portofoliu damoc liliana

58
UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMANIEI MINISTERUL FONDURILOR EUROPENE FONDUL SOCIAL EUROPEAN POSDRU 2007- 2013 INSTRUMENTE STRUCTURALE 2007-2013 MINISTERUL EDUCATIEI NAȚIONALE OIPOSDRU INSPECTORATUL ŞCOLAR AL MUNICIPIULUI BUCUREŞTI Investeşte în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritară 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională” Titlul proiectului: "PROGRAMUL IT&S (TIC şi strategie didactică) integrat şi inovativ de formare profesională continuă a personalului didactic din regiunile Bucureşti-Ilfov şi Sud-Muntenia” Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61515 Solicitant: Inspectoratul :Şcolar al Municipiului Bucureşti Partener 4: Fundaţia CODECS pentru Leadership PORTOFOLIU NUMELE CURSANTULUI: Liliana Damoc DENUMIREA PROGRAMULUI: Modulul 3 Managementul clasei – Gestionarea situaţiilor de criză (program de formare continuă/56h/15 CPT) PERIOADA DE DESFĂȘURARE: octombrie - noiembrieie 2014 CENTRUL DE FORMARE: SC Sup Com Nicolae Kretzulescu 1

Upload: elena-damoc

Post on 08-Sep-2015

12 views

Category:

Documents


1 download

DESCRIPTION

port

TRANSCRIPT

UNIUNEA EUROPEANGUVERNUL ROMANIEI

MINISTERUL FONDURILOR EUROPENEFONDUL SOCIAL EUROPEAN

POSDRU 2007-2013INSTRUMENTE STRUCTURALE

2007-2013MINISTERUL EDUCATIEI NAIONALE

OIPOSDRUINSPECTORATUL COLAR AL MUNICIPIULUI BUCURETI

Investete n oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatereDomeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional

Titlul proiectului: "PROGRAMUL IT&S (TIC i strategie didactic) integrat i inovativ de formare profesional continu a personalului didactic din regiunile Bucureti-Ilfov i Sud-Muntenia

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61515

Solicitant: Inspectoratul :colar al Municipiului Bucureti

Partener 4: Fundaia CODECS pentru Leadership

PORTOFOLIU

NUMELE CURSANTULUI: Liliana DamocDENUMIREA PROGRAMULUI: Modulul 3Managementul clasei Gestionarea situaiilor de criz (program de formare continu/56h/15 CPT)PERIOADA DE DESFURARE: octombrie - noiembrieie 2014CENTRUL DE FORMARE: SC Sup Com Nicolae KretzulescuFORMATOR: Prof. Maria DinicaCUPRINS

1. Fundamente clasice ale managementului clasei i gestionrii situaiilor de criz.41.1. Delimitri conceptuale: management general; managementul organizaiei colare; managementul clasei de elevi. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de elevi.4 1.1.1. Elemente de management general/management al organizaiei colare. Specificul managementului clasei de elevi.....................41.1.2Activitatea practic APS1 .......51.1.2. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de elevi ...6Activitatea practic APS 271.2. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi: ergonomic; psihologic; social; normativ; operaional; inovatoare..........................................................................81.2.1. Arhitectura de ansamblu a modelului; viziune; structur ..................................8Activitatea practic APS 3................................................................91.2.2.Elemente specifice, pe componente: dimensiunea ergonomic; dimensiunea psihologic;dimensiunea social; dimensiunea normativ; dimensiunea operaional; dimensiunea inovatoare............................................................................................................11Activitatea practic APS 4..12Activitatea practic APS 5..151.3. Statusuri, roluri i relaii sociale n clasa de elevi. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi ........................................................................161.3.1. Managementul instruirii i al problemelor disciplinare........................16Activitatea practic APS 6......................................................................................17Activitatea practic APS 7..................................................181.3.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi: relaii i interaciuni educaionale................................................................................................21Activitatea practic APS 8..212. Modele ale educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.....................................................................................................................232.1. Educaie centrat pe valori. Delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii metodelor educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz....232.1.1. Valori n educaie. Educaie centrat pe valori ...............................23Activitatea practic APS 1......232.1.2.Elemente specifice i strategii didactice ale educaiei non-formale aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz .................................25Activitatea practic APS 2..252.2. Un cadru de lucru pentru managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: EPTP EU; PERCEPII; TRANZACII; POLARITI. model; aplicaii272.2.1. Arhitectura modelului: viziune; principii; structur .....27Activitatea practic APS 3..282.2.2. Elemente specifice, pe componente: eu; percepii;tranzacii; polariti ..........29Activitatea practic APS 4..292.3.Scenarii EPTP aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: structur; analiz critic; avantaje i limite ..312.3.1. Fereastra Johari: concept; structur; aplicaii ...31Activitatea practic APS 5......312.3.2. Exemple de scenarii EPTP (exercii de reflecie personal) 31Activitatea practic APS 6..313. Elemente de facilitare (coaching) cu aplicaii n gestionarea situaiilor de criz.323.1. Facilitare (coaching): delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii modelelor de facilitare (coaching) n managementul clasei i gestionarea situailor de criz...323.1.1. Coaching: delimitri conceptuale. Teoria X/Y: principii de lucru ...32Activitatea practic APS 1..........343.1.2.Instrumentar de facilitare (coaching); relaii; comunicare; ntrebri; contract psihologic36Activitatea practic APS 2......373.2. Scenarii de facilitare (coaching): structur; analiz critic; avantaje i limite...393.2.1. Cadrul de analiz critic; pri; interese; opiuni; decizii; impact; lecii......393.2.2. Exemple de scenarii: proiecte colare; conversaii dificile; dezvoltare personal etc....39Activitatea practic APS 3..394. Bibliografie.........................................................................................................................................411. Fundamente clasice ale managementului clasei

i gestionrii situaiilor de criz

1.1. Delimitri conceptuale: management general; managementul organizaiei colare; managementul clasei de elevi. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de elevi.Educaia, ca subsistem al sistemelor sociale, implic n societatea actual rezultate i influene educative greu de anticipat i evaluat. Ca proces, educaia integreaz progresele din sfera tiinelor, culturii i tot mai mult pe cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a colii la cerinele unei dezvoltri temeinice i armonioase s vizeze relaii i echilibre multiple ntre componentele organizaiei colare. n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii nu educ numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i interveniile educatorului.1.1.1.Elemente de management general/management al organizaiei colare. Specificul managementului clasei de eleviManagementul instituiei colare trebuie s realizeze soluionarea unor probleme manageriale complexe, cum ar fi: respectarea intereselor i opiunilor elevilor ;

cunoaterea culturii organizaionale a colii;

realizarea unei diagnoze corecte premergtoare lurii deciziilor;

formarea i motivarea personalului didactic;

lucrul n echip;

soluionarea conflictelor;

monitorizarea procesului;

realizarea parteneriatului cu familia i cu ntreaga comunitate.Toate acestea asigur impactul reformei la nivelul unitii colare i schimbarea mult ateptat: o autonomie reala a colii cu identitate ntr-un mediu concurenial stimulativ, ntr-un context ce leag coala cu specificul comunitii regionale i locale i cu tendinele cererii de educaie. Nu n ultimul rnd, este necesar ca directorul de coal s poat anticipa dificultile aplicrii reformei n domeniul curriculum-ului i s identifice exact msurile de ameliorare pentru a-i respecta principiile i obine rezultatele ateptate. La o organizaie educaional, esenial este modul n care este condus, principiile i valorile care se reflect n practic. Dificultatea principal n ceea ce privete conducerea unei coli este complexitatea variabilelor care intervin: elevi, profesori, programe de studiu, tehnologie educaional etc. Realitatea arat faptul c un director de coal trebuie s fie nu numai un bun profesor, ci i un bun manager. Aceeai aseriune este perfect valabil i n ceea ce privete activitatea profesorilor n clasa de elevi.n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii nu educ numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i interveniile educatorului.Activitatea practic APS 1: Analiz i dezbatere interactiv comparat, cu exemple din practica profesional personal:

Fig.1

n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi, cadrul didactic are urmatoarele roluri(comportamente fundamentale): planificare organizare comunicare conducere coordonare ndrumare motivare consiliere

control.

Analiza aciunilor i interveniilor pedagogice ale cadrelor didactice a condus la concluzia c toate acestea sunt de natur managerial.n procesul de nvmnt, conducerea se realizeaz asupra personalitilor n formare ale copiilor i tinerilor, drept pentru care nu sunt admise eecurile, ele avnd consecine individuale i sociale nefaste.Perspectivele de abordare ale activitilor din clasa de elevi n formula de managementului clasei, vin n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i de eficien.1.1.2. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de eleviRolurile cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi sunt urmtoarele:

Planificare: activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.; Organizare: activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare; Comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implica de altfel i un dialog perpetuu cu elevii. ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor; Conducere: activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii dar i al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaional. Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor comune; Coordonare: n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; ndrumare: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; Motivare: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei; Consiliere: elevii n activitile colare dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional dar i n cazurile de patologie colar; Control: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; Evaluare: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.Activitatea practic APS 2:

AA DA! AA NU! - Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei:

Fig.2

Fig.31.2. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi: ergonomic; psihologic; social; normativ;

operaional; inovatoare.1.2.1. Arhitectura de ansamblu a modelului; viziune; structur Profesorul Iucu identific structuralitatea operaional-practic a domeniului, descompunnd-o dimensional astfel: dimensiunea ergonomic dimensiunea psihologic dimensiunea (psiho)social dimensiunea normativ dimensiunea relaional dimensiunea operaional dimensiunea creativ.Aplicaia practic APS 3: Analiza critic a modelului de management al clasei bazat pe dimensiuni i dezbatere interactiv comparat: valene SWOT / PEST relevante.

Fig.4

Fig.51.2.2. Elemente specifice, pe componente: dimensiunea ergonomic; dimensiunea psihologic; dimensiunea social; dimensiunea normativ; dimensiunea operaional; dimensiunea inovatoare.

Dimensiunea ergonomic:Analiza critic a unor componente ergonomice cum sunt dispunerea mobilierului din sala de clas, vizibilitatea (n sensul poziionrii elevilor n bnci) i pavoazarea slii de clas a determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale importante ale managementului clasei de elevi, determinnd creterea eficienei actului educaional n sine.O dispunere a mobilierului n manier tradiional favorizeaz mai ales expunerea cadrului didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare-nvare, prelegere. Pe de alt parte, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc (sau chiar oval) schimb accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul elevilor.Vizibilitatea:

innd seama de aceti parametri fizici, biologici i medicali, ntr-o strns dependen i cu parametri de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere criterial armonioas, punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical i fizic. Este recomandabil i aici stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar, totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale elevilor n sala de clas.Amenajarea slii de clas:

Cele mai relevante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Din punct de vedere managerial, cadrul didactic poate porni de la ideea potrivit creia clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascot, spre exemplu, sau un semnal muzical particular) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice dar, nu n ultimul rnd, i dup cele manageriale.Dimensiunea psihologic:Concretizarea structural-integrativ a capacitii de munc a elevilor n legtura direct cu managementul clasei de elevi are dou dimensiuni distincte: Capacitatea de nvare

Trsturile de personalitate.Dimensiunea social:Clasa ca grup social: n termeni specifici, profesorul Mielu Zlate definete clasa ca ansamblu de indivizi(elevi), constituit istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate.Caracteristici relevante ale clasei ca grup social sunt: mrimea clasei scopurile structura grupului compoziia i organizarea.Dimensiunea normativ:Profesorul Emil Pun de la Universitatea din Bucureti, definete normele ca fiind ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale.Normele explicite, includ n dou categorii cu rol de reglementare a activitii colare: norme constitutive, ce decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (normativitatea didactic) i norme instituionale ce decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Dimensiunea operaional:Dimensiunea normativ a clasei de elevi evouleaz ntr-o dimensiune operaional, practic. Exemplul elocvent l reprezint poziia divergent a culturii profesorale fa de cultura elevilor. Acetia din urm dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, de supravieuire n clas, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei.

Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic: Pedeapsa: noiune moral conexat ideii de contiin, de vin i de ispire, respectiv, form i mijloc de dirijare.

Strategia de dominare

Negocierea: ca form de ntlnire dintre dou pri, n scopul realizrii unei nelegeri.

Fraternizarea

Strategia bazat pe ritual i rutin

Terapia ocupaiona

Strategia de susinere moralDimensiunea inovatoare:Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului.

Independenta atitudinala i de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz este dependenta de capacitile inovatoare ale acestuia. Inovarea n planul relaional al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii forelor sociale inovatoare ci i presiunile elevilor care acioneaz din interior. n ceea ce privete deciziile inovatoare, este de menionat necesitatea pstrrii i a identificrii unor spaii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, n decursul fazei de intervenie i de execuie (spre exemplu n cazul unei intervenii corecionale, pedeapsa, reacia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinal a cadrului didactic). Decizia n acest caz devine un purttor inovaie prin fundamentarea sa informaional i prin coeficientul de noutate realizat.

Aplicaia practic APS-4:

De la tradiie la inovaie n managementul clasei de elevi: soluii viabile i repere socio-culturale semnificative (portofoliu de bune practici).

Fig.6

Fig. 7Aplicaia practic APS-5:Elaborarea unui studiu de caz ce problematizeaz o dimensiune a managementului clasei, la alegere; structura studiului de caz: titlu relevant pentru ilustrarea dimensiunii problematizate

context 1-2 paragrafe descriind problema aleas

teme de reflecie 1-2 ntrebri ce permit identificarea unor lecii relevante.STUDIU DE CAZ

TITLUL: Motivatie scazuta pentru scoala1. Definirea problemei (dimensiunea social)

2. Contextul_ Prezentarea situaiei problem.STUDIU DE CAZ

Definirea problemei:

Elevul M. I., clasa a XI-a (15 ani) are o motivaie sczut pentru coal, nu se integreaz n colectivul clasei, lipsete zile ntregi nemotivat de la coal.

Descrierea problemei:

Cunotinele i deprinderile sunt de nivel mediocru, dar absenele multe i indiferena fa de toate obiectele de studiu fac ca elevul s aib o situaie slaba la nvtur. Este dotat cu o memorie bun i este sntos din punct de vedere medical.

Identificarea cauzelor care au determinat i dezvoltat problemele identificate:

Maturizarea psihic este ntrziat, elevul are greuti de adaptare att la mediul colar, ct i cel familial. Prezint dificulti de relaionare deosebit de pronunate, este puin interesat de comunicare, de cunoaterea altor experiene de via. Rmne refractar la mesaje educative de orice fel. Este izolat de colectivul clasei.

Identificarea factorilor care menin i activeaz problemele n discuie:

Elevul crete ntr-o familie monoparentala, tatal fiind decedat. Dei locuina este modest, elevul are camera sa. Mama declar c elevul nva zilnic n medie trei ore. n timpul liber urmrete televizorul sau sta la calculator.Schiarea planului de intervenie cu insistarea asupra obiectivelor de atins pe termen lung ct i pe termen scurt:

Proiectul educativ preconizat este orientat spre descoperirea unor interese speciale prin care elevul ar putea fi apropiat de coal, de nvtur acesta fiind un obiectiv pe termen lung. Pe termen scurt solicit colegilor de clas s-l antreneze i pe el n diferite activitati educaionale din care s obin aprecieri. Tot pe termen scurt se impune activizarea printelui, sporirea interesului lui pentru educaia copilului n acord cu obiectivele educative promovate de coal.Fixarea strategiilor, metodelor potrivite de intervenie innd cont de obiectivele fixate:

Colegii de clas l vor ajuta s-i pregteasc leciile acas, iar la coal vor comunica permanent cu el. Se va stimula i comunicarea dintre copil i mama, aceasta fiind invitata la coal de ctre dirigint. n planul dezvoltrii personalitii se va aciona pentru cultivarea trsturilor pozitive, ndeosebi a celor ce in de sfera volitiv-motivaional, prin valorificarea nclinaiilor pentru activiti practice i stimularea interesului pentru activitati extrascolare.

Evaluarea interveniei:

Elevul M. I. a nceput sa fie interesat de scoal n primul rand prin faptul ca nu a mai lipsit. Colegii lui au reusit sa comunice cu el i chiar sa-i castige simpatia. Situatia la nvatatura a nceput s se imbunatateasca.Modificarea comportamentala se poate realiza prin: o legatura stransa intre familie si scoala realizarea la nivelul scolii a unui program de scoala a parintilor , program la care sa participe i parintii elevului stabilirea unor reguli clare ( atat la scoala cat si acasa) responsabilizarea elevului n cauza (la nivel de clasa i se dau responsabilitati n scopul cresterii stimei de sine, care este in general sczut) dezbateri n cadrul orelor de dirigentie

1.3. Statusuri, roluri i relaii sociale n clasa de elevi. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi .1.3.1. Managementul instruirii i al problemelor disciplinare Managementul instruirii Promovarea activitatilor in grup Coordonarea structurii grupului

Evitarea saturatiei (plictisului)

Coordonarea recapitularii zilnice

Coordonarea lucrului individual in clasa

Coordonarea temelor pentru acasa

Coordonarea discutiilor in clasa

Coordonarea proiectelor si a invatarii prin problematizare

Angajarea in activitati nesolicitate de sarcina de lucru

Vorbitul fara permisiunea profesorului

Refuzul de a ridica mana

Incapacitatea de asculta discursul profesorului

Prezentarea cu intarziere a temelor si a sarcinilor de lucru

Intarzierea la ore si absenteismul

Lipsa motivatiei/inactivitatea

Frauda / copier

Teama fata de formele de testare

Managementul problemelor disciplinare Aprecierea simtului de raspundere

Corectarea comportamentului iresponsabil

Ignorarea

Admonestarea verbala

Amanarea

Asezarea diferentiata in clasa a elevilor

Tehnica timpului datorat

Instiintarea parintilor

Angajamentul scris

Masuri coercitiveAplicaia practic APS-6:

Analiz i dezbatere interactiv: strategii de intervenie pentru managementul problemelor disciplinare situaii specifice, soluii, rezultate.

Fig.8

Fig.9Aplicaia practic APS-7: Eseu auto-reflexiv: valene etice, formative i afective ale prestaiei profesionale proprii n clasa de elevi.

Eu profesorulDe ce am ales sa fiu profesor? Inca din copilarie imi doream sa devin dascal, motiv pentru care ma jucam de-a scoala, sciind si corectand lucrari la elevi imaginari, facand cataloage din registre contabile. In liceu dorinta mi-a fost intarita de un model de profesor de chimie doamna Rotundu Domnica. Felul dumneaei de a fi si de a preda mi-a fost reper in cariera, mi-a intarit convingerea ca pentru a fi un bun profesor trebuie sa ai vocatie, sa ai multa daruire si pasiune pentru ceea ce faci si sa iubesti copiii.

Am optat pentru a fi profesor pentru ca imi place sa lucrez alturi de elevi, s i educ i s i nv lucruri noi, s reuesc s-i atrag ctre materia pe care le-o predau si sa le transmit cat mai multe din ce am acumulat.A fi profesor inseamna un risc asumat. Sa-i inveti pe altii cum sa invete este o opera care implica rabdare, incertitudine, multe ore de studiu, emotie, descurajare Mai mult, rezultatul muncii unui profesor nu se poate masura cantitativ si calitativ, imediat. Consider ca principala calitate a profesorului este vocatia pedagogica, exprimata prin a te simti chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o implini. Trei elemente ii sunt caracteristice vocatiei pedagogice: iubirea pedagogica, credinta in valorile sociale si culturale, constiinta responsabilitatii fata de copil.

In conceptia mea, profesorul este persoana care seamana n elevii sai nu numai cunostinte, dar si primele atitudini fata de scoala, fata de oameni si lumea inconjuratoare. El are o autoritate deosebita asupra sufletelor copiilor. Nu e o simpl metafor vorba dascalul e al doilea parinte al copilului, ci o realitate. Profesorul este responsabil de modelarea personalitatii elevului.Iat de ce etica dascalului se cade n mod special s fie ireprosabila, pentru c dascalii reprezinta principalul model viu de comportament n viata elevilor. Un dascal transmite, odat cu cunostintele sale, si, de regul fara sa-si dea seama, i modul lui de a fi, de a gndi, de a se comporta.Cum sunt eu vazuta ca profesor o puteti afla din cuvintele ramase amintire de la o fosta eleva, acum studenta la medicina, pe care, de cate ori le citesc imi intaresc convingerea ca profesia de educator este printre cele mai nobile.

1.3.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi: relaii i interaciuni educaionale.Aplicaia practic APS-8: AA DA! AA NU!- Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei; rezultat SMART: portofoliu de bune practici (mini-studii de caz) n gestionarea situaiilor de conflict i/sau criz n clasa de elevi.

Fig. 10

Fig.11Disciplina 2. Modele ale educaiei non-formale n managementul clasei igestionarea situaiilor de criz2.1. Educaie centrat pe valori. Delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii metodelor educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.

2.1.1. Valori n educaie. Educaie centrat pe valori

Activitatea practic APS-1:

Forme CU fond: valori pe care le slujim - Analiz i dezbatere interactiv despre valorile pe care coala le cultiv n mod real.

Fig. 12

Fig.132.1.2. Elemente specifice i strategii didactice ale educaiei non-formale aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.

n ultima perioad asistm la o dezvoltare i la o formalizare a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala, ca instituie, a rspuns provocrilor sociale prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. Aceasta deoarece nvarea nu este legat numai de coal sau de alte contexte organizate. Concepia despre nvare are la baz ideea i observaia c un numr mare al experienelor noastre de nvare s-au desfurat n afara sistemului de educaie formal: la locul de munc, n familie, n diferite organizaii i biblioteci.

Educaia nonformal ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie prin:

valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional; oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai flexibil i mai deschis i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene; participare voluntar, individual sau colectiv; modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de activiti pe care le propune i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe; dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni activi; pe lng informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele sau activitile nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de autogospodrire, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, IT etc. Activitatea practic APS-2:

99-1 exerciiu de optimism bine temperat: dar dac, totui?!..- Exerciiu de nvare colectiv pe baza principiului transferului de bune practici (Enun standard: S presupunem c, din 100 de metode probate ca eficien n educaia non-formale, 99 nu au nici un fel de aplicaie n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz. Dac am accepta mcar una, care ar fi aceea? De ce? Cum o pot aplica?).

Fig.142.2. Un cadru de lucru pentru managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: EPTP EU; PERCEPII; TRANZACII; POLARITI. model; aplicaii.2.2.1. Arhitectura modelului: viziune; principii; structur

Arta i miestria unei interaciuni educaionale cu impact durabil revine la operaionalizarea i gestionarea foarte bun a urmtorului set de patru axiome:

Axioma E nseamn managementul impecabil al EU-ului. Axioma P nseamn managementul impecabil al PERCEPIILOR. Axioma T nseamn managementul impecabil al TRANZACIILOR Axioma P nseamn managementul impecabil al POLARITILOR.Axioma E: De exemplu: capacitatea formatorului de a ncadra perfect n timp prestaia sa (punctualitate; durate alocate subiectelor de training etc.).Exemple de management al eu-ului: competena solid n materia trainingului postura relaxat inuta vestimentar, congruent cu personalitatea proprie i contextul de formare oferirea de exemple personale oportune, relevante aptitudinea de a accepta feedback atitudinea tonic, pozitiv curajul de a spune nu tiu, etc.Axioma P: De exemplu: capacitatea de a acorda atenia cuvenit, n funcie de felul de a fi al fiecruia, i a privi n ochi toi participanii n programul de formare pe care l desfurm.Exemple de management al percepiilor: abilitatea de a citi in spatele situatiilor/exprimrilor aparente; deducia cu acuratee, bazat pe intuiie capacitatea de parafrazare folosirea cu atenie a canalelor senzoriale pe care circul informaia capacitatea de generalizare, de conceptualizare

adaptarea prestaiei la stilurile de nvare ale participanilor stabilirea i utilizarea adecavat a ancorelor n sala de curs, etc.Axioma T: S-a constatat c aplicarea inteligent a instrumentelor analizei tranzacionale determin un impact deosebit de puternic fie n sens pozitiv, fie n sens negativ. Exemple de management al tranzaciilor sunt: utilizarea adresrii la persoana a II-a singular responsabilizarea participanilor pentru asumarea / ndeplinirea obiectivelor cursului solicitarea acceptului grupului pentru modificri ale programului construirea procesului de formare lund n considerare feedback-ul cursanilor manifestarea flexibilitii n fa de nevoile i interesele exprimate ale cursanilor plasarea d.p.d.v. psihologic n interiorul grupului de cursani solicitarea informaiilor relevante de la cursanii cu experien, pentru aspectele care sunt neclare sau necunoscute formatorului, etc.Axioma P: Prin polariti nelegem entiti duale, pe care avem a le menine permanent n echilibru dinamic n vederea obinerii unor consecine pozitive ale manfifestrii fiecarei entiti n parte. Exemplul relevant este cel al relaiei dintre procesele generate n educaie/formare i rezultatele aferente acestor procese.Exemple de polariti semnificative n training echilibrul dinamic ntre: teorie i practic iniiative individuale i iniiative de grup conformism i naturalee planificarea sarcinilor i execuia acestora interaciunea n plen i interaciunea individual (pe grupuri de lucru) caracteristici polare ale grupului (tineri/n vrst; brbai/femei) limbajul tiinific i cel uzual, etc.Activitatea practic APS-3:SWOT EPTP Analiz i dezbatere interactiv despre punctele tari, vulnerabilitile, oportunitile i ameninrile aplicrii modelului EPTP n managementul clasei i gestionarea situaiior conflictuale/de criz.

Fig.152.2.2. Elemente specifice, pe componente: eu; percepii;tranzacii; polariti.Managementul EU-lui: Din punct de vedere principial, dar i practic, managementul eu-lui revine la contientizarea, acceptarea i operaionalizarea triadei cunotine-deprinderi-atitudini n raport cu persoana proprie, pe dou paliere distincte:

palierul clasic, liniar, ce evideniaz aceast dimensiune, n care nvarea de cunotine noi ne permite s depim barierele zonei de confort pentru practicarea unor deprinderi noi care, la rndul lor, ne permit depirea barierei zonei de confort ctre asumarea/interiorizarea unui nou set de atitudini/valori; palierul filosofic, evolutiv pune n context triada descris anterior, cu accent pe ideea dezvoltrii i evoluiei continue prin nvare, cnd dup interiorizarea unui set dat de cunotine-deprinderi-atitudini progresm curajos ctre noi triade C-D-A, cu potenial crescut de dezvoltare personal.Managementul PERCEPIILOR: n contextul practic al managementului clasei i gestionrii situaiilor speciale, este modelul lui Manfred Kets de Vries, denumit paradigma clinic, utilizat pentru nelegerea comportamentelor acelor elevi cu statut de lideri informali n clas, ca premis a identificrii celui mai eficient curs de aciune n raport cu acetia. Astfel, de Vries enun urmtoarele trei ipoteze operaionale; percepia nu-i totuna cu realitatea iraionalitatea este ancorat n raionalitate suntem produsul propriului nostru trecut.Managementul TRANZACIILOR: Teoria analizei tranzacionale (E. Berne, A. Cardon) i, mai ales, elementele de analiz tranzacional aplicat au devenit n ultimii 5-7 ani parte din instrumentarul curent al profesionitilor din training i coaching. Se vorbete despre ceea ce Berne numete (stri ale eu-lui(, identificnd trei astfel de stri de baz: printe (P), adult (A); copil (C). Astfel, ntre doi interlocutori (de pild, profesorul i elevul) pot aprea clase distincte de tranzaii (P-C: A-A; P-P etc.) n funcie de strile eu-rilor celor doi protagoniti ai interaciunilor.

Managementul POLARITILOR: Are n vedere considerarea n evoluie dinamic a coexistenei cuplurilor de entiti duale crora avem a le da simultan soluii ct mai viabile posibil, n circumstanele lor de manifestare specifice. Exemple de polariti n clasa de elevi: majoriti-minoriti etnice biei-fete sraci-bogai etcActivitatea practic APS-4:

Oglinda EPTP Exerciiu de nvare colectiv: inventar EPTP personal de tip puncte tari/punct de mbuntit coninnd cte 5 perechi de caracteristici din fiecare categorie de management (eu; percepii; tranzacii; polariti), asa cum indica fig.17.

Fig 162.3. Scenarii EPTP aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: structur; analiz critic; avantaje i limite.2.3.1. Fereastra Johari: concept; structur; aplicaii.

Modelul Johari, descoperit n anii 50 de psihologii americani Joseph Luft si Harry Ingham, ne poate multe despre capacitatea noastr, ca profesori, de a relaiona cu elevii notri. Acest model ofer un cadru simplu pentru a compara ceea ce comunicm noi despre noi i ceea ce percep ceilali despre noi. repartiznd aceast informaie n patru cadrane care formeaza o fereastr aa-numita fereastr Johari - i anume: ceea ce o persoan cunoate despre sine i este cunoscut i de ceilalti; ceea ce este necunoscut persoanei despre sine, dar este cunoscut de alii; ceea ce o persoan tie despre ea dar ceilali nu tiu; ceea ce nici persoana nsi i nici ceilali nu tiu despre acea persoan.Fereastra Johari poate fi un audit foarte bun al comunicrii i integrrii ntr-un grup cu att mai mult n comunicarea profesorilor cu clasa de elevi. Cu ct arena este mai mare, cu att schimburile (de idei, de afecte) ntre membrii echipei sunt mai intense. Totodat, poate fi un indicator foarte bun al brandingului nostru personal, ca profesori, n relaia cu elevii: n ce msura ceea ce tiu ei despre noi este i ceea ce am dori noi s le comunicm, n mod real, autentic? Activitatea practic APS-5:

Putem s (nu tim c nu tim(? Analiz i dezbatere interactiv pe baz de exemple a (ferestrei Johari(, cu accent pe posibile situaii de tip unghi mort n practica profesional a managementului clasei i gestiunii situaiilor de criz.

Eu tiu/ceilali tiu

Eu nu tiu/ceilali tiu

prietenos, informat, loial, logic, respectuos, organizat, energic, ajut colegii, modest, etic, raional, maleabilcompetent, dinamic, demn de ncredere, matur, spontan, complex

Eu tiu/ceilali nu tiu

Eu nu stiu/ceilali nu tiu

sensibil, sentimental, apropiat, altruist, afectuos, fericit, nerbdtor, se cunoate pe sine, repezit, introvertit, religios, nelegtortensionat, adaptabil, tolerant, ingenios, tcut, rezervat, reflecteaz,

2.3.2. Exemple de scenarii EPTP (exercii de reflecie personal).

Activitatea practic APS-6:

Tranzacii i polariti semnificative n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz exerciiu de nvare colectiv i de creare a unui portofoliu cumulativ (pe principiul (cirochinelui() de bune practici; exemple: polaritatea PC-AA; tehnici de analiz tranzacional aplicat, prin comunicare verbal, non-verbal, para-verbal etc.

Tranzacii i polariti semnificative n managementul clasei

i gestionarea situaiilor de criz

3. Elemente de facilitare (coaching)

cu aplicaii n gestionarea situaiilor de criz3.1.Facilitare (coaching): delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii modelelor de facilitare (coaching) n managementul clasei i gestionarea situailor de criz

3.1.1. Coaching: delimitri conceptuale. Teoria X/Y: principii de lucru.

Facilitarea (coachingul) nu reprezint un domeniu teoretic, ci mai degrab o activitate profesional, art i miestrie deopotriv. Practicarea coachingului nu se bazeaz pe nsuirea i acumularea de cunotine dintr-un domeniu anume, ci necesit mai curnd un anume know-how, dobn-direa unor competene.

Teoria X / Teoria Y: Motivaia reprezint procesul instinctiv i raional care apare la un individ atunci cnd caut s-i satisfac anumite nevoi i dorinte. ntr-un sens mai larg, motivaia nglobeaza nevoi, tendine, idealuri care stau la baza condiiei umane i care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini, fiind o stare interioar, o dorin puternic, o for care pune n micare un individ, n vederea atingerii unui obiectiv. Motivatia cea mai puternic este de natur emoional. Efectul Hawthorne demonstreaz c motivaia cea mai puternic nu este cea de natur financiar, ci de natur emoional, cum ar fi sentimentul de implicare i atenia acordat. Motivarea elevilor trebuie s in cont de personalitatea lor n ansamblu, adresndu-se att nevoilor lor de baz, ct i celor superioare. Motivaia trebuie s fie individual. Congruena scopurilor, obiectivelor i valorilor elevilor cu cele ale clasei/colii reprezint aspectul fundamental al demersului motivaional pus n oper de profesori. Motivaia este un domeniu complex, fiind diferit pentru fiecare persoan n parte. Potenialul i receptivitatea motivaional a fiecrui individ se schimb n funcie de situaie. Niciun tip de metod motivaional nu va da rezultate dac nu exist aceast congruen ntre elevi i organizaie (clas/coal). Elevii motivai obin performane mai bune, acest lucru fiind dovedit i de citirea Teoriei XY a lui McGregor n cheia managementului clasei de elevi.Conform acestui model, exist dou abordri fundamentale ale coordonrii (elevilor(.Muli profesori abordeaz Teoria X, conform careia, majoritatea indivizilor:- sunt lenei- sunt lipsii de ambiie i evit responsabilitile- vor s fie condui- sunt egocentrici (nu le pas de soarta organizaiei)- manifest rezisten la schimbare.Concluzia este c oamenii trebuie persecutai, controlai, condui directiv sau ameninai pentru a fi convini s depun efort n vederea atingerii scopurilor organizaiei.Managerii deschii, flexibili, folosesc Teoria Y, care produce performane mai bune i le permite coechipierilor s se dezvolte profesional.Teoria Y propune un stil de management participativ. Conform acesteia, efortul n munc este tot att de natural ca i joaca. Percepia managerilor este c oamenii vor folosi autocontrolul i autodirecionarea n vederea atingerii scopurilor organizaionale, fr a exista un control extern sau ameninarea pedepsei. Oamenii de obicei accept, i n multe cazuri chiar caut responsabilitatea. Capacitatea de a folosi un nivel nalt al imaginaiei, ingeniozitii i creativitii pentru rezolvarea problemelor organizaiei este dominant.

Aadar, conform Teoriei Y, pentru majoritatea indivizilor: efortul depus n munc este la fel de natural ca joaca sau odihna nivelul de autonvare i autocontrol este ridicat atunci cnd vor s ating un obiectiv specific implicarea pentru atingerea unui obiectiv este funcie de recompenselor asociate cu propria dezvoltare caut responsabilitatea abilitatea de a dezvolta soluii creative la problemele organizaiei este prezent la nivelul ntregului colectiv.Apare, prin urmare, firesc ca managerii s dezvolte potenialul angajailor prin extinderea responsabilitilor lor, care s aiba n vedere i dezvoltarea intelectual armonioas. Mediul de lucru trebuie s fac posibil atingerea unor scopuri personale ale angajailor prin direcionarea efortului pentru satisfacerea obiectivelor organizaionale.

Fig.17Activitatea practic APS-1:

De la X la Y Analiz i dezbatere interactiv, pe baz de exemple, despre contexte, comportamente si decizii specifice Teoriei X i Teoriei Y n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.

Teoria XTeoria Y

PRO

copiii manifest rezisten la schimbare i trebuie obligai s fac ceva nou

copiii devin mai cumini

nevoia de a fi condui este specific majorittii copiilorPRO

crete nivelul de nvare i autocontrol

caut responsabilitatea

dau liber imaginaiei creatoare

CONTRA

apare frica de implicare pentru a se feri de critic

constrngere de lucru dup un anumit tipar

sub aciunea forei externe copiii nu asimileaz obiectivele CONTRA

lucreaz haotic sub lips de coordonare

sunt mai liberi i mai glgioi

dac sunt lsai s gndeasc liber, adeseori nu vor s schimbe nimic

Fig.183.1.2. Instrumentar de facilitare (coaching); relaii; comunicare;ntrebri; contact psihologic.Crearea relaiei : Postura relaional subtil a unui profesor n rol de faciltator (coach) profesionist const n a asculta, concentrndu-se nu att asupra coninutului dialogului elevului, ct asupra indicatorilor care permit definirea potenialului i a limitelor cadrului su de referin. Atunci cnd i ascult elevul, profesorul-coach urmrete, dincolo de problema sau de obiectivul aparent al acestuia, sistemul lui de credine, percepiile, valorile, structura emoional, potenialul i limitele, schemele de gndire etc. Tehnici utilizate pentru a crea relaia profesor-faciltator (coach)-elev : Tcerea: Un profesor-faciltator (coach) trebuie s tie s tac sau s nu intervin n dialogul" elevului su, s nu-i exprime sentimentele, s nu pun ntrebri. Ascultarea: Arta de asculta cu adevrat const n a primi n mod clduros i activ, n a nelege i a accepta gndurile i schemele de gndire, emoiile, reaciile, afirmaiile, ndoielile etc. ale elevului, aa cum sunt ele. Postura obinuit i corect a profesorului-coach este eznd sau n picioare, dar cu spinarea dreapt. n orice caz, postura corporal este adesea adaptat la poziia elevului i la micrile acestuia, descriind un fel de dans de-a lungul ntregii conversaii de coaching. Limbajul corpului: n mod natural, limbajul corporal al profesorului n rol de coach ofer muli indicatori fizici, aproape instinctivi, asupra atitudinii lui de receptare activ sau, dimpotriv, asupra distanrii sau a lipsei lui de interes. Punctuaia verbal : Ascultarea atent, clipitul i cltinatul din cap sunt adeseori nsoite de diferite forme de punctuaie verbal, emise n ritmul vorbirii, cum ar fi: ,,Aha", ,,Da, da, da. . .", ,,Serios?", ,,i. . .?" etc. Repetarea ultimelor cuvinte: Pe lng punctuaia cu care marcm discursul persoanei ascultate, dispunem i de alte tehnici, relativ ,,uoare", ce ne permit s ne manifestm prezena atent i s ne acompaniem elevul ntr-o dezvoltare mai aprofundat. Una dintre tehnicile cele mai simple const n repetarea ultimului cuvnt sau a ultimelor cuvinte ale frazei elevului, adugnd o intonaie interogativ. Reluarea cuvintelor-cheie: Asemntoare cu tehnica precedent, reluarea pe un ton interogativ a anumitor cuvinte-cheie ce stau n centrul dialogului elevului poate duce la rezultate similare. Astfel, dialogul elevului va fi stimulat n direcia unei adnciri sau a unei mai mari precizii n jurul cuvntului ales de ctre profesorul-faciltator (coach). Adresarea de ntrebri legate de cuvintele-cheie: Un alt mijloc de a obine din partea elevului acelai rezultat const n a-i pune o ntrebare mai complet n legtur cu anumite cuvinte importante, culese din discursul su. Tehnicile active: ntrirea pozitiv, Validrile, Umorul.

Cererea permisiunii: Invitaia, Exprimarea percepiilor, Reformularea, Folosirea imaginilor i a metaforelor, Precauiile retorice, Comentarea relaiei de coaching Dialogul i coachingul, sau cum se poate facilita apariia sensului:

Potrivit lui Bohm, dialogul dintre dou sau mai multe persoane este o interaciune verbal relativ uid, constructiv i care respect sensul vehiculat de cuvintele rostite de fiecare dintre interlocutori. Dialogul n coaching, este relativ diferit. Elevul vorbete, iar profesorul-faciltator (coach) l ascult cu atenie, n primul rnd pentru a-i facilita exprimarea i eventual pentru a nelege sensul spuselor lui. Recentrarea elevului: Atunci cnd elevul este ascultat i acompaniat de ctre un profesor-facilitator (coach), dialogul su devine o form de meditaie personal, structurat de actul vorbirii - purttor, la rndul lui, de sensuri noi i de noi percepii asupra realitii. Din punctul de vedere al profesorului-facilitator (coach)ului, coninutul preocuprilor elevului poate fi relativ secundar; nu are importan dac acestea sunt de ordin familial, profesional, sportiv, economic, de sntate etc. Cci, oricare ar fi centrul, relativ trector, al preocuprilor sale, principal este traseul pe care-l parcurge el prin dialogul acompaniat" i care-i va permite treptat s capete putere, anvergur, i s se transforme. n coaching singurul domeniu de expertiz este ndrumarea dezvoltrii anvergurii generale a elevilor, prin acompanierea profesionist a propriului dialog al acestora. Performnaa - consecin a faciltrii (coachingului).ntrebrile n coaching, sau cum s colaborm la crearea de noi perspective:

Sensul ntrebrilor puse de profesorul-faciltator (coach): ntregul demers de coaching se bazeaz pe un cadru de referin precis. Toate aciunile i interveniile profesorului-coach, deci i ntrebrile puse de el, pornesc de la urmtorul postulat: elevul este a priori inteligent, bun cunosctor al dimensiunii tehnice a preocuprilor lui i capabil s-i rezolve problema sau s obin rezultate mai performante dect cele anterioare. Cadrul de referin al elevului : Pentru a practica coaching de calitate, trebuie tiut c ceea ce l determin pe elev s fac apel la un profesor-faciltator (coach) este tocmai faptul c el, elevul, este cel mai competent cunosctor al problemei, obiectivului sau ambiiei lui. ntrebrile percutante : Dup cum am artat, atunci cnd un elev simte c a ajuns ntr-o situaie fr ieire, este inutil s cutm o soluie acolo unde o caut sau n modul n care o caut i el. ntrebrile profesorului n rol de faciltator coach, instrumente extraordinar de utile, nu sunt cu adevrat eficiente dect dac sunt folosite cu finee i pertinen, n scopul de a-l ajuta pe elev s perceap altfel pentru a face altfel. ntrebrile au rolul de a-l ndruma pe elev ntr-un demers fr echivoc: transformarea cadrului de referin care-i limiteaz potenialul de cretere i de dezvoltare n scopul de a-l determina s acioneze altfel.Diferte tipuri de ntrebri: ntrebrile simple/complicate. ntrebrile neutre/dirijate ntrebri deschise/nchise. ntrebrile active/analitice. Elevul trebuie,,responsabilizat: Formularea judicioas a unor ntrebri ne permite s-i reamintim elevului c el trebuie s-i piloteze propriul demers. Elevul trebuie respectat: O serie de ntrebri utile sunt acelea prin care elevului i se cere permisiunea. Activitatea practic APS-2:

Facilitare (coaching) i mentorat: relaii, dialoguri, ntrebri, soluii - Exerciii i aplicaii relevante pentru poziionarea eficient a interlocutorilor n situaii conflictuale/cu potenial de criz.

Facilitarea comunicrii

Interveniile profesorului facilitator:

Reacia familiei:

Reacia elevului:

- ascultare

- ncurajare

- empatie

- rbdare

- aprobare- sustinere- acceptarea deciziei colii

- pedeaps

- deschidere

- trimiterea copilului spre dialog- deschidere

- sinceritate

- uurare

- ncredere

- confirmarea ateptrilor

Fig. 193.2. Scenarii de facilitare (coaching): structur; analiz critic; avantaje i limite.

3.2.1. Cadrul de analiz critic; pri; interese; opiuni; decizii; impact; lecii.

3.2.2. Exemple de scenarii: proiecte colare; conversaii dificile; dezvoltare personal etc.

Activitatea practic APS-3: AA DA! AA NU! - Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei; rezultat SMART: portofoliu de bune practici (mini-studii de caz) n gestionarea situaiilor de conflict i/sau criz n clasa de elevi, produs al grupei de cursani, pe urmtoarea structur de principiu: context decizii mod de operaionalizare ntrebri rezultate (termen scurt/mediu/lung).Prevenirea abandonului colarAA DA!

AA NU!

- identificarea problemei

- analiza situaiei i alegerea celor mai bune metode

- consilierea familiei, copilului, colegilor, profesorilor

- ncurajarea tacit a copilului

- sprijinul moral din partea colegilor

- sprijinul material din partea autoritilor.- sancionarea

- tratarea situaiei cu indiferen

- marginalizarea elevului

- excluderea din coal ca urmare a abandonului, repeteniei

- excluderea din partea comunitii.

Fig.20BIBLIOGRAFIE1. Iucu, Romi, Managementul clasei de elevi, Proiectul pentru nvmntul Rural, 20052. Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001

3. Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997

4. Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureti, 1974

5. Neculau, Adrian, (coord.), Psihologia cmpului social ( Reprezentrile sociale, Polirom, Iai, 1997

6. Stan, Emil, Managementul clasei de elevi, Editura TEORA, Bucureti, 2003

7. Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999

8. Ulrich, Ctlina, Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Editura Corint, Bucureti, 2000

9. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135191_proiect-de-mentoring-educational10. http://leap.ro/educatia-nonformala/11. http://www.analiza-tranzactionala.ro/12. http://managementul.ro/tag/mentoring/6