PSIHOLOGIA EDUCATIEI

Prof. univ. dr. Cristian VASILE

Omul este produsul interactiunii complexe sispecifice a factorilor naturali si sociali. In literaturapsihopedagogica sunt discutati ca factori aiontogenezei: ereditatea, mediul si educatia.Ereditatea (de la cuvantul latin “heres” –mostenitor) reprezinta insusirea fundamentala amateriei vii de a transmite, de la o generatie la alta,mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, aleindividului) sub forma codului genetic. Mediul esteconstituit din totalitatea elementelor cu careindividul interactioneaza direct sau indirect peparcursul dezvoltarii sale. Prin educatie intelegemactivitate specific umana care mijloceste si diversificaraportul dintre om si mediul sau, favorizanddezvoltarea omului prin intermediul societatii si asocietatii prin intermediul omului”. (Fauré 1974)

Educatia reprezinta:-o interventie deliberata – act personal sau transpersonal- carefaciliteaza actiunea dintre subiect- obiect in directia uneifinalitati transformatoare;- liantul dintre potentialitatea data de ereditate si oferta deposibilitati data de mediu – medierea dintre ceea ce s-ar putea(ereditatea) sub aspectul continutului, momentului, nivelului,intensitatii, duratei, formei, mijlocului,etc. si ceea ce se ofera(mediul).Ca factor de actiune preponderent constienta si deliberata,educatia creeaza premisele interne (sustinerea dezvoltarii bio-psiho-socio-culturale) dar si conditiile externe (continuturi,forme, mijloace) necesare dezvoltarii fiintei umane.

Educabilitatea reprezinta o categoriepedagogica fundamentala si exprima, dinpunct de vedere teoretic, ponderea educatieiin dezvoltarea personalitatii.

Din punct de vedere functional-evolutiveducabilitatea reprezinta capacitateaspecifica a psihicului uman de a se modelastructural si functional sub influenta factorilorsociali si educationali.

Agentii socio-educationali sunt responsabili dedezvoltarea specifica a fiintei umane,caracterizata prin: personalitate proprie, gandirelogica, limbaj articulat, intentionalitate, afectede tip superior, vointa, motivatie specifica.

In acest context putem vorbi desprepersonalitate ca fiind un ansamblu unitar,armonios, integrator, dinamic, respectandprincipii sistemice si care este alcatuit dininsusiri, procese si structuri psihice, psiho-nervoase si sociale care caracterizeazaactivitatea umana a unui individ ca fiind diferitade cea a altora si care asigura adaptareaoriginala a individului la mediu.

TEORII CLASICE ALE ÎNVĂŢĂRII: CONEXIONISM, CONDIŢIONARE, BEHAVIORISM

Doron şi Parot arată că învăţarea reprezintă „o schimbare în comportamentulunui organism ca urmare a unei interacţiuni cu mediul, care se traduce printr-o creştere a repertoriului (de răspunsuri – n.a.) său” În acest context autoriisubliniază că „învăţarea se deosebeşte de schimbările comportamentalesurvenite ca urmare a maturizării organismului, care sunt şi ele îmbogăţiri alerepertoriului, dar în care experienţa sau interacţiunea cu mediul nu joacă unrol semnificativ”.

Învăţarea constituie o formă fundamentală şi complexă de echilibrare aindividului cu mediul extern şi constă în achiziţii de experienţe individuale şisociale noi, precum şi de cunoştinţe, comportamente, abilităţi, valori şi noimoduri de înţelegere a legităţilor lumii înconjurătoare.

După unii autori învăţarea este complementară adaptării, ambele fiindmodalităţi de menţinere a echilibrului individual cu mediul (U. Şchiopu).Diferenţa între cele două procese este dată de intenţionalitate şiconştientizare în cazul învăţării.

Toate tipurile de învăţare implică memoria, fapt care duce de multe ori laconfuzii de termeni şi la interschimbarea celor doi termeni: în limbajulobişnuit de multe ori se foloseşte termenul de „memorare”, în loc de„învăţare”.

O teorie a învăţării trebuie să îndeplinească o seriede funcţii care vor face legătura cu realitatea: funcţia de prezentare – surprinde o

reprezentare a unui model al realităţii. funcţia explicativă - ajută la înţelegerea

procesului de învăţare (explică de ce apareînvăţarea, cât de intens poate fi procesul etc.),avînd astfel şi un important rol metodologic;

funcţia practică (praxiologică) – cunoaşterea şiînţelegerea unei teorii a învăţării ajutăspecialistul la îmbogăţirea experienţei,surprinderea procesului de învăţare din maimulte unghiuri şi utilizarea abilităţilor nou-achiziţionate pentru aplicaţii practice eficiente înatingerea obiectivului.

CONEXIONISM O parte importantă a teoriilor învăţării este reprezentată de

conexionism, sau teoriile conexiunilor. Unul dintre primii conexionişti a fost Herbert Spencer (1820 - 1903),

psiholog, sociolog şi filozof, care, în lucrarea sa „Principiile psihologiei”(1855) arată că o descriere a sistemului nervos este esenţială pentruînţelegerea psihologiei. Astfel, el descrie conexiunile structurilor neuraleşi funcţiile acestora, dar nu se opreşte aici, ci descrie şi conexiunea dintreidee şi concept. Mai mult, în mod revoluţionar pentru timpul său,Spencer arată că „există o conexiune fundamentală între schimbările dinsistemul nervos şi starea fizică”.

La baza învăţării stă, conform accepţiunii lui Thorndike în primele salescrieri, conexiunea între impresia asupra simţurilor şi impulsul spre acţiune.O astfel de asociaţie a devenit cunoscută ca o "legătură" sau ca o"conexiune". Aceasta pentru că în procesul dezvoltării ori dispariţieideprinderilor, o asemenea legătură va trebui intărită ori respectivslăbită. Sistemul lui Thorndike a fost numit "psihologia legăturilor"("bond" psychology) sau "conexionism". Modelul de învăţare a fostdescris de psihologului american ca modelul „încercare-eroare” (trial anderror).

Legile invatarii (Thorndike)

- legea stării de pregătire, care stabileşte că o serie de conexiuni între stimul şi răspuns pot fi legate, dacă aparţin aceleiaşi secvenţe ducând la o stare de pregătire pentru acţiune. În unele lucrări legea stării de pregătire este prezentată ca legea actului cel mai recent (recency law), care arată că cel mai recent răspuns dat într-o situaţie-problemă este adoptat cel mai probabil într-o nouă situaţie;

- legea exerciţiului, care arată că legătura dintre stimul (S) şi răspuns (R) este mai puternică sau mai slabă, în funcţie de numărul repetiţiilor;

- legea efectului explică slăbirea sau, dimpotrivă, întărirea unei legături S-R, în funcţie de consecinţele acesteia: dacă răspunsul este nedorit, atunci legătura va fi inhibată în timp, iar dacă răspunsul este însoţit de sentimentul de satisfacţie, atunci legătura va fi întărită şi reţinută.

CONDITIONARE Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov este cel care a elaborat

teoria fundamentală a condiţionării clasice, prin care explicăfundamentele generale ale învăţării şi care arată cărăspunsurile organismului apar nu numai la stimularea directă,absolută (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi careacţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat).Diferitele experimente realizate de către Pavlov şicolaboratorii săi au permis descifrarea unor mecanismenervoase care stau la baza învăţării animale şi umane.

În urma studiilor întreprinse Pavlov a descris o serie de legicaracteristice realizării legăturilor S-R:

- legea stingerii, care arată că, dacă stimulul condiţionat este prezentat de mai multe ori fără stimulul necondiţionat, răspunsul fiziologic sau comportamental se va stinge, va fi inhibat;

- legea discriminării, arată că un individ învaţă să facă diferenţa între doi stimuli apropiaţi, reacţionând numai la cel asociat cu stimulul necondiţionat;

- legea generalizării, demonstrează că un reflex condiţionat poate să apară şi la stimuli apropiaţi de stimulul original.

Condiţionarea instrumentală (operantă)Teoria lui B.F. Skinner porneşte de la condiţionareaclasică (reflexă) a lui I.P.Pavlov şi de la învăţarea prinacţiunea legii efectului a lui E.L.Thorndike. Spredeosebire de teoria pavloviană, Skinner susţinecaracterul activ al învăţării: individul iniţiazăcomportamentul pentru a obţine efectul dorit. Cu altecuvinte, în condiţionarea operantă o mişcare, ooperaţie (de apăsare, de prindere etc.) sunt asociatestimulului întăritor.Din punct de vedere al învăţării, în condiţionareainstrumentală rezultatele unui comportamentinfluenţează probabilitatea apariţiei acestuia, ceea cedetermină învăţare sau respingere. Skinner a arătat că,prin prisma întăririi primare (negativă sau pozitivă),condiţionarea operantă are un rol major în procesulînvăţării.

Prin tehnica modelării comportamentale, în carecomportamentul dezirabil este modelat (construit) prinrecompensarea mai multor răspunsuri care constituieaproximări succesive, apropiindu-se din ce în ce mai multde comportamentul dezirabil final, Skinner a demonstrat căpoate determina apariţia învăţării la porumbei.

Referindu-se la procesul instruirii, B.F. Skinner arată căexistă cinci obstacole majore în calea învăţării:

- oamenilor le este teamă de eşec; - sarcina de rezolvat/învăţat nu este

descompusă în sarcini mai mici (paşi mici); - indicaţiile lipsesc, sau sunt insuficiente; - indicaţiile sunt confuze; - întărirea pozitivă lipseşte

Aplicaţii ale teoriei lui Skinner: Instruirea programată - presupune respectarea următoarelor

principii fundamentale: principiul „paşilor mici” (descompunereatemei în unităţi mici), principiul înaintării gradate (creştereaprogresivă a complexităţii sarcinilor), principiul întăririi imediate arăspunsului pentru fiecare secvenţă (feedback imediat, la fiecaresarcină mică), principiul individualizării ritmului de instruire (eleviiparcurg programul în ritm propriu), principiul autoreglăriiactivităţii (în funcţie de feedback-ul primit sau de modul în care afost realizată întărirea, elevul revine asupra unor sarcini sauavansează în program).

Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense şipedepse – conform tehnicii prezentate mai sus.

Modul în care este oferit feedbackul şi importanţa sa în reglareaprocesului instructiv-educativ. Cu cât feedback-ul se referă la maimulte aspecte din sarcina dată, cu atât calitatea demersuluididactic creşte, elevul ajungând să aibă o imagine reală aperformanţei sale, iar profesorului să-şi regleze permanentstrategiile.

BEHAVIORISM Behaviorismul arată că instruirea este atinsă prin

obiective observabile, măsurabile şi verificabileîntr-un context realizat de instructor şi respectatde elevi, aceştia din urmă reacţionând printr-unset specific de răspunsuri pe baza unui setcontrolat de stimuli.

Din punctul de vedere al behavioriştilorinstructorii provoacă anumite comportamenteelevilor cu ajutorul seturilor definite de obiectiveale învăţării. Sarcinile de învăţat sunt structuratede la simplu la complex. Evaluarea succesuluieducaţional este bazată pe achiziţia unui set derezultate comportamentale specifice anticipateprin obiectivele învăţării.

O teorie neobehavioristă cu importante implicaţii înprocesul învăţării este cea a lui Benjamin Bloom,care realizează o taxonomie a învăţării, propunândtrei domenii sau sfere ale învăţării: cognitiv, afectivşi psihomotor, ceea ce presupune reprezentareaînvăţării în comportamente observabile. Fiecaredintre aceste domenii prezintă un set decomportamente aşezate ierarhic, în concordanţă cucomplexitatea fiecăruia.

TEORIA PROCESĂRII DE INFORMAȚII – reprezintăo abordare modernă reprezentată de psihologiacognitivă. Este analizată învăţarea prin prismaproceselor cognitive (de ex., memoria, gândirea,atenţia). Această abordare este uneori completatăcu informaţii din neuroștiinţe, astfel încât să fieînţeleasă cât mai bine specificitatea minţii umane.

Cele trei concepţii clasice ale învăţării și a patraabordare modernă reprezintă etape ale dezvoltăriiştiinţelor educaţiei din prisma psihologiei. Fiecare dintreele ar putea fi utilizată separat în clasa de elevi, înprocesul educaţional, cu anumite rezultate mai mult saumai puţin dorite. Este de preferat însă ca, în practică,aceste teorii să fie integrate cel puţin parţial pentru aobţine rezultate maxime sau, altfel spus, pentrueficientizarea procesului învăţării.Integrarea teoriilor reprezintă armonizarea principiiloracestora, completarea aspectelor practice ale unei teoriicu cele din alte teorii şi omogenizarea întregului produs,astfel încât să obţinem metodologia şi setul deinstrumente care să permită gestionarea unui proceseficient de învăţare.

În mod practic, putem aborda învăţareaintegrativ folosind principiul „încercare-eroare” (conexionism), completat deprincipiul întăririi pozitive, atunci cândîncercările sunt de succes (condiţionareoperantă) şi de reducerea tensiunilor, atuncicând apar tensiunile datorate erorilor(behaviorism). Pentru a realiza acestdeziderat avem nevoie de mobilitate mintală,la extrema opusă aflându-se rigiditatea şifixitatea funcţională (fixarea profesorului peun singur mod de abordare a procesuluiînvăţării).

Modelul invăţării sociale - Albert Bandura. Doaro parte dintre comportamentele umane pot fiexplicate prin condiţionarea clasică şicondiţionarea instrumentală, deoarece teoriilecondiţionării nu surprind fenomenele de invăţaresocial ce apar in contexte reale. Bandura atrageatenţia asupra faptului că oamenii invaţă deseorinumai privindu-i pe ceilal

Raportarea la modele şi imitareacomportamentului modelului constituie o formăde invăţare prezentă in multe situaţii de viaţăcotidiană. Dacă ne referim la copiii pană la varstapreadolescentei, modelele sunt reprezentate depersoane adulte (părinţi sau alţi membri aifamiliei, profesori).

TEME PENTRU EXEMENE

1. Descrieţi cum aţi realiza designul unui set de lecţii (nu esteimportanta materia sau tema lecţiilor) ţinând cont deteoriile clasice și moderne prezentate în acest modul.Lucrarea va avea minim 4 și maxim 6 pagini. – tema pt.examenul la Psihologia educatiei

2. Realizaţi o analiză critică a conceptelor și teoriilordiscutate la cursuri (de ex.: Sunt teoriile învăţării aplicabileîn forma prezentată de autori, sau perioada prezentăsolicită modificarea și adaptarea acestora? Aţi puteaidentifica și alte piedici în calea dezvoltării creativităţii,sau sunteţi de acord cu cele expuse? Sunt mai importanteaspectele cognitive sau cele afective în procesuleducaţional? ) Lucrarea va avea maxim 5 pagini – tema pt.portofoliul final

INTELIGENTA

Inteligenta este vazuta de unii autori ca“aptitudine de a intelege relatiile care exista intreelementele unei situatii si de a te adapta in asafel incat sa-ti realizezi propriile scopuri” (Sillamy,N., Dictionar de psihologie, 1996). Alti autori arataca inteligenta “denumeste activitatea complexamintala, flexibila si mereu confruntata cu situatiinoi si probleme in care se foloseste memoria,ratiunea – logica – si cunostintele disponibile….Se considera ca inteligenta nu este numai ceacare rezolva problemele, ci si cea care le pune.”

R.B. Cattell diferentiaza doi factori ai inteligentei: unulfluid (inteligenta fluida) si unul cristalizat (inteligentacristalizata); primul este reprezentat de inteligentagenerala si este determinat genetic, cel de-al doilea sedatoreaza experientei cognitive (invatarii).

Spearman considera inteligenta ca pe o aptitudinegenerala, initiind metoda analizei factoriale in studiulinteligentei.

E.L. Thorndike diferentiaza trei tipuri de inteligenta:concreta, abstracta si sociala.

Una dintre cele mai complexe teorii asupra inteligentei afost elaborate de J.P. Guilford, care strange intr-un modelcelular 120 de aptitudini potentiale ale inteligentei. Incadrul acestei teorii memoria si creativitatea suntincorporate in structura inteligentei.

D. Wechsler considera ca inteligenta trece printr-o etapa dedezvoltare pana la 20-25 de ani, dupa care are loc un declindiscret, care se accelereaza dupa 50 de ani.

Cel mai des sunt discutate cateva teorii clasice aleinteligentei, dintre care amintim teoria g si teoriaabilitatilor fluide sau cristalizate.

Teoria g - analiza factoriala propusa Spearman releva douatipuri de factori ai inteligentei: factorul general (sau g), acarui influenta patrunde in toate abilitatile mintale sifactorul specific (sau s) a carui influenta se limiteaza la unsingur test.

Teoria abilitatilor fluide – cristalizate - ii apartine lui Cattell(1971) si este inca in vigoare intr-o forma maicontemporana elaborate de Horn in 1994. Conform teorieilui Cattell abilitatea fluida (Gf) reprezinta flexibilitateagandirii si abilitatea de a gandi abstract. Abilitateacristalizata (Gc), care poate deriva din cea fluida, este defapt acumularea cunostintelor si deprinderilor in cursulvietii. In unele teorii apare si o a treia forma, abilitateavizuala (Gv) care este abilitatea de a manipula reprezentarimintale. Mai multe teste de inteligenta contemporane suntbazate pe teoria lui Cattell.

Teoriile moderne ale inteligentei implica abordari cognitiviste,abordari biologice sau abordari sistemice. Hunt, Frost, si Lunneborg (1973) au introdus abordarea prin

prisma corelatelor cognitive, unde scorurile la teste cognitive delaborator erau corelate cu scoruri la testele psihometrice deinteligenta. In aceasta teorie se masurau elemente cognitive inlaborator (ex.: timpul de accesare a informatiei lexicale dinmemoria de lunga durata) si se considera ca aceste date pot sta labaza intelegerii inteligentei umane.

O abordare majora in studiul inteligentei este reprezentata deintelegerea mecanismelor cerebrale in acest proces. O parte aacestor corelatii bio-psihologice sunt inca utilizate in unele teoriimoderne. De exemplu, Jensen (1998) si-a construit teoria pornindde la ideea ca exista o sursa biologica de baza, comuna in variatiarezultatelor la testele mintale. El citeaza opt studii realizateinainte de 1998, in care s-a utilizat rezonanta magnetica nucleara(RMN) si care au aratat o corelatie intre QI si volumul creierului.

O parte a teoriilor moderne pot fi considerate sistemice, pentruca sunt complexe in mai multe privinte decat teoriile clasice siprezinta inteligenta ca pe un sistem.

MECANISME SUPERIOARE IMPLICATE IN INVATARE: MEMORIE, GANDIRE, ATENTIE. METACOGNITIE

MEMORIA umana este activa (aduce modificari materialuluiintiparit, pastrat, redat); selectiva (intipareste, pastreaza si redadoar o parte din material), situationala(intiparirea, pastrarea siredarea sunt conditionate de timp, spatiu si stare), relativ fidela,mijlocita (ajutata de instrumente) si inteligibila (presupuneatribuire de sens, intelegere); evident doar ultimele douacaracteristici sunt specific umane.Capacitatea memoriei individului uman este strans legata deproprietatile sistemului sau nervos central, de activitateacreierului, dar si de buna functionare a aparatelor senzoriale(auz, vaz, motricitate, tact); cum aceste proprietati tin deevolutia organica a fiintei si mai putin de interventia constienta afiintei umane si foarte putin de insasi interventia constienta aindividului, s-a creat obiceiul ca multe dintre succesele invatarii,si mai ales insuccesele ei, sa se puna pe seama memoriei.

Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multeetape - procese:- memorare (intiparire, engramare) - in functie de conditii si solicitarieste posibila in variate forme: logica sau mecanica, involuntara sauvoluntara.Exista opinia ca pana la varsta de 11–13 ani, elevii ar memora depredilectie in mod mecanic, fiind incapabili de o memorare logica.Datele experimentale ale unor cercetatori (Zincenco, Vigotski) arataca numai in conditiile unui material care este dificil pe care elevul nu-l intelege se recurge la memorarea mecanica. Cand explicatiile suntclare si elevii le inteleg, ei prefera legaturile cu sens si memorarealogica- pastrare (conservare/stocare/retinere) - este un proces activpresupunand organizari si reorganizari de material. Prezintasensibile diferentieri dupa durata, exactitate si volum fiind puternicinfluentat de modul de memorare si de caracteristicile materialuluimemorat.- reactualizare (redare, scoatere la iveala) - se realizeaza prinrecunoastere(in prezenta obiectului) sau reproducere(in absentaobiectului) si cunoaste grade diferite de precizie.

Factorii de influenta pentru procesele mnezice sunt- proprietatile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv,senzorial sau obiectual, abstract, descriptiv-explicativ,rational sau lipsit desens logic, utilitar-pragmatic sau semnificativ verbal), organizarea siomogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen,volumul (volum extins sau volum restrans), familiaritatea (familiar saunefamiliar), modul de prezentare (simultan, secvential, serial), locul ocupatin structura activitatii (scop, conditie, mijloc), pozitia materialului intr-oserie data (inceput, sfarsit, mijloc).- caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizica generala(odihna sau oboseala, sanatate sau boala), experienta anterioara siindeosebi intentia de a memora deci apelul la memorarea voluntara,atitudinea activa, personala fata de procesul invatarii, dorinta de a retineceea ce studiaza, cunoasterea scopului memorarii, cunoasterea perspectiveide timp pentru care memoreaza si, nu in ultimul rand, motivatia principalasi cea secundara in memorarea datelor si informatiilor. (Importanta este numotivarea maximala, ci motivarea optima- optimul motivational).- factori din context- situationali- factori latenti sau manifesti, favorizantisau inhibitorii din ambianta in care se realizeaza invatarea .Calitatile aptitudinale ale memoriei -volumul, elasticitatea, rapiditateaintiparirii, trainicia pastrarii, exactitatea redarii si promptitudinea redarii-pot fi educate tinand cont de conditiile si factorii de influenta ale proceselormemoriei.

GANDIREA - sistem de notiuni, judecati si rationamente Notiunea (conceptul)- integrator verbal care incorporeaza doua

categorii de relatii: relatia de predicatie (referitoare la caracteristicileconceptului) si relatii de subordonare (referitoare la raportul notiunii cualtele mai generale). Notiunea se caracterizeaza prin constiinta a ceeace este esential si ceea ce este secundar. Prin abstractizari sigeneralizari succesive se trece de la notiunile asa zise concrete(care audrept corespondent in real o imagine) la notiunile abstracte –idei–carora nu le mai corespunde nici o imagine (ex: infinit, spiritualitate,absolut, etc.).

Judecata - afirmarea sau negarea unui raport dintre doua sau mai multenotiuni. Din aceasta perspectiva, judecatile ar fi “propozitii logice”,caracterizate prin existenta adeziunii, a convingerii.

Rationament - forma de gandire in care, pornind de la una sau mai multejudecati, obtinem o alta judecata. Din punct de vedere psihologic, neintereseaza numai atunci cand intervine in rezolvarea unei probleme camecanism care aduce in constiinta anumite premise si solutii.

Procesul formarii si dezvoltarii notiunilor, judecatilor sirationamentelor se realizeaza atat in activitatea de invatamant(insusirea stiintei –notiuni, judecati si rationamente stiintifice) cat siprin imbogatirea experientei individuale a elevului in afara acestuiproces (practica).

In timpul lectiei, procesul formarii/insusirii notiunilor(observare, analiza, generalizare) este inlesnit siindrumat de profesor prin comunicarea didactica;mesajul profesorului imbina cuvinte cu date intuitivesprijinindu-se pe cunostintele anterioare dinmemorie. Profesorul explica si subliniaza elementeleesentiale scotand in evidenta caracteristicilefundamentale ale obiectelor si fenomenelor.

Insusirea notiunilor in scoala are un caracterplanificat, cercul cunostintelor largindu-seprogresiv si constituind sistemul notiunilorstiintifice care duce la formarea conceptiei desprelume. In scoala, insusirea, asimilarea notiunilor nu seproduce mecanic printr-o simpla memorare ci esteun proces activ in care gandirea elevului prelucreazadatele furnizate si le leaga de experienta proprie.

Gandirea – sistem de operatii- Comparatia – apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopulstabilirii de asemanari si deosebiri intre eleRezultatul comparatiei este concluzia asupra raportului gasit intre celecomparate. Termenii comparatiei pot fi insusiri ale obiectelor si fenomenelor,calitatile lor, fazele de evolutie a diferitelor evenimente, idei abstracte si sistemede idei, teorii.Pentru o mai buna productivitate a gandirii la efectuarea comparatiilor serecomanda stabilirea de deosebiri acolo unde elementele sunt asemanatoare siinvers, stabilirea de asemanari acolo unde elementele sunt deosebite. Mult maiusor se efectueaza comparatia in conditiile aducerii unui al treilea element,diferit de cele doua - spre exemplu, comparand marul cu parul, se obtin destulde putine asemanari, dar daca introducem si bradul, elevii vor nota mult maimulte asemanari, apeland la notiunea mai generala de pom fructifer in raport cucea de conifer.- Analiza – separarea mintala a unor obiecte, fenomene sau a unor insusiri partiale lor si sinteza – legatura stabilita intre obiecte, fenomene sau diferitele lorparti, elemente si insusiri.Analiza si sinteza sunt operatii complementare prin care elevii realizeazadesfacerea mintala in unitati componente a unor intreguri respectiv, ansambluride imagini precum si recompunerea acestora in structuri si sisteme noi.

Precizare: comparatia, analiza si sinteza sunt operatiuni carepermit solutionarea de probleme si de catre animalele superioaredar ele utilizeaza drept material de prelucrat doar experientaactiunilor reale, omul in schimb poate utiliza si actiunileimaginare.- Abstractizarea –analiza a esentialului, izolarea pe plan mintal aunor aspecte sau relatii esentiale dintre obiecte si fenomene – si -generalizarea - operatia prin care extindem o relatie stabilita intredoua obiecte sau fenomene asupra unei intregi categorii – suntoperatii definitorii pentru gandire.Abstractizarea are o latura pozitiva –de retinere mintala si unanegativa –de neglijare a unor note si aspecte de care nu dorim satinem seama.Operatia generalizarii sta la baza formarii notiunilor la diferite etapede varsta ale elevilor aceste operatii prezinta particularitatispecifice. Este posibil ca elevii mici sa generalizeze gresit conceptelefie printr-o extindere prea mare a sferei notiunii (cand prin rauinteleg orice apa curgatoare), fie ingustand sfera notiunii sisaracindu-i continutul printr-o abstractizare gresita (fruct – tot ce edulce, ghinda nu e dulce deci nu e fruct).

- Concretizarea, individualizarea si particularizareanumai in aparenta se opun abstractizarii si generalizariiEle sunt operatii logice de regasire/identificare in alteexemplare reale(concrete) a notelor si insusirilor careau fost abstractizate.Aceasta ridicare logica de la abstract la concret , unconcret logic inteles in esentialitatea sa - reprezinta unpas superior in invatarea elevilor daca, de exemplu, lalaborator, studiind fenomenul de condensare avaporilor de apa, elevii au abstractizat legitatea acestuifenomen,si pe baza ei vor explica ploaia prin prezentaunor nori si racirea aerului in atmosfera.- Sistematizarea si clasificarea sunt operatii logice alegandirii ce constau in ordonarea de informatii,organizarea conceptelor in clase cu subordonari sisupraordinari, specii si varietati, categorii si sistem -construirea piramidei notiunilor.

ATENTIA este o conditie de prim ordin a oricarei invatari.Ea exprima starea de concentrare si orientare selectiva aelevilor in directia unor fapte, fenomene, informatii, pentru ale raspunde mai bine sau pentru a le evita.

Atentia este fenomenul psihic de activare selectiva,concentrare si orientare a energiei psihonervoase in vedereadesfasurarii optime a activitatii psihice.

In orice tip de invatare este implicata atentia, prin unadintre formele sale. Atentia involuntara este o formasimpla a atentiei, in care concentrarea si orientarea energieipsihonervoase se fac fara efort voluntar, sub influenta unorfactori precum: intensitatea deosebita sau noutateastimulilor, interesul pe care il prezinta stimulul pentrupersoana, trairea pozitiva pe care o produce stimululrespectiv. Atentia voluntara este intentionata siautoreglata constient, sustinand activitatea in toatemomentele ei (mai usoare sau mai dificile, mai atragatoaresau mai neplacute).

Utilizarea repetata a atentiei voluntare (asacum se intampla in cazul elevilor din claselemari, de exemplu) genereaza un anumit grad deautomatizare al acesteia, transformand-o intr-un ansamblu de deprinderi care constituieatentia postvoluntara. Aceasta forma aatentiei este la fel de bine organizata si la fel deeficienta ca cea voluntara, dar, datoritaautomatismelor pe care le implica, nu necesitaaceeasi incordare nervoasa, concentrareaputand fi mentinuta mai mult timp.

METACOGNITIA Exista cel putin doua acceptiuni ale termenului

metacognitie. Intr-o prima acceptiune termenulmetacognitie se refera la procesele prin caresubiectul poate lua cunostinta de propriaactivitate cognitiva si, in particular, de activitateasa mnezica si de invatare. In alta acceptiune, estevorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, insensul controlurilor cognitive sau a regulilor sistrategiilor pe care subiectul le poseda si le are ladispozitie pentru a memora, a intelege si pentrua rezolva probleme

Flavell (l979) defineste metacognitia astfel:cunoasterea functionalitatii propriei activitaticognitive si a capacitatii de control al unui anumitaspect al activitatii cognitive. Deci, metacognitiaeste un instrument cognitiv de control si de ghidaj(de gestionare) a unei activitati cognitive.Principalele procese metacognitive rezida inabilitatile intelectuale de a controla rezultateletentativelor de rezolvare a unei probleme, de aplanifica incercarea urmatoare, de a regla si a sporieficacitatea propriei actiuni rezolutive, de a testa,de a remania si a evalua propriile strategii deinvatare.

Cercetarile actuale (Lucas, 1999) releva urmatoarele aspecteesentiale ale metacognitiei: a) metacognitia este un procescare, in cursul dezvoltarii cognitive controleaza si asigura oeficacitate de fiecare data mai mare a unei activitatiicognitive. Metacognitia permite activitatii cognitive sa fie maieficienta, gratie elaborarii metacunostintelor. b)Metacunostintele referitoare la persoane sunt instrumentemetacognitive care contribuie la dezvoltarea cunostintelor. c)Metacunostintele referitoare la diferite sarcini implicanotiunea de efort cognitiv. d) Metacunostintele referitoare lastrategii sunt expresia unui efort mai mult sau mai putinintegrat.

Lucas (1999) considera ca procesul de metacognitie sedesfasoara in doua faze: prima faza rezida in controlul starilor initiale ale cunostintelor

(procesul „meta”); in a doua faza cognitia asigura reflexia asupra starii cunostintelor.

MOTIVATIE SI CREATIVITATE IN PROCESUL EDUCATIONAL

Motivatia reprezinta totalitatea motivelor caredinamizeaza comportamentul uman. Motivul -structura psihica ce determina orientarea,initierea si reglarea actiunilor in directia unuiscop, fiind o cauza interna a comportamentului.Astfel trebuintele (trebuinte fundamentalebiologice si impulsuri de origine psihica precumtendinta spre miscare si manipulare de obiecte)se transforma in scopuri, planuri si proiecte.Subiectul cauta in mod activ forme deinteractiune care ii sunt necesare functionarii sidezvoltarii.

Exista, la varsta scolaritatii, o motivatie extrinseca, prezentaatunci cand elevul se incadreaza in disciplina scolara fara uninteres direct pentru ceea ce se preda, ci doar pentru a primi,direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivatieiextrinseci sunt: dorinta de afiliere (a fi in mijlocul grupului deelevi, de a primi recompense si de a face placere parintilor siprofesorilor); tendintele normative (obisnuinta de a se supunenormelor si obligatiilor impuse de mediul familial, initial, apoi,ulterior, de cel scolar); teama de consecintele neascultarii.

Un alt tip de motivatie care se manifesta in invatarea scolara, casi in orice alta forma de activitate, este motivatia intrinseca.Aceasta se manifesta in conditiile in care elevul este directinteresat de dobandirea cunostintelor si formarea deprinderilor siimplica motive precum: curiozitatea – care are la baza un impulsnativ, dar mentinerea ei depinde, in mare masura, de atitudineasi competenta profesorului, de contextul instructiv-educativgeneral; aspiratia catre competenta si dorinta de a deveni unprofesionist intr-un anumit domeniu; motivatia de autorealizare– care presupune realizarea aptitudinilor si dorinta de a obtinesucces personal.

Motivatia de autorealizare este direct legata siconditionata de nivelul de aspiratie, care reprezintatotalitatea asteptarilor, scopurilor sau pretentiilorunei persoane privind realizarea sa viitoare intr-oanumita directie. Constituirea unui anumit nivel deaspiratie depinde de potentialul aptitudinal, efortulde vointa, ambianta sociala si conditiile material-culturale, dar si de trairea subiectiva a succesului siesecului (este posibil ca succesul sa creasca nivelulde aspiratie, iar esecul sa il scada). De asemenea,nivelul de aspiratie, pentru a putea conduce catreautorealizare, trebuie sa concorde cu propriileposibilitati.

Motivatia in contextul scolii• In jurul trebuintei de a cunoaste, de a intelege, de a stapani

in mod desavarsit cunostintele, de a formula si rezolvaprobleme, apare si se dezvolta impulsul cognitiv orientat inintregime spre sarcina didactica; recompensa se include insarcina si aceasta trebuinta este intrinseca activitatii deinvatare

• Neorientata spre sarcina, bazata pe trebuinta fundamentala derespect de sine si autorealizare, trebuinta de afirmareputernica a Eului se poate asocia cu un randament ridicatorientat spre realizarea sarcinilor scolare curente si spre celeviitoare care depind de aceasta. Acestei trebuinte extrinseci ise asociaza anxietatea (teama rezultata din anticiparea psihicaa esecului) si necesitatea aprobarii de la cei din jur.

• Trebuinta de afiliere nu este orientata nici in directia sarciniiscolare, nici a realizarii Eului personal, ci vizeaza dobandireaaprobarii celor din jur pe care elevul pune pret; rezultatele seobtin respectand normele si cerintele acelor persoane,motivatia este extrinseca si afectiva.

CREATIVITATEA reprezinta o capacitatecomplexa a omului, o structura caracteristica apsihicului, ce face posibila opera creatoare.Noutatea este apreciata dupa cota deoriginalitate ce se manifesta la diferite nivele.Talentul este conceput ca o dezvoltaresuperioara a aptitudinilor generale si speciale, elcorespunde doar creativitatii de nivel superiorfiind dependent intr-o mai mare masura decatcreativitatea de zestrea ereditara. Toti oamenisunt in grade diferite creativi dar numai uniisunt talentati.

Factorii ce contribuie la conturarea creativitatii: Factorii de natura intelectuala au in centrul lor

imaginatia, ca proces predilect al creativitatii,alaturi de memorie, gandire si implicitinteligenta.

Factorii caracteriali, respectivi trasaturi cumsunt atitudinea inovatoare, vointa ferma,perseverenta si tenacitatea etc.

Factorii sociali, prin modelele pozitive saunegative oferite de diferite persoane sauinstitutii cu rol deosebit in declansarea sisustinerea actelor creative. Societatea inansamblul sau poate stimula sau franadezvoltarea cunoasterii si a creativitatii.

Obstacole in calea manifestarii imaginatiei si creativitatii.• Blocaje sociale– conformismul (dorinta oamenilor ca toti cetatenii sa se poarte si sa gandeascain mod obisnuit la fel, cei cu idei sau comportari neobisnuite sunt priviti cususpiciune sau chiar cu dezaprobare);- neincrederea in fantezie si o pretuire exagerata a ratiunii logice, a judecatiicritice, atitudine sceptica.• Blocaje metodologice- rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obisnuiti sa aplicam intr-o situatie unanumit algoritm si, desi pare ca nu s-ar potrivi, staruim in a-l aplica, in loc saincercam altceva;- “fixitatea functionala”(folosim obiectele si uneltele potrivit functiei lorobisnuite, si nu ne vine in minte sa le utilizam altfel);- critica prematura, (cand ne gandim la solutionarea unei probleme complexe,sunt momente cand ne vin in minte tot felul de idei dar, indata ce apare osugestie, ne apucam sa discutam critic valoarea ei si acest act blocheaza venireaaltor idei.• Blocaje emotive care implica evitarea ideilor deosebite si dauneaza procesuluide creatie:- teama de a nu gresi, de a nu te face de ras dar si graba de a accepta prima idee;- descurajarea rapida dar si tendinta exagerata de a-i intrece pe altii.

PERSONALITATEA ACTORILOR IMPLICATI IN PROCESUL EDUCATIONAL

Individul este o unitate vie, indivizibila, orice organism viu,inclusiv omul, si se refera la ansamblul insusirilor biologice.Individualitatea reprezinta individul luat in ansamblulproprietatilor sale distincte si originale. Persoanadesemneaza individualitatea in plan psihosocial, cea care seafla intr-o retea de relatii interpersonale, cu acelecaracteristici care-i dau identitate sociala. Personalitateadefineste individul uman considerat ca o unitate bio-psiho-sociala si culturala; este o rezultanta a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care tin de dezvoltareapsihoindividuala, a factorilor culturali si sociali.

G. Allport - “PERSONALITATEA este organizarea dinamica incadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determinagandirea si comportamentul sau caracteristic.“

Diferitele definitii date personalitatii permit desprinderea catorvacaracteristici ale acesteia (Pierron,1985):• globalitate: personalitatea este constituita din ansamblulcaracteristicilor care permit descrierea persoanei, identificarea eiprintre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie inteles inintegralitatea lui”) - orice constructie teoretica despre personalitateaelevului trebuie sa permita descrierea conduitelor si aspectelorpsihofizice care fac din el o fiinta umana, un exemplar unic;• coerenta: personalitatea nu este un ansamblu de elementejuxtapuse, ci un sistem functional format din elementeinterdependente - cand in comportamentul unui elev apar acteneobisnuite, ele surprind deoarece contravin tocmai acestuiprincipiu; incercand sa le explicam, reducem incoerenta initialautilizand modele propuse de o anumita “teorie” a personalitatii pecare am elaborat-o.• permanenta (stabilitate temporala): in virtutea coerentei sale, fiindun sistem functional, personalitatea,genereaza legi de organizare acaror functionare este permanenta - desi o persoana se transforma,se dezvolta, ea isi pastreaza identitatea psihica.

Exista mai multe abordari ale personalitatii: Abordari psihodinamice (analizeaza elemente

precum inconstientul) – Freud, Jung, Horney,Adler, Fromm.

Abordari prin prisma trasaturilor (sunt analizatetrasaturile de personalitate) – Cattell, Allport,teoria Big Five.

Abordari cognitiviste (este analizat conceptul deconstruct) – Kelly.

Abordari socio-cognitiviste (invatarea sociala) –Bandura.

Abordari sistemice (personalitatea este unsistem alcatuit din trei sau patru subsistememajore).

Componentele sau laturile personalitatii sunt: subsistemul de orientare (sistemele

motivationale, aspiratiile, interesele, idealurilede viata);

subsistemul dinamico-energetic (reprezentat detemperament);

subsistemul relational-valoric (reprezentat decaracter);

subsistemul instrumental-operational(reprezentat de aptitudini).

TEMPERAMENTUL reprezinta latura dinamico-energetica a personalitatii, ansamblultrasaturilor neurofiziologice al unei persoane,care determina diferentieri psihiceinterindividuale in cea ce priveste, indeosebi,capacitatea energetica si evolutiacomportamentala.

Temperamentul indica stilul, forma, modul de afi si a se comporta al cuiva („firea omului”).

CARACTERUL constituie latura relational-valorica a personalitatii, un sistem de insusiri siatitudini specific individuale, cu semnificatiisociale si morale. El modeleaza maniera deraportare a individului la sine, la ceilalti si laactivitate, reprezentand structura cea maisintetica a personalitatii.

Latura de baza a caracterului si totodata modalitatea principala demanifestare a acestuia, atitudinea este conceputa ca o pozitieadoptata fata de „ceva” sau „cineva”, manifestata printr-un modspecific de reactie.Majoritatea psihologilor descriu atitudinea in baza a trei componente: componenta afectiva – masurabila prin reactii neurovegetative sau

marturii verbale despre stari emotionale si preferinte evaluative; componenta cognitiva – masurabila prin perceptii si marturii

verbale despre opinii si credinte, convingeri; componenta comportamentala – masurabila prin actiunile

deschise sau declaratii privind comportamentul.Caracterul se formeaza structurandu-se pe doua dimensiunifundamentale: 1. axiologica, orientativ–valorica – ansamblul modalitatilor de

raportare fata de anumite aspecte ale realitatii implicand reactiiafective, comportamentale si cognitive -atitudini fata de sineinsusi, fata de ceilalti, fata de natura, fata de societate, fata demunca.

2. executiva, voluntara, de autoreglaj – ansamblul calitatilor vointeidevenite trasaturi de personalitate.

Formarea atitudinilor si dezvoltarea calitatilorvointei implica pentru cadrele didactice utilizareade metode si tehnici specifice:- directe: comunicarea de tip persuasiv,conditionarile clasice si operante, sistemul deintariri si pedepse;- indirecte, bazate pe preluarea de catre elev a unoratitudini prin imitatie, identificare, exemplu,automodelare.Inadaptarea comportamentala a elevilor vizeaza inprincipal relatiile cu parintii, profesorii, colegii sauincalcarea regulilor colectivitatii scolare sauextrascolare pentru acea varsta.

Inadaptarea rezulta din interactiunea unor cauzeindividuale si sociale cu o serie de conditii favorizante: factori individuali determinari ereditare(deficiente intelectuale, modificari

accentuate ale afectivitatii si vointei) tulburari de caracter (imaturitate sau structurare gresita)

factori psihopedagogici de ordin familial deficit de climat si structura familiala divergentele educative dintre membrii adulti ai familiei relatiile din grupul de frati dezacordul dintre cerere si oferta

factori psihopedagogici de ordin scolar sub si supra aprecierea capacitatilor reale ale elevului dezacordul asupra motivatiilor conduitei conflictele individuale in cadrul clasei de elevi

APTITUDINILE reprezinta latura instrumental-operationala apersonalitatii si exprima operatii organizate in sistem, superiordezvoltate, ce contribuie la obtinerea unor performante peste mediein activitate. Aptitudinile diferentiaza oamenii in ceea ce privesteposibilitatea de a executa diferite activitati.Insusirile aptitudinale: determina usurinta invatarii dar si usurinta si calitatea executiei

sarcinii; permit realizarea de diferentieri intre indivizi pe un continuum; presupun dotare ereditara si dezvoltare prin asimilare de

cunostinte, priceperi si deprinderi specifice.Aptitudinile se leaga de potentialitate, de posibilitatea ca, daca aravea conditii, un individ sa ajunga la dobandirea unei capacitatiridicate intr-un anume domeniu.Aptitudinea rezulta dintr-un potential nativ si se demonstreaza prinusurinta psihica sau fizica in invatare si executia unor miscari sauacte. Prezenta aptitudinii denota insa si efortul depus de individpentru atingerea unei performante.

STRUCTURI DE IDENTITATE. SINELE ACADEMIC, STIMA DE SINE SI COMPORTAMENTUL FATA DE SINE

Conform unor definitii, sinele se refera la“structurile de identitate ale personalitatii,inglobeaza tendintele inconstiente si orienteazaactivitatea psihica a individului” (Schiopu, U.,1997). Sinele poate fi material - fizic (imaginea desine), spiritual (imagine de sine pe plan cultural,informativ) si social (identitate sociala). Conformaceluiasi autor exista trei tipuri de influenteasupra sinelui: succese/esecuri; opiniile celorlaltisi rezonanta psihica (care rezulta din relatiadintre ceea ce face si cum traieste individul siceea ce ar trebui sa faca/traiasca in conformitatecu normele sociale si cele proprii).

Mentionam ca folosirea termenului de “structuri deidentitate” desemneaza acele structuri cu care un individ seidentifica, acele structuri care il definesc pe un individ dinpunct de vedere biologic, psihologic, social, economic etc.,adica antropologic. Structurile de identitate reprezinta sineleindividual in dinamica sa rezultata din relationarea individuluicu mediul in care traieste.

Identitatea (impreuna cu identificarea) este o realitatepsihosociala care este direct relationata cu problemasinelui. O parte din ceea ce sunt indivizii reprezintaidentificari cu obiecte, situatii, roluri, persoane,caracteristici ale spatiului social larg sau ale celuiinterpersonal apropiat. Pe de alta parte individul tinde catreo conservare a unitatii sinelui in fata presiunilor situatiilor sievenimentelor sociale. Atunci cand aceasta se intampla inlimite firesti se produce ceea ce se numeste pastrareaidentitatii de sine.

Sinele reprezinta astfel un sistem alcatuit dintr-unnucleu central si dintr-o serie de structuri deidentitate, sau, altfel spus, structuri care suntspecifice unui individ si care ii confera acestuiaidentitatea.Sinele academic este acea structura a identitatiicare se refera la comportamentul in mediu scolar alunui elev/student, la realizarile acestuia si lamultumirea sau nemultumirea fata de propriilerealizari. Sinele academic este un puternicpredictor pentru realizarile academice si invers.Studiile au indicat ca indivizii cu un concept negativsau scazut despre propriul lor sine academic auaratat si un scazut angajament fata de scoala.

Elevii care au un sentiment pozitiv fata de sine daudovada si de caracteristici pozitive in aria cooperarii,persistentei in sarcina, leadership-ului si al asteptariloracademice (pentru continuarea studiilor).Conceptul de sine academic este un atribut dinamic alsinelui si se modifica incontinuu pe bazaperformantelor scolare. Un rol fundamental in tot acestproces il are stima de sine, vazuta ca acea capacitate aindividului de a fi multumit sau nu de realizarile sale, dea se valoriza pozitiv ssau negativ in relatie cu propriileobiective si de a se percepe pozitiv sau negativ in raportcu actiunile desfasurate. Din modul in care estestructurata stima de sine (pozitiva sau negativa,precum si nivelul pozitivismului sau negativismului) ianastere comportamentul fata de sine, care, la randulsau, poate fi pozitiv sau negativ, latent sau manifest.

TEORII ALE DEZVOLTARIIJean PIAGET – stadialitatea cognitivaOntogeneza cognitiva, mai ales sub aspectul procesualitatii de tip logico-matematic – aspect care l-a interesat in mod deosebit pe Jean Piaget- seprezinta intr-o succesiune de stadii: stadiul senzorio-motor (0-2 ani) - corespunde dezvoltarii si coordonarii

capacitatilor senzoriale si motorii ale copilului perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centreaza in jurul functiei

semiotice/sau simbolice (copilul poate sa invete sa exprime o realitate -obiect, persoana,situatie- cu ajutorul unui substitut evocator –cuvant,desen, comportament, imagine mintala).

stadiul operatiilor concrete (7/8- 11/12 ani) - Prin achizitia reversibilitatii(copilul poate de acum concepe ca fiecarei actiuni ii corespunde oactiune inversa care permite revenirea la starea anterioara), secristalizeaza principalele operatii mintale si se extinde capacitatea deconservare a invariantilor.

stadiul operatiilor formale (11/12 – 15/16 ani sau niciodata) -Rationamentul se desprinde de concret, putandu-se baza peabstractiuni.

Stadialitatea afectiva (Henri WALLON)Din punct de vedere afectiv H. Wallon caracterizeazadezvoltarea ontogenetica a copilului astfel: la 1 an afectivitatea se defineste prin impulsivitate si

instabilitate, emotii puternice si negative; la 2 ani se contureaza independenta sinelui; apar

sentimente de dragoste, rusine, ura, etapa numindu-sepersonalism;

la 3-5 ani se constituie constiinta de sine pe baza imaginii desine (recunoasterea copilului in oglinda);

la 6-7 ani incep sa se diferentieze comportamentele socialecare se dezvolta pana la 10 ani;

intre 11-14 ani – viata afectiva bogata si contradictorie,caracteristica pubertatii;

15-19 ani, uneori pana in jurul varstei de 21 de ani –adolescenta definita printr-un decalaj intre planulintelectual (mai avansat) si cel socio-afectiv

Stadialitatea morala (L. KOHLBERG)Concordanta cu directia generala a evolutiei cognitive, judecata morala a copiluluiparcurge si ea o dezvoltare stadiala.Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evolutie a judecatii morale, fiecare din ele cudoua stadii distincte:1. nivelul premoral sau conventional (4-10 ani): standardele de judecare suntetichetele culturale ale anturajului (bun/rau, are dreptate/se inseala,cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor;- stadiul moralitatii ascultarii- stadiul moralitatii hedonismului instrumental naiv2. nivelul moralitatii conventionale (10-13 ani)- nivelul conformarii la norma si aljucarii “rolului de copil” asa cum este el cerut de familie si alte grupuri deapartenenta. Conformarea are la baza placerea de a i se recunoaste purtarea, de aavea un statut “ bun”- stadiul moralitatii bunelor relatii- stadiul moralitatii legii si ordinei3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si acceptarii personale aprincipiilor morale (dupa 13 ani sau niciodata) – acceptarea normelor morale apareca factor de identificare cu grupul de referinta, prin impartasirea acelorasi drepturi siindatoriri dar se manifesta si un efort de definire a valorilor morale proprii, cudistantare fata de stereotipurile existente- stadiul moralitatii contractuale- stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita

Abordarea lui L. S. VÎGOTSKI - o alternativă bine fundamentată la teoria luiPiaget. Ideile sale au influenţat puternic dezvoltarea diferitelor zone alepsihologiei şi pedagogiei.În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotskifoloseşte câteva concepte importante: Medierea - subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane

instrumentele cognitive pe care apoi şi le însuşeşte pentru beneficiulpropriu.

Procesele de internalizare - copilul internalizează activităţile externe,formându-şi astfel propriile structuri mintale şi învaţă astfel săgândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape: Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de

exemplu, profesor, coleg mai abil). Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a

rezolva problemele. Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul

minţii). Zona proximă de dezvoltare (ZPD) - se referă la diferenţa dintre ceea

ce individul este capabil să realizeze singur din punct de vedereintelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate sărealizeze atunci când beneficiază de medierea altuia.

Interacţiunea social - pentru a atinge nivelul maxim posibil pentrudezvoltarea cognitivă a unui individ este necesară interacţiunea socială

GANDIREA Nivelul cel mai inalt de prelucrare si integrare a informatiei

despre lumea externa si despre propriul nostru „eu”. Gandirea - procesul psihic de reflectare mijlocita si generalizat-

abstracta - sub forma notiunilor, judecatilor si rationamentelor - ainsusirilor comune, esentiale si necesare ale obiectelor si a relatiilorlegice, cauzale intre ele.

Gandirea:- se organizeaza ca un sistem multifazic, intinzandu-se pe toate cele

trei coordonate temporale: trecut, prezent si viitor;- realizeaza o permanenta corelare intre diversele momente si stari

ale obiectului: foloseste informatia despre trecutul obiectuluipentru a explica prezentul lui, integreaza informatia despretrecutul si prezentul obiectului pentru a determina starea lui inviitor.

- realizeaza o reflectare de tip predictiv, anticipativ, pe langa functiainterpretativ-explicativa, dobandind si o functie creatoare:elaborarea de modele, proiecte si planuri ideale pe baza carora,in cursul activitatii practice, se realizeaza noi obiecte, noiconfiguratii ale mediului inconjurator.

Continutul informational al gandirii In timp ce procesele senzoriale reflecta insusiri concret intuitive,

accesibile simturilor, gandirea reflecta insusiri esentiale(invarianti cognitivi).

Un invariant cognitiv exprima ceea ce este comun, constant,invariabil si definitoriu pentru o intreaga categorie de obiectesau fenomene.

Reflectarea din gandire este o reflectare multipla, mijlocita prinintermediul cunoasterii perceptive, a reprezentarilor, aexperientei acumulate, dar mai ales prin intermediul cunoasteriistiintifice. Limbajul este un factor mijlocitor si un mecanism deintegrare si vehiculare a informatiei.

Reflectarea din gandire, spre deosebire de cea din proceselesenzoriale, se desfasoara pe axa timpului, intre trecut, prezent siviitor. Gandirea isi extrage continuturile din stocurile memoriei,le reactualizeaza selectiv in raport cu cerintele prezentului siemite predictii cu privire la viitor. Reflectarea din gandireprezinta un grad inalt de libertate, astfel incat se poate deplasanu numai pe axa timpului, ci si pe verticala cunoasterii.

Functiile gandirii Gandirea are o functie cognitiva, avand rolul esential

in cunoasterea abstracta, formala a realitatii. In bazaacestei functii, gandirea realizeaza trecerea dincolode aparenta la esenta, dincolo de forma la continut.

O a doua functie este cea adaptativ-reglatorie.Gandirea are un rol central in sistemul psihic uman.Pe de o parte, gandirea valorifica rezultatelecelorlalte activitati si procese psihice, fiind multiplumijlocita. Pe de alta parte, gandirea valorizeaza,dezvolta si perfectioneaza celelalte procese psihice.In acest mod, se dezvolta formele complexe aleperceptiei si observatia, reprezentarile generale,memoria logica, imaginatia reproductiva, motivatiacognitiva etc.

Structurile operatorii ale gandirii Operatiile fundamentale ale gandirii sunt: analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,

abstractizarea si concretizarea. Operatiile gandirii actioneaza in cupluri operatorii cese completeaza reciproc: analiza si sinteza, abstractizarea si generalizarea, inductia sideductia.

Prin analiza insusirile unui obiect sau ale unei clase de obiecte sunt separate,ordonate – in minte – dupa anumite criterii, dupa un anumit model si sunt sintetizate,refacute la fel sau in mod diferit, in functie de cerintele activitatii intelectuale. Sintezase defineste ca fiind recompunerea mintala a obiectului din insusirile lui initiale.Comparatia este operatia de evaluare prin raportare la unul sau mai multe criterii.Comparatia implica evidentierea asemanarilor si deosebirilor esentiale dintreminimum doua obiecte, persoane, evenimente, situatii, fenomene dupa minimum uncriteriu comun. Comparatia poate interveni si intre minimum doua ipostaze aleaceluiasi obiect, persoana etc. dupa minimum un criteriu comun.

Abstractizarea si generalizarea constituie operatiile cele mai complexe ale gandiriisi au un caracter formal, se desfasoara exclusiv in plan mintal. Abstractizarea esteoperatia de extragere a unor insusiri esentiale, a unor invarianti cognitivi, insusiricomune pentru o intreaga clasa, categorie. Operatia de abstractizare exprimasimultan doua sensuri: pe de o parte se extrage ceva esential, iar pe de alta parte serenunta la tot ceea ce este nerelevant, accidental, contextual sau conjunctural.Generalizarea este operatia prin care insusirile extrase cu ajutorul abstractizariisunt extinse la o intreaga clasa de obiecte-fenomene. Abstractizarea si generalizareaopereaza simultan astfel incat, pe masura ce sunt relevate insusirile esentiale, acesteasunt extinse la categorii din ce in ce mai largi. Opuse abstractizarii si generalizarii suntoperatiile de concretizare si particularizare. Concretizarea ce urmeazaabstractizarii defineste prin trasaturi esentiale un obiect ideal, abstract ce intrunesteinsusirile esentiale. In acelasi mod opereaza particularizarea.

Inductia si deductia sunt operatiile care descriu cel mai bine evolutiagandirii pe verticala cunoasterii. J. Piaget arata ca inductia organizeazadatele observatiei sau experientei si le claseaza sub forma de concepte.Inductia este suportul logic al procesarii ascendente care porneste de labaza de date, experiente concret-intuitive si imagini mintale. Inductiaare un caracter profund intuitiv, se extrag relatii simple ce grupeaza oclasa de obiecte dupa criterii observabile empiric.

Rationamentul inductiv surprinde regularitatea si faciliteazaextragerea si formularea unei concluzii generale dintr-o multitudinede cazuri particulare. Limita acestui tip de rationament consta infaptul ca nu sunt utilizate cat mai multe cazuri specifice si cat maivariate. Astfel concluzia ramane valabila pana cand vom intalni oexceptie, deoarece in rationamentul inductiv intervine hazardul, el areun caracter probabilist.

Deductia descrie demersul descendent al gandirii pe verticalacunoasterii. Rationamentul deductiv porneste de la general, prininferente si implicatii si ajunge la cazuri particulare. Deductiadebuteaza prin ipoteze sau premise demonstrate ca fiind adevarate siapoi deriva implicatiile acestor ipoteze. Daca premisele sunt adecvateatunci concluziile trebuie sa fie adevarate.

Produsul gandirii Gandirea se finalizeaza prin concepte, judecati,

rationamente, prin sisteme cognitive incheiate. Unitatea debaza a gandirii este notiunea – integrator categorial careselecteaza si sistematizeaza insusirile esentiale, legice sinecesare, cu privire la o intreaga clasa de obiecte saufenomene.

Componenetele si structura gandirii In abordarea proceselor cognitive sunt discutate doua

componente importante ale gandirii: una informationala,care se refera la continut (informatii despre obiecte,fenomene etc.) si cealalta functionala, referindu-se latransformari ale informatiilor si obtinerea unor produse noi,care sa asigure adaptarea individului la mediu.

Componenta informationala este constituita din ansamblulnotiunilor si conceptiilor ca forme generalizate dereflectare a insusirilor obiectelor si fenomenelor.

Componenta operationala a gandirii cuprinde ansambluloperatiilor si procedeelor mentale de transformare ainformatiilor, de relationare si prelucrare, combinare sirecombinare a schemelor si notiunilor.

Cele doua componente ale gandirii nu sunt independenteuna de alta, ci intr-o foarte stransa interactiune siinterdependenta. Ele se imbina dand nastere la adevaratestructuri pe care le denumim structuri cognitive ale gandirii.Acestea pot fi definite ca fiind sisteme organizate deinformatii si operatii ce presupun organizare si diferentiereinterioara intre elementele componente, coerenta sioperativitate ca si tendinta de a se asocia cu alte sistemecognitive ale intelectului. Rolul lor fundamental este de amedia, filtra intrarile in gandire. De aceea, in functie denatura, consistenta si corectitudinea lor pot facilita sau,dimpotriva, perturba depasirea dificultatilor.

Cele mai cunoscute fenomene de influentanegativa a structurilor cognitive ale gandiriiasupra procesului rezolvarii problemelor sunt:

fenomenul “orbirii” gandirii care consta inimposibilitatea sesizarii a ceea ce este esentialintr-o problema incarcata cu multe datesuperflue, de prisos, ascunse, mascate, asezatedezordonat;

fenomenul stereotipiei gandirii, adica perseverareaei in aceeasi directie sau maniera de lucru si atuncicand conditiile problemei s-au schimbat;

fenomenul fixitatii functionale consta inimposibilitatea de a da unor obiecte si alte utilizaridecat cele normale, firesti, in vederea utilizarii lorin alte scopuri.

Gandirea contrafactuala

Termenul contrafactual (engl.counterfactual) înseamna,literal, contrar faptelor. Gândirea contrafactuala se referala simulari mentale de tipul „ daca“, „numai de-ar fi“ aleunor evenimente care au avut loc în realitate si pe careoamenii le dezvolta ca raspuns la acestea.

De cele mai multe ori gândurile contrafactuale se referala actiuni cu finalitate negativa, însa pot fi construite sialternative mentale ale evenimentelor factuale pozitive.

Activitatile gandirii1.Conceptualizarea – formarea si integrarea conceptelor. Activitatea a fost

studiata de mai multi cercetatori: Galton considera ca notiunile se formeazaprin suprapunerea si contopirea imaginii obiectelor; Ach arata ca scopulactivitatii este fundamental, deoarece scopul determina aparitia uneitendinte care orienteaza procesul formarii de notiuni.

Vagotski arata ca nu scopul ci mijlocul cu ajutorul caruia este organizataactivitatea este important, etapizand formarea notiunilor in:

a. etapa gandirii sincretice care cuprinde formarea imaginii: pe baza deincercari si erori; pe baza intalnirii spatiale si temporale ale obiectelor; pe bazaaducerii la aceeasi semnificatie a reprezentarilor din gandirea copilului;b. etapa gandirii complexuale: complexul asociativ; colectiile; complexul inlant; complexul asociativ difuz; pseudonotiunea;c. etapa gandirii notionale: separarea, abstractizarea si izolareaelementelor; notiuni potentiale

2. Intelegerea – activitatea de sesizare si relevare a relatiilor esentiale dintreobiectele si fenomenele lumii reale, care se realizeaza prin asocierea treptatasi repetata a unor simboluri verbale cu diferite obiecte si incorporarea noilorcunostinte in cele vechi, denumite si “idei ancora”.

3. Rezolvarea problemelor – proces esential al gandirii care intra in functiune insituatii care cer o rezolvare, fiind fundamental in procesul adaptarii.

4. Creativitatea – forma extrema a rezolvarii problemelor care duce la un nounivel de sinteza, superior celui propus de rezolvarea problemelor.

Limbajul Limbajul este activitatea psihica de comunicare intre

oameni prin intermediul limbii, ori comunicarea(transmitera de informatii) presupune vehicularea unorsemnificatii intr-un "emitator" si un "receptor ", ceea ce nuse poate realiza decat prin utilizarea unor "coduri" care sapermita,materializarea acestor "mesaje", codurile putand fisemnele (cuvintele) diferitelor limbi naturale, limbajulmimico-gesticular (specific surdo-mutilor), sau alfabetulMorse,etc.

Notiunea, fiind elementul de baza al gandirii, rezulta calimbajul se evidentiaza chiar din definitia acestui complexfenomen psihic, intrucat notiunea este tocmai semnificatiacuvantului ca element constitutiv al limbajului si,deoarecesemnificatiile, intelesurile, sunt de natura ideala si nu potexista independent de un purtator material (cuvantul rostit,scris, citit), apare ca evidenta legatura dintre gandire silimbaj.

Legatura dintre gandire si limbaj seevidentiaza insa si in situatiile in care diferiteperturbari ce se pot produce in cadrul unuiadintre procese il influenteaza negativ si pecelalalt; altfel spus, afectarea accidentala amecanismului complex al gandirii (intalnita inboli psihice) se manifesta si prin dificultati alecomunicarii.

Formele limbajului:1. Nonverbal – expresii emotionale ce insotesc

comportamentul2. Verbal:

a. exterior – comunicarea cu ceilalti. Poate fi oral (dialog saumonolog) sau scris. Dialogul poate avea doua forme: limbajsituativ (poate fi inteles numai daca te afli in situatia la carese refera cel care vorbeste), care este folosit de copiii mici;limbaj contextual – este pe deplin evoluat fiind suficientepropozitii si denumiri pt. imaginarea corecta a unei situatii.b. interior – insoteste gandirea abstracta si se desfasoaraaproape fara intrerupere in stare vigila. Este o comentare asituatiilor care se ivesc, a intentiilor, mijloacelor etc. Esteeliptic, comprimat si pentru explicitarea sa in exterior estenecesara interventia gandirii si accesarea memoriei.

3. Paraverbal – insoteste limbajul verbal: intonatie, ton, modulin care se rostesc unele cuvinte etc.

Imaginatia Imaginatia - proces cognitiv de selectare si

combinare in imagini noi a unor elemente dinexperienta anterioara sau de generare de imaginifara corespondent in aceasta experienta. Produsulactivitatii imaginative nu se reduce doar la imaginisingulare, disparate, ci presupune proiecte si planuricomplexe, care se obiectiveaza in diferite forme –inovatii, inventii, descoperiri, opere literare,muzicale, plastice, etc.

Imaginatia joaca un rol fundamental in activitateaumana, fiind o veriga componenta centrala acreativitatii. Ea sprijina consistent cunoasterearealitatii date si a viitorului, a posibilului.

Spre deosebire de gandire, careia ii suntcaracteristice reguli si norme riguroase, care iidetermina compatibilitatea cu realitatea obiectiva,imaginatia este libera de norme, ea fiind dinamica nunumai in zona realului perceptibil, ci si in cea afantasticului si fantasmagoricului. Ea nu are asadarlimite, ceea ce-i confera intotdeauna o nota deinedit, de noutate. Trebuie subliniat totdata caimaginatia isi extrage continuturile si din zoneleprofunde ale inconstientului, supunandu-le in timpulvisului la combinari si transformari dintre cele maivariate.

In cursul vietii, odata cu ontogeneza, imaginatiaurmeaza o traiectorie complexa: exuberanta sinearticulata in copilarie, apoi structurata, persistentasi orientata finalist constructiv in adolescenta,productiva si instrumentala in tinerete si saraca sirigida in perioada varstei a III-a.

Functiile imaginatiei: functie cognitiva, ea avand roluri importante

in largirea sferei cunoasterii, explorand zonenoi si cautand solutii noi la problemeleexistente. Daca gandirea adanceste sferacunoasterii, imaginatia largeste aceasta sferasi ofera astfel gandirii noi teritorii;

functie adaptativ reglatorie, care exprimalocul si rolul imaginatiei in sistemul psihicuman, ea constituind procesul predilect alcreativitatii. Imaginatia confera constiinteidimensiunea explorativa si creatoare.

Structuri operatorii ale imaginatiei:a) Modificarea sau schimbarea proportiilor lucrurilor prin

diminuarea sau amplificarea lor (ex. „Guliver in tarapiticilor”, „Flamanzila”, „Setila” etc.).

b) Amalgamarea (aglutinarea) – combinarea de elemente sitrasaturi esentiale luate de la lucruri diferite (ex. Inorogul).

c) Schimbarea raporturilor cauzale (ex. un piepten aruncat deFat-Frumos duce la aparitia unei paduri).

d) Substitutia (inlocuirea unor elemente cu altele, a unorobiecte cu altele).

e) Schematizarea (redarea unor fenomene, procese relatiiprintr-o schema);

f) Tipizarea (redarea unei trasaturi generale printr-un prototipindividual: avaritia intruchipata de Hagi Tudose).

g) Transformarea.h) Rearanjarea.i) Analogia.j) Adaptarea etc.

Formele imaginatieiImaginatia se manifesta sub mai multe forme, diferentierea facandu-se

dupa:a. natura produsului:1. imaginatia reproductiva;2. imaginatia creatoare;b. dupa domeniul de aplicatie:1. imaginatia artistica (literara, muzicala, plastica);2. imaginatia tehnica, exprimata in inovatii si inventii;3. imaginatia stiintifica, exprimata in conceperea strategiilor si proiectelor

de cercetare, in elaborarea modelelor explicative etc.;4. imaginatia arhitectural-constructiva, exprimata in crearea unor forme si

stiluri noi de constructii;5. imaginatia manageriala, care consta in elaborarea celor mai ingenioase si

eficiente moduri de conducere si administrare etc.c. dupa prezenta sau absenta intentiei:1. imaginatia voluntara – caracterizata prin prezenta atat a scopului, cat si a

efortului voluntar; focalizata si condusa constient;2. imaginatia involuntara (reveria) – mult mai bogata decat prima datorita

libertatii si neconformarii la modele rationale.

Produsul imaginatieiFinalitatea subiectiv comportamentala a

imaginatiei este un proiect, o imagine noua, onoua idee, un nou aranjament, o nouaconfiguratie. Fiecare dintre formele imaginatieise finalizeaza in plan subiectiv intr-o manieraproprie.

Imaginatie si creativitateCreativitatea presupune capacitatea sau

aptitudinea de a realiza ceva original.Actulcreator este insa un proces de elaborare prininventie sau descoperire,cu ajutorul imaginatieicreatoare, a unor idei sau produse noi, originalede mare valoare si aplicabile in diferite domeniide activitate.

Imaginatia, deci si creativitatea, presupun trei insusiri:a) fluiditate - posibilitatea de a ne imagina in scurt timp

un mare numar de imagini, idei, situatii etc.; suntoameni care ne surprind prin ceea ce numim in modobisnuit ca fiind "bogatia" de idei, viziuni, unelecomplet nastrusnice, dar care noua nu ne-ar puteatrece prin minte;

b) plasticitate - usurinta de a schimba punctul devedere, modul de abordare al unei probleme, candun procedeu se dovedeste inoperant; sunt persoane"rigide" care greu renumta la o metoda, desi sevadeste ineficienta;

c) originalitatea - expresia noutatii, a inovatiei; ea sepoate constata, cand vrem sa testam posibilitatiilecuiva, prin raritatea statistica a unui raspuns, a uneiidei.

Stadiile (etapele) procesului creator sunt aproximativaceleasi in toate domeniile:

a) Stadiul pregatitor al aparitiei, sesizarii, delimitariiproblemei, identificarii obiectului, fenomenului ce poate fiobiect al produsului creator. In aceasta etapa un rolimportant il are sensibilitatea la probleme a subiectului,bogatia fondului informational interdisciplinar, capacitateade mobilizare a subiectului pentru antrenarea si mentinereain procesul creator.

b) Stadiul incubatiei este intervalul in care, chiar dacasubiectul nu mai este fixat constient asupra obiectivuluisau, procesul de creatie continua sa sedesfasoare ininconstient.

c) Stadiul urmator este cel al iluminarii sau al aparitieisolutiei, momentul intuitiei acesteia, al vizualizariiobiectului nou creat.

d) Stadiul verificarii sau elaborarii finale in care solutiaidentificata este verificata in practica si apoi implementata.

ÎNVĂȚAREAPENTRU A INTELEGE CAT MAI BINE ACEST CAPITOL

FUNDAMENTAL PENTRU ACTIVITATEA DVS., STUDIATI CAPITOLUL PSIHOLOGIA INVATARII DIN LUCRAREA LUI ANDREI COSMOVICI “PSIHOLOGIE

GENERALA”, ED. POLIROM. DE ASEMENEA SUGERAM STUDIEREA LUCRARII “PSIHOLOGIA EDUCATIEI”, AUTOR DORINA SALAVASTRU, ED.

POLIROM.O definiţie foarte simplă a învăţării arată că aceasta este un

proces de adaptare al organismului la mediu. Definireaintegrală a acestui proces arată însă că învăţareareprezintă o activitate sistematică, dirijată, desfăşuratăîntr-un cadru organizat, orientată în direcţia asimilării decunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi depersonalitate.

Teorii ale învăţării Teorii asociationiste - explica viata psihica prin “asociatii” intre imaginia) conditionarea clasica: I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele conditionate

(legaturi temporale intre diferiti stimuli din ambianta si anumite activitati aleorganismului). Dupa el, invatarea n-ar fi decat o succesiune de reflexeconditionate. Esenta acestei invatari este “substituirea de stimuli”, iar tipul deinvatare este invatarea de semnale.

b) conditionarea instrumental – operanta: are la baza tot formarea de conexiunieste bazata nu pe substituire de stimuli ci pe substituire de reactii. Dupareprezentantii acestei teorii :

-invatarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelulcomportamentului si mai putin un proces fiziologic subiacent (Watson),

-conditionarea este instrumentala sau operanta -comportamentul este produs deci deorganism, nu de stimul (Skinner).

- invatarea este constituita dintr-o o succesiune de incercari si erori in care esentialaeste inlocuirea erorilor prin incercari reusite -legea efectului (Thorndike) in careconditionarea raspunsului este legata de intarire.

- invatarea nu provine atat din intarire cat prin contiguitate: un raspuns care a aparutintr-o situatie data, va tinde sa reapara cand sunt prezenti respectivii stimuli deci,recompensa sau pedeapsa nu produc reactia, ci reduc posibilitatea unei reactiineadecvate - invatarea poate fi astfel numita invatare graduala (Gutherie),

- Este invatat raspunsul care face sa se reduca tensiunea prin satisfacerea trebuintelor(Clark Hull).

Teoriile cognitive ale invatariiPornesc de la conceptia ca invatarea este un proces care se bazeaza nu

atat pe conexiunea S(stimul)–R(raspuns) cat pe orientareaconstienta spre scop, descifrarea semnificatiilor situatiei, intuireasolutiei necesare.

Teoria invatarii cognitive are ca punct de plecare existenta unorfenomene cunoscute:

1. Factorul cel mai important care influenteaza invatarea rezida incantitatea, claritatea si organizarea cunostintelor existente ale celuicare invata – harta (structura) cognitiva. Conditia invatarii eficienteeste deci, pentru toate categoriile de material, corespondenta custructura cognitiva.

2. Materialul de invatat trebuie sa posede calitatea substantialitatii(natura sa sa nu se schimbe daca se foloseste o forma verbaladiferita) si relatia dintre noul item si cunostintele din structuracognitiva trebuie sa fie nearbitrara .Conditia invatarii eficiente esteca materialul de invatat sa aiba semnificatie logica (calitate desubstantialitate si relatie nearbitrara cu structura cognitiva)

3. Sa existe dispozitie de invatare prin care sensului logic al cunostintelorsa se adauge sensul psihologic, invatarea fiind prin excelenta oexperienta individuala, proprie celui care o efectueaza.

Teoriile actiuniia) Teoriile “genetice” au in vedere evolutia prin invatare a

intelectului copilului. Ele pleaca de la conceptia luiJ.Piaget (1896-1980) dupa care invatarea este un procesde achizitie prin mijlocirea experientei anterioare. Eacuprinde atat formarea de deprinderi cat si invatarealegilor fenomenelor, in esenta presupune asimilarea siacomodarea ca parti ale procesului adaptativ.

b) Pornind de la ideea unitatii constiintei cu activitatea,teoriile actiunilor intelectuale arata ca procesul formariiactiunilor se desfasoara in etape, “activitatea psihica fiindrezultatul transformarii unor actiuni materiale exterioare inplanul reflectarii, adica al perceptiei, al reprezentarii si alnotiunii”

In acest context, etapele invatarii sunt: familiarizarea cusarcina, executia actiunii, materializarea ei, transferulactiunii in planul vorbirii fara sprijinul obiectelor,transformarea actiunii in limbaj interior –forma redusa,concentrata.

R.Gagné realizeaza o expunere mai analitica asupra invatariiidentificand 8 niveluri ale invatarii cu o complexitate crescanda inasa fel incat o invatare mai complexa presupune realizareaprealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:1.invatarea de semnale (cf Pavlov),2.invatarea stimul –raspuns (cf Thorndike),3.inlantuirea de miscari (cand o miscare o declanseaza pe

urmatoarea),4.asociatiile verbale(cand un cuvant le declanseaza serii de cuvinte,

imagini si reactii),5.invatarea prin discriminare (accentuandu-se distinctiile),6. invatarea conceptelor concrete,7. invatarea regulilor, a legilor, a formulelor si notiunilor abstracte,8.rezolvarea de probleme.In concluzie, esenta unui proces eficient de invatare rezida indezvoltarea gandirii abstracte, in crearea independentei si initiativeiin solutionarea problemelor complexe.

STIMULAREA SI ENERGIZAREA COMPORTAMENTULUI

MOTIVATIA SI AFECTIVITATEAMotivatia - ansamblul factorilor care declanseaza activitatea

individului, o orienteaza catre anumite scopuri si o sustine energetic. Inmotivatie sunt implicate cerintele de scurta, medie si lunga durata alepersonalitatii cu intensitati diferite.

Motivul – o stare din interiorul unui organism, care directioneaza organismulcatre un scop. Transpunere in plan subiectiv a unei stari de necesitate.Motivul are doua caracteristici principale:

- este o structura energizanta, care dinamizeaza individul;- este o structura care orienteaza si directioneaza individul (catre un scop).La baza motivatiei poate sta principiul homeostaziei, potrivit caruia

organismele tind sa-si mentina aceeasi stare, un anume echilibruconstant, cu toate modificarile mediului. Cand echilibrul este perturbat,atunci fiinta vie reactioneaza in vederea restabilirii lui. Dezechilibrele setraduc pe planul psihic prin aparitia unei trebuinte: nevoia de hrana, deapa, de caldura etc. Trebuinta este traire a unei stari de dezechilibru,provocata, de obicei, de o lipsa.

Orice act comportamental normal are o anumita bazamotivationala, iar motivatia devine o lege generala deorganizare a comportamentului.

Elementul central al structurii motivationale estetrebuinta. Aceasta exprima nevoia puternic consolidatade ceva anume: hrana, apa, aer, odihna, miscare,adapost, informatie, frumos etc. Nesatisfacereaindelungata a unei trebuinte duce la perturbari majoreale echilibrului psihic al personalitatii. De aceea,trebuintele, prin actualizare, genereaza cele maiputernice motive sau mobiluri de actiune. Genetic,trebuintele umane se impart in doua grupe mari:primare sau innascute (aici intrand, in primul rand,trebuintele biologice si fiziologice) si secundare saudobandite (aici intrand trebuintele de cunoastere,trebuintele estetice, trebuintele religioase, trebuintelemorale).

Luand drept criteriu urgenta si ordinea de satisfacere, A.Maslow a construit „piramida trebuintelor”, largacceptata in psihologie.

Teorii despre motivatie

1. Teoria instinctuala – animalele se nasc cu tendintepreprogramate genetic sa raspunda la anumitesituatii intr-un anumit mod. Instinctul este, inacest caz, o dispozitie mostenita pentruactivarea anumitor modele comportamentalespecifice care sunt proiectate pentru atingereaanumitor scopuri/obiective. W. James (1890)arata ca oamenii au o serie de instincte la randullor care sprijina supravietuirea sicomportamentul social. Erau catalogate in aceavreme 12 instincte de baza, printe care foamea,sexul si afirmarea de sine (McDougall, 1890).James arata ca avem si instincte sociale, cadragostea, simpatia si modestia.

2. Teoria reducerii impulsurilor (drive-reduction) (Clark Hull, 1930)– organismele invata sa se angajeze in comportamente careau ca efect reducerea impulsurilor. Aceste impulsuri pot fiprimare (fiziologice) si achizitionate (invatate). Noi invatamraspunsuri care, odata puse in practica, reduc partial saucomplet impulsurile. Altfel spus, obisctivul este satisfacereastarii interioare de necesitate pentru eliberarea tensiunilorinterne provocate de necesitate.

3. Teoria umanista – arata ca teoriile instinctuale si de reducerea impulsurilor sunt fundamental defensive. Aceste teoriisugereaza un comportament uman mecanic, focalizat inspecial pe supravietuire si reducerea tensiunilor. A. Maslowarata ca activitatea si comportamentul uman sunt motivatesi de dorinta de crestere personala. Umanistii au observatca, uneori, oamenii pot tolera durerea, foamea si multe altesurse de tensiune pentru a obtine ceea ce ei considera ca lepoate aduce implinirea personala. Aceasta implinire sauactualizare a sinelui este ceea ce arata Maslow ca nedeosebeste de animale.

Motivatie intrinseca si motivatie extrinsecaMotivatia intrinseca reprezinta dorinta de a derula o sarcina

independent de stimuli externi (doar pentru ca asa simtesubiectul ca ii va fi mai bine).

Motivatia extrinseca reprezinta dorinta de a derula o sarcinapentru a castiga o recompensa (prestigiu, bani sau notebune).

Teoria suprajustificarii arata ca o recompensa externa va duce lascaderea motivatiei intrinseci atunci cand persoana leagaperformanta sa de recompensa obtinuta.

Optimum motivational - Intensitatea optima a motivatiei carepermite obtinerea unei performante inalte.

Optimum-ul motivational apare in doua situatii, in sens pozitivsau in sens negativ:

- cand dificultatea sau complexitatea sarcinii este perceputa siapreciata corect de subiect;

- cand dificultatea sau complexitatea sarcinii este perceputa siapreciata incorect de catre subiect – subapreciere sausupraapreciere = submotivare sau supramotivare.

Afectivitatea - ansamblul proceselor psihicecare reflecta, sub forma unor trairi subiectivespecifice, raportul de concordanta, respectiv,discordanta, dintre dinamica evenimentelorinterne (starile proprii de necesitate, motivatie)si dinamica evenimentelor externe (stimulii,situatiile obiective si proprietatile lor).

In cadrul proceselor afective pe prim plan se afla nuatit obiectul, cat valoarea si semnificatia pe careacesta o are pentru subiect. Nu obiectul in sineeste important, ci relatia dintre el si subiect,pentru ca numai intr-o asemenea relatie obiectulcapata semnificatii in functie de gradul si duratasatisfacerii trebuintelor.

Caracteristici definitorii pentru emotii:a. situatii stimul care provoaca reactia;b. o tonalitate afectiva pozitiva sau negativa constienta a

experientei;c. anumite manifestari fiziologice produse de sistemul nervos

vegetativ si glandele endocrine;d. un comportament care insoteste in general emotiile.Izard (1972) considera ca exista noua tipuri de emotii de baza:

atractie, bucurie, surprindere, mahnire, furie, dezgust, dispret,rusine si frica. Celelalte emotii rezulta din combinarea acestora.

La subiectul adult, pragul raspunsului emotional la un stimul vizualsau auditiv este mai scazut decat al perceptiei, astfel ca se poatetrage concluzia generala ca raspunsul primordial al nostru lastimularile din afara este unul emotional. Activarea emotionalanespecifica pregateste si mediaza activarea perceptiv-cognitivaspecifica. Pe masura diferentierii si identificarii stimulului, reactiaemotionala primara, nespecifica, va fi inlocuita cu traireaemotionala specifica, adecvata naturii si semnificatiei stimulului.

Tipuri de emotiiGenetic pot fi exteriorizate:- emotii primare, innascute (placerea, bucuria, teama, frica);- emotii secundare, dobandite (emotiile estetice, sentimentele morale).Dupa gradul de complexitate regasim:- emotiile simple (tonul emotional care acompaniaza procesele cognitive,

trairile de esenta organica, starile de afect);- emotiile complexe (emotiile situationale curente, emotiile integrate activitatii

– de joc, de invatare etc.);- structurile afective superioare (sentimentele).Trasaturi ale proceselor afective:a) polaritatea (traire pozitiva – placere, relaxare, satisfactie, bucurie, sau traire

negativa – tensiune, insatisfactie, repulsie, suferinta);b) intensitatea (incarcatura energetica pe care o antreneaza cu sine trairea

emotionala; aceasta poate fi slaba, medie sau mare; intensitatea cea maimare o au afectele);

c) durata sau stabilitatea (scurta, medie, lunga; emotiile sunt de durata scurta,sentimentele sunt de durata lunga);

d) convertibilitatea (proprietatea structurilor afective de a-si modifica semnul intimp: iubirea poate trece in ura, iar ura poate trece in iubire);

e) ambivalenta (proprietatea unei structuri afective de a include concomitenttrairi de semn opus, pozitiv si negativ, ex. gelozia).

Afectivitatea indeplineste functii de activareenergetica, de selectare si potentare acomportamentului, in raport cu stimulii siposibilitatile satisfacerii trebuintelor.

Afectivitatea are atat o functie reflectorie, cat si unaadaptativ reglatorie. Ea organizeaza conduita,sustine energetic activitatea, dar poate sa o sidezorganizeze la nivele de intensitate prea ridicata.

Unii autori introduc, ca si in cazul motivatiei, notiuneade optimum emotional. Aceasta exprimaintensitatea pe care trebuie s-o posede o traireemotionala pentru o finalizare eficienta a activitatii.De aici decurge necesitatea dezvoltarii controluluivoluntar asupra intensitatii trairilor emotionale,pentru a nu le permite o dezorganizare a gandirii siactiunii.

Teorii ale emotiei/afectivitatii1. Teoria James-LangeW. James sustine ca experientele din mediu duc la aparitia

unor raspunsurimusculare si viscerale, iar aceste raspunsuri determina aparitia

emotiilor.Emotia urmeaza comportamentul si nu-l produce. (de

exemplu, daca intalnim un urs in padure apar modificarifiziologice asociate pericolului - tremur, paloare etc.Constientizarea acestor modificari reprezinta emotia. Deci,emotia este simtita dupa ce comportamentul a aparut.)

James considera ca acest punct de vedere este corectdeoarece anumite comportamente apar atat de repedeincat nu exista timpul necesar pentru a simti o emotieinainte de actiune. Lange urmeaza aceeasi linie inexplicarea emotiilor considerand ca emotiile apar in urmaraspunsurilor musculare sau viscerale.

2. Teoria Canon-BardCei doi autori considera ca modificarile fiziologice si musculare nu cauzeaza

emotia ci mai degraba emotiile si aceste modificari apar simultan (rolultalamusului). Pentru Cannon si Bard, experienta emotionala constientasi modificarile fiziologice sunt doua evenimente simultane siindependente.

3. Teoria cognitiva (Schachter)Aceasta teorie pune accentul pe interpretarea cognitiva a stimulilor

emotionali luandu-se in consideratie doua aspecte: interpretareastimulilor proveniti din mediul extern; interpretarea stimulilor interni;

Interpretarea stimulilor externiAceasta perspectiva cognitiva a interpretarii stimulilor relevanti pentru

producerea emotiei face trimitere la filosoful grec Epictet care spunea“oamenii nu sunt afectati de evenimente ci de modul cum leinterpreteaza”.

Interpretarea stimulilor interniSe sugereaza ca interpretarea stimulilor interni este mai importanta decat

stimulii insisi. Schachter si Singer (1962) considera ca modificarilevegetative sunt difuze si nu sunt specifice pentru diferitele emotii.Interpretarea cognitiva a acestor modificari are un rol important inexperienta emotionala.

4. Teoria feedback-ului facial (Tomkins)Se considera ca exista cinci expresii faciale universale: bucuria,

furia, dezgustul, tristetea si frica. Multi considera ca acesteexpresii sunt innascute, adica exista o organizarepredeterminata pentru activarea anumitor muschi faciali intimpul unei trairi emotionale.

Paul Ekman (1983) a examinat care sunt muschii implicati insase expresii faciale universale (surpriza, dezgust, suparare,furie, frica, bucurie). Au fost masurate modificarilefiziologice asociate fiecarei expresii (ritmul cardiac,temperatura mainilor). Subiectilor nu li s-a cerut sa producao anumita expresie emotionala, ci li s-a indicat doar caremuschi trebuie contractati. Subiectilor din grupul de controlli s-a cerut sa contracte muschii