lent, în timp şi nu poate fi descompusă în etapeimediat controlabile, cum se întâmplă în activităţile cognitive(Psihologia comportamentală şi aplicarea ei în educaţie ! pedagogia prin obiective ! precizează >enevicve 4eHer

;0001, consideră că singurele obiective observabile şi evaluabile sunt comportamentele. în cadrul procesuluiinstructiv!educativ urmărim realizarea unor obiective şi competenţe traduse în termeni de comportamenteobservabile, măsurabile şi evaluabile. )ar, făcând distincţia între proces şi produs, >enevieve 4eHer susţine căatunci când urmărim realizarea lor observăm, de fapt, produse vizibile ale unor procese invizibile. "u se poatemăsura direct o competenţă, ci doar urmele vizibile ale acesteia rezultatele1, deoareceD*#rice competenţă rămâne invizibilă. "u se pot măsura decât aproximări ale competenţei, traducerile cele maifidele, produsele;/imaginate de profesor pentru a reflecta, pentru a traduce această competenţă. în consecinţă, nu are sens să afirmică o competenţă este în curs de a fi dobândită, că este sau nu este dobândităD cum poţi oare să ştii că cevainvizibil s!a instalat în memorieF 2ingura afirmaţie posibilă este următoareaD în raport cu competenţa N, cutareelev a realizat produsele N, N;, N<... în cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fostconforme sau nu cu normele cerute+>enevicve 4eHer, ;000, p.:61.

)incolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma că prin definirea obiectivelor se precizeazămodificările scontate la nivelul personalităţii elevilor, ca urmare a învăţării. omportamentele pun în evidenţăaceste modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt direct observabile, direct măsurabile şi cuantificabile. 2e poate concluziona căD*eea ce se învaţă în cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi demonstrate, observate, măsurate şi chiarevaluate, altele care scapă identificării imediate+oan erghit,coord., %&6<, p.E01.4odificările prevăzute ca obiective de realizat vizează însuşirea cunoştinţelor, formarea capacităţilor, abilităţilorşi atitudinilor, dezvoltarea sensibilităţii etc. =oate acestea reprezintă obiectivări ale intenţiilor instructiv!educative.$a nivelul urriculum!ului şcolar se stabilesc obiectivele generale ale educaţiei, pe cicluri sau pe nivele de pregătire. =otodată, prin programele şcolare se stabilesc obiectivele generale ale predării!învătării diferitelordiscipline de studiu şi se sugerează posibilităţile de operationalizare a lor la nivelul activităţilor didacticeconcrete. 8cestea sunt centrate pe însuşirea unor cunoştinţe de bază şi pe formarea unor capacităţi şi atitudini

specifice predării şi învăţării respectivelor discipline, servind drept cadru pentru stabilirea obiectiveloroperaţionale la nivelul unităţilor didactice lecţii, capitole1. a grad de generalitate, ele se plasează întreobiectivele generale ale ciclului şcolar şi obiectivele operaţionale.Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc obiective generale de realizatD achiziţii şi dezvoltări spre care vorfi conduşi elevii. oan erghit;7%&6<1 distinge trei categorii de obiective generale urmărite în predarea!învăţarea unei disciplineDa1 #biective centrate pe cunoaştere( însuşirea unor informaţii factuale sau elaborarea unor concepte(h1 #biective ce vizează formarea unor capacităţi intelectuale de natură cognitiv!formativăD abstractizarea,generalizarea, extrapolarea, analiza, sinteza, comparaţia, elaborarea, aplicarea, predicţia, evaluarea(c1 #biective de natură afectivăD modelarea atitudinilor, dezvoltarea intereselor, formarea sau întărireaconvingerilor etc. , prin care se influenţează comportamentul elevilor(9ealizarea lor se urmăreşte pe tot parcursul predării şi învăţării disciplinei în cauză. )acă avem în vedere

domeniul disciplinelor socio!umane, putem spune că formarea conceptelor fundamentale, cunoaşterea şiînţelegerea principalelor dimensiuni tematice ale reflecţiei asupra omuiui şi societăţii, dezvoltarea capacităţilor

Page 4: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 4/41

de rezolvare a problemelor, competenţele de comunicare, formarea unor convingeri sau atitudini etc. reprezintăobiective generale de urmărit. $a îndeplinirea lor concură rezultatele concrete ale mai multor lecţii activităţi1desfăşurateD formarea unui anumit concept, deprinderea unei anumite operaţii, rezolvarea unui anumit tip de probleme, aprecierea unei anumite stări de lucruri etc. )ezvoltarea unei competenţe nu este posibilă într!osingură lecţie( ea se datorează cumulării efectelor obţinute în timp, pe parcursul mai multor lecţii. "umai parţialşi prin efecte cumulative pe termen lung, consideră oan erghit %&6<1, lecţiile contribuie la dobândirea unor

competenţe. # competenţă finală, desemnată ca obiectiv general, se formează printr!un ansamblu de sarcini,realizabile pe parcursul a numeroase lecţii.Bn obiectiv general desemnează un rezultat de atins pe termen lung. $ouis ?andevelde %&6;1 vorbeşte şi despreexistenţa unor obiective intermediare, ca paliere între obiectivele lecţiei şi cele generale. 8cestea corespund performanţelor presupuse ca fiind semnificative în sânul unei progresii. însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe poate constitui un obiectiv intermediar, care concură la realizarea unor obiective finale de ordin superior.8bordarea metodelor şi tehnicilor de cercetare sociologică sau;E psihologică1, de exemplu, nu urmăreşte doar simpla cunoaştere de către elevi a modului în care poate fi realizatăcercetarea empirică, ci şi aplicarea lor efectivă printr!un efort personal de investigare a realităţii sociale.8plicarea acestora se bazează însă pe cunoştinţele dobândite anterior, pe concepte şi principii teoretice saumetodologice deja însuşite.<. @#94B$89-8 #A-=?-$#9 2=B)-9 )2P$"-$#9 2##!B48"- O" =-94-" )-

#4P-=-"C--xigenţele de formare a elevilor în şcoala modernă au condus la structurarea unor noi priorităţi în câmpulobiectivelor educaţionale. în prim plan se situează dezvoltarea competenţelor funcţionale, aplicabile la odiversitate de sarcini şi situaţii. 'tiinţele educaţiei promovează ideea că cea mai bună pregătire este oferită de unînvăţământ care asigură nu numai dobândirea cunoştinţelor, ci şi o gamă bogată de competenţe. încă A. 2. Aloomşi colaboratorii săi puneau accentul, atunci când au realizat cunoscutele taxonomia pe dezvoltarea capacităţilorintelectuale, considerate obiective de nivel superior. #biectivele învăţământului nu mai sunt definite prioritar şiexcesiv în termenii conţinuturilor de însuşit. ompetenţele şi atitudinile la care elevii trebuie să ajungă se bucurăde o atenţie considerabilă. în funcţie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciază calitatea procesuluiinstructiv!educativ. "oul urriculum se focalizează pe obiective ce vizează formarea şi dezvoltareacompetenţelor. )ar ce sunt aceste competenţeF în practica şcolară cotidiană se apreciază ca fiind competent acelelev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unei sarcini, demonstrând ceea ce ştie şi, mai ales, cea ce ştie săfacă. Programele şcolare preiau această accepţie curentă şi oferă următoarea definiţieD*)efinim competenţele ca

fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare( acestea permit identificarea şirezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu+Programe şcolare pentruclasa a N!a, p.E1. #bservăm că în definirea competenţelor se face referire atât la cunoştinţele, cât şi ladeprinderile dobândite prin învăţare. )eprinderile intelectuale nu sunt altceva decât capacităţi care îl fac peindivid competent 9. 4. >agne,;6%&E/1. apacitatea poate fi înţeleasă drept acea *abilitate demonstrată sau potenţială a subiectului de a puteaacţiona, gândi, simţi ori deveni+oan "eacşu, %&&0,p.;&7!;&E1. 8bilităţile constituie *suportul operativ+fundamental pentru realizarea competenţelor. -le se corelează cu priceperile, definite de către oan "eacşu cafiind *capacitatea omului de a efectua conştient, cu o anumită rapiditate o acţiune adecvată unui scop, în condiţiivariabile+. Priceperile trebuie privite ca o îmbinare optimă şi o restructurare a deprinderilor şi cunoştinţelor, înscopul îndeplinirii unei acţiuni în situaţii noi. 8ria de competenţă ce se urmăreşte a fi cultivată este codificată încapacităţi abilităţi, priceperi1 şi cunoştinţe, care îl ajută pe elev în îndeplinirea unor sarcini. n sens generic,

competenţa presupune un sistem de capacităţi, abilităţi, deprinderi, priceperi şi cunoştinţe, prin care se asigurărealizarea cu succes a acţiunii în fiecare din momentele ei. ncluderea cunoştinţelor în definirea competenţei estenecesară, deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcţiona în gol, fără un suport informaţional. )in perspectiva ştiinţelor cognitive, manifestarea competenţei presupune mobilizarea unor cunoştinţecorespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. ompetenţele desemnează achiziţiiconcrete ale elevului, dobândite prin studierea unor discipline, pe o anumită treaptă de şcolarizare. în literaturade specialitate şi în documentele curriculare se vorbeşte despreD a1 ompetenţe generale ! se definesc pe obiectde studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ( b1 ompetenţe specifice ! considerate etape îndobândirea competenţelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect de studiu şi se formează pedurata unui an şcolar. ?om opera această clasificare şi în ce priveşte disciplinele socio!umane, dar ţinând seamade două aspecte esenţialel1fiecare dintre aceste discipline se predă pe parcursul unui singur an şcolar cu unele mici excepţii1(;1abordarea lor modulară, în cadrul ariei curriculare * #m şi societate+. Putem vorbi astfel despreDa1 ompetenţe

generae definite pe modulul disciplinelor socio!umane. 8cestea se formează pe toată durata învăţământuluiliceal, exprimă rezultate durabile ale învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi

Page 5: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 5/41

transferate la o mare varietate de sarcini specifice. -le sunt specificate prin intermediul obiectivelor generale alerespectivului modul de disciplină. Prezentăm în continuare;& principalele tipuri de competenţe generale urmărite prin predarea!învăţarea disciplinelor socio!umane, cumenţiunea că unele dintre ele sunt centrate pe cunoaştere savoir1, altele pe abilităţi şi priceperi savoir!faire1, iaraltele pe atitudini savoir!ctre1.

l1unoaştcrea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale reflecţiei asupra omului şi societăţii(cunoaşterea articulăriio.r interdisciplinare prm realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite(;1ompeteriţe de obţinere a cunoştinţelor receptare, lectură, studiu activ1. 8ceastă categorie de competenţe presupuneudentificarea şi însuşirea conceptelor de bază în domeniul ştiinţelor socio!umane(identificarea şi perceperea corectă a unor fapte, fenomene, procese, precum şi a relaţiilor sau conexiunilor dintre acestea(abilităţide documentareD orientarea în studiu, identificarea surselor adecvate de informare, căutarea şi culegereainformaţiilor din surse variate, sesizarea esenţialului(stil de muncă investigativă cercetarea, explorarea,descoperirea1 ritmic, continuu, riguros, eficient(<1 ompetenţe de prelucrare tratare şi organizare a informaţiilor. 8ceastă categorie de competenţe presupunexapacităti de ordin cognitivD analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezu! marea, interpretarea,discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea(Q efectuarea unor raţionamente corecte(Q elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor(

:1 ompetenţe de utilizare a informaţiei. 8ceastă categorie de competenţe presupuneDQ operarea unor transferuri de cunoştinţe în scopul formării unei gândiri asociative, flexibile, creatoare(Q gândirea productivă şi creativăD generarea de concepte, idei, soluţii(Q aplicarea şi integrarea cunoştinţelor(Q rezolvarea efectivă de probleme( /1ompetenţe de exprimare a persoanei comunicarea1. 8ceastăcategorie de competenţe presupuneDQ exprimarea opiniilor şi convingerilor personale(Q demonstrarea sau argumentarea susţinerilor enunţurilor1(Q abilităţi de dialogare(iu R Q deprinderi de operare cu coduri verbale şi simbolice(<0Q comportamente verbale caracterizate prin coerenţă, fluenţă, expresivitate, elaborare(71ompetenţe de relationare şi participare la activitatea de grup şi la viaţa socială. 8ceastă categorie de

competenţe presupuneDQ îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţii de grup(Q decizii privind acţiunile potrivite în diferite situaţii(Q participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte(Q consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă în perspectiva vieţii active(Q realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului(Q dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările mediului social(h1ompetenţe specifice, definite pe fiecare obiect de studiu $ogică, Psihologie, 2ociologie, -conomie, @ilosofieetc1. 2unt derivate din competenţele generale definite pe modulul disciplinelor socio!umane şi se formează pedurata unui an şcolar. ompetenţele finale se formează pe baza celor specifice, acestea de pe urmă fiindconsiderate etape sau trepte în realizarea primelor. ?om prezenta în continuare câteva exemple de competenţespecifice pentru fiecare disciplină de studiu, aşa cum sunt indicate de către programele şcolare.)isciplina *$ogică+! competenţele specifice vizeazăD

Q determinarea conceptelor de bază şi a problematicii logicii(Q identificarea tipurilor de noţiuni, propoziţii, clasificări, definiţii, argumente(Q analiza raporturilor logice dintre noţiuni sau dintre propoziţiile categorice(Q folosirea corectă a operaţiilor de definire şi clasificare(Q sesizarea şi corectarea erorilor în definire, clasificare sau argumentare(Q construirea de către elevi a unor argumente corecte, ( v!, pentru a!şi susţine opiniile( !QQ !Q folosirea unor strategii de argumentare şi contraargumentare(Q aplicarea tehnicilor de evaluare a corectitudinii validităţii1 argumentelor(Q aplicarea analizei logice în alte domenii ale ştiinţei şi ale culturii(Q claritatea, coerenta şi precizia în exprimare(Q cultivarea unor trăsături ale personalităţii, cum ar fi gândirea exactă şi sistematică()isciplina *Psihologie+ ! competenţele specifice vizeazăDQ definirea proceselor psihice şi identificarea rolului lor în evoluţia personalităţii individului(

Q caracterizarea proceselor psihice într!un limbaj specific adecvat(Q identificarea modului în care interacţionează procesele psihice în conturarea sistemului de personalitate(

Page 6: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 6/41

Q analiza manifestării personalităţii individului în contextul dinamicii de grup(Q analiza unor relaţii interpersonale, a unor comportamente şi atitudini sociale precum şi raportareaacestora la modele dezirabile(Q realizarea de caracterizări şi autocaracterizări psihologice(Q utilizarea cunoştinţelor dobândite în modelarea propriului comportament şi influenţarea comportamentuluicelorlalţi(

Q realizarea unor sinteze tematice pe baza consultării bibliografiei de specialitate(Q aplicarea instrumentelor de investigare psihologică, prelucrarea datelor obţinute şi evaluarea rezultatelor()isciplina *2ociologie+ ! competenţele specifice vizeazăDQ identificarea principalelor teme şi concepte specifice sociologiei(Q definirea corectă a conceptelor sociologice(Q recunoaşterea şi analiza fenomenelor şi proceselor sociale(Q abordarea problematizantă a fenomenelor şi proceselor sociale(Q raportarea critică la situaţii sociale cunoscute(Q elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problemă, un fenomen sau un proces social(Q analiza şi interpretarea unui text sociologic(Q aplicarea metodelelor de cercetare sociologică, analiza datelor şi evaluarea rezultatelor()isciplina *-conomie+ ! competenţele specifice vizeazăD

Q explicarea modului de funcţionare a sistemului economiei de piaţă(Q definirea corectă a conceptelor economice(Q analiza fenomenelor şi proceselor specifice economiei de piaţă(Q realizarea unor comparaţii între fenomene sau între procese economice(Q identificarea tendinţelor de evoluţie din economia contemporană(Q susţinerea argumentată a unor puncte de vedere personale cu privire la un fenomen sau situaţie economică particulară(Q sesizarea influenţelor reciproce dintre fenomenele economice şi cele socialeQ sintetizarea şi evaluarea informaţiilor privind situaţii reale din economie, primite prin diverse canale deinformare(Q rezolvarea unor probleme sau aplicaţii(Q distingerea modalităţilor de adaptare rapidă la schimbările economico! sociale()isciplina *@ilosofie + S competenţele specifice vizeazăD

Q determinarea ariei tematice şi a universului conceptual specific filosofiei(Q identificarea unor probleme filosofice şi distingerea soluţiilor oferite de diferiţi autori(Q definirea conceptelor filosofice(K K K Q compararea diferitelor maniere de argumentare aopiniilor sau ideilor(Q problematizări şi soluţii personale bine argumentate( K+K K Q dezvoltarea personală a unor temefilosofice(Q analiza şi comentariul de text filosofic(Q raportarea critic!reflexivă la ideile autorilor studiaţi(KK Q ilustrarea contribuţiei unui gânditor la dezvoltarea unor teme, teorii sau domeniu filosofic(Q încadrarea corectă a poziţiilor diferiţilor filosofi în curente de gândire cunoscute(Q realizarea unor transferuri conceptuale în analiza propriei experienţe de viaţă sau a unor evenimente social!

 politice(T Q lectura activă şi reflexivă a unor texte de referinţă pentruo anumită temă(%% Q realizarea unor sinteze tematice, disertaţii, eseuri,studii de caz(Q sesizarea interferenţelor filosofiei cu alte domenii ale culturii(Q abilităţi de dialog şi dezbatere(Q cultivarea unor trăsături pozitive de personalitate(=abloul competenţelor poate fi considerabil extins. -l poate fi completat cu competenţele specifice urmărite prin predarea şi învăţarea disciplinelor opţionale. "u ne!am propus, în paginile anterioare, decât să oferim câtevailustrări, conform noilor cerinţe curriculare.)obândirea acestor competenţe reprezintă o condiţie asiguratorie pentru performanţă în studierea disciplinelorsocio!umane. 9ealizarea standardelor curriculare de performanţă se constituie într!un criteriu de evaluare a

eficienţei procesului de predare şi învăţare. ompetenţele obţinute prin studierea disciplinelor socio!umane înliceu îl vor ajuta pe elev să se integreze activ în viaţa socială, ca personalitate autonomă şi creativă capabilă să

Page 7: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 7/41

facă faţă exigenţelor lumii contemporane. 8ctualul ur!riculum naţionalpropune abordarea unor dimensiuni aleeducaţiei ! educaţia pentru valori, educaţia pentru cetăţenia democratică, educaţia pentru viaţa<: privată ! la realizarea cărora studiul disciplinelor socio!umane îşi aduce din phn contribuţia. 2e obţin, pe aceastăcale, rezultate deosebite, apreciate în termeni de moralitate, participare la viaţa publică şi realizare individuală.2ub acest aspect, valenţele disciplinelor soao!umane în plan formativ sunt multiple, întrucât învăţarea acestora

faciliteazăDQ cunoaşterea valorilor care stau la baza normelor sociale(Q reflecţia critică asupra acestor valori(Q înţelegerea şi acceptarea pluralismului valoric(Q formarea şi dezvoltarea unor disponibilităţi afective, atitudini şi comportamente democratice(Q examinarea unor roluri pe care fiecare individ şi le asumă în existenţa cotidiană(?om aborda în capitolele următoare aspectele esenţiale ale formării şi dezvoltării competenţelor generaleurmărite prin predarea şi învăţarea disciplinelor socio!umane, sugerând modalităţi optime de dobândire a lor însituaţii specifice concrete de lucru cu elevii.. O"?UC89-8 #"-P=-$#9 l.@B")84-"=B$ B"#8'=-9D #"-P=-$-#rice ştiinţă se întemeiază pe un ansamblu de concepte bine întemeiate. unoaşterea nu se poate dobândi şitransmite decât prin intermediul conceptelor, care sintetizează, condensează informaţiile esenţiale dintr!un

anumit domeniu. Prin urmare, dacă miezul oricărei ştiinţe îl constituie un sistem coerent de concepte, învăţareaacelei ştiinţe trebuie să înceapă cu însuşirea lor.unoaşterea se concentrează în concepte. 8devăratele idei sunt, de fapt, conceptele produse de gândire în efortulsău de descifrare a tainelor existenţei. $a nivelul simţului comun, omul re!creează lumea pe baza datelorexperienţei cotidiene. )easupra acestora se ridică însă o adevărată arhitectură conceptuală, rod al unei gândiricapabilă de abstractizare şi generalizare. # mare parte din ceea ce cade sub incidenţa sa este interiorizat şirecunoscut ca făcând parte din realitatea conştiinţei, care nu se rezumă însă doar la atât, întrucât cunoaşterea esteun proces mult mai complex. 9eprezentarea empirică este înlocuită cu conceptualizarea abstractă. 9ealitateadiversă, mărginită şi adeseori confuză, ce face obiectul reprezentării empirice, este transpusă în concepte, ca produse ale gândirii, care propune o structură intelectuală proprie în investigarea lumii. în faţa simţului comun seimpune, astfel, puterea de conceptualizare a gândirii.>ândirea nu poate exista decât în termeni conceptuali, ea se dezvoltă ca gândire logic!conceptuală exprimabilă prin limbaj. >ândirea este sistematizarea ideilor în concepte, după cum afirmă Meidegger, acestea servind la a

surprinde şi exprima structura inteligibilă a existenţei. a unităţi de bază ale gândirii, conceptele condensează şiintegrează în conţinutul lor informaţii despre însuşirile generale şi esenţiale ale unor obiecte, fenomene, relaţii, proprietăţi. onceptele de bază ale unui domeniu<7al cunoaşterii au un caracter integrator, m interiorul lor articulandu!se determinări care vizează o totalitatestructurală, segmente ale sale sau proprietăţi ale acestora. #rice determinare este, în ultimă instanţă, conceptualăsau face parte din comprehensiunea unui concept.deile conceptus mentis1 se nasc din raportarea omului la lume. >ândurile adevărate şi o perspectivă ştiinţificăcorespunzătoare, susţine Megel, nu pot fi dobândite decât în *munca conceptului+, singurul care poate producecunoaşteiea cultivată si completă. 8cesta captează şi fixează un anumit conţinut informaţional, ce se detaşează dedatele experienţei concrete, deoareceD*"oţiunile sau conceptele1 nu sunt anumite date concrete, ci prelucrările acestor date, ale tuturor. "oţiunile sunticoana unităţilor, aspectelor şi legăturilor observate în lume, nu aşa cum apar la un moment în vălmăşagul

intuiţiei brute, ci aşa cum sunt în ele însele, în orice caz, aşa cum apar totdeauna faţă de cunoştinţa impersonală atuturor oamenilor+on Petrovici, %&&6, p.7%1.Printr!un singur act de gândire sunt surprinse o mulţime de cazuri particulare într!o sinteză integrativă, ceconferă substanţă generalului. @aţă de particularitatea concretă gândirea conceptuală este generalitate prinexcelenţă.@ără concepte nu există gândire şi cunoaştere, căci, aşa cum demonstra 8th. 3oja, ele generează propoziţia şiraţionamentul. # cunoaştere de nivel superior a existenţei, profundă şi exhaustivă. )e aceea, soliditatea uneiteorii ştiinţifice sau filosofice depinde, în mare măsură, de caracterul adecvat al conceptelor sale în promovareaînţelegerii şi in facilitarea unei comunicări cu sens.;. 2=8=B=B$ #"-P=-$#9 O" @$#2#@-@ilosofia cuprinde în reţeaua categoriilor ei bogăţia imensă de determinări ale realului. 8ristotel a conferitcategoriilor un rol deosebit în întemeierea ontologiei, iar 5ant în fundamentarea posibilităţii umane decunoaştere. )iferitele categorii pretind, în ultimă instanţă, identitatea cu

esenţa lucrurilor, ceea ce îl determină pe onstantin "oica să afirme că, filosofic, o categorie este un predicatuniversal. -dificiul lor trebuie să corespundă edificiului ontologic al realităţii. în perspectivă epistemologică,

Page 8: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 8/41

aceste categorii reprezintă cadrele în care se realizează procesul cunoaşterii existenţei, căci reflecţia filosoficăoperează asupra conceptelor abstracte de care nu se poate lipsi. 9eflecţia sistematică asupra conceptelor de bazăse autonomizează, astfel încât, după expresia lui Megel, filosofia este *gândirea gândirii+.Bn sistem filosofic se înalţă pe baza operării cu concepte, capabile să capteze, la nivel abstract, anumite sensurirelevante ontologic, epistemologic sau axiologic. 2copul filosofiei este de a oferi perspectiva integralităţii şi,deci, esenţialităţii existenţei. 8cest scop nu poate fi însă realizat printr!o Votalizare a datelor obţinute pe diverse

căi, imposibilă în principiu, ci prin generalizarea şi extrapolarea acestora în reprezentări abstracte. $a esenţa sau principiile ultime ale existenţei se ajunge pe calea gândirii conceptual!abstracte, care face trecerea de la parţial lageneral, de la concret la abstract. în virtutea caracterului său conceptual!abstract, filosofia trece dincolo de orice propunere particulară a bKmului simţ sau a simţului comun, căci, aşa cum arată >illes )eleuze, ea nu recunoaştenimic în particularD *maginea gândirii nu e decât chipul sub care universalizăm doxa ridicând!o la nivelulraţional+%&&/, p.;%01. )efinită drept concepţie generală despre lume, filosofia este rodul unui efort spre sintezatotală, care pretinde să ofere o imagine de ansamblu a existenţei. 8ceastă imagine este o reprezentare abstractă, posibilă doar cu ajutorul conceptelor. @ilosofii au căutat să surprindă esenţa lucrurilor, ceea ce este invariabilK înlume, caracterele permanente, pe care le!au exprimat în concepte distincte.@ilosofia operează cu idei şi principii, care, după cum sublinia 5ant, depăşesc limitele cunoaşterii particularedespre fapte, a cunoaşterii bazată pe experienţă. )e aici preocuparea filosofilor pentru determinarea conceptelor, prin intermediul cărora existenţa este redusă la ceea ce este esenţial, necesar, universal. reaţie a gândiriispeculative, conceptul asigură o inteligibilitate superioară, stabilind condiţiile de posibilitate aie experienţei

reflexive. >ândirea filosofică este conceptuală, ea este o gândire ce se desfăşoară la nivelul şi înlăuntrulconceptului.onceptul este fundamental pentru angajarea gândirii în reflecţia filosofică. -ste uşor sesizabilă, în acestdomeniu, dominaţia absolută a<6conceptului, ceea ce îi îndreptăţeşte pe >illes )eleuze şi @elix >uattan să afirmeD *@ilosoful este prietenulconceptului, el este în puterea conceptului+%&&% p.%01. )e aceea, filosofia riguroasă consistă în a crea concepte,care, fiecare, trimite la o anumită problemă. 9eflecţia filosofică ne apare ca un travaliu al gândirii, care opereazăcu concepte şi, în acest fel, ea depăşeşte stadiul de simplă opinie, părere, flecăreală. 8cest mod de a priviifilosofarea este prezent în întreaga tradiţie filosofică.ristalizarea abstracţiilor logice, care dezvăluie determinaţii globale, a constituit germenele apariţiei filosofiei.?echii filosofi greci au acordat o atenţie deosebită entităţilor abstracte, conceptelor, astfel încât se poate spune căfilosofia lor s!a constituit ca filosofie a conceptului. -i au încercat, pentru prima dată să cultive cunoştinţele

raţionale in abstracto. 8pariţia lui 2ocrate ca *logician al conceptului+, cum îl caracterizează 8nton )umitriu, adeschis această direcţie. onceptul este fundamental pentru reflecţia filosofică, deoareceD*-xplicaţia raţională a lumii, căutată de filosofii greci, impune anumite concepte stabile ale gândirii, principii şiconcepte iniţiale, din care se deduc altele, aceasta fiind însăşi natura explicaţiei raţionale. 'i ei au găsit aceste principii şi elemente iniţiale de la care trebuie să se plece pentru a construi o explicaţie raţională a lumiiDconceptul general de număr, conceptul de stihii, conceptul de existenţă pură, conceptul de devenire etc. )e aicinu mai era decât un pas ca să se ajungă la stabilirea oricărui concept şi organizarea conceptelor într!unsistem+8nton )umitriu, %&&<, p.%;;1.@ormarea şi natura conceptelor generale l!au preocupat pe 2ocrate, după care adevărul nu poate fi aflat în lucruri,ci în conceptele care îl conţin GPhaidon, && d1. 2ocrate credea că, dacă adevărul este esenţa conceptului, primullucru pe care trebuie să!% facă un filosof este să!şi definească conceptele. )acă certitudinea este fondată peconcepte, atunci scopul filosofiei este de a!şi determina conceptele. 8devărul rezidă în ceea ce este general,aşadar, consideră 2ocrate, nu există decât ştiinţa generalului, motivul pentru care el caută definiţia generală a

conceptelor, ca obiect al ştiinţei. Platon, la rândul său, a susţinut că adevărata ştiinţă nu poate fidecât ştiinţa universalului, pentru ca, mai apoi, 8nstotel să ajungă la concluziaD sarcina cunoaşterii filosofice estegeneralul abstract.Prin intermediul conceptelor cunoaşterea filosofică consideră generalul in abstracto, ne spune mmanuel 5ant, pentru careD *unoaşterea filosofică este cunoaşterea raţională din concepte+%&&:, p./;<1. >ândirea se reduce la judecăţi Brtheile1, judecăţile se formează cu concepte Aegriffe1, aşadar gândirea este cunoaşterea prin concepte)enIen ist das -rIenntnis durch Aegriffe1. Perspectiva oferită de 5ant nu este singulară în filosofia modernă.@ichte şi Megel au definit filosofia ca *ştiinţă a abstractului+. 2chopenhauer o definea ca *ştiinţă exprimată înconcepte+, al cărei scop este să cuprindă esenţa lumii în concepte, în mod abstract, general şi clar. n concepţialui Merbart filosofia este *prelucrare a conceptelor+ Aearbeitung der Aegriffe1, iar după 2pencer ea constă în*cunoaşterea total unificată+ cu ajutorul conceptelorcf.8nton )umitriu, %&E:1.=oate aceste poziţii, invocate anterior, ilustrează rolul acordat conceptului de o întreagă tradiţie fţlosofică. PrinurmareD *8 purcede la o reflecţie filosofică înseamnă, în mod fundamental, a chestiona conceptele, a te întreba

cu privire la sensul lor, la presupoziţiile lor, la funcţia lor euristică $a ce foloseşte conceptulF e îmi aduce el pe planul gândirii şi al reflecţieiF etc.1+3acWueline 9uss, %&&&, p.ll'1. )e aceea, putem considera că orice demers de

Page 9: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 9/41

iniţiere în tainele acestuj domeniu al culturii trebuie să înceapă cu clarificarea şi însuşirea conceptelor de bazăspecifice lui. învăţarea filosofiei, ca şi a celorlalte discipline socio!umane, este necesar să înceapă cu cunoaştereaşi înţelegerea arhitecturii conceptuale a domeniului respectiv. însuşirea conceptelor este o activitate complexă,care riscă uneori să se angajeze într!un veritabil labirint de speculaţii facile şi confuze, datorită utilizării lorinadecvate într!o retorică de adevăruri banale, lipsită de consistenţă. -levii ahordează filosofia pornind de la propriile opinii sau concepţii mărunte bazate pe simţul comun, nu de puţine ori lipsite de relevanţă. Pătrunzând

 pe acest teritoriu intelectual cu mare vechime, ei văd cum aspecte ale existenţei, percepute anterior la nivelulsimţului comun, devin problematice şi fac obiectul unor reflecţii sistematice, consistente, fundamentale. ?ădcum în rezolvarea acestor probleme se pătrunde până la esenţa cea mai intimă a existenţei şi cum deasupraconcepţiilor simţului comun se desfăşoară, la un înalt grad de abstractizare, concepţia filosofică despre existenţă.:0<. O"?UC89-8 #"-P=-$#9 " P9#-2B$ "2=9B=?în perspectivă educaţională, învăţarea conceptelor este calea de acces către un anumit domeniu al cunoaşterii. norice demers de învăţare a unei discipline trebuie cunoscute şi înţelese clar conceptele sale specifice, care servescdrept bază pentru foime superioare de învăţare. )espre însemnătatea acestui prim pas, 8l. >ăvenea scrieD*însuşirea noţiunilor de către elevi şi formarea unor capacităţi de a opera pe plan notional au o mare importanţă pentru educarea spiritului ştiinţific şi dezvoltarea gândirii conceptuale, pentru formarea capacităţilor deexprimare şi comunicare a adevărurilor cunoscute, de argumentare şi convingere a altora de adevărurile pe carele susţin. $a nivelul teoretic de cunoaştere se pot forma capacităţi cum ar fi spiritul de sinteză, spiritul sistematic,

rigoarea şi probitatea ştiinţifică, capacitatea de asociaţie şi coerenţa în gândire+%&E/, p.;01 .onceptele reprezintă pietrele de temelie ale oricărei discipline, de aceea ,afirmă Mans 8ebli %&E<1, în aproapetoate programele şcolare sarcinile didactice sunt specificate în termenii unor noţiuni ce trebuie însuşite de cătreelevi. )e menţionat că în logica tradiţională +concept+ este un termen sinonim cu +noţiune+. Pentru>h.-nescu$ogică şi fiosofie, %&E<1 fiecare concept este corelat cu termenul +noţiune+. în calitate deabstracţiuni, noţiunile se numesc si concepte, precizează si Petre Aotezatu n traducere în logică, %&&E, p.%;<1.nstruirea devine posibilă tocmai datorită însuşirii noţiunilor, susţine 9obert. 4. >agne .%&E/1, care permiteîmbunătăţirea ulterioară a pregătirii. #dată ce conceptele de bază sunt însuşite, elevul este pregătit să!şisporească volumul cunoştinţelor şi să!şi îmbunătăţească performanţele intelectuale.onceptul nu poate fi separat de expresia sa lingvisticăD cuvântul sau termenul, susţine 9ene 9obaHe %&&%1.>ottlob @rege îl înţelege ca fiind exprimat in limbaj printr!un designator de formă nepropoziţională. oncepteleştiinţelor sociale sunt exprimate într!un limbaj specific, de un!

alt tip decât limbajului comun. =otuşi, unele dintre ele sunt împrumutate sau provenite din limbajul cotidian,după cum precizează 8drian 4iroiu, pe când altele sunt special elaborate.*#rice limbaj al unei teorii, de orice natură ar fi ea, nu este decât o tehnicizare mai mult sau mai puţinaccentuată, a unei părţi a limbajului natural. X...Y 8plicarea limbajului natural, comun, pare să fie matca din carerăsar toate tipurile de limbaj. X...Y 8plicarea limbajului natural diferitelor domenii specifice ale existenţei vaconduce la construirea limbajelor ştiinţelor naturii, ori a limbajului ştiinţelor sociale etc. X...Y $imbajul ştiinţelorsociale se serveşte de acea parte a limbajului natural care face posibil discursul asupra socialului ! acel domeniual existenţei legat de #m şi activitatea sa. 8cest limbaj se caracterizează în plus faţa de limbajul natural printr!o precizare semantică mai accentuată a termenilor şi aceasta, numai între anumite limite ale folosirii lor1, printr!omai mare coordonare logică, explicită a propoziţiilor de bază+8drian 4iroiu, %&6%, p.%;;!%;<1.în cadrul învăţării şcolare se realizează trecerea de la conceptele empirice, proprii limbajului comun, la celeştiinţifice. "oţiunile empirice, spontane ! cum le numesc Piaget şi ?îgotsIi ! dobândite prin experienţeneorganizate se transformă în concepte. înainte de a fi ştiinţifice cunoştinţele au fost, prin forţa împrejurărilor,

empirice, consideră $. 2. ?îgotsIi, care ajunge la concluziaD *însuşirea noţiunilor ştiinţifice se sprijină penoţiunile elaborate în procesul experienţei proprii a copilului+%&E;, p.%/&1. a urmare a învăţării are locînlocuirea unui concept familiar, dar vag, cu unul nou, exact, înlocuirea celui folosit în viaţa curentă sau într!unstadiu mai timpuriu al dezvoltării gândirii formale, cu unul ştiinţific.înainte de a gândi conceptual ! abstract, elevul este ancorat în concret. -l posedă o serie de noţiuni ale limbajuluicomun, pe care poate să le aplice în diverse împrejurări de viaţă. 8cestea sunt produsul unei cunoaşteri comune,dobândită prin contactul direct al subiectului cu realităţile cotidiene. -ste vorba de o cunoaştere preconceptuală, bazată mai mult pe intuiţie şi centrată îndeosebi pe o stare particulară. unoaşterea comună se structurează pe unansamblu de noţiuni cu intensionalitate lipsită de:;rigoare, ce se reduce la simpla aprehensiune a datului. 8ceste noţiuni aparţin simţului comun, care se orienteazăcu deosebire spre viaţa cotidiană. Btilizarea lor nu prezintă vigoarea presupusă de utilizarea conceptelorştiinţifice. în conţinutul lor sunt cuprinse trăsături concrete, particulare, accidentale şi neesenţiale, ce se înscriu

într!o logică precumpănitor inductivă şi analogică, ceea ce le conferă o semnificaţie nu prea precisă. în schimb,noţiunile ştiinţifice cuprind însuşiri esenţiale, reflectă legităţi ale realităţii, motiv pentru care semnificaţia lor este

Page 10: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 10/41

considerată ca fiind mult mai precisă. opilul posedă, aşadar, o sumă de noţiuni preconceptuale, preştimţifice, pecare învăţarea şcolară le corectează în timp. în acest fel, rezultatele gândirii spontane ajung să primească oformulare raţională.onceptul se dedublează în comprehensiune şi extensiune 8th. 3oja1. omprehensiunea înglobează ansamblulcalităţilor inteligibile ale conceptului, ca note esenţiale constitutive, ce se regăsesc la indivizi care, prin aceasta,formează o clasă. -a este cea care constituie conceptul în virtutea triadeiD esenţă ! necesitate ! universalitate.

-xtensiunea arată ansamblul obiectelor care posedă acele note şi, deci, la care se aplică conceptul. învăţareanoţiunilor, consideră 8usubel şi 9obinson, constă în identificarea şi însuşirea corectă a comprehensiuniiconţinutului1 şi extensiunii sferei1. onceptele au o semnificaţie care se aplică la toate realităţile semnificate,consideră şi 9. 9obaHe. 8 defini un concept înseamnă a!i da o semnificaţie, a!i da comprehensiunea. Prinurmare, semnificaţia este esenţială pentru înţelegerea conceptelor.9eceptarea corectă de către elevi a conceptelor specifice unui domeniu de studiu este o întreprindere destul dedificilă.+"u de puţine ori profesorii se confruntă cu însuşirea inexactă a lor, căci, datorită complexităţii, există pericolul ca elevii să nu surprindă corect mesajul. Profesorii sunt nişte iniţiaţi, stăpâni pe limbajul abstract aldisciplinei pe care o predau şi capabili de comunicarea verbală. -i sunt puşi în faţa unor elevi care nu cunoscacest limbaj şi nu sunt prea pregătiţi pentru schimburile verbale. =erminologia specifică poate constitui, astfel, unobstacol în calea învăţării. )e exemplu, cea mai mare parte a eşecurilor în învăţarea disciplinei *@ilosofie+ sedatorează barierei lingvistice. =extele filosofice sunt elaborate într!un limbaj specific, doar în cazuri rare seîntâlnesc exprimări într!un limbaj uzual. @ilosoful se mişcă ideatic într!un orizont propriu, ireductibil la orizontul

simţului comun. =erminologia folosită este una specială. -l.nrecurge la un limbaj sub multe aspecte diferit de limbajul comun. =erminologia filosofică s!a constituit pesuportul oferit de limbile naturale, dar prin atribuirea unor semnificaţii neuzuale termenilor acestora sau princrearea altora noi de exemplu, conceptul de *monadă+1. Pe de altă parte, termenii filosofici fundamentali suntîntrebuinţaţi cu accepţii sensibil diferite de la o epocă la alta, înţelesul lor modificându!se pe măsuraK progresuluicunoaşterii şi experienţei umane. Pe parcursul desfăşurării procesului de învăţare, elevii trebuie să sefamiliarizeze cu această terminologie, descifrându!i înţelesurile, astfel încât la terminarea învăţării să ştie săvorbească despre ele, să le explice şi să le aplice.-levii se angajează într!o activitate de însuşire a conceptelor specifice unei discipline de studiu. )obândirea unuiconcept reprezintă, de fapt, învăţarea, ca formare şi integrare a unui nou concept într!o structură cognitivă. Bnadintre primele sarcini intelectuale majore ale elevului este însuşirea conceptelor, prin intermediul cărora accedela cunoaşterea de sine şi a lumii, conservă cunoaşterea şi o reproduce. 8usubel şi 9obinson realizează o distincţie

netă între însuşirea şi formarea conceptelorD*@ormarea noţiunilor trebuie distinsă de însuşirea noţiunilor, proces datorită căruia copiii mai mari şi adulţiiînvaţă sensul unei noţiuni prin contactul cu definiţia ei verbală sau prin întâlnirea ei într!un anumit contextverbal+%&6%, p.E%1 .).P. 8usubel şi @.>. 9obinson disting.asadar, între formarea noţiunilor, prin descoperirea de către elevi acaracteristicilor generale şi esenţiale ale unei clase de stimuli, şi însuşirea noţiunii, prin introducerea definiţieiacesteia şi asocierea ei cu alte noţiuni.în procesul instructiv!educativ elevii ajung la cunoaşterea conceptelor noţiunilor1 fie pe cale inductivă, fie pecale deductivă. alea inductivă presupune identificarea şi deprinderea caracteristicilor comune unor fenomene, procese, obiecte etc. , care mai apoi sunt generalizate asupra întregii clase căreia îi aparţin. 2ă luăm ca exempluconceptul filosofic de *)reptate+. în formarea acestui concept se porneşte de la identificarea situaţiilor particulare în care se aplicăDQ pentru a desemna respectarea legilor( Q K Q pentru a desemna respectarea drepturilor legale ale

cuiva(::Q penii u a aprecia modul in taie se repartizează bunurile in societateDQ pentru a aprecia dacă fiecare individ a fost tratat aşa cum se cuvine(2e constată, astfel, că acest concept de *)reptate+ se aplică unei largi clase de situaţii, în care avem de!a face cuun comportament sau o organizare socială, cu reguli şi proceduri. Putem considera, prin urmare, că dreptatea sereferă la aspectele existentei umane, reglementând schimburile, raporturile şi funcţiile, introducând un sistem dedieptun şi îndatoriri reciproce. # *virtute completă+, cum o numeşte 8ristotel, în afara căreia valorile ar înceta sămai existe, reducându!se la simple interese sau motive.2ă luăm un alt exemplu, cel al conceptului sociologic de *2tratificare socială+. n formarea acestui concept,elevii pot porni de la identificarea diferenţelor dintre indivizi, de status şi de rol, aşa cum le percep ei în realitateasocială concretă. Pornind de aici ei pot ajunge, prin operaţii de generalizare şi abstractizare, la următoareadefiniţieD *2tratificarea socială reprezintă o diferenţiere a funcţiilor, ierarhizată şi evaluată după criterii specifice

fiecărei societăţi+ G)icţionar de 2ociologie, %&&71.8tunci când pentru învăţarea unui concept se recurge la calea deductivă, notele definitorii nu mai sunt

Page 11: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 11/41

descoperite pornindu!se de la cazuri particulare, ci sunt prezentate sub formă de definiţii, legi, principii. Pornindde la definiţii sunt înţelese cazurile particulare la care se referă, printr!un transfer de semnificaţii de la generalspre particular. într!o lecţie de filosofie, de exemplu, poate fi definit adevărul în felul următorD ., ?eritas estadaeWuatio rei et intellectus+. 9eferitor la susţinerile noastre, considerăm că un enunţ este adevărat dacă elcorespunde realităţii. 8firmăm, în acest fel, tezaD adevărul este concordanţa cu realitatea, el constă încorespondenta dintre, de exemplu, un enunţ şi starea de fapt a lucrurilor. =eza că adevărul e o proprietate

relaţională desemnează faptul că tot ce e adevărat !propoziţie, enunţ ! este aşa în virtutea relaţiei sale cu altceva,de obicei un fapt sau o stare de lucruri G)icţionar de @ilosofie şi $ogică, %&&71. Pornind de la definiţie, un enunţ particular concret -l, -;....@n1 va putea fi apreciat ca fiind adevărat în funcţie de această concordanţă.Pe o cale deductivă se poate însuşi, de exemplu, şi conceptul sociologic de *2tatus+ 2tatut social1. PrezentămdefiniţiaD *2tatutul este poziţia pe care un individ o ocupă în una din dimensiunile sistemului social, precum profesia, nivelul de pregătire, sexul sau vârsta. -l defineşte deci identitatea socială, rolul explicit, drepturile şimdatonnle individului...+ X)icţionar de 2ociologic, %&&71. Pe baza notelor definitorii prezentate în definiţie pot fiînţelese cazurile particulare la care se referăD status!ul social al diferitelor persoane cunoscute, care ilustreazăconţinutul noii noţiuni.@ormarea noţiunilor este un proces în cadrul căruia elevul abstrage calităţile esenţiale ale unei clase de obiecte şiîncorporează aceste atribute într!o imagine complexă, care constituie sensul conferit noţiunii. însuşirea uneinoţiuni înseamnă preluarea acesteia aşa cum este transmisă verbal de către profesor sau aşa cum este întâlnităîntr!o sursă scrisă şi integrarea ei în propriul sistem cognitiv. )e fapt, este vorba de distincţia între învăţarea prin

receptare şi învăţarea prin descoperire.Pentru oan "eacşu, problema formării prin instruire a conceptelor se corelează cu cea a achiziţionării lor, deşi prima implică existenţa şi a altor concepteD*u unele mici diferenţieri semantice, termenii de învăţarea şi formarea conceptelor esenţializează descriereaaceluiaşi complex proces, după cum, uneori, pedagogic, prin formarea conceptelor se desemnează în moddeosebit procesul achiziţionării...+%&&0, p.;E:1.în cadrul învăţării şcolare însuşirea formarea conceptelor se realizează urmându!se mai multe strategii saustiluri cognitiveD prin ascultarea formulării lor verbale de către profesor, prin lectura independentă sau prinreconstrucţia lor, ca urmare a unei experienţe de cunoaştere proprie descoperirea1.8tunci când informaţia este transmisă verbal de către profesor, formarea noţiunilor se bazează pe transferul desemnificaţii. Profesorul se mulţumeşte să prezinte o generalizare şi să o definească printr!o formulare sintetică aatributelor sale specifice. )acă la copiii mici, precizează 8usubel şi 9obinson, însuşirea formarea noţiuniloreste legată de generalizarea inductivă, pornind de la experienţa concretă, la elevii de vârstă mare noţiunile pot fi

însuşite prin asimilare, deoarece aceştia sunt capabili de sesizarea directă a relaţiilor dintre abstracţiuni, fără amai avea nevoie de suporturi empirice concrete. în cadrul învăţării prin receptare, elevii vor opera di!:7rect la un nivel de înţelegere abstractă, calitativ superior nivelului intuitiv. 8junşi in stadiul logic!abstract dedezvoltare, elevii sunt capabili să!şi însuşească idei noţiuni1, care nu au nici o legătură imediată cu obiectelereale. #dată ce se consolidează o bază solidă pentru înţelegerea abstractă devine posibilă aşezarea învăţării pe baze abstracte şi verbale. -levii dobândesc o serie de noţiuni abstracte şi devin capabili să manipuleze mintal cuaceste noţiuni, fără sprijinul unor suporturi concrete. "oile noţiuni sunt integrate de către fiecaie în propriastructură cognitivă, in aşa fel încât sensul noilor noţiuni să fie asociat, corelat sensurilor anterior stabilite, înîncercarea de a le reţine, afirmă 8usubel şi 9obinson%&6%1, elevii pot proceda în două moduriDa1.dacă încearcă să reţină noţiunea legând!o de ceea ce ştiu dinainte şi îi dau, în acest fel, un sens, atunci are loco învăţare conştientă( b1.dacă se mulţumesc să o memoreze, fără să o iege de cunoaşterea anterioară, atunci se realizează o învăţare

mecanică(-levii se pot strădui, precizează autorii invocaţi, să!şi însuşească sensuri precise şi neechivoce sau se potmulţumi cu preluarea pasivă a unor noţiuni, care rămân vagi şi difuze. -i pot căuta să traducă noua noţiune într!oterminologie consecventă propriului vocabular şi bagaj ideatic sau să se rezume la încorporarea ei aşa cum le!afost prezentată. )esigur, este de preferat ca atunci când prezintă noile concepte profesorul să procedeze de lacunoscut la necunoscut, valorificând cunoştinţele şi experienţa elevilor, ca suport pentru înţelegere şiinterpretare.într!o secvenţă de instruire centrată pe învăţarea unui concept, profesorul prezintă conceptul, îl defineşte şi, dacăse poate, prezintă situaţii concrete în care se aplică, urmând ca mai apoi să creeze şi condiţii pentru realizareatransferului. în această activitate, el va căuta să!i atragă şi pe elevi să participe activ. 8ceştia nu trebuie să serezume la o simplă receptare, dimpotrivă, în însuşirea formarea conceptului ei pot porni de la exemple, date şifapte concrete, pentru a se ajunge prin operaţii de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare la definiţiaconceptului. onceptul devine, astfel, un construct mintal propriu, iar învăţarea un proces cu adevărat formativ.

:EPrin lectură independenta eleVn intră m posesia unor concepte noi, a căror însuşire corectă poate fi îngreunată de

Page 12: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 12/41

o serie de dificultăţi de înţelegere. Pentru depăşirea acestora este necesară identificarea semnificaţiei pe careautorul o atribuie, a intenţiilor sale designative, a exemplelor care ilustrează conceptul etc. însuşirea conceptelornu se reduce la preluarea lor de!a gata, ci presupune un întreg proces de reelaborare.#pinia că noţiunile se pot însuşi adecvat prin simpla lor preluare a fost supusă unor numeroase critici, care ausublimat faptul că înţelegerea, condiţie fundamentală a cunoaşterii şi învăţării, nu se realizează uşor pe aceastăcale. >ândirea este mai degrabă o activitate constructivă, decât o simplă asociaţie de sensuri intelectuale.

ăutând să expliciteze modul în care se realizează noile achiziţii, teoriile moderne ale învăţării pun accentul în primul rând pe formarea unor conexiuni, structuri şi operaţii, respectiv pe modul de funcţionare a acestora.învăţarea nu mai este privită doar ca o tezaurizare de date, ci mai ales ca proces formativ de redescoperire acunoştinţelor. # activitate intelectuală în cursul căreia se formează noile noţiuni. ată cum descrie 4iron onescuacest procesD*@ormarea generalizarea constă în acţiuni mintale de reexaminare, restructurare şi sistematizare desfăşurate învederea descoperirii notelor esenţiale şi caracteristice, a relaţiilor dintre acestea, a denumirii şi definirii lor.>ândirea elevului se ridică de la nivelul concret la nivelul abstract, întrucât el conştientizează însuşirile,raporturile şi relaţiile pe care le!a descoperit. -levul se apropie în acest moment de stadiul formării noţiunilor. "oţiunile reflectă notele esenţiale şi caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum şirelaţiile ce se stabilesc între ele. -ste greşită concepţia conform căreia noţiunile se formează printr!o simplăînsumare a percepţiilor şi reprezentărilor. =recerea de la acestea la noţiuni presupune un proces de abstractizareşi generalizare, cu ajutorul căruia sunt desprinse notele esenţiale şi caracteristice obiectelor, fenomenelor,

 proceselor. @ormarea noţiunilor nu este doar rezultatul selecţiei însuşirilor cuprinse în percepţii şi reprezentări, ci presupune prelucrarea materialului adunat şi transformarea lui în noţiuni graţie activităţilor de abstractizare şigeneralizare care au loc la nivelul gândirh+;000, p.%0E1. QK+ Z@ormarea noţiunilor, precizează 4iron onescu, este realizabilă în două moduriD%1.nductiv ! atunci când se porneşte de la fapte concrete şi, prin intermediul operaţiilor gândirii, se ajunge ladefiniţia noţiunii(;1.)eductiv ! când se porneşte de la definiţia noţiunii, care se ilustrează cu ajutorul faptelor şi se extinde la oserie de cazuri particulare, diferenţimdu!se între acestea(onceptele se formează prin structurări şi restructurări succesive, care recurg la operaţii mintale de generalizareşi abstractizare. Pe baza extragerii notelor comune unei clase de obiecte sau de fapte se ajunge, prin generalizare,la un construct mintal. 8ceste atribute sunt încorporate într!o imagine complexă reprezentarea mintală1, careconstituie sensul conferit conceptului. >eneralizarea se obţine prin degajarea caracteristicilor comune şicondensarea lor într!o reprezentare integratoare, de natură abstractă. 9ealul se înfăţişează, în cunoaşterea

intelectuală, mediat, transformat în concept. în loc de individualul concret avem generalul, ca şi obiect algândirii. Prin definiţie, generalul înglobează ceea ce este identic şi comun unei multiplicităţi. "u se poate formaun concept fără ca legea identităţii să intervină, precizează 8th. 3oja în ale sale 2tudii de logică. >ândirea seridică de la individual la general, de la fenomen la esenţă, pe care o condensează în noţiuni, în concepte.=ermenul de *concept+ desemnează acţiunea lui *concipere+ de a pune împreună, de a reuni diversitateafenomenală într!o unitate, care reflectă modul în care se înmănunchează multiplicitatea însuşirilor sale.onceptul ne apare, astfel, ca reflectare abstractă a unor determinaţii de maximă generalitate. -l reprezintă*identitatea şi statornicia gândirii+ faţă de diversitatea lucrurilor, căci se formează prin constatarea identităţiinotelor esenţiale ale elementelor unei clase, abstragerea acestor note şi generalizarea lor la întreaga clasă.Printr!o receptivitate sintetică gândirea pune multiplicitatea sub unitate. onceptele conţinutul gândirii,determinabile acesteia1 nu reprezintă altceva, subliniază Meidegger, decât forma reală a proceselor de sinteză.2inteza este aceea care adună elementele şi le reuneşte într!un anumit conţinut. onceptualizarea presupune, ca primă etapă, operaţia de generalizare, care este o operaţie predominant sintetică. însuşirile sau relaţiile comune

sunt reunite într!un model informaţional, care defineşte oclasă de obiecte sau de fenomene. 8ceasta este dimensiunea intensivă a generalizării.onceptul este o construcţie mintală formată prin generalizări, rezultate din caracteristicile comune unei clase delucruri. Bn concept este o abstractizare, căreia % se ataşează o etichetă descriptivă, etichetă ce poate fi aplicată,mai apoi, tuturor elementelor individuale ale clasei la care se referă. 8stfel se manifestă şi latura extensivă ageneralizării, când se stabileşte mulţimea obiectelor sau fenomenelor ce corespund notelor definitorii aleconceptului obţinut.onceptul se formează prin operaţiile de generalizare şi abstractizare. Pe această cale gândirea se ridică de lanivelul concretului empiric, senzorial la nivelul generalului abstract. >eneralizarea este operaţia prin care serealizează trecerea de la considerarea elementelor izolate la considerarea clasei ca unitate gândită. Platon a prezentat această operaţie, în dialogul 2ofistul ;/< b1, ca fiind descoperirea unului în multiplu şi a precizat căaceasta este calea care duce la surprinderea esenţei lucrurilor. >eneralul poate fi sesizat numai în gândire, elexistă numai prin activitatea acesteia. Prin izolarea, extragerea şi reţinerea notelor comuie multiplicităţii,

gândirea face saltul de la individualul concret la generalul ce se constituie în planul abstracţiei logice. 8ristotelstabilea unitatea notelor comune sub forma identităţii abstracte. 8bstractizarea este operaţia prin intermediul

Page 13: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 13/41

căreia gândirea se plasează în orizontul esenţei. 8bstractul semnifică, astfel, ceea ce gândirea cuprindeconceptual ca identic în datul sensibil, concret 8l. @lorian, %&E;1. >ândirea conceptuală este abstractă, întrucâturmăreşte esenţialul şi generalul detaşate din concretul lucrurilor şi care devin notele definitorii ale conceptului. "umai generalizarea ne ridică la înţelegerea abstractă a realităţii, pentru că numai ea îi dezvăluie determinaţiileesenţiale. >eneralizarea este, în acelaşi timp, o abstracţie, căci ceea ce este esenţial este ipso!facto general.8ceasta este modalitatea prin care ne putem ridica la nivelul raţional al cunoaşterii. =oate manifestările raţiunii

sunt legate în mod absolut de concepte. >ândirea se defineşte în propria ei natură doar atunci când seîndepărtează de realitatea imediată, concretă, pe care o reduce la forma sa abstractă, ce poate fi abordată în eaînsăşi.8bstractizarea ne permite să pătrundem esenţa lucrurilor. =emeiul abstracţiilor, subliniază 8th. 3oja %&701, esterealitatea anumitor raporturi Q în natura lucrurilor, statutul lor constatat printr!un travaliu raţional şi careconchide la mteligibilitatea realului. omprehensiunea abstracţiei este cea care constituie conceptul, în virtuteatriadei esenţă ! necesitate !universalitate. a entitate abstractă aceasta este întotdeauna universalăD*Bniversalul este, în mod natural, materia conceptului, deoarece conceptul este esenţial, în mod funcţionaluniversal, ca rezultat al abstracţiei şi generahzărn+8th.3oja, %&E7, p.;%1.în ordinea cunoaşterii sesizăm esenţialul prin intermediul universalului, care nu este sensibil, ci doar inteligibil,şi, deci, nu poate fi decât gândit. în sine, conceptul este universalitate faţă de particularitatea lucrurilor concrete,unitatea faţă de diversitate. 8şa cum preciza şi 3. 4aritain, conceptul nu este universal decât datorită faptului căne pune în faţă constituirea necesară a unei esenţe. Prin intermediul conceptelor, gândirea surprinde esenţialul,

extras dintr!o pluralitate de individuale. Bniversalul ţine de esenţa inteligibilă a clasei respective, prin urmare,conceptul este universal.)atorită faptului că oferă posibilitatea cunoaşterii realităţii într!un mod adecvat, conceptele fundează discursulştiinţific sau filosofic, gândirea discursivă, raţionarea. >ândirea conceptuală permite aprofundarea cunoaşterii,deoarece aceasta sporeşte nu numai prin acumulări de date concrete, ci, în primul rând, prin structuri integratoareabstracte. )e aceea, formarea la elevi a conceptelor specifice domeniului de studiu joacă un rol deosebit înînvăţare. Pe acest suport se pot construi, mai departe, sisteme teoretice complexe. -xistă deosebiri semnificative,sub acest aspect, între diferitele tipuri de teorii ce vizează socio!umanul. în sociologie, de exemplu,comprehensiunea permite joncţiunea între teorie şi cercetările empirice, care oferă o serie de date concretedespre relaţiile umane în cadrul grupurilor sociale sau despre relaţiile dintre aceste grupuri. 8bordareasociologică, unificată în obiectul sau în intenţia sa de a înţelege omul ca fiinţă socială, se dizolvă, de fapt, într!omultiplicitate de cercetări empirice. unoaşterea sociologică este deopotrivă depăşire a simţului comun, dar şidetaşare de orizontul speculaţiei pure, specifică filosofiei. -a se situează sub semnul unităţii dintre teoretic şi

empiric, între care există un raport de consubstanţialitate, căci o sociologie pur teoretică nu se mai practică demult timp. $a nivelul teoretic se elaborează dei generale, modele expli!cative, ipoteze, teorii, reflecţii şi interpretări speculative asupra realului, pornind de la caracteristici abstracte alesocialului. $a nivelul empiric se procedează la investigarea realităţii concrete şi culegerea de date efectiveîndeosebi cantitative, dar şi calitative1 prin diverse metode, cu privire la anumite probleme, stări, evenimente,colectivităţi. n cadrul demersului investigaţional, au loc specificarea şi operaţionahzarea conceptelor şiipotezelor, întrucât teoreticul, constituit ca un corp de concepte şi ipoteze, organizează şi orientează demersulempiric. #rice construcţie teoretică are o minimă bază factuală formată din date empirice, precizează P. luţ,după cum orice investigaţie empirică presupune un minim de teorie. 4ulte teorii sau modele sunt clădite pe unsuport de date empirice, tot aşa cum orice cercetare concretă presupune o anumită bază teoretică. 8şadar, întreteoretic şi empiric nu există o disjuncţie, ci un continuu feedbacI pozitivD ipotezele, teoriile, ideile potenţeazăcercetarea empirică, iar constatările empirice conduc la formularea de noi ipoteze, interpretări, teoriiPetre luţ,%&&E, p.<%1.8ltfel stau lucrurile în câmpul abordărilor filosofice, unde se operează numai cu simboluri ale

realului, care sunt conceptele abstracte cu ajutorul cărora filosoful reconstruieşte realitatea. unoaştereasociologică reprezintă un construct fundamentat pe faptele vieţii sociale, pe când cunoaşterea filosofică este oreflectare abstractă a realităţii, realizată cu ajutorul unor concepte de maximă generalitate numite categorii.. #4P-=-"C- )- #AC"-9- 8 B"#'="C-$#9 %. $-=B98 ")?)B8$84odul în care învaţă elevii o disciplină constituie o preocupare de fond a didacticii. Printr!o abordare multsimplificată a chestiunii, putem spune că elevii ajung în posesia adevărului şi a unor norme de conduită fie prinreceptarea informaţiilor transmise de către profesor, fie prin descoperirea de către ei înşişi a acestora în urmadepunerii unui efort propriu. în învăţământul tradiţional, unde preponderentă era prima modalitate de realizare aînvăţării, profesorul se limita să prezinte elevilor conţinuturi prin expuneri şi demonstraţii în faţa clasei. -leviiurmăreau ca simpli spectatori expunerile şi căutau să reţină cât mai multă informaţie comunicată ! dacă reuşeause considera că învăţarea a avut loc ! pe care trebuiau să o reproducă mecanic, stereotipic, ulterior. Profesorul eraconvins de faptul că noţiunile de bază, ideile pot fi transmise printr!o expunere sistematică şi că asimilarea lor

este un lucru simpluD elevii le preiau, le repetă şi le fixează, evident dacă sunt sârguincioşi. Predarea eraconcepută, în acest fel, ca o *amprentă intelectuală+ depusă în mintea copilului Mans 8ebli,%&E<1. onţinutul

Page 14: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 14/41

era prezentat elevului într!o formă elaborată, finalăD idei, teorii, modele, sugestii, opinii, tehnici de lucru. 2arcinalui se rezuma la a încorpora aceste conţinuturi în propria structură cognitivă şi de a le reproduce ulterior, lacerere, chiar dacă pentru a realiza acest lucru întâmpină serioase dificultăţi de prelucrare şi înţelegere.hiar dacă prin transmitere şi receptare se realizează într!o anumită măsură informarea elevilor, această manierăde abordare a predării şi învăţării contribuie prea puţin la formarea şi dezvoltarea lor ca personalităţi autonome.4ult timp s!a considerat că cea mai potrivită cale de a asigura instrucţia copiilor este lecţia profesorului,

completată de conţinutul manualelor şcolare. -ste suficientă o astfel de instruireF ât de productivămeste oare plasarea elevilor între aceste limite precis determinateF îndemnurile la deschidere nu au întârziat săapară, numai că multe cadre didactice nu le!au auzit. ată un exemplu ilustrativ în acest sens, provenit dintr!oepocă în care libera informare era supusă unor numeroase opreliştiD*Procesul de însuşire a cunoştinţelor nu se termină în sala de curs. $ecţia nu poate şi nici nu este necesar să deacunoştinţe încheiate, care să nu necesite studierea mai departe a problemelor şi adâncirea lor prin studiuindependent. $ecţia nu poate înlocui munca individuală cu cartea+-.âmpeanu, 8l.9oşea, A.[orgo, %&70, p.61.-xistă încă profesori care rezumă predarea şi învăţarea la conţinuturi prezentate verbal în cadrul lecţiilor,completate cu cele cuprinse în manuale, ignorând faptul că nici lecţia şi nici manualul nu epuizează problematicadisciplinei respective, că de fapt menirea acestora este de a prezenta un conţinut minimal de bază şi de a!i ajuta pe elevi să!şi orienteze şi să!şi organizeze pe mai departe studiul individual. 8r fi absurd să pretinzi, de exemplu,că lecţiile şi manualul de filosofie epuizează o problematică atât de vastă şi că ar fi inutil să le pretinzi elevilor

lecturi din marile opere ale reflecţiei filosofice. $ecţia şi manualul nu trebuie privite ca fiind unica sursă deinformare. Pe lângă ceea ce dobândeşte pe această cale, elevul îşi poate completa pregătirea obţinând cunoştinţeşi din alte surse, prin documentare şi informare independentă. >ama posibilităţilor de care dispune pentru a!şispori cunoştinţele, a aprofunda o problemă sau a!şi satisface interesele cognitive este mult mai diversificată. 4aimult, el are posibilitatea să!şi dezvolte abilităţile şi priceperile intelectuale indispensabile pe tot parcursul vieţii.)e aceea, sarcina profesorului este de a le arăta elevilor importanţa informării independente din mai multe surse,oferindu!le, totodată, indicaţii utile pentru realizarea unui asemenea demers.-ducaţia în şcoala modernă nu se mai limitează la receptarea pasivă de către elevi a cunoştinţelor transmise decătre profesor. 2e promovează un mod activ de învăţare, caracterizat şi prin abordarea independentă şi critică adomeniului de studiat. în acest sens, se urmăreşte dezvoltarea capacităţii şi priceperii elevilor de a descopericunoştinţe coroborând diverse surse, de a le organiza, prelucra şi interpreta. 8 cultiva capacitatea informăriiindependente înseamnă a respinge unilateralitatea şi a valorifica/:

mult mai bine valenţele formativ!informative ale domeniului de studiu. în loc ca o temă să fie doar expusă saustudiată numai din manual este necesar ca şi elevilor să li se ofere ocazia, să fie îndemnaţi să exploreze domeniulrespectiv. învăţarea poate deveni, astfel, mult mai antrenantă, mai temeinică şi mai plăcută.în perspectivă formativă, este foarte important ca elevul să fie înzestrat cu abilităţi şi priceperi, care să!i permită,mai târziu, informarea rapidă şi eficientă. nvăţându!% cum să obţină, selecteze, sistematizeze, prelucrezeinformaţia îl pregătim, de fapt, pentru viaţă. Prin dezvoltarea capacităţilor de autoinstruire se realizează unimportant scop educativ, care condiţionează, mai apoi, posibilitatea angajării în ceea ce literatura de specialitatenumeşte *educaţie permanentă+. ndividul care ştie să înveţe, să se informeze şi să selecţioneze, afirmă >eorge?ăideanu%&66, p.6:1, este mai valoros decât cel care a reuşit să asimileze în perioada învăţării şcolare o marecantitate de cunoştinţe înscrise în programele şi manualele şcolare. =ocmai de aceea nu mai putem privi profesorul şi manualul ca pe unica sursă de informare. -xplorarea unor surse complementare şi dobândirea denoi informaţii sunt necesare, dar pentru a realiza acest lucru elevul trebuie să fie în stare să se informeze şisingur. 'tiinţa de a selecţiona şi ordona informaţii şi de a prelucra creator mesajul lor este fundamentală pentru

individul nevoit să facă faţă solicitărilor societăţii contemporane. 4ultă vreme inteligenţa s!a apreciat în funcţiede volumul cunoştinţelor dobândite, erudiţia reprezentând cel mai elocvent criteriu al desăvârşirii educaţiei.8stăzi, explozia informaţională solicită abilităţi de parcurgere într!un timp scurt şi cu maximum de randament al publicaţiilor de referinţă. Pentru a face faţă unor astfel de solicitări, individul trebuie să stăpânească metode şitehnici de muncă intelectuală informare, documentare1, care îi vor servi la o mai bună adaptare la condiţiilevieţii sociale de astăzi şi de mâine. 9olul profesorului este de a!% învăţa pe elev să se instruiască prin consultareasurselor de informare, selectarea şi integrarea informaţiilor dobândite în propriul sistem cognitiv.*Pentru adult lectura este mijlocul principal de a!şi completa cultura fără ajutorul altuia. 8 învăţa pe copii săcitească, înseamnă a le deschide calea dezvoltării intelectuale+9obert )ottrens, %&E0, p.:%1. Q *Q,,L,..$ectura independentă este o activitate de investigare şi descoperire cu multiple valenţe formativ!informative.-levul îşi instruieşte în mod independent cunoştinţele, modelându!şi activitatea cognitivă după procesualitateacunoaşterii ştiinţifice. a urmare a activităţilor explorative şi de cercetare desfăşurate, el pătrunde în profunzimedomeniul de studiu descoperind noi cunoştinţe. -uristica informării cuprinde tot lanţul de întrebări, căutări,

interferenţe şi răspunsuri, pe care îl presupune această tehnică a activităţii intelectuale.2tudiul individual prin lectură accentuează autonomia în învăţare, o învăţare prin descoperire, preluare activă şi

Page 15: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 15/41

înţelegere. -levii au posibilitatea să descopere pe această caleDQ cunoştinţe noi(Q sensuri şi semnificaţii(Q relaţii şi raporturi(Q forme de exprimare a unor idei sau sentimente(Q atitudini şi conduite(

Q reguli şi moduri de acţiune($ectura lucrărilor de specialitate este o activitate complexă, care solicită elevilor abilităţi de receptare corectă, desistematizare a informaţiei sau de organizare raţională în timp şi spaţiu a studiului. -ste o mare deosebire întrelectura unei lucrări ştiinţifice sau filosofice şi simpla lectură recreativă a unui roman. $ectura textelor ştiinţificesau filosofice presupune tehnici de selectare, consemnare şi însuşire diferenţiată a informaţiilor, căci după cum precizează $. CopaD*8 citi nu este o simplă acţiune mecanică de parcurgere a unor texte şi eventual de notare a unor idei, ci presupune o anumită pregătire, o tehnică şi un comportament adecvat. Bnii autori vorbesc chiar decomportamentul informaţional al omului modern, acea sumă de deprinderi şi cunoştinţe care să!% facă apt, încondiţiile formidabilei explozii informaţionale, de a selecta şi recepta în mod optim informaţiile provenite dincele mai diferite surse+%&E&, p.%;&1.adrele didactice trebuie să cunoască dificultăţile întâmpinate de elevi în studiul lor individual şi, în consecinţă,să le ofere îndrumările metodice

de care au nevoie. 8ceste îndrumări, menite să le faciliteze activitatea vizează următoarele aspecteDa1 nformarea bibliografică, identificarea şi selectarea surselor, mai ales atunci când lămurirea unei probleme nu poate fi realizată prin citirea unei singure lucrări sau când este necesar apelul la dicţionare, crestomaţii,monografii, enciclopedii, reviste etc( b1 9itmul lecturii, care depinde de gradul de dificultate al textului, familiarizarea elevilor cu domeniul respectivsau de faptul că aceştia sunt la prima lectură sau la receptarea ei(c1 #rdinea lecturii, stabilită în funcţie de mai multe criteriiDQ ordinea cronologică ! pentru a!şi face o idee despre modul cum s!a dezvoltat o problematică(Q ordinea stabilită în funcţie de scopul urmărit(Q ordinea de probleme ! de la cele generale la cele speciale sau invers(Q ordinea bazată pe importanţa lucrărilor citite in clasificarea unei problematici(Q ordinea care epuizează mai întâi lucrările autorilor clasici şi apoi trece la comentarii(d1 -xtragerea cunoştinţelor esenţiale sau a acelora de care elevii (iu nevoie pentru redactarea unor lucrări. #

lectură sistematică presupune abordarea unitară a textului, deoarece numai în acest fel poate fi înţeleasă adecvat problema sau sistemul de probleme dezbătute, se pot deosebi aspectele principale de cele secundare, se poateidentifica ce susţine ideea pusă în discuţie. "u se neglijează nici trimiterile bibliografice, care de multe oricondiţionează înţelegerea textului.e1 onsemnarea rezultatelor documentăriiD întocmirea conspectelor, fişelor de lectură, planurilor tematice,recenziilor, referatelor, care uşurează repetarea celor citite(Puşi în situaţia de a citi într!un timp limitat cărţile pe care profesorul le indică, elevii pot întâmpina serioasedificultăţi, datorate îndeosebiDQ complexităţii materialului(Q stilului autorului(Q aşezării în pagină(Q cuvintelor sau expresiilor necunoscute(t,K, RK , QR K K Q

! QK!K.K Q\/E)acă nu reuşesc să depăşească aceste obstacole, elevii riscă să realizeze o lectură superficială. Pentru a se evita oastfel de situaţie este necesară o strategie a lecturii, care ar putea fi construită pe următoarele elementestructuraleDQ determinarea priorităţilor de lectură, selectându!se ceea ce este esenţial şi indispensabil pentru atingereascopului instructiv!educativ(Q scanarea lucrării ce urmează a fi citită, ceea ce oferă o privire de ansamblu asupra conţinutului, astfel încât săfie posibile aprecierea valorii lui, determinarea secţiunilor importante, aproximarea volumului de efort ce trebuiedepus(Q recitirea pasajelor dificile sau a celor considerate a avea o importanţă deosebită pentru înţelegerea subiectuluitratat(Q redarea conţinutului citit în propriile cuvinte şi clarificarea aspectelor neînţelese(

)upă citirea integrală şi comprehensivă a textului se procedează laDQ reevaluarea ideilor iniţiale în lumina noilor informaţii dobândite(

Page 16: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 16/41

Q reconstituirea cunoştinţelor generale pe baza a ceea ce s!a citit(Q integrarea noilor cunoştinţe dobândite în propria structură cognitivă(-levul se poate simţi copleşit de volumul mare al lucrărilor pe care urmează să le citească. )ar nu toate cărţiletrebuie citite integral. Pentru a le parcurge într!un timp optim, el poate recurge la o tehnică rapidă de lecturăDsurvolarea şi diagonalizarea. )espre o astfel de tehnică, 3acWueline 9uss scrieD*)acă vrea să reuşească, dacă vrea să parvină la stăpânirea cunoştinţelor sale şi a ştiinţei, el este obligat să trieze,

şi, în acest scop, să diagonalizeze neapărat. -ste fals că, şi în cazul unor mari opere de bază, trebuie reţinut totul.8 fi inteligent, a proceda la o pregătire armonioasă şi eficace, nu înseamnă a te lăsa dominat de imensitateacunoştinţelor şi a câmpurilor culturale. 8 te forma înseamnă, foarte pe scurt, a şti să elimini, a nu absorbi şi a nu]digera\ decât ceea ce este important şi decisiv+%&&&, p!&%1 .8ceastă tehnică presupune *răsfoirea+ prealabilă a lucrării, citirea prefeţei ! unde autorul îşi precizează intenţia şi prezintă, într!o formă condensată, ideile principale ! şi citirea tablei de materii, pentru a cunoaşte structuratematică. în acest fel, poate fi selectat ceea ce este esenţial şi relevant şi se poate merge direct la aspectelefundamentale. 8 citi în diagonală, precizează jacWuelin 9uss, înseamnă a citi rapid, sesizând aspecteleinteresante, esenţiale şi trecând peste cele secundare. # astfel de abordare nu înseamnă superficialitate, cum s!ar putea crede, ci o surprindere rapidă şi eficace a aportului esenţial al lucrării. )esigur, ulterior se poate reveni pentru aprofundare. =rebuie procedat însă cu maximă atenţie, pentru a se evita deformările de sens,neînţelegerile şi confuziile.# metodă de studiu potrivită oricui şi în orice condiţii este dificil de indicat. -a depinde de conţinutul cărţii şi de

experienţa cititorului. )eprinderea de a lucra cu cartea se perfecţionează treptat, prin experienţa concretă afiecăruia. 8numite exigenţe metodologice trebuie însă respectate. u toate că fiecare îşi va forma, în cele dinurmă, un stil de muncă intelectuală propriu, o lectură eficientă presupuneDQ stabilirea precisă a scopuluiD ce anume urmărim să cunoaştem din paginile respective(Q identificarea poziţiei autorului în problema pe care o pune în discuţie(Q identificarea şi reţinerea conceptelor de bază, a ideilor principale şi a expresiilor bogate în conţinut(Q pătrunderea sensurilor exacte ale conceptelor, pentru a nu cădea pradă superficialităţii sau erorii(Q revenirea la unele pasaje pentru adâncirea înţelegerii(Q aprecierea soluţiilor oferite de autor problemei dezbătute şi confruntarea lor cu cele ale altor autori sau cuideile şi atitudinile proprii(Q alcătuirea planului de idei, întocmirea conspectelor, a fişelor de lectură etc.onectarea la universul de idei al cărţii nu presupune doar perceperea şi înţelegerea pe moment a informaţiilor,ci şi consemnarea lor pentru o ulterioară regăsire şi utilizare. întocmirea fişelor de lectură, rezumatelor,

 planurilor tematice este necesară pentru a!i deprinde pe elevi cu tehnicile/&de selectare şi abstragere a ideilor principale, de ordonare a acestora în aşa fel încât ulterior să poată sa fie rapidreactualizate.)obândirea cunoştinţelor prin iectură este un proces activ, care pretinde din partea cititorului o permanentăfrământare, descifrarea semnelor şi semnificaţiilor, atitudine critică şi reelaborare, pentru a se putea ajunge la oînţelegere superioară a conţinuturilor studiate. -l seK transformă astfel din simplu *culegător+ de adevăruri încreator de idei noi. -ste necesară, totodată, evitarea pasivităţii, a atitudinii comode şi a superficialităţii.oncepută ca un exerciţiu spiritual şi raţional, lectura nu se confundă cu o însuşire mecanică de cunoştinţe.2copul său rezidă în a exersa gândirea şi a o forma în contact direct cu marile texteD*...adevărata lectură filosofică rezidă în a învăţa să gândeşti. itirea unui text filosofic nu desemnează numai ooperaţie prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau unei doctrine, ci într!o mult maimare măsură un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu texte şi prin care, în consecinţă, aprofundezi

exerciţiul reflecţiei. 8 citi un text filosofic înseamnă a ,. opera o JJacordare de sensLL, acordare dinamică şi personală+3acWueline 9uss, %&&&, p.661.9ealizarea unei lecturi de calitate nu este un lucru uşor, deoarece presupune să comparăm, să judecăm, săselecţionăm reţinând esepţialul şi înlăturând ceea ce are o mai mică importanţă. )espre complexitatea unui astfelde demers $. Copa scrieD*Prin lectură omul încearcă să capteze şi să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnădeterminarea unui sens, a unei semnificaţii. 8ceastă receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a unuitext( ea declanşează multiple procese psihice. în primul rând, un proces de actualizare a vechilor cunoştinţe, darşi de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse într!un text. în al doilea rând, lectura determină judecăţi v, t şiraţionamente care consolidează sau duc la descoperirea de noiadevăruri. în al treilea rând, descifrarea semnificaţiei unui text înseamnă tot atâtea răspunsuri afective care setraduc prin70

sentimentul de mulţumire sau o stare de desfătare, ori nemulţumire, insatisfacţie, plictiseală+%&E&, p.%<01.8ceste procese pot fi rezumate astfelD descifrarea!înţelegerea!gândirea judecată şi apreciere critică1!satisfacţie.

Page 17: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 17/41

2copul lecturii nu este înregistrarea pasivă, mecanică a unor cunoştinţe. )esigur, exersarea memoriei estenecesară, dar mult mai importantă este exersarea unor capacităţiD reflecţia, comparaţia, judecata, integrarea,transferul. 8 şti să citeşti, apreciază 9obert )ottrens%&E0, p.:%1, înseamnă a înţelege ceea ce s!a citit, a fi înstare să apreciezi valoarea şi exactitatea conţinutului, a gândi şi a lua o poziţie faţă de text. $ectura nu este unscop în sine( în ultimă instanţă, ea trebuie să!i dezvolte elevului gândirea, să!% înarmeze cu cunoştinţe şideprinderi intelectuale.

$ectura independentă nu trebuie privită ca un proces de preluare mecanică a unor idei, ci ca un proces activ,critic!reflexiv, care conduce la dezvoltarea independenţei în gândire şi nu la formarea unei structuri de gândireconformiste. "u trebuie preluate în mod servil, fără rezervă, cele citite. -ste necesar ca lectura să!% determine peelev să manifeste o atitudine selectivă şi critică faţă de conţinuturi, să mediteze asupra lor, astfel se ajunge la oînvăţare superficială, la o memorare mecanică. "u se citeşte doar pentru a contrazice şi a combate, dar nici pentru a crede şi a lua drept bun tot ceea ce s!a susţinut. 8tunci când citeşte, elevul va trebui să reflecteze, sămediteze asupra problemelor şi soluţiilor propuse, să judece obiectiv în limitele informaţiei sale, ideile, opiniile,atitudinile, opţiunile exprimate. Bnele corespund informaţiei intelectuale şi concepţiei sale, altele îi pot fiindiferente sau îl pot contraria. )emersul său cognitiv nu se limitează la simple înregistrări, ci caută să descifrezesemnificaţii, să aprecieze valoarea ideilor şi argumentelor, să coreleze cunoştinţele dobândite cu propriul bagajde cunoştinţe, să interpreteze într!un spirit critic ceea ce citeşte. "umai procedând în acest fel, elevul va reuşi să!şi păstreze libertatea şi independenţa în gândire. $ectura lucrărilor filosofice, de exemplu, presupune un continuudialog cu gândirea autorilor lor, urmărită în toate meandrele, ezitările şi contradicţiile sale. Bnele idei vor fi

acceptate, altele nu. -levul este antrenat într!un exerciţiu spiritual, care îi dezvoltă gândirea prin confruntarea cualte gândiri deja constituite şi finisate. ,*...autorii sunt inepuizabili prin ceea ce au şi prin ceea ce le atribuim noi, citindu!i( dar esenţialul este să gândim(urmărim, citind un filosof, plăcerea de a gândi şi vom avea această satistacţie urmărind întreaga gândire aautorului şi pe a noastră unită cu a lui, pe a lui activând!o pe a noastră şi pe a noastră interpretând!o pe a lui şi, poate, trădându!le pe toate( dar nu e vorba aici decât de plăcere şi există şi una a infidelităţii, dar infidelitatea faţade un autor este un libertinaj nevinovatKK-mile @aguet, %&E<, p.;<1.$ectura textelor filosofice presupune o continuă confruntare, în urma căreia spiritul dobândeşte forţe noi.8ntrenarea elevilor într!o astfel de activitate trebuie să conducă la dezvoltarea personalităţii lor şi nu laînăbuşirea ei sub a altora sau la o cedare în faţa uneia de împrumut. 0 personalitate autonomă se distinge printr!o poziţie proprie faţa de problemele cu care se confruntă, reflectată în idei, opinii, impresii sau convingeri personale.$ectura independentă îi furnizează elevului cunoştinţe noi. )eosebit de important este impactul său formativ,

deoarece îl învaţă pe elev să gândească, îi dezvoltă spiritul critic, puterea de exprimare, atitudinile şisentimentele, modelându!i personalitatea şi completându!i pregătirea. 2e dezvoltă spiritul de iniţiativă, abilităţilede documentare şi utilizare a diferitelor surse de informare, priceperi de organizare a muncii, calităţi absolutnecesare în perspectiva educaţiei permanente.Bn mare neajuns al proceselor instructiv!educative constă în preluarea mecanică, directă, de către elevi, acontinuturilor comunicate de către profesor. $egarea activităţii didactice de o expresie verbală fixă nu!% pune însuficientă măsură pe elev în situaţia de a!şi apropria cunoştinţele prin cercetare şi descoperire, acţionând adeseaca o constrângereD eliminarea posibilităţii de a se mişca liber într!un sistem de idei. "oţiunile se pot însuşi încontextul propriei activităţi a elevului, care se manifestă, m acest fel, ca subiect activ în procesul de învăţare.)ezvoltarea sa intelectuală este condiţionată de modul în care decurg activităţile de însuşire a cunoştinţelor şi deformare a priceperilor. $ectura independentă, care transformă elevul în subiect activ al informării, reprezintă uncadru concret de realizare a dezvoltării. Putem considera, aşadar, că educarea competenţelor de informare estedeosebit de importantă pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului.

7;;. -NP$#989-8 2P8CB$B 2#8$8cţiunea educativă nu se poate rezuma doar la a!i conduce pe elevi spre achiziţia cunoştinţelor, de altfel foarteample, ignorând virtuţile formative ale disciplinelor studiate. 2impla cunoaştere a principalelor dimensiuniconceptuale şi tematice, specifice fiecărei discipline, nu este suficientă sub aspect educativ. -ste necesarăformarea gândirii critic!reflexive, capabilă să opereze interpretativ şi creativ, dobândirea unor capacităţi care să!i permită elevului obţinerea independentă a informaţiilor, prelucrarea şi utilizarea lor. )esigur, elevii îşi însuşesccunoştinţele factuale despre om şi societate, dar acest lucru nu este suficient în învăţare. 4ult mai important esteceea ce fac elevii cu cunoştinţele lor, modul în care le prelucrează şi le valorifică în sens formativ. )eosebit deimportantă este înzestrarea lor cu competenţe funcţionale, printre care şi capacitatea de explorare empirică aspaţiului social. )ar nu există activitate educativă în absenţa unui suport educaţional adecvat, care poate şitrebuie să contribuie la pregătirea completă şi armonioasă a elevilor. nformaţiile sunt indispensabile formăriiintelectuale, servind la structurarea şi dezvoltarea, competenţelor. )acă ne referim strict la cercetarea socială

empirică, putem afirma că ea se bazează pe acumulări teoretice anterioare, pe concepte şi principii metodologiceelaborate. 8re loc, de fapt, o transformare a cunoştinţelor dobândite în tehnici de acţiune, angajându!se o unitate

Page 18: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 18/41

indisolubilă între demersul teoretic, cercetările empirice şi aplicabilitatea concluziilor în planul practicii sociale.2ociologiei îi este specific un ansamblu complex de metode şi tehnici de investigare directă a realităţii sociale.însuşirea acestora presupune angajarea unor competenţe de explorare empirică în cadrul activităţilor instructiv!educa!tive. 8ceste competenţe constau în abilităţi şi priceperi de culegere a datelor, prelucrare a lor şiinterpretare a rezultatelor. 8plicarea efectivă, în condiţii concrete, a metodelor şi tehnicilor de cercetaresociologică ancheta, studiul de caz, metoda monografică etc.1 presupune valorificarea transferul1 unor

cunoştinţe teoretice şi permite realizarea unei învăţări prin descoperire, cu efecte multiple în plan formativDdezvoltarea capacităţilor cognitive, operaţionale şi de aplicare. 2e obţin, pe această cale, o serie de date utile pentru explicarea şi înţelegerea vieţii sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoză şi prognoză.7<8bordarea acestor metode şi tehnici in cadrul lecţiei de sociologie nu urmăreşte doar simpla cunoaştere, de cătreelevi, a modului în care poate fi realizată cercetarea în acest domeniu, ci şi aplicarea lor efectivă, printr!un efort personale de investigare a realităţii sociale. 8stfel, sondajul de opinie, ancheta, interviul, analiza de conţinut, ca principale metode de cercetare în sociologie, pot deveni activităţi cu caracter practic!aplicativ, în care pot fiantrenaţi elevii. 8plicarea acestora se bazează pe cunoştinţele dobândite anterior, pe concepte şi principiiteoretice şi metodologice deja însuşite.Pentru a se antrena în astfel de activităţi, elevii trebuie să cunoască şi să respecte etapele specifice unui demersde cercetare sociologicăDQ enunţarea problemei care face obiectul cercetării(

Q stabilirea obiectivelor investigaţiei(Q elaborarea ipotezelor(Q proiectarea modului de realizare efectivă a cercetării(Q alegerea metodelor şi mijloacelor adecvate instrumentele de cercetare1(Q determinarea eşantionului reprezentativ care face obiectul cercetării(Q desfăşurarea explorărilor efective de teren(Q analiza datelor obţinute şi prelucrarea lor(Q interpretarea rezultatelor(Q elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea( 8plicarea în bune condiţii a metodelor de cercetaresociologică solicităelevilor o serie de competenţe teoretico ! acţionaleDQ cunoaşterea cerinţelor metodologice fundamentale în cercetarea sociologică(Q identificarea metodei potrivite într!o anumită situaţie(

Q priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum ar fi, de exemplu, construcţia chestionarului(Q identificarea tipurilor de erori ce pot să apară(Q abilităţi de înregistrare, sintetizare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor(Q capacitatea de a elabora concluzii pe baza evaluării rezultatelor şi de a le integra în structurile lorcomportamentale(7:ercetarea socială orientată către investigarea persoanelor şisau organizaţiilor îi oferă elevului posibilitateaculegerii unor date. care, odată prelucrate şi interpretate, facilitează reconstrucţia şi definitivarea explicaţieiteoretice. ulegerea datelor este urmată de analize statistice, finalizate în concluzii ce pot fi extrapolate la nivelul populaţiei din care s!a extras eşantionul supus investigaţiei. )atele culese, prelucrate şi interpretate pot fi folosite pentruDQ analiza relaţiilor sau a dinamicii structurilor sociale(Q evidenţierea modului în care se constituie şi funcţionează grupurile(

Q relevarea modului de constituire a unor sensuri şi semnificaţii sociale(Q relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate socială(8plicând metodele de cercetare empirică a câmpului social, elevii vor putea înregistra evenimente şi experienţe,raporturi şi interpretări, vor putea cunoaşte opţiunile sau orientările actorilor sociali, intenţiile sau practicile lorcomportamentale, vor putea explica modul cum se relaţionează acestea cu factorii sociali, economici,demografici etc.Prin intermediul acestor metode se valorifică potenţialul intelectual al elevilor, în sensul libertăţii, originalităţii şiindependenţei în gândire şi acţiune. -le solicită imaginaţia, gândirea divergentă, creativitatea, atitudinile,trăsăturile caracteriale şi oferă elevului posibilitatea să!şi exprime personalitatea. 4anifestarea personalităţii seconcretizează prin producerea independentă de idei, descoperirea de soluţii pentru problemele cu care seconfruntă, afirmarea unor opinii personale cu privire la fenomene şi procese.ercetarea sociologică poate constitii o sursă importantă de informare pentru elevi. -i dobândesc, pe aceaF lăcale, informaţii relevante privind dinamica grupurilor, fenomenelor şi proceselor ce se petrec în societate etc.

)escoperă tipuri de comportamente individuale şi colective, atitudini şi valori ce se promovează in societate,caracteristici ale mediului social. stări de spirit şi tendinţe ce animă conştiinţa colectivă. 9ezultatele unor astfel

Page 19: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 19/41

de cercetări pun în evidenţă ceea ce gândesc, cred, simt, apreciază, intenţionează indivizii. -levii au posibilitatea,în acest fel, să vină în contact nemijlocit cu realitatea socială. oncluziile la care vor ajunge, pe bazarezultatelor obţinute, pot contribui la clarificarea conceptelor, a controverselor pe marginea unor probleme deinteres public sau la adoptarea unor decizii acţionale. )atorită acestor avantaje, profesorii trebuie să ofereelevilor posibilitatea să întreprindă investigaţii, să aibă iniţiative şi responsabilităţi, întrucât numai prin plasareaelevilor in situaţii de învăţare activ!participative se poate ajunge la o valorificare superioară a potenţialului.

informativ şi formativ al disciplinei predate.<. "2=9B9-8 822=8=U )- 8$B$8=#9 nstruirea asistată de calculator a devenit în ultimul timp o dimensiune foarte importantă a procesului de învăţare.Btilizarea calculatorului ca mijloc de instruire este justificată datorită avantajelor pedagogice pe care le prezintă,iar pe de altă parte datorită faptului că întrebuinţarea sa este necesară în toate domeniile de activitate. u ajutorulsău pot fi obţinute performanţe şcolare superioare şi, în perspectivă, datorită abilităţilor dobândite, o mai bunăintegrare socio!profesională a elevilor. Profesorul nu mai este sursa oricărei informaţii ce poate fi obţinută decătre elev. alculatorul poate asigura accesul la surse dincolo de clasă şi manuale, pentru a obţine informaţiiledorite. Pe de altă parte, calculatorul contribuie la dezvoltarea dispoziţiei şi abilităţilor de procesare a informaţiei,din ce în ce mai importante. Aazele de date, simulările şi accesul la nternet pot înlesni experienţe şi informăricomplexe, pe măsură ce elevii dobândesc cunoştinţele şi abilităţile necesare, asigurând o calitate sporităînvăţământului.în calitate de mijloc de instruire, calculatorul contribuie la realizarea obiectivelor cognitive ale procesului de

învăţare în primul rând prin funcţia sa informativă. u privire la funcţia de informare a mijloacelor tehnice deinstruire, îndeosebi a calculatorului, 4. onescu şi ?. hiş afirmăD*@uncţia de informare este asigurată de posibilitatea de a transmite într!o anumită unitate de timp o cantitatesporită de informaţie, in comparaţie cu celelalte modalităţi de muncă didactică, contribuind, in acelaşi timp, laîmbunătăţirea indicilor calitativi ai informaţiei difuzate. $a aceasta se adaugă şi rolul lor de a fi un , canalîn plus de informare a elevilor în afara şcolii+%&&;, p.%;<1.77Btilizarea calculatorului în cadrul activităţilor de predare!invăţare a sociologiei, de exemplu, permite elevilor săconsulte studii, documente, tematici, baze de date sau sâ corespondeze cu diverse instituţii. -ste posibilă, peaceastă cale, dobândirea informaţiilor necesare pentru rezolvarea sarcinilor didactice, prelucrarea unor dateobţinute prin explorarea empirică a spaţiului social, prezentarea materialelor elaborate etc.n cadrul activităţilor didactice curente sau în timpul celor desfăşurate în afara şcolii, calculatorul permite odocumentare bogată şi variată, furnizând cu rapiditate un volum, mare de informaţii sistematice. 8portul său

instructiv!educativ nu se rezumă doar la facilitarea achiziţionării informaţiilor prin propria activitate sau a prelucrării cu uşurinţă a unui volum mare de date, ci vizează şi formarea unor abilităţi şi capacităţi intelectuale.2ub aspect formativ, instruirea asistată de calculator permite o mai bună organizare a informaţiilor, stimulează procesele operatorii ale gândirii, sporeşte disciplina gândirii, asigură un plus de motivare a învăţării.t! !\JR,. LZ, .^. 7E?.#4P-=-"C- )- P9-$B989- ' #9>8"[89- 8 B"#'="C-$#9 %.)-[?#$=89-8 8P8=UC$#9 #P-98C#"8$--ducaţia prezintă două aspecte fundamentaleD unul informativ, ce se referă la cantitatea şi calitatea cunoştinţelortransmise şi asimilate de către elevi, altul formativ, care vizează efectele acestei asimilări, îndeosebi dezvoltareaunor capacităţi intelectuale operaţionale şi funcţionale. 'coala oferă elevilor un anumit volum de cunoştinţe şiurmăreşte, totodată, ca prin intermediul acestora să producă modificări şi restructurări la nivelul capacităţilorintelectuale. -a mobilizează astfel gândirea şi o supune la o *gimnastică intelectuală+, zicând după 3ean

Piaget%&66, p.E&1, pentru a o dezvolta. # acţiune educativă ce se doreşte a fi eficientă în perspectiva noilordeziderate nu se poate rezuma doar la comunicarea cunoştinţelor, ci trebuie să vizeze şi dezvoltarea operaţiilormintale, aspect central al formării intelectuale, care nu poate fi neglijat. 8 spune că elevul trebuie să cunoascăanumite materii, precizează Mans 8ebli %&E<1, înseamnă a spune că el trebuie să înveţe să execute anumiteoperaţii, deoarece acestea pretutindeni definesc noţiunile şi fac posibilă elucidarea obiectelor cunoaşterii. )eaceea, în repertoriul obiectivelor predării!învăţării unei discipline se distinge o clasă specială, destinată formăriişi perfecţionării unor capacităţi operaţionale analiza, sinteza, determinarea, definirea, clasificarea, compararea,interpretarea1, considerate instrumente generale ale cunoaşterii. Prezente în orice spaţiu al învăţării ! conferindu!inoi calităţi ! aceste capacităţi reprezintă nucleul a ceea ce psihopedagogia numeşte *fo!rmativitate+ oan "eacşu, %&&01. -le se constituie în structuri cognitive, prin intermediul cărora se poate realiza cunoaşterea.K8ctivitatea instructiv!educativă trebuie canalizată asupra dezvoltării capacităţilor intelectual!operaţionale şiconsolidării gândirii logico!formale. învăţarea nu se mărgineşte doar la simpla acumulare a cunoştinţelor, ci76

constă şi în formarea unoi competenţe ce desemnează operaţii ale gândirii, care intervin în elaborarea u_o _deisau teorii. "u se urmăreşte reflectarea pasivă, mecanică a cunoştinţelor în intelectul elevilor şi dezvoltarea unei

Page 20: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 20/41

gândiri de tip reproductiv, ci educarea lor intelectuală, prin dezvoltarea gândirii productive, creatoare. Psihologiacontemporană consideră operaţia ca fiind elementul de buză al gândirii, că aceasta este, de fapt, un joc deoperaţii şi nu o simplă acumulare de imagini şi noţiuni. $a nivelurile sale superioare, susţine 3ean Piaget,gândirea este, înainte de toate, un sistem de operaţii logice. Prin urmare, a gândi înseamnă a opera, fapt pentrucare dezvoltarea capacităţilor intelectuale de natură operatorie este decisivă pentru învăţare şi pentru progresulinteligenţei.

Predarea şi învăţarea disciplinelor socio!umane angajează efectuarea Bnor operaţii care condiţionează achiziţiilecognitive ale elevilor. în acest sens, formarea unui complex cognitiv!instrumental specific şi educarea utilizăriilui în contexte cognitive diferite prezintă o importanţă deosebită. ?om proceda, în cele ce urmează, la câtevailustrări.a1 8naliza ! operaţie care se exercită asupraDQ definiţiei conceptelor(Q raporturilor dintre concepte(Q afirmaţiilor, ideilor, tezelor întâlnite(Q sensului unor metafore(Q semnificaţiei filosofice a unor maxime(Q textelor sau lucrărilor de specialitate(Q evenimentelor sociale sau politice(Q propriilor experienţe de viaţă(

Q trăsăturilor de personalitate proprii sau ale celorlalţi(Q fenomenelor şi proceselor de natură socială sau economică(Q interferenţelor disciplinei de studiu cu alte discipline( b1 2inteza ! operaţie care face posibilă(Q realizarea unor generalizări care stau la baza formării conceptelor(Q exprimarea rezumativă a unor înţelesuri(Q extragerea conceptelor cheie, ideilor principale şi argumentelor dintr!o lucrare(Q organizarea datelor necesare rezolvării unor probleme(7&Q realizarea unor sinteze tematice( Zc1 )efiniţia ! operaţie care face posibilăDQ determinarea sensului şi semnificaţiei unui concepi sau unei expresii(Q analiza conţinutului! unui concept(

Q introducerea unui sens nou pentru un concept(Q instituirea unei convenţii cu privire ia semnificaţia conceptelor(Q prelucrarea informaţiei, intervenind ca o regulă de inferenţă în demonstraţie(d1 lasificarea ! operaţie prin care se obţinDQ tipuri de noţiuni(Q tipuri de raporturi(Q tipuri de fenomene şi procese( K!Q ierarhii ale acestora( \e1 omparaţia ! operaţie care are ca obiectDQ înţelesul unor concepte(Q definiţii diferite date aceluiaşi concept(Q idei, interpretări şi argumente diferite(Q fenomene şi procese sociale, stabilind analogii,% similitudini sau deosebiri(

Q stiluri diferite de filosofare(Q concepţii filosofice, sociologice, psihologice sau economice(8cestora li se adaugă şi alte operaţii, cum ar fi generalizarea şi abstractizarea, care stau la baza formăriiconceptelor, dar despre acestea am vorbit într!un capitol anterior. #peraţiile fac posibil exerciţiul intelectual,contribuind la elucidarea conţinuturilor cognitive.unoaşterea discursiv!ratională este mediată de un şir de operaţii, care mijlocesc prelucrarea cunoştinţelor,organizarea şi structurarea lor, în aşa fel încât să dobândească un caracter unitar şi coerent. 8similarea noţiunilor presupune anumite operaţii, după cum operarea este o formă de activitate mintală cu noţiunile . "icola1. )eaceea, dezvoltarea structurilor operatorii în procesul instruirii este un obiectiv deosebit de important, acesteafiind determinante pentru acţiunea de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor de către subiecţii cunoscători.E0@ormarea intelectuală este condiţionată de dezvoltarea capacităţilor de a efectua operaţii. Pentru aceasta estenecesar ca elevii să fie antrenaţi în activităţi de învăţare, care solicită efectiv executarea acestor operaţii.

Progresul în învăţare se realizează prin consolidarea structurilor operatorii, cu mare importanţă în cunoaştereadidactică. Profesorii trebuie să organizeze situaţii de învăţare, care nu numai că admit dirijarea pedagogică a

Page 21: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 21/41

operaţiilor însuşite, dar le şi promovează, oferindu!i elevului prilejul de a executa efectiv operaţiile in cursulîncercărilor şi tatonărilor sale.*ine vorbeşte de o formare a gândirii, vorbeşte despre o formare a unor operaţii, iar cine vorbeşte despreformarea unor operaţii, vorbeşte de o construire a acestora. onstruirea operaţiilor se face în cursul cercetării şiorice cercetare porneşte de la o problemă+>eorge @.5neller, %&E<, p.%0%1.în abordarea sarcinilor instructiv!educative se va recurge la strategii activ!participative, astfel încât învăţarea să

devină un proces de construcţie cognitivă şi nu doar o simplă şi pasivă receptare a cunoştinţelor. în acest fel,elevul dobândeşte propria sa competenţă cognitivă. )atoria profesorului este de a organiza situaţii în careoperaţiile să nu fie pur şi simplu prezentate elevilor, dimpotrivă, aceştia să fie provocaţi să construiască personaloperaţiile pe care trebuie să şi le însuşească.2trategiile activ!participative angajează întregul potenţial cognitiv al elevilor şi, mai ales, funcţiile superioare alegândirii. 8ntrenaţi în acţiuni de re!descoperire şi re!creaţie cognitivă, aceştia îşi vor consolida propriile structurioperatorii, propriile competenţe. 4ecanismele care servesc învăţarea devin ele însele obiect al învăţării.;. #9>8"[89-8 B"#'="C-$#9 unoştinţele devin semnificative dacă sunt prelucrate, organizate şi integrate într!un sistem, în scopul explicăriiunui obiect al cunoaşterii. 8similarea cunoştinţelor considerate izolat este un mod de cunoaştere incomplet. elce învaţă, precizează 8usubel şi 9obinson %&6%1, trebuie să reorganizeze o serie de informaţii, să o integreze încunoştinţele saleE%

anterioare şi să transforme această combinaţie integrală astfel încât ea să producă rezultatul final dorit. 3Prinintegrarea lor în structura cognitivă a elevului, noile cunoştinţe dobândesc un sens şi, în acest fel, se realizeazăceea ce autorii menţionaţi numesc *învăţare conştientă+. )acă elevul se mulţumeşte doar să memoreze o idee,fără să o lege de cunoştinţele dobândite anterior, atunci se spune că are loc o învăţare mecanică.învăţarea reclamă o anumită activitate mentalăD rearanjarea, reorganizarea, transformarea cunoştinţelor,anterioară încorporării lor intr!un sistem general şi integrării în structura cognitivă a subiectului. 8ceastăintegrare a noilor cunoştinţe nu trebuie privită doar ca o simplă completare cantitativă. @iecare achiziţiecognitivă nu se adaugă pur şi simplu altora dobândite anterior, ci contribuie la o restructurare a acestora, astfel caîn conştiinţa elevilor să se organizeze structuri cognitive, care se dezvoltă treptat. 2e stabilesc legături, asociaţiişi se realizează sinteze noi, ce dau profunzime cunoaşterii.<. -NP$8C8 8 P9#-)-B $#>#!)2B92?unoştinţele au menirea de a explica ceva, ceea ce le conferă o raţiune şi un rost. 9olul lor este să dea oexplicaţie generală, un înţeles mai adânc şi o clarificare coerentă cu privire la un obiect al cunoaşterii. "u există

învăţare în afara explicaţiei, care este o intervenţie de ordin metadiscursiv cu scopul de a!% ajuta pe elev săînţeleagă articulaţiile unui demers cognitiv.n cadrul procesului de predare!învăţare nu se urmăreşte doar vehicularea unor cunoştinţe, ci şi explicarea lor,astfel încât să fie efectiv înţelese. -xplicarea este un *imperativ categoric al cunoaşterii+ 3.A. >rize1, întrucât eaconstituie o încercare de clarificare ! definirea unui concept, descrierea unei stări de lucruri etc. ! sau de realizarea unor generalizări, cum se întâmplă în cazul explicaţiilor cauzale. 8 explica înseamnăDQ a preciza înţelesul unui concept(Q a identifica legile de producere şi manifestare a fenomenelor(Q a stabili conexiuni între datele particulare şi legile generale(E;Q a rapoi ta ceva la o cauză explicativă(Q a arăta cum unele enunţuri sunt derivate din altele deja acceptate(Q a exemplifica sau ilustra generalul prin date şi fapte particulare(

n cadrul procesului de instruire, definiţia are o valoare metodologică deosebită, îndeplinind de fiecare dată, ofuncţie explicativă. )in perspectivă logică, a defini, subliniază >h. -nescu%&601,înseamnă sau a indica odeterminare proprie caracteristică1 unui obiect sau a da semnificaţia unui termen sau a arăta caracteristicile pecare trebuie să le aibă o clasă de obiecte ce urmează să o construim. Pe scurt, operaţia de definire presupuneDQ a dezvălui caracteristici(Q a da semnificaţii(Q a da reguli de construcţie(#rice efort explicativ reclamă, în primul rând, o clarificare conceptuală, iar a defini nu înseamnă altceva decât adezvălui, a preciza înţelesul conceptelor utilizate. 9udolf arnap G2emnificaţie şi necesitate, %&E;1 consideră procesul de redefinire ca o explicare. )efinitul este numit de el *explicat+, iar definitorul este numit *explicant+.)efiniţia de explicare este necesară atunci când se introduce un termen nou, a cărui semnificaţie nu estecunoscută de toată lumea.)efiniţia reprezintă un important instrument de cunoaştere şi comunicare interumană. în perspectivă cognitivă,

rolul său rezidă în clarificarea conceptelor. -ficienţa cognitivă a definiţiei, subliniază ornel Popa, se manifestăîn procesul comunicării şi constă în însuşirea de către un subiect logic a unui termen nou, în analiza şi precizarea

Page 22: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 22/41

semnificaţiei şi sensului său. #peraţia de definire îşi dovedeşte utilitatea în procesul instruirii, în acţiunea detransmitere si însuşire a cunoştinţelor de către elevi, întrucât permite analiza conţinutuKui unui termen şi invers,sinteza conţinutului acestuia într!un tot coerent. 9eferitor la rolul explicativ al definiţiei ornel Popa scrieD*-nunţarea de către 2 a definitorului P $.....$n1echivaleazăcu construirea pentru 2; a explicaţiei termenului A, iniţial necunoscut de către acesta. 8ctul explicaţiei unuitermen rezidă, aşadar, în analiza semnificaţiei, sensului sau conţinutului acestuia

E<şi în capacitatea de a le reconstitui utilizând exclusiv termeni înţeleşi sau cunoscuţi subiectului logic căruia i seadresează explicaţia.-xplicaţia unui termen are, deci, o valoare relativă fiind în funcţie de clasa subiecţilor logici pe care îi vizează, de mulţimea termenilor cu semnificaţie şi sens determinat pe care îi posedă aceştia. -xplicaţiaunui termen necunoscut este in cele din urmă reducerea lui la un complex de termeni cunoscuţi, definiţia fiinduna din operaţiile caie mijlocesc exphcatia+%&E;, p.%701.într!o comunicare didactică, pentru subiectul emiţător, care în momentul definirii posedă deja denotatul sausensul vizat în definiţie, actul definirii nu înseamnă altceva decât o reluare a analizei conţinutului termenului A, orepetiţie realizată în scop instructiv. Pentru subiectul receptor, precizează ornel Popa, emiterea definiţieiechivalează cu explicarea termenului A şi cu dobândirea unui sens pentru un termen nou, ce urmează a fiintrodus în limbajul propriu.-xplicaţiile constituie structuri teoretice complexe, coerente şi comprehensive, constituite pe cale deductivă sauinductivă. 2ub acest aspect, ele se prezintă ca inferenţe încorporate proceselor cognitive, cu un deosebit potenţial

euristic.nferenţele pot lua forma raţionamentului deductiv, unde explanandum!ul cuprinde datele sau propoziţiile cetrebuie explicate, iar explanans!ul este format din legi şi situaţii deja cunoscute, care pot susţine concluziaexplicativă. în acest caz, arată .>. MempeZ G8spects of 2cientific -xplanation1, explicaţia constă în deducerea aceea ce urmează să fie explicat din enunţuri despre legi sau ipoteze generale, fie de natură deterministă, fie denatură statistică. nferenţele pot lua forma raţionamentului inductiv, când un principiu sau o lege generală esteexplicată prin cazuri sau date particulare, dar pot lua şi forma analogiei, o specie de argumentare care constă în ainfera din faptul că două lucruri fenomene1 se aseamănă în anumite privinţe, că este probabil ca ele să prezinteasemănări şi în alte privinţe. u toate că nu sunt precise, având un caracter probabil, analogiile se pot dovediuneori utile în sens sugestiv, când se adeveresc în fapt. în funcţie de procedura de explicare putem distinge întreDa1 -xplicaţii cauzale ! caută să răspundă la întrebări de tipulD )e ce NFE:h1-xphcaţii teleologice ! caută sa răspundă la întrebări de tipulD Pentru ce in vederea a ce ce se ui măreşte in

cazul NFc1-xplicaţii prin mecanism ! caută să răspundă la întrebări de tipulD um are loc NFâ1-xplicaţii normative ! caută să răspundă la întrebări de tipulD onform cărei norme a fost încadrată fapta NFe1-xplicaţii statistice ! caută să răspundă la întrebări de tipulD are este frecvenţa caracteristicii NF)m punct de vedere epistemologic, orice explicaţie trebuie să satisfacă trei condiţiiD precizie, completitudine,desăvârşire=eodor )ima, %&60, p.661.Prin încălcarea uneia din condiţiile mai sus menţionate, cum se întâmplăadesea în demersul didactic, rezultă explicaţii neprecise, cum ar fiDQ explicaţiile prin reducere la familiar(Q explicaţiile prin analogie(Q diagnoza sau interpretarea faptelor(Q explicaţiile neprecise care conţin erori de informaţie(Q explicaţiile neprecise care se datorează ambiguităţii limbajului(2ub aspect instructiv!educativ, explicaţia, ca procedeu logico!discursiv, reprezintă o dimensiune constitutivă

fundamentală a discursului didactic, însoţind continuu demersurile de predare!învăţare. Bn procedeu care asigurăinteligibilitatea şi coerenţa conţinuturilor teoretice vehiculate. într!un demers de tip expozitiv profesorul enunţă ogeneralizare, de exemplu, pe care, mai apoi, o explică, urmând ca elevii să şi!o însuşească. în perspectiva uneiînvăţări de tip activ!participativ, bazată pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică, elevii vor fi antrenaţi într!unefort personal de explicare a cunoştinţelor. -i îşi vor dezvolta, în acest fel, capacitatea de a descifra sau pătrundeînţelesul acestora, d a relaţiona, de a pune de acord, de a armoniza şi de a integra cunoştinţe e în structuricomplexe, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra cărora se îndreaptă eforturile lor de învăţare.E/?. #4P-=-"=- )- #4B"89-%. -)B8C8 P-"=9B #4B"89-)ezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor reprezintă un obiectiv deosebit de important al şcoliimoderne. apacitatea de a dialoga, de a schimba mesaje este esenţială pentru formarea personalităţii individuluişi absolut necesară participării acestuia la interacţiunile sociale. )e aceea, a!i învăţa pe elevi să comunice

constituie o sarcină didactică prioritară şi în predarea disciplinelor socio!umane.Pentru ca elevii să!şi dezvolte competenţele de comunicare este necesară organizarea activităţii didactice în aşa

Page 23: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 23/41

fel, încât ei să aibă efectiv posibilitatea de a se exprima liber şi, totodată, de a!i asculta pe ceilalţi. 8ceastareclamă dialogul şi participarea la discuţii dezbateri1 colective, acţiuni cu mare valoare formativă. -ducaţia pentru comunicare presupune dezvoltarea unor competenţe traductibile in termeni de capacităţiD de a recepţionacorect, prelucra şi evalua mesaje, de a exprima cu mijloace proprii un mesaj, de a argumenta opiniile exprimateetc. 8cestora li se adaugă o atitudine critică faţă de calitatea mesajelor, în sensul evitării inconsistenţei,incoerenţei sau vulgarizării limbajului.

Personalitatea individului se formează în câmpul comunicării interpersonale. u cât acesta se lărgeşte, cu atâtsporesc şansele de împlinire a personalităţii individului. )ialogul euristic şi discuţiile în grup, ca modalităţi deangajare a comunicării interpersonale, solicită gândirea, efortul de analiză şi sinteză, de interpretare,discernământul critic, anticiparea răspunsurilor, explorarea alternativelor, imaginaţia şi creativitatea oanerghit, %&6<1. 2chimbul de mesaje stimulează activitatea intelectuală şi îmbogăţeşte bagajul de cunoştinţe alelevilor participanţi, care au ocazia să înveţe unul de la celălalt, nu numai de la profesor. -xerciţiul comunicăriiare implicaţii profunde in sfera personalităţii individului, contribuind la dezvoltareaE7structurilor cognitive, atitudinilor dezirabile şi abilităţilor de exprimare necesare participării la viaţa socială.omunicarea cu ceilalţi trebuie să constituie pentru fiecare elev o continuă provocare. Prin intermediulschimbului reciproc de mesaje, elevii au posibilitatea să arate ce şi cum gândesc sau simt. 2chimburile nu selimitează doar la comunicarea ca schimb intelectual, angajând personalitatea elevilor şi sub aspect afectiv. "umai o angajare totală, susţine >ilbert $eroH, este capabilă să modifice personalitatea, să producă transformări

 profunde în gândire şi atitudini. )e aceea, >ilbert $eroH consideră căD*Bn dialog este autentic dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându!şi cusinceritate emoţiile, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să!şi modificeatitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într!o comunicare continuă+%&E:, p.&1.8ngajarea în dialog este o modalitate activă de învăţare, o învăţare durabilă şi eficientă. Pe această cale, relaţiileinterumane elev ! elev, elev ! profesor1devin fundament al dezvoltării optime a elevului. # astfel de învăţare sesubstituie inarhiei şi asimetriei clasice a raporturilor dintre profesor şi elev. )iscuţiile individuale sau colectiveinstituie un parteneriat activ între participanţi, cu toţi antrenaţi în aprofundarea conţinutului unui subiect. într!unclimat de libertate, dar şi de responsabilitate în exprimare, elevii explorează şi descoperă lucruri noi. 8portulfiecăruia este valorizat şi valorificat ceea ce constituie, în opinia lui . 9oland hristensen %&&:1, cheiadezvoltării intelectuale. "u sunt puţine cazurile când se constată deficienţe serioase ale elevilor sub aspectul competenţelor decomunicare. ncapacitatea elevilor de a se exprima clar şi concis nu este decât consecinţa unui stil de lucru

deseori adoptat de profesori, stil caracterizat prin verbalism excesiv, neacceptarea reciprocităţii, comportamentdominator şi autoritar, rigiditate şi inflexibilitate. 8ceastă manieră de abordare a activităţii didactice nu poateevita pasivitatea, conformismul şi anonimatul. )acă doreşte să dezvolte competenţele de comunicare ale elevilor, profesorul trebuie să!i implice în activitate ca parteneri activi, să!i determine să!şi exprime opiniile, apreciindcontribuţiile aduse la soluţionarea unor probleme puse în discuţie.EE@iecare participant la un act de comunicare îşi doi este să fie receptat şi înţeles corect, sa fie acceptat şi să!iinfluenţeze pe interlocutori. # comunicare eficientă elev ! elev sau elev ! profesor nu este însă uşor de realizat,deoarece trebuie depăşite o serie de obstacole generate de numeroşi factori"iIi 2tanton, %&&/, p.:1,cum ar fiDQ diferenţele de percepţie şi interpretare(Q concluziile grăbite(Q stereotipiile manifestate în tratarea partenerilor(Q lipsa cunoaşterii ,din partea interlocutorului, privind subiectul abordat(

Q diferenţele sub aspectul inteligenţei şi competenţelor intelectuale(Q lipsa de interes a interlocutorului faţă de mesaj(Q dificultăţile de exprimare(Q emoţiile puternice, care pot bloca actul de comunicare(Q personalitatea participanţilor, caracterizată printr!o atitudine arogantă, dictatorială, conflictuală(Q atmosfera generală în care se produce actul de comunicare( )epăşirea acestor obstacole este condiţiaasiguratorie a succesuluiîn dezvoltarea competenţelor de comunicare. 9olul profesorului este de a promova comunicarea, în cele maidiverse forme, şi de a o corecta atunci când este cazul, evitând monotonia activităţilor în care doar el este un participant activ. -l trebuie să le declanşeze elevilor motivaţia participării, să îi ajute să schimbe mesaje, punândaccent pe calitatea intervenţiilor. $a rândul său, elevul trebuie să dea sens şi valoare mesajelor primite, căcinumai în acest fel comunicarea este eficientă. n calitate de agent al comunicării, el va fi pregătit atât pentru aemite, cât şi pentru a recepţiona mesaje în condiţii optime. ompetenţa de comunicare a elevului este pusă în

evidenţă atunci cândDQ manifestă disponibilitatea de a recepţiona mesajele transmise de ceilalţi(

Page 24: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 24/41

Q receptează corect aceste mesaje, descifrând intenţiile şi ideile exprimate(Q dovedeşte abilităţi de interogare a partenerilor de comunicare(E6nu acceptă o opinie înainte de a o supune unei analizecritice(Q construieşte mesaje în aşa fel încât să fie uşor înţeles(

Q se exprimă clar, concis şi convingător(Q respectă rigorile gândirii corectitudinea logică1(Q prezintă argumente în sprijinul celor afirmate(Q mesajele emise sunt consistente sub aspectul conţinutului(Q evită pretenţia de a proclama adevăruri incontestabile, dar care nu au fos demonstrate(Q exprimarea este exactă, nuanţată, articulată corect, armonioasă şi expresivă(8ctivităţile de predare şi învăţare a disciplinelor socio!umane presupun acte de comunicare deosebit decomplexe, al căror scop nu se rezumă doar la un simplu schimb de informaţii, ci vizează, deopotrivă, şidezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive adiferenţelor, modelarea convingerilor şi credinţelor, formarea unor comportamente moral!civice dezirabile. =oateacestea reprezintă obiective de referinţă realizabile în cadrul unor activităţi de învăţare precumD conversaţiadirijată sau dezbaterea liberă pe o anumită temă, în legătură cu un subiect controversat, care solicită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale. Performanţele discursive ale actorilor implicaţi sunt

condiţionate de consistenţa de conţinut a mesajelor, de respectarea exigenţelor de ordine, coerenţă şi claritate, derigoarea argumentelor sau demonstraţiilor utilizate etc. )ezvoltarea competenţelor de comunicare permiteelevilor atingerea unui nivel superior al unor astfel de performanţe.;.)8$#>B$ ))8= ' P9#A$-48 O"=-4--9 2B2C"-9$#9 )ialogul este esenţial în realizarea a ceea ce numim *educaţie pentru comunicare+. în cadrul schimbuluidiscursiv de opinii, purtat asupra unor chestiuni controversate, fiecare dintre participanţi urmăreşte să!şi susţinănu numai punctul de vedere, ci şi să!% convingă pe interlocutor şi să!% atragă de partea ideilor pe care le!a propus, îndepărtându!% eventual de altele. )e aceeaDE&*8cţiunea purtată conştient de către un subiect de a dezbate o chestiune ce are cel puţin două soluţii alternative lacare s!ar putea opta argumentativ, împreună cu partenerul care afirmă una dintre aceste alternative, o numimdialog. 8cţiunea e dusă cu scopul de a impune una din alternative ca soluţie comună+>heorghe 4inai. %&6E, p.<:1.

nti!un dialog sunt vehiculate interogaţii, puncte de vedere diferite, perspective de interpretare şi argumentare lacare participanţii au ajuns printr!un demers de tip reflexiv. 8ceştia işi comunică reciproc opiniile, ca soluţiialternative, cu privire la problema pusă în discuţie, argumentându!şi fiecare poziţia. )ialogul este acea formă acomunicării în care fiecare din participanţi are acces, în orice moment, la fiecare din cele două roluriD emiţător şireceptor întrebător şi respondent1. -ste foarte important ca cei implicaţi în dialog să se considere parteneri însoluţionarea unor probleme, dar care văd lucrurile diferit, fapt pentru care trebuie lăsaţi să spună fiecare cegândeşte şi să fie ascultaţi cu atenţie. #piniile şi argumentele celuilalt trebuie înţelese şi luate în considerare,astfel relaţia dîalogală nu poate fi eficientă. între ei, subliniază >h. 4ihai, este necesar să se stabilească *o relaţiemterpersonală de comunicare simetrică, ca partenerii ce colaborează să întemeieze neconstrângător, unul pentrucelălalt, o alternativă+ la problema cu care se confruntă( această simetrie constă în faptul căD*...dialoganţii au aceleaşi şanse şi disponibilităţi de a conduce dezbaterea, de a propune argumente, de a acceptasau respinge argumentele celuilalt, de a analiza valori specifice afirmaţiilor şi negaţiilor şi de a stabili sensurileobiectivelor+ ibi!dem, p.<71.

 "u este vorba aici de învingători şi învinşi, căci nimeni nu poate emite pretenţia că este atotştiutor. )acă vreunuldintre interlocutori consideră că este singurul deţinător al adevărului, şi că, în consecinţă, susţinerile sale nu potfi puse la îndoială, atunci el va privi susţinerile celuilalt ca fiind sigur greşite şi, deci, de neluat în seamă.)impotrivă, dialogul presupune deschidere spre celălalt şi influenţare reciprocă a punctelor de vedere, căciinterlocutorii nu comunică altceva decât opinii.8ceastă formă de comunicare înlătură adeziunea necondiţionată la anumite puncte de vedere, considerate a priorica fiind de neclintit, infailibile, definitive. )ialogul exclude recursul la argumentum adhominem şi promoveazăconfruntarea punctelor de vedere diferite, chiar divergente. "u se renunţă la propria opinie în favoarea alteia,decât dacă aceasta este convingătoare prin forţa argumentelor care o susţin. )ialogul angajează subiecţii participanţi într!o confruntare colectivă, care presupune reflecţia critică asupra ideilor partenerului, aprofundarea,interpretarea şi corectarea lor. Pe baza confruntării se construiesc noile idei. Prin respingeri şi acorduri parteneriiconverg, de preferat persuasiv, spre o soluţie finală, care reprezintă o *modalitate opinabilă comună+ asumată şiinteriorizată. )espre subiectul implicat într!o astfel de acţiune >h. 4ihai scrieD

*"u i se poate atribui calitatea de dialogant decât celui care efectiv participă asumativ la un proces decomunicare intenţională, antrenat aici să schimbe organic idei colaborând întru soluţionarea unei probleme.

Page 25: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 25/41

)ialogantul este opinant, căci dialogul înfăptuieşte soluţionarea acelei probleme ale cărei alternative ! soluţiireprezintă opinii apte să fie susţinute argumentativ( un astfel de dialog este constructiv, dependent de capacitateasubiecţilor de a discerne datele problemei, de selectarea posibilităţilor de soluţionare optimă, de alegere, decântărire şi de opţiune critică a argumentelor, în care pro şi contra se confruntă în câmpul agonic până la sintezafinală+ibidem, p.:01 .)ialogul nu se confundă cu o simplă transmitere de mesaje, specifică discursului monologal, ci este o formă a

comunicării în care se produc problematizări şi mai multe soluţii posibile susţinute prin argumente. @iecaredintre participanţi comunică propria soluţie!alternativă şi caută să cerceteze critic propunerea partenerului. 8reloc un schimb de opinii, ce trebuie să permită degajarea unei soluţii comune pentru chestiunea pusă în discuţie.n lipsa acesteia ne!am afla în faţa unui aşa zis *dialog al surzilor+. 8ngajarea in dialog presupune opţiuneadeschiderii spre celălalt. Motărâtoare este confruntarea punctelor de vedere, care generează idei noi, asumate decătre subiecţii implicaţi, în perspectiva realizării acordului.)ialogul reprezintă pentru elev un prilej de a problematiza, interoga,6cerceta împreună cu ceilalţi. -levul va învăţa, pe această calc, să!şi exprime opiniile să gândească şi să secomporte democratic, să accepte diversitatea de idei, să fie înţelegător şi tolerant, să!i respecte pe ceilalţi.omunicarea cu ceilalţi, în forma dialogului, îl va ajuta pe elev nu numai să!şi dezvolte capacitatea deargumentare şi contraargumentare, ci şi să descopere valori pe baza cărora îşi va fixa o linie personală deconduită în acord cu ceea ceK simte, gândeşte, doreşte, să elaboreze un sistem de reprezentări, idei şi concepţii

care să!% conducă treptat spre configurarea unui model de viaţă.2copul oricărei acţiuni comunicative este schimbul de informaţii. n unele situaţii se vehiculează cunoştinţe alcăror adevăr nu poate fi pus sub semnul îndoielii, acestea fiind produsul unei cunoaşteri demonstrative, care areîntotdeauna ca rezultat adevăruri necesare. )ar atunci când elevii se antrenează într!o acţiune comunicativă ce iaforma dialogului sau dezbaterii colective polilogulj purtate asupra unei probleme sunt elaborate mai multerăspunsuri posibile, răspunsuri conţinând fiecare o soluţie relativă la problema respectivă. deile astfel exprimatecircumscriu un univers al judecăţii opinabile, care se înrădăcinează în experienţa cognitivă a subiectului. în timpce descripţiile cognitive sunt expresii ale unei raportări obiective la realitate, opiniile constau în adoptarea uneiatitudini cognitive, dar şi afective, de natură subiectivă. onsecinţa unei astfel de atitudini este afirmarea unor puncte de vedere diferite asupra aceleiaşi probleme, lucru uşor de sesizat mai ales în cazul reflecţiei filosofice,marcată de opinii extrem de variate. -nunţurile filosofice nu se pretează la proceduri de verificare la fel de puternice ca cele aplicabile enunţurilor aparţinând ştiinţelor naturii. -le sunt considerate acceptabile în măsura încare nu sunt contradictorii şi se susţin reciproc, după cum precizează onstantin "oica G)evenirea întru fiinţă,

%&6%1. @ilosofia nu evoluează atât prin soluţii, cât prin probleme, susţine onstantin "oica, pentru care cei maiimportanţi filosofi sunt cei care au pus probleme noi, adică au deschis noi orizonturi meditaţiei filosofice. aurmare a devenirii lumii şi cunoaşterii, orice soluţie a unei probleme filosofice este doar relativă, ceea ce i!adeterminat pe mulţi autori să considere că în filosofie perene sunt doar întrebările, nu şi răspunsurile.)eosebit de importantă pentru orice demers de cunoaştere şi comunicare este problematica întemeierii . # idee poate fi susţinută doar dacă i se asigură o întemeiere raţională( ea nu poate fi acceptată înainte de6;a fi demonstrată sau argumentată. onform binecunoscutului principiu al raţiunii suficiente, nici o idee nutrebuie admisă fără o întemeiere logică, fără o fundamentare. el ce susţine ceva trebuie să!şi pună întrebareaDe temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm să fie luat în considerare şi acceptatF #rice susţinere are nevoie deîntemeiere, care nu face decât să justifice admiterea pretenţiilor sale de validitate. )ar ce înţelegem prinîntemeiereF*întemeierea este operaţia prin care se indică temeiul logic al susţinerilor, adică o propoziţie sau un şir de

 propoziţii din care propoziţia în cauză se poate deriva pe baza unui procedeu logic valid+8ndrei 4arga, %&&%, p.;&:1.întemeierea se face, după cum a arătat încă 8ristotel, în forma logică a raţionamentelor sau a înlănţuirii deraţionamente, cu toate că nu se confundă cu acestea. 'i întemeierea şi raţionamentul, precizează 8ndrei 4arga,sunt operaţii logice, dar în timp ce prin raţionament se extinde cunoaşterea în raport cu propoziţiile date,întemeierea este menită doar să asigure *satisfacerea sau respingerea pretenţiilor de validitate legate de acestea+.8ristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima dată, o teorie logică a întemeierii, distingând două forme aleacesteiaD întemeierea demonstrativă şi întemeierea argumentativă. riteriul în funcţie de care s!a realizatdistincţia a fost cel al solidităţii cognitive a premiselor8n,Fto(.î prima,,;:a1.Pentru 8ristotel, demonstraţiaesteD*...un silogism ştiinţific, adică un silogism a cărui posesiune este însăşi ştiinţa. 8dmiţând acum că definiţianoastră, a cunoaşterii ştiinţifice este corectă, cunoaşterea demonstrativă trebuie să rezulte din premise adevărate, prime, nemijlocite, cunoscute mai bine şi mai înainte decât concluzia, ale cărei cauze sunt ele+8nalitica

secunda,V,;,Eb1.)emonstraţia se prezintă în forma logică a unui silogism deductiv. )atorită faptului că punctele de plecare

Page 26: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 26/41

premisele1 sunt afirmaţii adevărate, concluzia se impune ca fiind cu necesitate adevărată. -xistă însă situaţii,6<subliniază 8ristotel, când cu privire la un subiect pot fi exprimate doar opinii, care, la rândul lor, trebuieîntemeiate. n asemenea cazuri se recurge la întemeierea dialectică sau argumenta tivă. 8ici avem de!a face cu premise doar probabile, dar acceptate de cineva, pi in urmare şi concluzia este incertă.)acă demonstraţia relevă ceea ce este în întregime cunoaşterea certă, argumentarea relevă opinii posibil de

admis n timp ce prima este obiectivă, cea de!a doua este subiectiv orientată. )e aceea, toţi cei care, după8ristotel, au studiat argumentarea, au făcut!o opunand!o modelelor demonstraţiei>eorges ?ignaux, %&E7, p./1.Printr!o întemeiere demonstrativă reuşim să convingem pe cineva că o susţinere este sigur adevărată, pe când printr!o întemeiere argumentativă urmărim să influenţăm auditoriul, cu mijloacele discursului, să adere la oopinie, să accepte o idee, să fie de acord cu noi într!o privinţă. )emonstraţia este specifică mai ales disciplinelorcare au atins un grad mare de formalizare, în disciplinele socio!umane, unde cele mai multe susţineri suntopinabile, forma de întemeiere utilizată este argumentarea. încercări de întemeiere care iau forma demonstraţiei,după modelul cunoaşterii tematice, pot fi întâlnite şi in domeniul filosofiei. Bn exemplu eiocvent este 9ene)escartes. 8tunci când susţineD *)ubito ergo cogito, cogito ergo suni+, )escartes stabileşte în mod deductivadevărul unei propoziţii corelând!o, prinţr!o legătură necesară, cu alte propoziţii al căror adevăr este evident.8cesta nu este un caz izolat, când raţionalitatea filosofică s!a străduit să ia ca model înlănţuirile de raţionamentematematice. îl putem invoca, în acest sens, şi pe 2pinoza, cel care a scris *-thica ordine geometrico demonstrata+, considerând că orice explicaţie este în esenţă deductivă. =ot ceea ce înţelegem cu adevărat decurge cu

necesitate logică din câteva adevăruri de bază sau axiome de maximă generalitate, logic imposibil să fie negate.8ristotel a arătat că argumentarea nu există decât cu privire la opinie şi că orice opinie este generatoare dedezacord, de conflict. 2copul urmărit este acceptarea opiniei de către un interlocutor, adică transformarea uneidisensiuni în consens. "evoia de argumentare este, de fapt, indicele unei îndoieli cu privire la o anumită poziţie,care nu este suficient de clară sau nu se impune cu o forţă suficientă. 8şadar, se argumentează ori de câte orisoluţia nu este logic necesară şi nu se impune ca fiind evidentă. 8tunci când dorim să aflăm cât de bine esteîntemeiată o anumită opinie, nu6:căutăm altceva decât să ştim cât de mari sunt şansele ca respectiva opinie să fie acceptată.#pinia reflectă un mod personal de înţelegere, ce stă sub semnul relativismului. )e aceea, afirmarea unei opiniiconstituie un prilej de discuţie şi controversă. )atorită acestui fapt, o întreagă tradiţie filosofică, marcată deobsesia cunoaşterii ca luare în stăpânire a adevărului absolut, valabil oricând, oriunde şi pentru orice, a perpetuatun dispreţ profund faţă de opinie, pe care a denunţat!o ca fiind o formă inferioară de cunoaştere, fragilă şi

instabilă ?. @lorescu, %&E<1. în ton cu această atitudine, Platon , în 9epublica, acorda opiniei un loc intermediarîntre ştiinţă şi ignoranţă. )ispreţul a fost puternic alimentat, mai apoi, de către 2colastică şi raţionalismulmodern. Pentru 5ant, de exemplu, opinia presupune a considera ceva ca adevărat, dar cu conştiinţa uneiinsuficienţe în probare.în cadrul procesului instructiv!educativ comunicarea îmbracă adesea forma dialogului sau a dezbaterii colectivepolilogul1. între participanţi se stabileşte un schimb critic de opinii susţinute argumentativ, cu privire la oanumită chestiune pusă în discuţie. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio!umane antrenează frecvent elevii înastfel de interacţiuni, pentru că aici cele mai multe teme presupun soluţii opinabile. 8cesta este un domeniu încare se manifestă o varietate bogată de opţiuni în înţelegerea omului şi a lumii dintr!o perspectivă subiectuală, încare se confruntă puncte de vedere şi interpretări diferite. 8deziunea pentru o anumită opţiune şi!o dau cei caregăsesc în ea temeiul cognitiv şi afectiv pentru propriile năzuinţe şi speranţe comprehensive.8ngajându!se în diferite forme de dezbatere dialogale sau polilogale purtate în legătură cu o anumită problemă,organizate sau spontane, elevii îşi promovează punctele de vedere personale susţinându!le cu argumente. ntenţia

fiecăruia este de a!şi exprima opinia, ca soluţie la problema dată şi de a!i convinge pe ceilalţi, cu ajutorulargumentelor, de justeţea opţiunii sale. "ici una dintre opiniile avansate nu este împărtăşită de către participanţiila dezbatere înainte de a fi supusă unei analiza critice. ei care le!au emis trebuie să facă faţă întrebărilor şiobiecţiilor, căci modul în care li se răspunde poate fi contestatar. 8sentimentul se obţine prin căderi de acordîntre participanţi, în urma analizei critice a argumentelor susţinătoare.#piniileKreprezintă soluţii subiective pentru o problemă, care permite susţinerea de alternative ce urmează să fiesupuse unei analize comune. -le vor fi acceptate numai dacă se dovedesc întemeiate prin argumenteconvingătoare. )e aceea, cel care îşi afirmă punctul de vedere şi îl promovează într!un context comunicativ,trebuie să aducă şi argumente susţinătoare pentru a!% putea impune.*8rgumentând, subiectul propune spre examinare susţineri potrivite cu teza sa, dar numai colaborarea cu partenerul, care face obiecţii, pune întrebări, aduce completări şi precizări, îi poate da speranţa să obţinăadeziunea, să obţină consensuri lucrative în fiecare etapă a desfăşurării discursului argumentativ+>h.4inai,'t.Papaghiuc, %&6/, p.E%1.

niţial pus sub semnul întrebării sau chiar contrazis, punctul de vedere afirmat tinde să devină consensual înurma activităţii de analiză la care este supus de către subiecţii antrenaţi în soluţionarea comună a problemei.

Page 27: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 27/41

-xpresia colaborării, precizează autorii citaţi, este acordul dat de către partenerul de comunicare pentru fiecareargument propus. =endinţa este ca o anumită modalitate opinabilă să se *comunizeze+ şi în acest scop pot fivalorificate şi argumente ale partenerului.<.)2B92B$ 89>B4-"=8=?)iscursul argumentativ este o cale de comunicare a cunoştinţelor asumate ca opinabile. 8rgumentarea esteindispensabilă unui astfel de demers, întrucât asigură temeiul pentru cutare sau cutare concluzie. într!o situaţie

concretă un subiect acţionează asupra altui subiect, individual sau colectiv, cu intenţia de a!i modificareprezentarea pe care o are asupra unei stări de lucruri, atitudinea şi comportamentul, exclusiv prin mijloacelediscursului. "umeroşi autori, precum 3.A. >rize G$ogiWue et langage, %&&01, numesc argumentarea ansamblul destrategii discursive ale unui orator 8, care se adresează unui auditoriu A în scopul modificării, într!un sens dorit,a judecăţii sale asupra subiectului 2. 8cest scop se urmăreşte din perspectiva unei intersubiectivităţi constructiveşi cooperante.67)iscursul argumentativ se prezintă ca o construcţie cognitivă, ce se clădeşte pe informaţiile de care dispunesubiectul locutor, in legătură cu problema pusă în discuţie. 2copul său este obţinerea adeziunii auditoriului lasoluţia propusă. )ar spre deosebire de demonstraţie, care relevă adevăruri necesare, în argumentare intervine problema adevărurilor admise în urma acordului. Prima este fondată pe o structură formală care determină logico concluzie necesară, cea de!a doua presupune intervenţia celui ce argumentează şi pertinenţa opţiunilor.aracteristic discursului argumentativ este faptul că în încercarea de întemeiere a afirmaţiilor şi de convingere a

auditoriului sunt utilizate atât mijloace logice, cât şi mijloace retorice. Pentru atingerea scopului, locutorulrecurge la proceduri argumentative, care se concretizează în angajarea unor operaţii de ordin logic, dar şi deordin retoric. într!un discurs argumentativ, precizează onstantin 2ălăvăstru%&&:, p.;;E1, operaţiile de ordinlogic sunt însoţite de operaţii de ordin retoric. Primele asigură raţionalitatea discursivă, ultimele asigură performanţa discursivă a unei intenţii argumentative. #rice argumentare rezidă într!un ansamblu de raţionamentece susţin o afirmaţie. "umai dacă ia forma inferenţelor un discurs poate fi argumentativ, poate fi o argumentare,susţine 8ndrei 4arga%&&%, p.<071. )ar valoarea unei argumentări nu depinde numai de structura sa logică,dimensiunea retorică a discursului fiind foarte importantă pentru influenţarea receptorului. onstantin 2ălăvăstruidentifică două tipuri de operaţii retoriceDa1.operaţii retorice de ordine ! structurează discursul ordinea argumentelor1 pentru o cât mai bună realizare ascopului propus( b1.operaţii retorice asupra conţinutului ! figurile retorice, cu rol persuasiv, care sporesc eficacitatea impactuluiasupra sensibilităţii auditoriului( auditoriul poate fi influenţat pe cale raţională, prin procedee de ordin logic, dar

şi pe cale afectiv!emoţională, care se manifestă prin procedee de ordin retoric. )e aceea, putem spune căargumentarea îndeplineşte un dublu rol>h.4ihai, 2t.Papaghiuc, %&6/1Da1.susţine semnificaţia cognitivă a obiectului gândit. 2ub acest aspect argumentarea are o performanţăintelectivă( b1.susţine fondul afectiv certitudinea subiectului în asumarea sa1. 2ub acest aspect argumentarea este o forţă perlocuţionară.6EPentru a se putea impune în faţa auditoriului, opinantul face apel la toate mijloacele, logice şi retorice, care ar putea ajuta unei astfel de intenţii. Bnul dintre aceste mijloace, care ţine de retorică, este limbajul metaforic, prinfolosirea căruia sporeşte eficacitatea discursului argumentativ. a instrument al retoricii, metafora conferă plasticitate limbajului, ceea ce place auditoriului. )eparte de a fi un simplu procedeu de exprimare şi un*ornament+ retoric, metafora este şi o formă de gândire şi un instrument de cunoaştere. -senţa mecanismuluimetaforic rezidă în înţelegerea şi exprimarea unei categorii în termenii altei categorii, relevând în acest fel

semnificaţii ocultate, inaccesibile în mod direct. 2ub aspect cognitiv, metafora este un transfer de semnificaţiirealizat printr!o substituţie analogică 9. 9obaHe1, care accesibilizează, informează, explică facilitândcomprehensiunea. 4etafora *argumentează+, afirmă ?. )ospinescu %&&61, în sensul că stimulează şi potenţeazăînţelegerea, grăbind şi fortificând aderarea la un anumit punct de vedere susţinut.8rgumentarea este situaţională, ea este întotdeauna relativă la o situaţie >eorges ?ignaux, %&E71. Prinargumentare, arată haim Perelman si $.#lbrechts!=Hteca%&E01, se urmăreşte influenţarea intensităţii adeziuniiunui auditoriu la tezele exprimate, cu mijloacele discursului, fără a ignora complet, considerându!le dreptirelevante, condiţiile psihice sau sociale în afara cărora argumentarea rămâne fără obiect sau fără efect. 9euşitasa este determinată şi de situaţia auditoriului, a cărui adeziune se doreşte a fi obţinută. Bn argument nu produceacelaşi efect la toţi partenerii de comunicare, deşi el este corect din perspectivă logică. Bneori corectitudinealogică nu este suficientă pentru a impune teza. 8cceptarea argumentului depinde şi de relaţia cu înţelesul conferitde interlocutor problemei discutate. -mitentul îl propune, iar interlocutorul îl admite, dacă pentru el are nu numaio forţă probativă, ci şi o rezonanţă afectivă.

ntenţia subiectului ce construieşte un discurs argumentativ nu se rezumă doar la a comunica o soluţie pentru problema dată, ci şi de a!i determina pe ceilalţi să şi!o împărtăşească. 8rgumentarea este o acţiune de justificare

Page 28: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 28/41

şi de convingere. el ce o întreprinde caută să influenţeze pe ceilalţi şi să!i convingă de justeţea punctului său devedere. în faţa sa stă o altă persoană, a cărui raţionalitate este *contaminată+ de afectivitate. onvingerea esteoperată prin constrângeri dictate de structuri logice ar!gumentative şi de seducţia afectivă, căci *noi suntemsensibili şi la forţa66afectivă şi la corectitudinea gândini+>h.4ihai, 2t.Papaghiuc, %&6/, p.%61. $umea ideilor poate fi tratată izolat

de lumea afectelor, dar nu există separat de aceasta! )in acest motiv, orice efort de argumentare trebuie să seorienteze nu numai după probleme, ci şi după persoane. într!un discurs argumentatiH structurile raţionale seîmpletesc cu cele emoţionale. 8rgumentele sunt combinate după reguli formale şi cerinţe psihologice particulare.8stfel, între mijloacele de influenţare regăsim, alături de constrângerea argumentelor, persuasiunea obţinută pecalea emoţiei şi sugestiei.8ntrenarea elevilor într!un discurs argumentativ are multiple consecinţe pozitive în plan cognitiv şi comunicativ.)esfăşurarea unei astfel de acţiuni este îngreunată atunci când elevii argumentează insuficient şi ambjguu saucând nu ţin seama de convingerile celorlalţi, de certitudinile şi incertitudinile lor, de sentimentele şi aspiraţiile pecare le au. Pentru a duce la bun sfârşit un discurs argumentativ este necesar să respecte un minim de exigenţe,cum ar fiDQ respectarea regulilor de derivare, pentru a se obţine o argumentare validă(Q coerenţa, rigoarea şi consistenţa argumentării(Q ordonarea şi articularea argumentelor în interiorul discursului, astfel încât acestea să servească în chipul cel

mai fericit scopului urmărit prin discurs(Q să se ofere un număr cât mai mare posibil de argumente în sprijinul opiniei afirmate()iscursul argumentativ este omniprezent în domeniul disciplinelor socjo!umane, deoarece aici este uşorsesizabilă o pondere mai mare a argumentării, decât a demonstrării. în predarea şi învăţarea acestor discipline,elevii au multiple ocazii să!şi exprime opiniile şi să decidă între alternative. # întemeiere prin demonstraţie asoluţiilor oferite diferitelor probleme abordate şi discutate este greu, dacă nu chiar imposibil, de realizat, dartrebuie totuşi realizată o întemeiere şi în mod inevitabil aceasta ia forma argumentării. ompetenţaargumentativă este o condiţie a competenţei de comunicare, deoarece fundamentează exprimarea liberă aelevilor, luarea deciziilor, contracararea erorilor şi dinamismul intelectual.)ialogul şi argumentarea fac parte din viaţa cotidiană a indivizilor. omunicarea socială, ca exerciţiudemocratic, nu poate fi concepută înafara cadrului metodologic pe care acestea îl presupun. Prin dialog şi argumentare sau contraargumentare1 pot fievitate manipulările şi presiunile susceptibile să convertească o opinie discutabilă în dogmă. )e aceea, forma şi

dezvoltarea competenţelor de comunicare trebuie să se regăsească în centrul preocupărilor educaţionale.?. #4P-=-"=- )- 9-$8=#"89-%. -)B8C8 P-"=9B "=->989- 2#8$8Bn obiectiv deosebit de important al predării şi învăţării disciplinelor socio!umane îl constituie formarea elevuluiîn perspectiva interacţiunilor complexe cu ceilalţi în cadrul societăţii. onfigurarea deprinderilor cetăţeneşti saumodelarea socio!morală a comportamentului individual , în scopul participării conştiente şi responsabile la viaţasocietăţii, reprezintă sarcini educaţionale ce nu pot fi ignorate.Pregătirea individului pentru integrarea activă în viaţa socială presupune şi dezvoltarea competenţelor derelaţionare şi adaptare la situaţiile noi, datorate schimbărilor survenite în societate. 9ealizarea unor astfel deobiective presupune din partea elevilorDQ participarea la dezbateri, negocieri, rezolvări de probleme în grup (Q acceptarea şi îndeplinirea unor sarcini sau responsabilităţi cu rezonanţă socială(Q exersarea unor roluri în cadrul activităţilor de grup(

Q participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului(Q recunoaşterea situaţiilor în care e nevoie de acţiune(Q luarea unor decizii privind acţiunile potrivite în diferite situaţii(Q influenţarea persoanelor şi instituţiilor în scopul soluţionării unor probleme sociale(Q analizarea şi aprecierea propriului comportament în grupurile din care fac parte(Q analizarea şi aprecierea relaţiilor interpersonale în care sunt implicaţi şiQ identificarea unor soluţii pentru situaţii conflictuale reale sau potenţiale(Q respectarea personalităţii celorlalţi, a legalităţii, ordinii sociale, drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti(=oate acestea au un impact deosebit în plan comportamental, sub aspect cognitiv şi afectiv!atitudinal, ceea ceeste foarte important pentru împlinirea propriei personalităţi şi pentru societate.)iscuţiile dintre elevi, confruntarea opiniilor, argumentarea şi contraargumentarea, rezolvarea unor sarcini încadrul activităţilor de grup au urmări nu numai în plan cognitiv şi comunicaţional, ci şi asupra formării sociale aelevilor. în astfel de activităţi nu se produc doar schimburi de idei, ci şi controlul reciproc şi cooperarea, deci

raporturi sociale, care constituie punctul de plecare al unor conduite dezirabile.;. ?8$-"C-$- @#948=?- 8$- 8=?=UC$#9 )- >9BP

Page 29: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 29/41

8ctivitatea de grup se dovedeşte a fi eficientă nu numai în vederea realizării unor condiţii mai bune formăriintelectuale, dar şi pentru realizarea obiectivelor de educaţie socială şi morală.s *Pe plan intelectual şi afectiv, colaborarea favorizeazăschimburile, confruntările. -a educă spiritul cetăţenesc, la unii scoate în evidenţăK spiritul de conciliere sau dincontră, spiritul de opoziţie, prin care se manifestă particularităţile individuale de caracter, face să apară şi să fiecunoscuţi conducătorii, liderii, cărora profesorii trebuie să le acorde o atenţie specială+9obert )ottrens, %&E0,

 p.:61.iooperarea în cadrul activităţilor de grup răspunde imperativelor sociale. a metodă activă de educaţie, ea este considerată a fi un antrenament în vederea integrării în viaţasocială.ompetenţele de relaţionare se dezvoltă foarte bine în cadrul activităţilor de grup, unde elevii îşi folosesccunoştinţele şi priceperile pentru a duce la bun sfârşit o sarcină comună. în interiorul grupului se&;construieşte un mediu dinamic propice stabilim relaţiilor de face to face, care îl antrenează pe individ în procesede informare, comunicare, acţiune şi creativitate. Bn mediu care face posibilă manifestareaDQ atitudinii de cooperare(Q capacităţii de organizare şi conducere(Q capacităţii de luare în comun a deciziilor(

Q respectului pentru opiniile celuilalt(Q responsabilităţii individuale şi colective( "umeroase cercetări de psihologie`.Piaget, >.4ugnH, 3.4.4onteil1 au pus în evidenţă valenţele formative aleactivităţilor de grup. 3ean Piaget a arătat efectele cooperării asupra dezvoltării gândirii copilului, care, atuncicând se angajează într!o discuţie, raţionează mult mai bine, întrucât caută să evite contradicţiile în raport cuceilalţi. ontactele sociale au un rol important în dezvoltarea lui intelectuală, pentru că cooperarea cu ceilalţi îi permite să depăşească intenţiile egocentrice iniţiale şi sţereotipiile, ajungând la o gândire mobilă şi coerentă.)ezvoltarea gândirii, arată Piaget, are loc prin efectuarea de operaţii, condiţionate la rândul lor de schimburile de păreri şi de coordonarea punctelor de vedere. 'coala post!piagetiană de la >eneva )oise, 4ugnH ş.a.1 acontinuat, pe urmele lui Piaget, să cerceteze influenţa pe care o are mediul social asupra dezvoltării structurilorcognitive ale individului, definindu!şi concepţia ca fiind interacţionistă şi constructivistă. =eza susţinută esteurmătoareaD procesul de învăţare este unul de tip socio!cognitiv, copilul dezvoltându!se din punct de vedereintelectual prin interacţiune cu ceilalţi. )ar să vedem, pe scurt, în ce constă valoarea schimbului intelectual şi

afectiv realizat în cadrul grupului, conform psihologiei piagetiene şi post!piagetiene.într!o activitate de grup, când se urmăreşte soluţionarea unor probleme, elevul se vede pus în faţa unor puncte devedere diferite de al său. @iecare membru al grupului îşi exprimă părerea şi o argumentează, comentează şiinterpretează, propune ipoteze de lucru şi participă la luarea deciziilor. Pentru ca interacţiunea cu ceilalţi să!şiatingă scopul, elevul trebuie să ia în considerare toate opiniile exprimate, să realizeze comparaţii şi apreciericritice, să participe la soluţionarea comună a problemei pusă în discuţie, ceea ce are un rol important îndezvoltarea sa intelectuală. Piaget arată că discuţia nu este posibilă decât dacă fiecare participant este capabil săînţeleagă punctul de vedere al celuilalt şi acest scop este posibil atunci când concepţiile salenu sunt rigide, stereotipe sau dominate de propriul punct de vedere limitat. 8şa se prezintă lucrurile atunci cândgândirea individului dobândeşte o *organizare grupală+. ondiţiile intelectuale ale cooperării într!un grup suntîndeplinite, aşadar, atunci când fiecare membru al său este capabil să!i înţeleagă pe ceilalţi şi să!şi adaptezeacţiunea şi contribuţiile la ale acestora. Piaget a numit această capacitate de schimb reciproc între membriigrupului *reciprocitatea gândirii lor+. în cadrul grupului se creează un sentiment comun de responsabilitate, care

îndeamnă pe fiecare să depună un efort maxim pentru soluţionarea problemei cu care se confruntă. )acă estenecesar, grupul ia atitudine faţă de cei care încearcă să se sustragă îndatoririlor. =oate acţiunile întreprinse suntcoordonate şi orientate în direcţia identificării unei soluţii comune. 8re loc un proces de prelucrare ainformaţiilor oferite de membrii grupului şi de evaluare a posibilităţilor, care se finalizează prin luarea uneidecizii privind soluţionarea problemei.2tudiile de psihologie au relevat superioritatea cognitivă a subiecţilor care lucrează în grup, deoarece posibilităţile lor agregate sunt net siţperjoare posibilităţilor unui individ izolat. onsecinţele sunt resimţite în plan individual. Progresele individuale, arată . )oise şi >. 4ugnH %&&61, rezultă din participarea la anumiteinteracţiuni sociale şi coordonarea punctelor de vedere. ei doi au propus noţiunea de *marcaj social+ pentruanaliza intervenţiei reglărilor sociale în dezvoltarea cognitivă a individului. -i au ajuns la concluzia că achiziţiileindividuale depind de dinamici colective şi de forme relaţionale. 8şadar, interacţiunile sociale reprezintă o sursăde dezvoltare cognitivă, sporind performanţele intelectuale individuale.8ctivitatea de grup are un efect de facilitare, ceea ce explică o mai mare rapiditate în execuţie şi rezultatele

superioare obţinute în îndeplinirea unei sarcini. 8cest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb deinformaţii şi o combinare a aptitudinilor participanţilor. Y3n grup dispune de mai multă informaţie, deoarece

Page 30: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 30/41

fiecare dintre membrii săi îşi aduce contribuţia şi, totodată, are acces la experienţele celorlalţi. ntervine, ca efectstatistic, o creştere ipotetică a resurselor . 9adu, %&&:1, care are ca rezultat o productivitate superioară înrezolvarea problerWelor. în grup are loc o compensare a cunoştinţelor, întrucât membrii săi pot sesiza aspectemultiple, pot realiza asociaţii, corelaţii, dezvoltări ale ideilor avansate, astfel încât ajung la un rezultat inedit 8l.9oşea, %&6%1. Pe de altă parte, situaţia de coacţiune devine o sursă potenţială de activare, stimulare, motivare şide contagiune a pasiunii. 2chimburile pe plan individual şi social astfel!realizate contribuie la dezvoltarea

 personalităţii individuale.nteracţiunea nu este necondiţionat o sursă a dezvoltării, pentru că, de exemplu, ar putea permite apariţia procesului de imitare. Progresele individuale pot fi generate de interacţiuni sociale, dar nu orice fel deinteracţiune socială prezintă caracteristicile propice dezvoltării, precizează . )oise şi >. 4ugnH, pentru careinteracţiunile dintre indivizi sunt constructive doar dacă are loc o confruntare între soluţii divergente. )inamicadezvoltării cognitive rezultă, de fapt, dintr!un conflict de comunicare socialăD *posibilitatea deplină deconfruntare interindividuală este necesară pentru ca interacţiunea să fie constructivă+.)oise, >.4ugnH, %&&6, p.E;1. @iecare dintre membrii grvfpului îşi prezintă propriul punct de vedere şi dacă punctele de vedereexprimate sunt diferite, atunci se va produce un conflict socio!cognitiv care, aşa cum am văzut anterior,constituie una din sursele esenţiale ale dinamicii cognitive.*ooperarea nu reprezintă uniformizarea conduitelor, ci crearea unui spaţiu finalizat de o sarcină care le cereactorilor să stabilească o interdependenţă funcţională necesitând conflictualizări cognitive minimale+3ean!4arc 4onteil, %&&E, p.6&1.

între membrii grupului, ca actori ai unui grup social, se stabileşte o întreagă reţea de relaţii interpersonale, ce ledetermină performanţele. )e aceea, dezvoltarea structurilor intelectuale ne apare ca fiind o construcţie socio!cognitivă. )ar după cum arată reprezentanţii psihologiei sociale, practica activităţilor de grup presupune oasemenea organizare, încât aceste interacţiuni să fie generatoare de confruntări socio!cognitive, pentru că*interacţiunea socială nu este constructivă decât dacă induce o confruntare între soluţiile divergente ale partenerilor+.)oise, >.4ugnH, %&&6, p.&E1. onflictele trebuie să fie suficient de importante pentru a!idetermina să elaboreze instrumente cognitive, care să le permită o rezolvare adecvată. )espre valoarea acesteiconfruntări se afirmăD*...controversa favorizează curiozitatea de a şti şi incertitudinea cu privire la justeţea vederilor proprii, o căutareactivă a informaţiei complementare şi, ca urmare, o performanţă supenoară+ibidem, p.;061.învăţarea este un proces individual, precizează oan erghit %&6<1, dar datorită faptului că se realizează în cadresocial!grupale şi relaţionale este, deopotrivă, un proces social într!un dublu sensDa1.n contexte şcolare rezultatele individuale sunt influenţate de nivelul performanţial al grupului(

 b1.în şcoală, elevii îşi însuşesc nu numai cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, ci şi comportamente sociale, tipuri derelaţii şi raporturi sociale(Brmătoarele comportamente ale profesorului stimulează, în diverse situaţii de predare!învăţare, aşa!numita*dezvoltare socială+ a elevilorDQ stimulează sensibilitatea elevilor faţă de problemele cu care se confruntă comunităţile din care fac parte(Q încurajează elevii să abordeze activ problemele sociale, politice sau economice(Q oferă elevilor ocazii de a participa la luarea deciziilor şi la stabilirea regulilor(Q concep activităţi şi ridică probleme care solicită reflecţia elevilor în domeniul etic şi social(Q încurajează adeziunea lor la principii etice şi sociale sănătoase(Q stimulează simţul de răspundere şi respectul faţă de ceilalţi(Q ajută elevii să respecte diferenţele individuale şi de grup(Q ajută elevii să înţeleagă condiţionarea cauzală a propriilor acţiuni(Q stimulează dezvoltarea afectivă şi integrarea socială a elevilor sentimente de apartenenţă la grup,

responsabilităţi faţă de ceilalţi etc1(8ctivitatea de grup poate fi organizată nu numai în vederea realizării celor mai bune condiţii ale formăriiintelectuale, ci şi pentru scopuri de educaţie morală şi socială. Putem considera, aşadar, că ansamblulmanifestărilor relaţionale este determinant pentru evoluţia personalităţii&7elevilor. ontribuţia activităţilor de grup la dezvoltarea personalităţii elevilor, sub aspect moral şi social, ar puteafi sintetizată altfelDQ favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter şi personalitateD iniţiativă, principialitate, cooperare,spirit critic şi autocritic, respect reciprocDQ elevii au ocazia să!şi cunoască mai bine aptitudinile, calităţile intelectuale şi morale, de voinţă şi caracter(Q permit manifestarea şi consolidarea calităţilor moi aleD colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruism(Q formează trăsături morale pozitive ale compoitamentului K elevilorD solidaritate, perseverenţă,responsabilitate etc(

Q îmbogăţesc experienţa socială a elevilor, obişnuindu!i să gândească prin reciprocitate, să ţină seamă deopiniile celorlalţi(

Page 31: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 31/41

9aporturile mterpersonale stabilite în cadrul activităţilor de grup determină nu doar achiziţiile cognitive aleelevilor, ci şi pe cele dezirabile în plan moral şi social. Procesul de influenţare reciprocă îşi aduce o contribuţieimportantă la formarea personalităţii elevului. Prin interacţiunea cu ceilalţi, elevul achiziţionează şiinteriorizează elemente socio!culturale ! simboluri, vaion, norme, modele, aspiraţii, idealuri ! pe care leintegrează în structura personalităţii sale, ceea ce îi facilitează integrarea socială. 2e dezvoltă trăsăturile moraleDgenerozitatea, altruismul, solidaritatea, dăruirea de sine. )acă privim educaţia drept un proces de socializare,

atunci dezvoltarea competenţelor de relaţionare trebuie să reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat.<. )-[?#$=89-8 #4P#9=84-"=B$B P9#2#8$Prin predarea disciplinelor socio!umane sunt transmise şi însuşite de către elevi norme şi valori, care stau la bazaformării unor comportamente dezirabile în plan social. nfluenţa formativă afectează principalele componente ale personalităţii, modelând disponibilităţile de participare şi autorealizare socială. 8similarea experienţei sociale şidezvoltarea competenţelor specifice îi ajută pe elevi să se comporte ca membri ai unui grup social, săîndeplinească anumite roluri sociale. 2e creează, în acest fel, premisele adaptării şi integrării active a individuluiîn societate.ntegrarea socială este rezultanta comunicării şi asimilării unor modele compoi ..imentale sau de acţiune,adecvate condiţiilor existenţei sociale. în cadrul lecţiilor de sociologie, de exemplu, elevii acumulează cunoştinţeşi îşi dezvoltă competenţe şi atitudini, care contribuie la structurarea unui comportament prosocial indispensabilinserţiei în viaţa socială. 4odelarea socială a indivizilor, astfel încât să fie capabili de autorealizarea în cadrulcomunităţii, presupune dobândirea unui comportament cu valoare adaptativă şi integrativă.

Prin predarea şi învăţarea disciplinelor socio!umane se urmăreşte dezvoltarea competenţelor de comunicare,relaţionare şi participare la viaţa socială, economică şi politică, indispensabile asumării, de către elevi, aaşteptărilor de rol venite din partea societăţii. )ezvoltarea unor astfel de competenţe contribuie la structurareacomportamentului prosocial, care îi va permite elevului să răspundă solicitărilor sociale dinamice, în diversesituaţii de viaţă şi activitate. )obândirea acestor comportamente este o condiţie sine Wua non a socializăriiindividului.Bn comportament prosocial demonstrează acel individ care se conformează şi, mai mult, contribuie laconsolidarea unor norme şi valori dominante, manifestând o disponibilitate sporită pentru participarea la acţiunivizând schimbarea socială. onform )icţionarului de psihologie socială %&6%3, comportamentul prosocial esteun *comportament caracterizat prin orientarea spre valori sociale+. în literatura de specialitate 2eptimiuhelcea, %&6:1 întâlnim următoarele accepţiuni ale acestui profil comportamentalDQ comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane 3.9eHIosIi1(Q acte intenţionate care ar putea avea consecinţe pozitive pentru alţii, fără a se aştepta o răsplată externă

8.Aaum, 9. ). @ischer1(# definiţie cuprinzătoare, care face referire la fenomene variateD ajutorarea, protejarea şi sprijinirea semenilor,apărarea proprietăţii, dreptatea şi echitatea etc. , ne oferă 2eptimiu helceaD*...acel comportament intenţionat, realizat în afara obligaţiilor profesionale şi orientat spre susţinerea,conservarea şi promovarea valorilor sociale+%&&:, p.%%61.&6% 4anifestarea comportamentului prosocial este dezirabilă în perspectiva acţiunii sociale, care presupune însăresponsabilitate şi !reciprocitate. 2e are în vedere individul concret, cu ideile, normele, valorile şi sentimentelesale.onstruirea demersului didactic, orientat înspre formarea comportamentului prosocial presupune proiectareaunor activităţi de învăţare, care să faciliteze integrarea cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor într!un profilformativ adecvat rolului cetăţeanului într!o societate aflată în continuă schimbare. Pregătirea elevilor pentruintegrarea sociala presupune dezvoltarea comportamentului prosocial prinD

Q !activităţi de acumulare a cunoştinţelor despre societate, a normelor, valorilor şi atitudinilor dezirabile(Q activităţi de informare asupra comunităţii localeD studii de caz, sondaje de opinie, buletine informative(Q activităţi in care se discuta cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice(Q activităţi în care se simulează o situaţie conflictuală, pe care elevii urmează să o rezolve(Q activităţi de investigaretip proiect sau cercetare de teren1 care necesită munca în echipa(Q activităţi de conversaţie dirijată, dialog liber şi dezbateri pe o anumită temă(Q activităţi de negociere, luare de decizie, alegerea liderului de grup(Q exerciţii de rezolvare a conflictelor(Q activităţi de influenţare a deciziei, colaborarea cu organizaţii civice etc.omportamentul prosocial se conturează pe baza capacităţilor de integrare şi participare socială. 8ntrenareaelevilor în amintitele tipuri de activităţi conduce la dezvoltarea capacităţilor de relaţionare, participare, acţiune şicooperare, care contribuie la îndeplinirea unor roluri şi responsabilităţi sociale.Prin efectele formative şi informative scontate, predarea şi învăţarea disciplinelor socio!umane asigură elevilor o

largă deschidere spre problematica vieţii sociale şi spre manifestări comportamentale corespunzătoare normelorşi valorilor caracteristice societăţii în care trăiesc.

Page 32: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 32/41

8bordarea unor teme de sociologie, precumD *9elaţiilesociale+, *ondiţiile vieţii sociale+, *8cţiunea socială+etc. , contribuie la formarea comportamentului prosocial şi la interiorizarea principiilor de raţionalitate socială.#ptimizarea acţiunilor sociale se întemeiază, în primul rând, pe aspectele ce ţin de resursele umane aledezvoltării umaneD competenţa, participarea activă, responsabilitatea socială, motivaţii şi aspiraţii. )ezvoltareaeste într!o strânsă dependenţă cu cota valorică a participării sociale şi a autorealizării umane. unoştinţele, priceperile, deprinderile şi aptitudinile dobândite prin studiul disciplinelor socio!umane contribuie la formarea

unui individ apt să răspundă unor astfel de exigenţe. 2e asigură elevilor, pe această cale, informaţii de naturăsocială, modele de urmat, imagini despre ceea ce este dezirabil sau indezirabil, prin prisma valorilor şi normelor promovate în societate.i l%00AA$#=-8 B)-C-8"8*#=8?8" >>8+$B3?. #4P-=-"C- )- B=$[89- 8 B"#'="C-$#9 %. B=$[89-8 B"#'="C-$#9 O" 48"-9U 9-8=?Uîn condiţiile societăţii contemporane, care solicită individului rezolvarea unor probleme decomplexitatecrescândă, cultivarea spiritului creativ constituie un obiectiv foarte important al procesului deînvăţământ. # atenţie deosebită se acordă educării creativităţii şi nu doping!ului informaţional şi memorării

excesive. Prin actualul urriculum şcolar se promovează un învăţământ apt să formeze gândirea independentă şicreativă a elevilor, valorificând întregul potenţial intelectual, afectiv şi motivaţional al acestora.8 crea înseamnă a produce ceva nou idei, teorii, modele, strategii de acţiune etc1 in raport cu ceea ce este dejacunoscut. 9ămâne însă de răspuns la întrebareaD Produsul creativităţii trebuie să fie nou pentru individ sautrebuie să fie nou în sensul unei contribuţii aduse cunoaşterii umaneF ).P. 8usubel şi @.>. 9obinson %&6%1consideră că numai indivizii capabili să!şi aducă contribuţia la sporirea cunoştinţelor umane pot fi consideraţi cuadevărat persoane creatoare. într!o astfel de perspectivă, măsura în care elevii se pot manifesta creativ esteconsiderabil redusă. Pe de altă parte, autorii menţionaţi afirmă că orice individ dispune de un potenţial creativ şi poate manifesta un comportament creator, pentru că orice individ posedă o experienţă pe care o poate prelucrafolosindu!se de operaţii, tehnici şi scheme mintale. Prin urmare, 8usubel şi 9obinson%&6%, p.7;/1 opereazădistincţia între *persoană creatoare+ şi *creativitate+ sau comportament creator1. Persoană creatoare este cel careaduce o contribuţie inedită sau originală, de mare valoare într!un domeniu, prin prisma cunoaşterii umane însensul ei absolut. în schimb, comportamentul creator generează produse noi numai prin raportarea la experienţa

trecută a individului. 2ub acest aspect, realizările elevilor pot fi considerabile.%0%6<E0EFreativitatea are la bază acţiunea convergentă a mai multor factori, care, în literatura de specialitate sunt grupaţiastfelD*@actorii psihici individuali, nu psihosociali1 ai creativităţii se pot repartiza în trei grupeD factori intelectualiimaginaţie, gândire, inteligenţă, memorie, stil cognitiv etc1, atitudinali şi factori non!intelectuali şi non!atitudinali, sau de personalitate, în sensul larg al cuvântului motivaţii, atitudini, caracter, temperament, interese,aspiraţii, voinţă etc.1+8na 2toica, %&6<, p.61.nformaţiile acumulate şi conservate în memoria de lungă durată sunt deosebit de importante pentru creativitate.=rebuie avut însă în vedere faptul că saturaţia informaţională poate fi la fel de dăunătoare ca şi deficitulinformaţional .4orar, %&&/1. în genere, procesul de creativitate nu poate funcţiona decât cu elementecunoscute. 2tocul de informaţii, structurile operaţionale, procedeele de lucru şi deprinderile de care dispune un

individ constituie potenţialul său creativ.8ctivitatea creativă este legată totdeauna de dobândirea în prealabil informarea prin lectură, documentare 1 aunor cunoştinţe şi utilizarea lor în situaţii noi. reativitatea constă, de fapt, în combinarea şi restructurareaelementelor în aşa fel, încât să se obţină ceva nou şi valoros. Prelucrarea acestora în aşa!numita etapă deincubaţie a ideilor este indispensabilă în orice efort de creativitate. -senţiale în acest scop sunt capacităţile derestructurare asociativ!combinatorie şi de transfer, astfel încât, depăşindu!se schemele stereotipice, să segenereze ceva nou din vechile elemente de cunoaştere.$a ideile noi se ajunge prin transformări ale experienţei cognitive anterioare de care dispune individul. Bn rolimportant în creaţie revine asociaţiilor, combinărilor şi recombinărilor de date cognitive, care trebuie să aibă uncaracter liber şi inedit 4.9oco, %&E&1. Prelucrarea informaţiilor dobândite anterior generează noi informaţii,favorizează producerea unor noi cunoştinţe.reativitatea este condiţionată de o serie de capacităţi intelectualeD Q capacitatea de restructurare, relaţionare,modificare, transformare a sistemului de cunoştinţe în conformitate cu cerinţele noii situaţii(

%0;r! !

Page 33: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 33/41

Q capacitatea de analiză şi sinteză(Q capacitatea de a opera transferuri(Q capacitatea de a adopta cu uşurinţă ipoteze noi(Q Q capacitatea de modificare a modului de abordare atuncicând cel anterior nu se dovedeşte eficient flexibilitatea gândirii1(L Q capacitatea de a produce un număr mare şi variat de idei

fluenţa gândirii13.P. >uillford =iaits of rcativitH, %&/&1 consideră că creativitatea este asociată, în mod deosebit, cu gândireadivergentă, caracterizată prin fluenţa( flexibilitate şi originalitate. =otuşi creativitatea nu se limitează la factoriintelectuali. Bn rol deosebit ii au factorii de personalitateD iniţiativa, implicarea motivaţională şi emoţională,interesul, pasiunea, curiozitatea, voinţa, atitudinea, sensibilitatea la probleme, încrederea în sine, perseverenţa înurmărirea unor scopuri îndepărtate etc. omponenta afectiv!volitiv!atitudinală se împleteşte cu cea intelectualăîn manifestarea comportamentului creator. @ără intervenţia factorilor de personalitate, precizează 8. 2toica%&6<1, toate calităţile intelectuale rămân în stare potenţială. "umai conlucrarea tuturor acestor factori într!ostructură dinamică complexă, poate asigura manifestarea creativităţii.;. -)B89-8 9-8=?=UC-ducarea creativităţii a fost adeseori subiect de controverse. împotriva unei astfel de posibilităţi s!au ridicat voci,care au obiectat că ar exista o incompatibilitate între ideea de educare deliberată şi creativitate, a cărei trăsăturădefinitorie este originalitatea, adică producerea a ceva nou, imprevizibil, necunoscut încă, situat dincolo de orice

şabloane. um poţi oferi reţete de învăţare pentru ceva care este opus lucrurilor deja cunoscuteF # astfel de poziţie adoptă A.@. 2Iinner, pentru care *a învăţa adevăratul comportament creator este, totuşi, o contradicţie întermeni+%&E%, p.6:1. Pe elev nu!% putem învăţa comportamentul original, pentru că prin însuşi acest fapt el şi!ar  pierde originalitatea. 8lţi autori, precum 3.P. >uillford, 2. Parnes, A. 2chartz, consideră că într!o oarecaremăsură, activitatea creatoare poate fi stimulată şi dezvoltată prin tehnici deliberatecf.8na 2toica, %&6<1.2!aafirmat chiar că şi originalitatea este o conduită învăţată .%0<4altzman1. a şi cea mai mare parte a comportamentului general uman, susţine 3.P. >uillford, activitateacreatoare presupune multe abilităţi învăţate. )upă cum am văzut anterior, creativitatea angajează acţiuneacorelată a mai multor factoriD cognitivi, aptitudinali, volitivi, motivaţionali, afectivi, atitudinali. #r, educareacreativităţii presupune tocmai cultivarea la elevi a unor capacităţi intelectuale şi a unor trăsături de personalitate.2unt vizate pentru formare şi dezvoltareDQ spiritul de observaţie(

Q capacitatea de interpretare, redefinire, reformulare(Q capacitatea de analiză şi sinteză(Q capacitatea de a sesiza legături imediate între datele deţinute, de a efectua asocieri şi corelaţii(Q capacitatea de a efectua structurări şi restructurări ale conţinuturilor ideatice(Q flexibilitatea şi fluiditatea gândirii(Q structurile psihice operatorii necesare rezolvării problemelor într!o manieră inedită(Q conexiunile intra şi inter disciplinare(Q curajul de a avea iniţiative personale şi perseverenţa în urmărirea scopurilor propuse(Q curiozitatea epistemică, motivaţia intrinsecă, interesele, pasiunile, atitudinile etc(în cadrul activităţilor didactice concrete, profesorul trebuie să aibă permanent în atenţie obiective ţinând destimularea creativităţii elevilor. -l va concepe situaţii de instruire în care va recurge la metodologii comunicativ!explicative, integrativ!conversative, la problematizări şi activităţi independente menite să antreneze integral personalitatea elevilor 4iron onescu, ;0001. )eosebit de utilă în acest scop, este elaborarea unor lucrări pe o

anumită temă sau pe o temă la alegere eseuri, disertaţii, monografii, studii etc1. Pentru stimularea creativităţii pot fi folosite tehnici operante în condiţii de grupD brainstorming, studiul de caz, reuniunea panel, smectica,*Phillips 7!7+, metoda *7!<!/+,4odelarea personalităţii elevilor, conform noilor exigenţe formative, presupune sarcini de lucru axate cudeosebire pe educarea creativităţii. 8ccentul se deplasează de la preocuparea pentru simpla acumulare decunoştinţe la preocuparea de a opera cu ele, de a gândi independent, de aexersa facultăţile de imaginaţie şi reflecţie. # schimbare foarte importantă, pentru că, în acest fel, se formeazăoameni capabili de o mai bună participare la viaţa societăţii.2timularea cieativitătn elevilor nu este o sarcina uşoară pentru cadrul didactic, atât datorită complexităţiisarcinilor, cât şi datorită obstacolelor pe care elevii trebuie să le depăşească uneoriD blocajele emoţionale, blocajele ce ţin de taclon culturali sau de mediu, prejudecăţile şi conformismul, expectanţele necoiespunzatoareşi critica prematură a profesorului. # atitudine adecvată dm partea acestuia şi adoptarea unui stil de lucru persuasiv pot contribui la depăşirea acestor obstacole.

<.B" 8[ P89=B$89D )2-9=8C8 @$#2#@Uîntr!o largă accepţie, actele creatoare sunt privite ca un comportament de rezolvare a problemelor, prin

Page 34: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 34/41

descoperirea unor soluţii inedite. 8utori cunoscuţi, cum ar fi 3.P. >uillford, 8. @. #sborn, 9.4.>agne, -.)eAono, ).P. 8usubel şi @.>.9obinson. au abordat creativitatea în termenii rezolvării de probleme. )ar a fi creativnu înseamnă doar a propune soluţii originale, ci şi a descoperi şi formula probleme noi. în acest scop, individulse bazează pe un anumit bagaj de cunoştinţe dobândite anterior, care vor fi folosite în diferite combinaţii,asociaţii, corelaţii. ompetenţa de a rezolva probleme depinde, în mare parte, de calitatea şi bogăţia repertoriuluisău cognitiv, care urmează să fie supus restructurării şi transformării, astfel încât să se obţină soluţia dorită.

# modalitate complexă deKabordaie a problemelor filosofice, în manieră creativă, o constituie disertaţia. #biectulunui astfel de demers este de a pune o problemă şi de a dori să o soluţionezi sau, după cum afirmă 3acWueline9uss %&&&1, cel puţin să te străduieşti să lucrezi la soluţia ei. )isertaţia filosofică este un proiect liber, coerent şinuanţat al cărui scop, precizează 3ean $aubier%&E%1,este rezolvarea unei probleme. Bn exerciţiu şcolar eficace,care poate fi propus elevilor pentru a învăţa filosofia.)isertaţia este o metodă deosebit de utilă în formarea gândirii filosofice. -a constituie un exerciţiu spiritual, careangajează gândirea pe un itinerar reflexiv presupus de abordare a unei probleme. # activitate complexă care permite accesul la travaliul reflecţiei filosofice.%0/8 realiza o disertaţie filosofică înseamnă a!ţi exercita în mod liber gândirea productivă în tentativa de a rezolva precis, coerent şi nuanţat o problemă. -levul antrenat într!o astfel de activitate dovedeşte îndrăzneala de a gândi,capacitatea de a realiza o reflecţie autonomă, argumentată şi dinamică. ompunerea unei disertaţii filosofice esteo muncă de cercetare şi de creaţie. -ste greşit însă a o confunda cu un exerciţiu de erudiţie, căci în filozofie nu

trebuie procedat prin pură erudiţie, ci prin punere de probleme şi reflecţie personală. )isertaţia este un *exerciţiude inteligenţă şi nu un test de memorie+, după cum precizează 3ean $aubier%&E%1. )esigur cunoştinţele suntimportante, dar simpla etalare a acestora nu este formativă. învăţarea filosofiei presupune integrareacunoştinţelor în sânul unei reflecţii libere şi personale. 8supra acestui aspect atrage atenţia şi 3acWueline 9ussD*)isertaţia filosofică nu se reduce la o aglomerare de doctrine. 8 juxtapune cunoştinţele nu înseamnă a construio disertaţie. )isertaţia filosofică este inventivă, personală, reflexivă+%&&&, p.%0<1.)isertaţia nu se confundă nici cu eseul, care este o lucrare de factură liberă ce se elaborează ca un amestec de*preparaţie elaborată şi improvizaţie+, privită fiind ca o *demonstraţie!argumentaţie+ riguroasă, care respingeorice improvizaţie.în orice disertaţie se porneşte de la punerea în evidenţă cu claritate a problemei urmărind ca mai apoi, folosindu!se cunoştinţele dobândite pe parcurs şi integrate într!o reflecţie personală, să se propună o soluţie. deile personale sunt susţinute prin argumente riguros organizate, astfel încât punctul de vedere susţinut să fie cât maievident.

@oarte importantă este capacitatea elevului de a înţelege solicitările problemei de tratat. 4ajoritatea formulăriloriau forma unei întrebări, chiar dacă nu într!un mod explicit. ?om prezenta în continuare diferite tipuri deenunţuri, prin care se poate propune un subiect de discrtaţiecf.3can $aubier, %&E%1.%.-nunţuri prezentate sub forma unei propoziţii.%.%.2ub forma propoziţiilor interogative.)e exempluD e tip de egalitate între oameni este compatibilă cu exigenţele dreptăţiiF%07are este raportul dintre definiţia şi criteriile adevăruluiF-xistă trei tipuri de interogaţiiDa1ele care aşteaptă un răspuns fără sa!% sugereze interogaţii deschise1)e exempluD e rol are eroarea în cunoaştereF b1ele care propun un răspuns şi cer să se accepte sau să se respingă.)e exempluD 8ctele creatoare pot fi considerate specific umaneF

c1ele care propun o alternativă şi cer o alegere)e exempluD #mul se comportă moral din înclinaţie sau din datorieF%.;.2ub forma propoziţiilor imperative.)e exempluD omparaţi concepţiile etatiste cu cele individualiste în problema libertăţii.Pledaţi pro sau contra liberului arbitru.#bservaţiiDQ orice enunţ este, prin natura sa, enunţul unei chestiuni sau al unei probleme(Q propoziţia interogativă pune o problemă şi aşteaptă un răspuns, care pentru a fi descoperit şi justificat trebuiesă se recurgă la anumite operaţiiD analiza, demonstraţia, comparaţia eţc(Q între propoziţia interogativă şi cea imperativă nu este adesea decât o diferenţă de formă pură(Q enunţul trebuie astfel formulat, încât elevul să poată răspunde liber, fără a!i impune un anumit răspuns desusţinut(;.-nunţuri care nu constituie o propoziţie. ;.%. az general

)e exempluD 9aţional şi iraţional în cunoaşterea lui )umnezeu. 2ursele adevărului.Perspective hedoniste asupra fericirii.

Page 35: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 35/41

3ean $aubier numeşte acest tip de enunţuri *enunţun!lecţie+, deoarece constituie titluri de lecţie sau subtitluri pentru diviziunile acesteia.;.;.az special de enunţ cuprinzând un singur concept. 2e poate prezenta sub două formeDa12ub forma unei propoziţii interogative )e exempluD e este adevărulF b12tncta enunţare a unui concept )eexempluD )eterminismul%0E

$ibertatea interioară 8devărul utilitate #bservaţieD-nunţarea unui concept aparţine categoriei *enuntun!lccţie+. Pentru a putea constitui subiectul unei disertaţiitrebuie transformate în *enunţuri!problemă+. 2e poate proceda în felul următorDQ conceptul este prins într!o interogaţie, care vizează definirea sau analiza, adică se interpretează subiectulenunţatD e este...F e înţelegem prin...FQ se poate face un recensământ al problemelor ce se pot pune cu privire la acest concept(Q dintre aceste probleme se alege una mai importantă sau mai interesantă sau sunt coordonate!subordonate unaalteia, pentru a se constitui o unitate.;.<.az special de enunţ cuprinzând mai mult de un concept. Pot fiDa1 -nunţuri cuprinzând două concepte )e exempluD 8devăr şi eroare#rdine şi predeterminare Problema filosofică şi problema ştiinţifică #bservaţieDonjuncţia *şi+ poate sugera o comparaţie între cele două noţiuni sau poate solicita determinarea raporturilor saurelaţiilor dintre ele.

 b1 -nunţuri cuprinzând mai mult de două concepte.)e exempluD >uvernământ, dreptate distributivă, reguli formale-galitate, echitate, dreptate<. -nunţuricare conţin unul sau mai multe citate judecăţi, reflecţii, opinii1 <.%.-nunţuri conţinând un singurcitat. 2unt compuse din două părţiDcitatul redat între ghilimele şi partea în care se exprimă cerinţa la careurmează să răspundă elevul.)e exempluD are este semnificaţia filosofică a următoarei afirmaţiişi ce reflecţie vă inspirăD *#rice om are pretenţii îndreptăţite la respectdin partea semenilor săi, şi reciproca, el este obligat, să!% respecte pefiecare dintre ei+ mm. 5ant1.erinţa vis!a!vis de textul citat poate fi introdusă prin mai multeformuleD

i 06e semnificăFum înţelegeţiFe gândiţi despreFPutem spune căF2ubscrieţi laF8nalizaţi şi comentaţi -xplicaţi şi discutaţi <.;.-nunţuri care conţin mai mult de un citat.)e exempluD 8nalizaţi prin comparaţie următoarele două susţineri şi argumentaţi în favoarea uneia dintre ele.*8cţionează astfel ca să foloseşti umanitatea atât în persoana ta, cât şi în persoana oricui altuia totdeauna înacelaşi timp ca scop, iar niciodată numai ca mijloc+ mm.5ant1.*?iaţa însăşi este în esenţă sustragere, rănire, biruinţă asupra celui străin şi asupra celui slab+@r. "ietzsche1.

:.-nunţuri compuse, care conţin în structura lor mai multe enunţuri simple, coordonate sau subordonate unulaltuia. 8cestea se pot prezenta sub multiple formeD propoziţii interogative, propoziţii imperative, formulenonpropoziţionale etc.@ormularea cerinţelor poate lua forme dintre cele mai diferite, iar metoda întrebuinţată pentru a le trata nu esteîntotdeauna aceiaşi. 9espectarea unor exigenţe, metodice de pregătire şi redactare este însă obligatorie, pentru carezultatele să fie cele dorite.-laborarea disertaţiei este o activitate complexă, care nu se desfăşoară la întâmplare. # etapă pregătitoare esteindispensabilă, căci o astfel de activitate presupune conceperea, în prealabil, a unei strategii de lucru pentru a oduce la bun sfârşit. @ără o pregătire riguroasă riscăm să nu parcurgem un itinerar reflexiv coerent şi sistematic. înaceastă etapă descoperim problema pusă în discuţie, selectăm cunoştinţele de care avem nevoie, anticipămargumentele pe care ne vom întemeia susţinerile şi proiectăm un plan de redactare, ce ne permite să evitămimprovizaţiile şi divagaţiile inutile. 3acWueline 9uss identifică următoarele momente ale etapei pregătitoareDQ lectura atentă a subiectului, pentru a se evita pericolul situării în afara acestuia(

Q inventarul definirea analiza termenilor ce figurează în enunţul subiectului(%0&

Page 36: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 36/41

Q căutarea semnificaţiei de ansamblu a formulam subiectului(Q punerea la punct a unei problematici organizate chestionare, problemă, miză, plan1(Q selectarea cunoştinţelor filosofice şi de cultură generală!piste de cercetare şi analiză!care vor fi adaptate judicios la disertaţie(Q elaborarea detaliată a planului(Bn plan bine conceput stabileşte o axă a cercetării şi reflecţiei, ce permite o articulare coerentă şi riguroasă a

ideilor şi o structură formală de ordine şi armonie a părţilor. -l nu trebuie să reprezinte însă o structură inertă, ciun cadru deschis şi mobil al reflecţiei.9edactarea disertaţiei se face urmând traseul schematic din plan. a şi în cazul altor întreprinderi euristice,disertaţia va cuprinde o introducere, o dezvoltare a temei şi concluzii finale.)eşi ignorată uneori, introducerea scurtă, concisă, precisă are un rol deosebit. într!o abordare succintă, menireasa 3acWueline 9uss, 3ean $aubier1 constă înDQ prezentarea subiectului, a interogaţiei şi problematizării, fără parafrazări, banalităţi şi truisme(Q anunţarea clară şi distinctă a sensului formulării subiectului(Q determinarea legăturilor conceptuale(Q punerea în discuţie a mizei filosofice(Q anunţarea planului viitor al lucrării(Q sublinierea dificultăţilor sau obstacolelor ce vor trebui depăşite()ezvoltarea temei trebuie să răspundă, la rândul său, unor exigenţe de natură metodicăD

Q înaintarea ordonată şi riguroasă în tratarea temei(Q clarificarea progresivă a conceptelor, relevându!se noi faţete şi noi nuanţe(Q evitarea asimilărilor pripite, determinărilor conceptuale sumare, amalgamărilor conceptuale, simplelorasociaţii de idei(Q organizarea unei reflecţii personale asupra problemei pusă în discuţie(Q utilizarea unor procedee în dezvoltarea conţinutuluiD demonstraţii, argumentări, explicitări conceptuale,exemplificări(JTf K Q argumentarea susţinerilor şi coerenţa înlănţuirii lor(% BQ stil simplu şi clar de exprimare şi prezentare, cu respectarea cerinţelor logi!ce, gramaticale, estetice()isertaţia se încheie cu prezentarea concluziilor, care dovedesc că itinerarul reflexiv a fost dus până a capăt. $anivelul concluziilor se precizează foarte clar soluţia oferită problemei ridicate in introducere. "u este vorba de unrezumat, ci de un bilanţ al dezvoltării temei.

-laboiarea disertaţiei nu constituie, aşa cum am spus, un exerciţiu de erudiţie, ci un exerciţiu reflexiv al căruiscop este producerea independentă de idei, descoperirea unei soluţii la problema abordată, afirmarea unor punctede vedere personale. unoştinţele însuşite anterior sunt integrate într!o reflecţie liberă personală, unde fiecareopinie trebuie riguros susţinută prin argumente. 8re loc o rearanjare a elementelor din câmpul conştiinţei pentrudescoperirea de posibilităţi noi, originale de răspuns.)isertaţia este o metodă de lucru cu elevii, care prezintă evidente valenţe formative. 2e dezvoltă, pe această cale, potenţialul intelectual al acestora, originalitatea şi independenţa în gândire, motivaţii şi atitudini în spiritulcreativităţii filosofice.-ducarea creativităţii elevilor constituie un obiectiv deosebit de important al predării!învăţării disciplinelorsocio!umane. 9ealizarea acestui obiectiv poate fi favorizată prin folosirea în cadrul activităţilor didactice curentea metodelor şi procedeelor euristice, prin antrenarea elevilor în exerciţii creative bazate pe dezvoltarea gândiriidivergente. Profesorul trebuie să ofere elevilor posibilitatea exprimării libere, să le stimuleze curiozitatea şireceptivitatea fată de nou, să recunoască şi să aprecieze pozitiv elaborările creative ale acestora. "umai în acest

fel, el va reuşi să înscrie studiul disciplinelor socio!umane pe coordonate cu adevărat formative, modelând personalitatea elevilor în spiritul libertăţii, originalităţii şi independenţei în gândire.reativitatea indivizilor este o condiţie sine Wua non a progresului societăţii, de aceea este necesar ca şcoala,răspunzând unei comenzi sociale, să!şi asume un rol bine precizat în educarea acestei calităţi, care va asigura pemai departe progresul social!uman.AA$#=-8 3B)-C-8"U *#=8?8" $B3AA$#>98@-8ebli, Mans. )idactica psihologică, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E<8nstotel, #rganon, voi. , -ditura 'tiinţifică, Aucureşti, %&/68usubel, )avid, P. , 9obinson, @loHd >., învăţarea în şcoală. # introducere in psihologia pedagogică, -ditura)idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&6%Aotezatu, Petre, ntroducere în logică, -ditura Polirom, aşi, %&&E

âmpeanu, -., 9oşea, 8l., [orgo, A., 2tudiul individual al studentului, Bniversitatea *Aabeş!AolHai+, luj! "apoca, %&70

Page 37: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 37/41

erghit, oan coord.1, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&6<helcea, 2eptimiu, Personalitate şi societate în tranziţie, studii de psihologie socială, -ditura 'tiinţă şi =ehnică,Aucureşti, %&&:reţu, armen, urriculum diferenţiat şi personalizat, -ditura Polirom, aşi, %&&6nstea, 2orin, @undamentele pedagogice ale reformei învăţământului, -ditura )idactică şi Pedagogică,Aucureşti, %&&:

urriculum naţionalD Panuri!cadru de învăţământ, 4inisterul -ducaţiei "aţionale, Aucureşti, %&&&)avitz, 3oel 9., Aall, 2amuel, Psihologia procesului educaţional, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti,%&E6)ebesse, 4aurice, 4ialaret, >aston, =i rute des sciences pedagogiWues, t. ?, P.B.@., Paris, %&E6)e orte, -.ed.1, $es fondements de lKaction dui.ictiWue, )e AoecI!esmael, Aruxelles, %&&%)eleuze, >illes, >uattan, @eKlix, `uKest ce Wue la philosophieF, $es -ditions des 4inuit, Paris, %&&%)eleuze, >illes, )iferenţă şi repetiţie, -ditura Aabei, Aucureşti, %&&/)KMainaut, $.coord.1, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, -ditura )idactică şi Pedagogică,Aucureşti, %&6%)e 5etelet, 3ean!4arie ed.1, >uide du formateur, )e AoecI!esmael, Aruxelles, %&6&K%<)e $andsheere, >ilbert, )e $andsheere, ?iviane, )efinirea obiectivelor educaţionale, -ditura )idactică şiPedagogică, Aucureşti, %&E&

)icţionar de filosofie şi logică ed. 8ntonH @le1, -ditura Mumanitas, Aucureşti, %&&7)icţionar de sociologie, -ditura Bnivers -nciclopedic, Aucureşti, %&&7)ima, =eodor, -xplicaţie şi înţelegere. -ditura 'tiinţifică şi -nciclopedică, Aucureşti, %&60)oise, illem, 4ugnH, >abriel, Psihologie socială, -ditura Polirom, aşi, %&&6)ospinescu, ?asile, 2emiotică şi discurs didactic, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&&6)ottrens, 9obert coord.1, 8 educa şi a instrui, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E0)umitriu, 8nton, storia logicii, voi. , -ditura =ehnică, Aucureşti, %&&<)umitriu, 8nton, Philosophia mirabilis, -ditura -nciclopedica, Aucureşti, %&E:-nescu, >heorghe, $ogică şi filozofie, -ditura 'tiinţifică, Aucureşti, %&E<-nescu, >heorghe, @undamentele logice ale gândirii, -ditura 'tiinţifică şi -nciclopedică, Aucureşti, %&60@aguet, -mile, 8rta de a citi, -ditura 8lbatros, Aucureşti, %&E<@lorescu, ?asile, 9etorică şi neoretoncă, -ditura 8cademiei, Aucureşti, %&E<@lorian, 8lexandru, )ialectica concretului in gândirea contemporană, -ditura )idactică şi Pedagogică,

Aucureşti, %&E;>agne, 9obert 4., ondiţiile învăţării, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E/>ăvenea, 8lexandru, unoaşterea prin descoperire în în_iK!K ânt, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti,%&E/>olu, Pantelimon, învăţare şi dezvoltare, -ditura 'tiinţifică şi -nciclopedică, Aucureşti, %&6/Merivan, 4ircea, -ducaţia la timpul viitor, -ditura 8lbatros, Aucureşti, %&E7Mummel, harles, $KeKducation dKaujourdKhui face au monde de demain, P.B.@., Paris, %&EEluţ, Petru, 8bordarea calitativă a socio!umanului, -ditura Polirom, aşi, %&&E%%:onescu, 4iron, hiş, ?asile, 2trategii de predare şi învăţare, -ditura 'tiinţifică, Aucureşti, %&&;onescu, 4iron, -ducaţia şi dinamica ei, -ditura =ribuna învăţământului, Aucureşti, %&&6onescu, 4iron, )emersuri creative în predare şi învăţare, Presa Bniversitară lujeană, luj!"apoca, ;0003oja, 8thanase, 2tudii de logică, voi, !?, -ditura 8cademiei, Aucureşti, %&70!%&E7

5ant, mmanuel, ritica raţiunii pure, -ditura 9, Aucureşti, %&&:5neller, >eorge -, $ogica şi limbajul educaţiei, -ditura )idactică şi Pedagogică, %&E<$alande, 8ndre, ?ocabulaire techniWue et critiWue de la philosophie, P.B.@., Paris, %&70$aubier, 3ean, =echniWue de la dissertation philosophiWue, 4asson et ie, Paris, %&E%$eroH, >ilbert, )ialogul în educaţie, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E:4arga, 8ndrei, 9aţionalitate. omunicare. 8rgumentare, -ditura )acia, luj!"apoca, %&&%4ac5enzie, "orman, -raut, 4ichael coord.1, 8rta de a preda şi arta de a învăţa, -ditura )idactică şiPedagogică, Aucureşti, %&E/4ager, 9obert 9, omment definii des objectifs pedagogiWues, -di!tion )unod, Paris, %&&:4eHer, >enevieve, )e ce şi cum evaluăm, -ditura Polirom, aşi, ;0004ihai, >heorghe, Papaghiuc, 'tefan, încercări asupra argumentări, -ditura 3unimea, aşi, %&6/4ihai, >heorghe, Psiho!logica argumentării dialogale, -ditura 8cademiei, Aucureşti, %&6E4inder, 4ichel, )idactiWue fonctionelle, )e AoecI!esmael, Aruxelles, %&&%

4iroiu, 8drian coord,1, învăţământul românesc azi, -ditura Pohrom, aşi, %&&64iroiu, 8drian, $imbajul ştiinţelor sociale, în voi. -pistemologia ştiinţelor socialecoord. 8.Aotez1, -ditura

Page 38: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 38/41

Politică, Aucureşti, %&6%4onteil, 3ean!4arc, -ducaţie şi formare, -ditura Polirom, aşi,%&&E%/4oraru, on, 'tiinţa şi filosofia creaţiei, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&&/4oroianu, )inu, )espre organizarea studiului individual, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&/E "eacşu, oan, nstruire şi învăţare, -ditura 'tiinţifică, Aucureşti, %&&0

 "oica, onstantin, )evenirea întru fiinţă, -ditura 'tiinţifică şi -nciclopedică, Aucureşti, %&6% "oveanu, -ugen P.ed.1, Probleme de tehnologie didactică, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&EEPăun, -mil, 2ociopedagogie şcolară, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&6;Perelman, hăim, #lbrechts =Hteca, $., $a nouvelle rhetoriWue. =răite de lKargumentation, -ditions delKBniversite de Aruxelles ed. ?1, %&E0Petrovici, on, =eoria noţiunilor, -ditura Polirom, aşi, %&&6Piaget, 3ean, #u va lKeducation, )enoel >outhier, Paris, %&66Popa, ornel, =eoria definiţiei, -ditura 'tiinţifică, Aucureşti, %&E;Programe şcolare pentru clasa a N!a, 4inisterul -ducaţiei "aţionale!onsiliul naţional pentru curriculum,Aucureşti, ;0009adu, on =., învăţământul diferenţiat. oncepţii şi strategii, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E69adu, oan, luţ, Petru, 4atei, $iviu, Psihologie socială, -ditura -N-, luj!"apoca, %&&:9oco, 4ihaela, reativitatea individuală şi de grup, -ditura 8cademiei, Aucureşti, %&6%

9oşea, 8lexandru, reativitatea generală şi specifică, -ditura 8cademiei, Aucureşti, %&6%9uss, 3acWueline, 4etodele în filosofie, -ditura Bnivers -nciclopedic, Aucureşti, %&&&2alade, )umitru, -ducaţie şi personalitate, asa ărţii de 'tiinţă, luj!"apoca, %&&/2ălăvăstru, onstantin, $ogică şi limbaj educaţional, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&&:2Iinner, A.@., 9evoluţia ştiinţifică a învăţământului, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E%2tanciu, 4ihai, 9eforma conţinuturilor învăţământului, -ditura Polirom, aşi, %&&&%%72tanton, "icIi, omunicarea, 2ocietatea 'tiinţă şi =ehnică, Aucureşti, %&&/2toica, 8na, reativitatea elevilor, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&6<'oitu, $aurenţiu, omunicare şi acţiune, nstitutul -uropean, aşi, %&&ECopa, $eon coord.1, 4etode şi tehnici de muncă intelectuală, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E&?andevelde, $ouis, 8ider îi devenii( -ditions $abor, Aruxelles, %&6;?ăideanu, >eorge. 9asseIh, 2., $es contenus de lKeducation.Perspectivcs mondiales dKiciă lKan ;000, B"-2#,

Paris, %&6E?ăideanu, >eorge, -ducaţia la frontiera dintre milenii, -ditura Politică, Aucureşti, %&66?ăideanu, >eorge, B"-2#!/0, -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&&7?ignaux, >eorges, $ Kargumentation. -ssai dKune logiWue discursive, )roz, >eneve, %&E7?îgotsIi, $.2., #pere psihologice alese, voi. , -ditura )idactică şi Pedagogică, Aucureşti, %&E;%%Ef!4%6fd

uprinsB?"= O"8"=-...................................................................................... /%. -)B8C8 ' @"8$=UC$- 28$-..................................E%.0 2M4A89- 8 P9#9=UC$#9......................................................., E

;. )-@"9-8 #A-=?-$#9 -)B8C#"8$-..................................;;<. @#94B$89-8 #A-=?-$#9 2=B)-9 )2P$"-$#9 2## B48"- O" =-94-" )-#4P-=-"C-................................................;6. O"?UC89-8 #"-P=-$#9...........................................<7l.@B")84-"=B$ B"#8'=-9D #"-P=-$-..................................<7;. 2=8=B=B$ #"-P=-$#9 " @$#2#@-.........................................<E<. O"?UC89-8 #"-P=-$#9 " P9#-2B$ "2=9B=?...............:%. #4P-=-"C- )- #AC"-9- 8 B"#'="C-$#9 /<%. $-=B98 ")?)B8$U........................................................................./<;. -NP$#989-8 2P8CB$B 2#8$...................................................... 7<<. "2=9B9-8 822=8=U )- 8$B$8=#9.........................................77?.#4P-=-"C- )- P9-$B989- ' #9>8"[89- 8B"#'="C-$#9.............................................................76

l.)-[?#$=89-8 8P8=UC$#9 #P-98C#"8$-............................76;. #9>8"[89-8 B"#'="C-$#9........................................................E%

Page 39: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 39/41

<. -NP$8C8 8 P9#-)-B $#>#!)2B92?.............................E;?. #4P-=-"C- )- #4B"89-...................................E7%. -)B8C8 P-"=9B #4B"89-......................................................E7;.)8$0>B$ ))8= ' P9#A$-48 O"=-4--9 2B2C"-9$#9 E&<.)2B92B$89>B4-"=8=r?................................................................674#

?. #4P-=-"C- )- 9-$8C#"89-...............................&%% -)B8C8 P-"=9B "=->989- 2#8$U ..............................&%; ?8$-"C-$- @#948=?- 8$- 8=?=UC$#9 )- >9BP ..........&;< )-[?#$=89-8 #4P#9=84-"=B$B P9#2#8$................... &E?. #4P-=-"C- )- B=$[89- 8 B"#'="C-$#9 .. %0%% B=$[89-8 B"#'="C-$#9 O" 48"-9U 9-8=?U...............%0%;. -)B89-8 9-8=?=UC................................................................ %0<<.B" 8[ P89=B$89D )2-9=8C8 @$#2#@U............................%0/AA$#>98@-..............................................................................%%<n% KRR\ ,.=8$#" )- #48")8 $BAB$ 9= )88

-)=B98 )88 <:## luj!"apoca 2tr. #spătăriei nr. : =el. faxD 07::;&7E/ompletaţi acest talon cu numărul de exemplare din titlul dorit şi expediati!l pe adresa editurii Aeneficiaţi de oreducere de %0 din preţui de vânzare al cărţilor Plata se face ramburs =axele poştale sunt suportate de editură-xpeditor "ume vârsta $ocalitate2tr Prenume3udeţ

 "r Al2e8pod poştal=elefon2emnătura)ataPlata va fi efectuată de Persoană fizică# Persoană juridică)-2="8=89D -)=B98 )88 <:00 luj!"apoca 2tr. #spătăriei nr. : =el. faxD 07::;&7E/olecţia ))8=8 "r .cit.

8utor =itlu "r.de pag!

8nulapariţiei

Preţlei1

 "r.deexemplar ecomandate

% 8dina $iviahinlă

4atematica, exerciţiişi probleme pentruclasa al?!a

%/; ;00% E0NN1

!

; 8dina $iviahinlă

4atematică, exerciţiisi probleme pentruclasele !?

%6: ;ai i :6NN1

t, 8uioia8rmeanu

aiet de matematică pentru clasa a i!a

%<: ;000 <0.000

:. uhanşan,4ihai nşan aiet de ortografie pentru clasa a !a 7: ;00% <0.000

Page 40: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 40/41

lulia nşan,4ihai nşan

aiet de ortografie pentru clasa a ?!a

E; ;00% </.000

7 ? orcea co ălătorie în taraliterelor 

66 ;00% :0.0N1

E 4iron lonescu.oan 9adu

)idactica modernă ;:0 ;00% Hoxxx1

6 8lina Pamfil )idactica limbii şiliteraturii române pentru învăţământulcu predare în limbileminorităţilor naţionale

;%7 ;000 /0.000

& 2i mi un Brsii,#ctavian8gratini, 2imion 4iheţ

4atematici aplicate,auxiliar pentru pregătirea elevilor deliceu, voi

;<; ;00% %00.000

%0 2imion Brsu,#ctavian8gratini.2imion 4ihet

4atematici aplicate,auxiliar pentru pregătirea elevilor deliceu, voi

<00 ;00% %%0.000

%% ?asile hiş,>heorghe$obonţ, ?asile'erdean,4ihailhioreaii

>hidul profesorului dematematică

;60 ;00% %;/.NN1

%; 4. >ot. ).4anolache

$imba şi literaturaromână. -xamenul decapacitate. ?ariante desubiecte

;:6 ;00% //.000

%< =eodorPoenaru. #anaărbune

4atematică. >hid de pregătire pentruexamenul decapacitate şi admitereîn liceu, voi

%7: ;00% //.NN1

%: =eodoi apota )ificultăţi şi confuziiîn analiza gramaticală

%70 ;00% 70.000

P8C8 $=-98989evistă bilunară de informaţie şi analiză editorială.Pe parcursul a % 7 pagini, această publicaţie prezintă diverse evenimente editorial!culturale, recenzii şi semnalela noile apariţii, interviuri cu autori, editori şi difuzori, dezbateri, precum şi texte inedite ale unor cărţi aflate încurs de apariţie.Piaţa $iterară are drept scop informarea, selecţia şi analiza diversităţii şi abundenţei editoriale din 9omânia.=alon de abonament la reviste Piaţa $iterară

)oresc să mă abonez pe perioadaD

$l < luni, adică 7 apariţii ! 70.000 lei

` 7 luni, adică %; apariţii ! %;0.000 lei

$Y %; luni. adică ;: apariţii ! ;:0.000 lei

 "r. de exemplarenumăr comandate

 "umele şi prenumele

2ir. nr. bl. , se. . ap.od , localitatea , judeţul

2emnătura

Page 41: Profesor Ul

7/17/2019 Profesor Ul

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-ul-568c9f8b52f7f 41/41

în costul abonamentului sunt incluse şi taxele poştale. T -ventualele modificări de preţ ale revistei nu vor afectacititorii abonaţi.8bonarea se face plătind contravaloarea abonamentului la - sau orice oficiu poştal sau bancar în contul nr.;/%%00&&77;7E07 în lei, deschis la A9), 2ucursala luj!"apoca.=alonul de abonament completat, împreună cu chitanţa de confirmare a plăţii sau copia1 se vor trimite la sediul

@undaţiei ulturale )acia, str. #spătărici nr.:. luj!"apoca. jud luj.=iparul executat pun comanda m ;;/ ;00; la 89=P9"= Aaia 4are cod :600 cartiei 2ăsai str ?ictoriei ni%:7 telfax 07;;%6&;< 9#4"8