pledoarie ise

538

Upload: maea2355

Post on 10-Aug-2015

195 views

Category:

Documents


5 download

TRANSCRIPT

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Academia de tiine a Moldovei Institutul de tiine ale Educaiei

PLEDOARIE PENTRU EDUCAIE CHEIA CREATIVITII I INOVRII

Materialele Conferinei tiinifice Internaionale 1 2 noiembrie 2011

Chiinu 2011

CZU 37.0=00 P 74 Lucrarea este aprobat pentru editare de Consiliul tiinifico-Didactic al Institutului de tiine ale Educaiei Coordonatori tiinifici: LILIA POGOLA, dr., conf. univ., I..E. NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ., I..E.

Redactare tiinific:Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., I..E. Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., I..E. Ion Botgros, dr., conf. univ., I..E Maria Hadrc, dr., conf. cercet., I..E. Viorica Andrichi, dr., conf. univ., I..E. Angela Cara, dr., conf. cercet., I..E. Nelu Vicol, dr., conf. univ., I..E. Tamara Cazacu, dr., I..E. Ion Achiri, dr., conf. univ., I..E. Angela Cucer, dr., I..E. Mariana Marin, dr., I..E. Oxana Paladi, cerc. t., I..E.

Redactori:Stela Luca Anastasia Guu Nina Gorbaciova Victor mpu

Corector: Livia Caraman Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Responsabilitatea pentru coninutul materialelor "Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii", conf. t.-intern. (2011 ; le revine n exclusivitate autorilor Chiinu). Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii : Materialele conf. t.-intern., 1-2 noiemb. 2011, Chiinu / coord. t.: Lilia Pogola, Nicolae Bucun ; red. t.: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Ion Botgros [et al.]. Ch. : "Print Caro" SRL, 2011. 537 p. Texte: lb. rom., engl., fr., rus. Bibliogr. la sfritul art. 60 ex. ISBN 978-9975-56-010-8. 37.0=00 P 74 ISBN 978-9975-56-010-8. Institutul de tiine ale Educaiei, 2011

TENTAIA VREMURILOR. INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI N TRECEREA ANILOR

Evenimentul aniversrii a 70-a de la fondarea, n acel ndeprtat ianuarie 1941, a Institutului de tiine ale Educaiei se produce n timpurile cnd trim ntr-o epoc a interferenelor. ntlnirile dintre persoane sau culturi se amplific i se diversific de la o zi la alta. Nu este uor s ntreii relaii optime cu alii, s nelegi alte moduri de gndire, de simire, de aciune. n aceste condiii, se nasc diferite strategii de asumare spiritual fa de alte expresii spirituale-individuale sau colective. Colaboratorii Institutului vizualizeaz atare asumare spiritual ca un demers al colii contemporane - principala instan de culturalizare, fiind antrenat n materializarea acestor strategii. Ea nu poate rmne neutr la marile incitri sau presiuni ale vremii, fiind implicat n aria schimbrilor lumii contemporane. n perimetrul colar se reproduce cultura i se pun bazele creaiei de noi expresii culturale. Or, coala produce intelectualul societii. n acest context, la Institut se promoveaz ideea c identitatea personal se creioneaz prin difereniere i delimitare, prin punerea n aplicare a unor strategii identitare pe care coala le desfoar cu mult spirit metodic. Se urmrete, firesc, punctarea sau interiorizarea unor referine de ordin lingvistic, artistic, religios, istoric, sociologic, educaional etc. pe care comunitatea le consider importante pentru candidatul la formarea colar. Aadar, n viziunea Institutului coala formeaz nu un individ n general, ci o persoan anume, n i pentru condiii date, axat etnocultural i ncadrat sociocomunitar. Convergena ideologic a cercetrilor i a activitilor didactice desfurate la Institut avanseaz formarea colar drept un demers de marcare a individualitii, de subliniere a contururilor identitare, de intrare n limitele unui model educaional i cultural i astfel se militeaz pe multiple ci s se formeze la elevi o cultur integral, s se modeleze deplin personalitatea lor, chiar aceasta s se desvreasc, i de aceea investigarea strategiilor i gesticulaiilor educaionale comport anumite note de integrism, care deopotriv construiesc i pun n oper identitatea personal i cultural a elevului i a profesorului. Acestea sunt identificate de ctre colaboratorii sectoarelor i catedrelor la nivelul coninuturilor stipulate de instrumentele didactice, fiind constructiviste i elevocentriste i ele reprezint cadrul de modernizare a coninuturilor disciplinare i a instrumentelor metodologice. Astfel, modernizarea curricula disciplinare, elaborarea standardelor educaionale, a ghidurilor metodologice pe discipline, formarea cadrelor didactice i manageriale n metodologia implementrii curricula modernizate au demarat n perioada 2008-2011 prin selectarea diferitelor coninuturi, prin modalitile de decupare a evenimentelor metodologice, prin fixarea unor accente n ceea ce privete valorizarea i semnificarea educativ/formativ, prin dozrile sau ajustrile de ordin didactic. Aceste elemente de principiu ale modernizrii curricula disciplinare i a ntregului cadru metodologic ajut i conduc elevii s intre n configuraia competenelor funcionale. Dispozitivul didactic, metodologic, de predare i evaluare (manuale, ghiduri, strategii etc.), de care dispune cadrul didactic, favorizeaz cultivarea valorilor educaionale i sociale, a structurrii axiologice a lumii reale n care elevul este martor i actant.

3

Este necesar s menionm c n lungul drum parcurs n trecerea celor 70 de ani, Institutul de tiine ale Educaiei, fiind o structur a Ministerului Educaiei, particip n comun la determinarea i implementarea politicilor educaionale ale statului, la elaborarea conceptualizrii, metodologiei procesului de formare profesional continu, a educaiei incluzive i a celei informale i nonformale a elevilor. n echipa respectiv sunt ataai ca parteneri organizaii internaionale, cum ar fi UNICEF Moldova, UNESCO Moldova, TEMPUS TACIS, TEMPUS SALiS, HIFAB International, ETF Procesul Torino. Soluiile strategice propuse de Institut la modernizarea curricula disciplinare, n colaborare cu ME i cu UNICEF Moldova determin: 1) setul de competene care include un trunchi comun i cerine speciale (pe trepte i discipline de nvmnt); 2) programe de formare eficiente n funcie de acest set de competene definitivat la nivelul comunitii pedagogice; 3) elaborarea periodic a unor instrumente aplicabile n diferite contexte manageriale. n acest demers Institutul reprezint una dintre consemnrile autentice ale activitii sale i este contientizat de ntreaga comunitate pedagogic drept coala colilor i coala dup coal, deoarece atunci cnd avansm semanticitatea cuvntului coal nelegem organizaia care produce instruireeducare, care nva pe alii i care nva de la alii, adic docendo discitur (nvnd pe alii, nvei de la alii). De aceea Institutul rmne n contiina cadrelor didactice i manageriale, i nu numai, ca institutul nvtorilor. Profesia didactic evolueaz pe fondul calitii educaiei. Este o construcie pe care UNESCO dorete s o fundamenteze n funcie de cinci piloni importani: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu alii, a nva s fii i a nva s partajezi, s distingi. Ca agent al schimbrii, cadrul didactic devine n contientizarea acestor piloni un mediator n procesul cunoaterii. Profesionalizarea sa evolueaz ntre standardizare i creativitate. Standardizarea privete valorile aflate la baza curriculumului colar i la baza formrii continue a personalului didactic. Calitatea rezult din necesitatea adaptrii permanente a discursului didactic la un context pedagogic i social deschis, aflat n continu schimbare. Actualizarea problemei perfecionrii personalului didactic, n contextul afirmrii modelului cultural al societii informaionale, presupune optimizarea raporturilor dintre pregtirea de specialitate, pedagogic, metodic i practic, dat fiind c pregtirea pedagogic i psihologic este indispensabil tuturor educatorilor, ea putnd fi comparat cu tehnologia oricrei meserii fr de care meseriaul ignorant ar bjbi, ar pierde mult timp c s descopere lucruri deja tiute. O problem aparte, semnalat de colaboratorii Institutului n realitatea colii, este aceea privind perfecionarea personalului didactic din nvmntul superior, problem deschis i susceptibil, deoarece este foarte important actualizarea cunotinelor dobndite n perioada de formare iniial prin formarea profesional continu, ca premis pentru meninerea cadrelor didactice n actualitatea tiinific, didactic i cultural. De aceea problema formrii continue, realizat pe tot parcursul carierei, este i va fi mult vreme o problem de stringent actualitate. n termenii managementului educaiei este necesar a fi subliniat c Institutul contientizeaz importana analizei raporturilor dintre intrare [input] (resurse pedagogice) i ieire [output] (produse realitate/absolveni integrai colar, profesional, social), acestea fiind semnificative pentru evaluarea i autoevaluarea calitii procesului de nvmnt proiectat i finalizat n context colar i universitar. Calitatea educaiei nu poate fi nfptuit fr calitatea pregtirii profesorilor, care evideniaz relaia dintre rolurile personalului didactic (furnizor de informaii, conductor al activitii de nvare, evaluator, consilier, cercettor) i competene derivate din roluri (competena tiinific, didactic, psihopedagogic, psihosocial, managerial, evaluativ, comunicaional i relaional n domeniul investigaiei tiinifice). Pentru Institut pregtirea cadrelor nalt calificate prin doctorat i postdoctorat semnific un prestigiu tiinifico-didactic, dar i o responsabilitate notorie. Astzi aproape toate cadrele tiinifice i de predare4

(doctori, doctori habilitai, profesori) din universitile pedagogice i din facultile cu profil pedagogic au fost formate de Institut, acestea deinnd i funcii manageriale de ministru, viceministru, rector, decan, ef de catedr. Toate aceste modeste realizri ale Institutului nu ar fi fost posibile fr implicarea i contribuia resurselor umane. Astzi ne mndrim cu numele de notorietate tiinific i didactic a fotilor colaboratori, doctori n tiine pedagogice Nicolae Onea, Maria Grblu, Teodor Cibotaru, Mihail Mirschi, Mihail Terentii, Aurelia Rileanu, Irina Gantea, Eugen Morei, Radion Cucereanu, Eugen Coroi i muli ali foti angajai pe parcursul celor apte decenii. Procesul de modernizare a curricula disciplinare i a arsenalului didactic nu ar fi fost posibil fr participarea activ a managerilor colari din orae i municipii, a metoditilor, a formatorilor locali i centrali, a cadrelor didactice, crora le aducem sentimente de gratitudine, deoarece contientizm toi mpreun c Non scholae, sed vitae discimus! (Nu pentru coal, ci pentru via nvm). Orice reform i orice modernizare se desfoar n cadrul informaional i al colaborrii interinstituionale. Cu prilejul srbtorii noastre, aducem mulumiri i sentimente de respect pentru colegii notri din universitile i institutele din Republica Moldova, din Romnia, Belarus, Federaia Rus, Ucraina, Cazahstan etc. Produsele tiinifice, didactice i educative sunt evidente datorit editrii lor. n context, ne exprimm sentimentele de mulumire i de respect pentru Ministerul Educaiei, pentru Academia de tiine a Moldovei, pentru coordonatorii i experii proiectelor internaionale. Institutul de tiine ale Educaiei reprezint o echip de colaboratori tiinifici i didactici de o calificare excelent. Domniile lor masteri, doctori, doctori habilitai, lectori superiori, confereniari i profesori universitari, metoditi, specialiti cu categorii metodologice toi deopotriv triesc educaia cu sentimente de progres i cu asumri spirituale dat fiind c coala nsi este o instan de spiritualizare i de libertate. Domniilor lor, per excellentiam (n mod deosebit), le aducem cele mai calde sentimente de felicitare i de gratitudine urndu-le Vivat, Floreat, Crescat (S trii, s nflorii, s dinuii).

Lilia POGOLA, doctor, confereniar universitar, Directorul Institutului de tiine ale Educaiei

5

SECIUNEA 1 EDUCAIA TIMPURIE NCEPUTUL CREATIVITII I INOVRII

OBIECTIVELE MAJORE ALE PROCESULUI DE SOCIALIZARE A COPIILOR N PRECOLARITATE Stela CEMORTAN, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar, Institutul de tiine ale Educaiei Abstract Socialization process of children is done under the principles of unity and continuity. Simultaneously it is necessary to comply with the specific preschool. Article suggests that along with these principles and objectives of teachers to meet major incentive, training, development, cultivation, activation. Education and training include self-organized correctly and education for society. Procesul socializrii copiilor are la baz dou principii fundamentale: al unitii i continuitii educaiei. Astfel precolaritatea, ca prim etap, a copilriei l pregtete pe copil pentru urmtoarea etap, cea colar, care va continua i va desvri prin forme, mijloace i coninuturi specifice educaia. Deci, la cele dou principii numite anterior (al unitii i continuitii) putem aduga nc un principiu, cel ce evideniaz specificul vrstei, adic al specificitii. Acest principiu este legat organic i dependent de etapele dezvoltrii copilului. n lucrarea sa Etapele educaiei, Maurice Debesse (Paris, 1961) face o legtur direct ntre etapele, dezvoltrii copilului cu dominantele genetice ale acestora i procesul socializrii lui. Problemele socializrii copiilor precolari la etapa dat de dezvoltare a societii includ i aspectul pregtirilor psihologice pentru viaa social viaa de colar. Astfel considerm necesar s li se formeze n precolaritate acele structuri i funcii psihice care vor facilita trecerea de la activitatea de joc, predominant ludic (intrinsec), la activitatea de nvare (cu finalitate extrinsec). Acest proces presupune socializarea copilului i maturizarea lui psihic prin activiti specifice nvmntului precolar. Procesul dat depinde, n mare msur, de miestria pedagogic a cadrelor didactice din grdinie care sunt chemate s realizeze o activitate educativ, competent i eficient, dup cum meniona Jean Piaget (Paris, 1967). Activitatea dat presupune, pe de o parte, determinarea obiectivelor i coninuturilor activitilor din grdini n corelare cu cele din coala primar, iar, pe de alt parte, elaborarea unei metodologii corecte a implementrii obiectivelor i coninuturilor propuse de Curriculumul Precolar n practica educativ. n aceast ordine de idei educatoarele trebuie s realizeze treptat multitudinea obiectivelor formativ-educative orientate spre stimulare, formare, dezvoltare, cultivare, activizare, educare etc. Pentru a acorda cadrelor didactice un ajutor concret n munca pe care o efectueaz n scopul socializrii corecte a copiilor considerm necesar de a le atrage atenia asupra unor aspecte psihopedagogice specifice vrstei, aspecte care se cer formate, dezvoltate prin intermediul: 1) diferitelor activiti (la alegere), 2) jocuri, 3) activiti obligatorii de nvare. Principalele aspecte psihopedagogice, care apar ca condiii fundamentale ale educaiei centrrii procesului educativ pe copil i realizarea educaiei cognitive (dezvoltarea intelectual) i anume: atenia, senzaiile, percepiile, reprezentrile, memoria, gndirea, limbajul, imaginaia, trebuie s fie mereu prezente n atenia cadrelor didactice. Unul din procesele psihice care se cer dezvoltate ncepnd cu vrsta timpurie n scopul includerii treptate a copiilor n viaa social este atenia. Att cadrele didactice ct i prinii sunt obligai s urmreasc sistematic nivelul i formarea calitilor de baz ale ateniei mobilitatea, distribuia i volumul

6

ei. E necesar s se tie c orice activitate contient a omului, inclusiv i a copilului, presupune concentrarea i stabilitatea ateniei. Formarea acestor caliti de o anumit intensitate (concentrare) i de o anumit durat (stabilitate) va fi hotrtoare att n procesul educativ-instructiv din grdinia ct i n cadrul procesului de socializare i nvare. La vrsta precolar e necesar s se acorde o atenie deosebit dezvoltrii proceselor senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri), deoarece ele determin ntreaga evoluie intelectual a copilului. Procesele senzoriale stau la baza dezvoltrii spiritului de observaie, calitate psihic esenial pentru dobndirea tuturor cunotinelor (A. Zaporoje, U. chiopu, A. Chircev, I. Dragan etc.). n procesul de socializare a copiilor, pedagogii trebuie s tie c nu multitudinea cunotinelor nsuite, nu volumul lor au importan, ci jocurile i activitile. Esenial este achiziionarea unor capaciti i abiliti intelectuale care s nlesneasc aciunile de socializare, precum i stimularea curiozitii, trezirea i formarea interesului de a cunoate. Un proces psihic de o importan deosebit n cadrul socializrii copilului este i gndirea. Prin intermediul activitilor practice cu obiecte, jocurilor cu subiect pe roluri, dramatizrilor i jocurilor didactice se dezvolt operaiile gndirii analiza, comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, clasificarea etc. Obiectivele generale i cele de referin, prevzute de Curriculum, pot fi realizate i n cadrul activitilor de dezvoltare a vorbirii, de familiarizare cu mediul, artele plastice, literatura, muzica, matematica. n aceste activiti, copiii trebuie s fie deprini treptat a opera cu simboluri i abstraciuni. Astfel se va efectua trecerea de la gndirea preoperatorie la gndirea operatorie. Numai n atare situaii se face posibil evoluia gndirii precolarului, trecerea ei de la gndirea intuitiv la gndirea abstract. Un rol incomensurabil n acest proces l au jocurile logico-matematice, jocurile cu elemente de modelare (jocurile cu simboluri), exerciiile de simbolizare apreciate mult de ctre cercettorii psihologi. Principiul unitii i continuitii n procesul socializrii prevede i dezvoltarea limbajului ca proces psihologic. n precolaritate, dezvoltarea limbajului e necesar s fie orientat n special spre dezvoltarea vorbirii copilului. Acest proces, la etapa dat, prevede exerciii fonice n vederea formrii deprinderilor de pronunie corect; exerciii lexicale i semantice pentru mbogirea i activizarea vocabularului i nelegerea sensurilor; exerciii de formare a corectitudinii gramaticale, (a-i deprinde pe copii cu structura gramatical); exerciii de cultivare a expresivitii vorbirii etc. Toate aceste obiective generale din domeniul dezvoltrii limbajului au drept scop formarea unui bun nivel de comunicare. Numai capacitile comunicrii cu cei de o seam i adulii pot influena i procesul socializrii n dezvoltarea copilului. Educatorii au datoria de a-l deprinde pe copil s neleag ce spun alii i s fie, la rndul su, neles de alii. Concomitent cu rezolvarea obiectivelor generale ale dezvoltrii limbajului, cadrele didactice din instituiile precolare sunt chemate s-i pregteasc pe copii pentru nvarea tiinei de carte, formndu-le la aceast vrst premisele citirii i scrierii, componente ale educaiei verbal-artistice. Important este: copiii s nu fie silii de a nva s citeasc i s scrie. Ei trebuie adaptai treptat la viaa de colar, cnd vor nva s citeasc i s scrie sistematic. Or, n competena instituiei precolare nu intr nici nvarea citirii, nici a scrierii. Procesul de socializare a copilului include n fond pregtirea lui intelectual pentru aceast activitate. Calitile afective i cel volitive trebuie dezvoltate paralel cu pregtirea copiilor pentru coal, n care copilul se va integra, va munci alturi de colegi si de clas, activitile colective fiind organizate, dirijate. E necesar ca precolarilor s li se formeze: deprinderi elementare de munc n colectiv, capacitatea de a respecta normele de disciplin, priceperea de a duce lucrul nceput la bun sfrit. Astfel se realizeaz i procesul de socializare, cnd adulii formeaz la copii conduita voluntar i o dirijeaz n scopul atingerii unor scopuri prevzute de Curriculumul Precolar. Dar formarea conduitei voluntare trebuie s fie susinut de o motivaie adecvat. n copilria timpurie socializarea se constituie, n fond, n cadrul jocurilor (care pot fi numite activitatea dominant a vrstei) i n cadrul aciunilor practice cu obiectele concrete. Tot n aceast perioad are loc i nsuirea unor norme social-morale (A. Gessel). La grdini, copiii i lrgesc relaiile cu cei din

7

jur. n aceast situaie apar i unele trebuine (necesiti) psihologice: trebuina de comunicare, de cunoatere, de apreciere a celor din jur (N. Poddiacov) etc. De exemplu, n relaiile cu cei din jur ei manifest i primele aciuni motivate (el dorete s deseneze ceva, salut adulii i ateapt s fie ludat, se strduie s recite o poezie i astfel obine aprecierea de copil cuminte i n acelai timp capt o satisfacie moral. Observm c aciunile copiilor sunt determinate de anumii factori interni: dorina de a fi apreciai pozitiv. Deci n aa mod, sub influena factorilor interni se constituie motivele aciunilor, care se concretizeaz prin scopurile propuse de nsui precolarul spre realizare, iar atingerea scopurilor se constituie n elementele conduitei de viitor. Constituirea sistemului de motive la precolari se realizeaz, astfel, n dou planuri: 1) la nivelul relaiilor cu cei din jur (n conduit i activitate) i 2) n i prin activitile efectuate independent. Analiznd motivele din aceste dou planuri putem susine c n primul plan se evideniaz motivele care sunt rezultatul acumulrii sistematice a valorilor sociale (G. Klauss), iar n al doilea plan se situeaz motivele care apar n interiorul activitilor desfurate de copil i depind, n mare msur de experiena cognitiv-afectiv acumulat de acesta (S. Bruner). Menionm c la vrsta precolar mare (la 5-7 ani) apar i motivele social-morale ale nvrii ca rezultat al interiorizrii de ctre copil a cerinelor pe care le nainteaz n faa lui pedagogul n procesul activitilor colective obligatorii. Datorit particularitilor psihologice ale vrstei la copil se dezvolt aa variabilele psihice ca sentimentele, atitudinile i unele convingeri. n procesul socializrii copiilor (n cadrul planului doi de formare a motivelor de nvare) se prevede formarea intereselor, aptitudinilor, autorealizrii i reciprocitii (J. Bruner). Deci procesul formrii motivaiei la vrsta precolar coincide cu acea perioad care include dezvoltarea unor trebuine nnscute i cu formarea unor trebuine noi (prin intermediul jocului ca activitate de baz i activitile obligatorii de nvare n baza activitii de joc). Pentru formarea intereselor vrsta precolar nseamn dezvoltarea curiozitii naturale a copiilor care include: trebuina de a cunoate, trebuina de explorare i de orientare. Aceste caliti vor duce n vrsta colar mic, la dezvoltarea diferitelor categorii de interese: cognitive, profesionale, tiinifice, socialpolitice. n strns legtur cu interesele, la copii de vrst precolar mare apar i primele aptitudini (de a cnta, desena etc.). astfel apar i premisele motivului autorealizrii, numit de J. Bruner aspiraia ctre competen i se manifest n nzuina, dorina copilului de a face ceva, ceea ce va contribui la interaciunea competent cu realitatea nconjurtoare. Unii psihologi consider chiar c acest motiv corespunde unei trebuine nnscute - de operare cu mediul, de realizare, de autorealizare (A. Maslow, J. Bruner, D. Chelland, J. Atkinson etc.). Un motiv important care poate fi format iniial n precolaritate este motivul reciprocitii care corespunde dorinei copilului de a fi mpreun cu ali oameni. Mai trziu cnd copilul va fi inclus n procesul nvrii acest motiv va cpta un caracter intenionat, voluntar. Bibliografia 1. Golu P. Motivaia un concept de baz n psihologie. n: Revista de pedagogie. 1973. 2. Leontiev A.N. Contribuie la teoria dezvoltrii psihice a copilului, n probleme ale dezvoltrii psihicului. Bucureti: Editura tiinific. 1964. 3. chiopu U., Macadziob D. Dezvoltarea psihic a copiilor precolari de la 4-5 ani. Universitatea Bucureti, 1969. 4. Brunet O., Lezine I. Le dveloppement psychologique de la premire enfance. Paris: P.U.F., 1965.

8

PREGTIREA VIITORILOR NVTORI AI CLASELOR PRIMARE PENTRU EDUCAREA MODULUI SNTOS DE VIA LA ELEVII MICI Nina SOCOLIUC, doctor, confereniar universitar, Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli Abstract The given treaties the problem of training of the future teachers of primary school. Stress is laid on the education of the healthy way of life of pupils of primary school. It schould be remarked that the formation of positive attitude ota healthy way of life starts from an early age and is continue dup to the end of primary school. Every teacher schould maintain the important basic strategy in achieving the educational requirements of the pupils. The given material studies the modality of training of future teachers of primary school for education of a healthy way of life of primary classes pupils. The themes of formative activities arc exposed in the studies oh the main subjects and basic ideas. Una din problemele importante care influeneaz n mod radical personalitatea n devenire prezint educarea modului sntos de via. Ea trebuie i poate s fie verificat n acest proces cu maximum randament de ctre toate instituiile sociale (familie, grdini, coal). Formarea atitudinii pozitive asupra modului sntos de via se ncepe din cea mai fraged vrst i continu la vrsta colar mic. Elevii mici trebuie s dispun de cunotine necesare despre modul sntos de via care i permit meninerea sntii la nivelul cuvenit. Fiecare cadru didactic trebuie s stpneasc strategiile de baz utile n asigurarea cerinelor educaionale ale elevilor. Aceasta presupune coordonarea eforturilor n pregtirea cadrelor de ctre universiti i alte centre de formare continu. Educarea modului sntos de via trebuie s devin o parte indisolubil a procesului instructiveducativ din coal. Elevii au nevoie de cunotine despre ocrotirea i fortificarea sntii lor i a celor din jur. Sarcina const nu numai de a-i narma pe elevi cu cunotine igienice i medicale, dar i de a le forma priceperile i deprinderile respective. Efectul formrii atitudinii pozitive asupra modului sntos de via la elevii mici va fi atins acolo, unde se desfoar conform unui sistem, elementele cruia sunt legate indisolubil i se completeaz reciproc: perfecionarea calificaiei nvtorilor cu privire la ntrebrile coninutului i metodicii instruirii medico-igienice i educaiei elevilor; narmarea sistematic a elevilor cu cunotine igienice i medicale la orele didactice i extracolare lund n considerare posibilitile de vrst, formarea convingerilor psihologice necesare, abilitilor practice; instruirea igienic a prinilor, asigurarea unitii cerinelor igienice n coal i familie; controlul sistematic dup ndeplinirea regulilor igienice de ctre elevi; atragerea elevilor la participarea n diverse msuri de ocrotire i fortificare a sntii; crearea n coal i familie a condiiilor adecvate pentru realizarea regulilor igienice necesare; exemplul pozitiv al nvtorilor i prinilor.

Realizarea acestei sisteme va mbogi indicii sntii elevilor, va contribui la performane n nvtur. Desfurarea cu succes a muncii profilactico-curative cu elevii i meninerea regimului sanitar n coal i la domiciliu depinde nemijlocit de faptul cum se realizeaz obiectivele educaiei pentru sntate de ctre cadrele didactice.

9

Pentru a investiga problema n cauz ne-au interesat urmtoarele: care sunt condiiile pedagogice ce ar contribui substanial la formarea atitudinii pozitive asupra modului sntos de via la elevii mici; ce trebuie s fac cadrul didactic pentru a realiza educarea modului sntos de via pe un sistem specific de obiective i coninuturi. n studiul de fa vom expune succint modalitile de pregtire a viitorilor nvtori ai claselor primare pentru educarea modului sntos de via la elevii mici. Am elaborat un model pedagogic i a fost verificat eficacitatea lui. Modelul respectiv a fost implementat n cadrul activitilor formative sub diverse forme: leciidiscuii, lecii-dialog, lecii-consultaii, mese rotunde, concursuri etc. Tematica elaborat a avut o orientare practic clar exprimat, aa cum ar fi: Ce nseamn sntatea? Mod sntos de via; Formula sntii; Alimentaia raional i sntatea; Igiena muncii intelectuale; Distrugtorii sntii fumatul i alcoolul [1]. n continuare vom descrie unele modaliti de organizare i desfurare a activitilor formative n scopul pregtirii studenilor pentru educarea modului sntos de via la elevii mici. Lund n considerare faptul c modul sntos de via depinde de sntatea fiecruia dintre noi la prima activitate am pus n discuie subiectul Ce este sntatea? La aceast activitate am preconizat urmtoarele obiective: Definirea conceptelor de sntate, mod sntos de via. Discutarea prilor comportamentale ale sntii. Cunoaterea factorilor ce depind de sntate. Discuia factorilor care nu depind de persoan. Am accentuat faptul, c definiii ale sntii sunt multiple: Sntate fizic activitate normal a sistemelor de organe. Sntate mintal primirea informaiei, analizarea i aplicarea ei. Sntate emoional exprimarea emoiilor, nelegerea emoiilor. Sntate ecologic mediul ambiant care corespunde normelor. Studenilor li s-a accentuat atenia la modul sntos de via ce ine de cunoaterea elementelor principale ale regimului zilei i necesitii de respectare a lui; alimentaia corect ce st la baza sntii; educarea intoleranei fa de consumul de alcool, fumat i droguri; respectarea regulilor de igien personal i public. Discuii aprinse s-au ncins la definirea sntii emoionale, care dup cum s-a mai accentuat se caracterizeaz prin exprimarea emoiilor, nelegerea lor. Studenii au contientizat c pentru a fi sntos fiecare om trebuie s se nvee a-i exprima sentimentele ntr-un mod pozitiv, deoarece ele ne pot afecta fizic i psihologic. Dac noi nu ne exprimm sentimentele (n special cele negative), noi riscm a ne mbolnvi att fizic, ct i mintal. n astfel de cazuri trebuie s ne gsim o ocupaie fizic, ca de exemplu, s facem sport, s ne micm. Le-am atras atenia c sentimentele negative ca mnia i furia pot distruge sntatea mintal, n schimb, cele pozitive acioneaz binefctor asupra sntii noastre. La activitatea respectiv s-au evideniat cele trei argumente de care depinde manifestarea sntii. Unul din ele prezint predispoziiile date copilului de la natere. Aici se refer diferite particulariti ale sntii, ce se transmit de la prini la nivel genetic i se manifest n decursul termenului de dezvoltare a ftului. Al doilea argument prezint atitudinea omului fa de sntatea proprie n decursul vieii sale. Dac el pstreaz sntatea sa, primete msuri speciale pentru meninerea i ntrirea sntii, atunci n funcionarea sistemei sntii se urmresc schimbri pozitive ce se manifest n intensificarea capacitii individului de a rezista n condiiile mediului sau i meninerii relaiilor active cu cei din jur. Aici a fost cazul de subliniat, c e posibil i situaia direct contradictorie, cnd individul, ce posed premise nalte n planul

10

sntii, prin atitudinea sa incorect, poate terge totul ce i s-a dat de la natur i s-i reduc esenial nivelul sntii proprii. Al treilea argument prezint condiiile externe, n care copiii realizeaz activitatea lor vital. E vorba despre influena factorilor ecologici, poziiei sociale a familiei copilului (sau a nsi copilului) asupra sntii lor, a condiiilor nefavorabile de trai, relaiilor interpersonale etc. n concluzie s-a menionat faptul, c fiecare din argumentele enumerate au o influen obiectiv asupra sntii, adic argumentele indicate prezint premise specifice pentru realizarea educaiei pentru sntate. Deci, sntatea este strns legat de formarea atitudinii pozitive fa de modul sntos de via, de educaia medico-igienic modern ce vizeaz formarea i cultivarea capacitilor specifice de proiectare i de organizare raional a vieii n condiiile soluionrii unor probleme specifice educaiei pentru petrecerea timpului liber, educaiei nutriionale, educaiei sexuale. Activitatea cu subiectul Formula sntii s-a desfurat sub form de lecie-conversaie. Aceast form ne-a dat posibilitate de a-i include activ pe studeni n discuie. mpreun cu studenii am descifrat i am precizat formula sntii: Sntatea = somnul (de noapte) + alimentaia (dejunul) + munca (nvtura) + alimentaia (prnzul) + odihna (efortul dinamic limitat) +... [3]. Lund n considerare faptul, c regimul zilei alctuit i coordonat cu elevii asigur nu numai capacitatea nalt de munc, atingerea celei mai nalte productiviti la nvtur, ci i stabilirea unei rezerve suplimentare n timp, n cadrul acestei activiti au elaborat n comun un regim model pentru elevii mici ce a fost acceptat de studeni. n cadrul urmtoarelor activiti s-au pus n discuie subiectele ce in de alimentaia raional i sntatea. Chiar de la bun nceput am orientat atenia studenilor la contientizarea cunotinelor ce in de alimentaia raional. Astfel, s-a desprins ideea, c alimentaia raional este aprovizionarea corect organizat i la timp a organismului cu hran, ce conine toate substanele nutritive, necesare organismului pentru dezvoltarea i funcionarea lui normal. Pentru a-i introduce pe studeni n subiectul activitii, le-am dat unele informaii de baz despre alimentaie: alimentaia cu alimente variate; meninerea greutii n limitele normale; alegerea unui regim alimentar sczut n grsimi, grsimi saturate i colesterol; alegerea unui regim alimentar bazat pe legume, fructe i produse cerealiere, folosirea moderat a produselor zaharoase, a srii i a sodiului. S-a accentuat un moment important ce ine de substanele nutritive principale, fr de care organismul nu poate s creasc, s se dezvolte, dar i s existe (proteinele, lipidele, vitaminele). S-a ajuns la concluzia c att alimentaia copiilor, ct i a celor maturi trebuie s aib un regim propriu, bine stabilit i respectat cu strictee. Activitatea cu subiectul Igiena muncii intelectuale s-a desfurat sub form de mas rotund. Din timp s-a anunat tema pentru discuie. Studenii au pregtit ntrebrile la subiectul respectiv, apoi au avut loc discuii. Din punct de vedere teoretic s-a menionat faptul c elevii mici au un randament optimal de munc la primele lecii, pe cnd la a patra or ei se sustrag n aa msur, nct este foarte greu s le mobilizm atenia la materia de studiu. Meninerea capacitii de munc a elevilor depinde n mare msur de elaborarea corect a orarului. S-a accentuat c la prima or randamentul elevilor este minim. Acesta este timpul de angajare n ritmul zilei. La ora a doua randamentul sporete, pentru a scdea din nou spre sfritul orei a treia. Anume aceste date tiinifice vor servi drept reper n elaborarea orarului leciilor. La finele acestor discuii s-a menionat faptul c starea funcional a sistemului nervos central la colarii mici depinde n mare msur de alternarea ndeletnicirilor. Munca intelectual, fiind intens i complicat pentru ei necesit condiii speciale de organizare a activitii encefalului. S-a accentuat nc un moment important: pentru meninerea capacitii de munc intelectual un rol colosal are starea igienic a ncperilor, ce ine de regimul de temperatur i curenia aerului, nivelul iluminrii i mbinrii optimale a culorilor i mobilierului ncperii. n cadrul activitilor formative s-au pus n discuie i subiectele ce in de distrugtorii sntii din copilrie, cum ar fi fumatul i alcoolul. S-a menionat c ambele deprinderi duntoare fumatul i11

alcoolismul merg, de regul, mn n mn. Ele sunt deosebit de periculoase, mai ales, pentru elevii mici, organismul crora este mai puin rezistent la aciunile oricror intoxicaii. Cu ct mai devreme se formeaz aceste deprinderi, cu att este mai ru pentru sntate. Au fost evideniate cauzele ce-i fac pe unii copii s fumeze i s foloseasc buturi alcoolice: dorina de a prea matur, de a se confirma, de a fi independent n ochii celor din jur, voina suficient dezvoltat, slbiciunea caracterului. S-a subliniat un moment foarte important, ce ine de aciunea duntoare a fumatului i alcoolului asupra sntii. Alcoolul, ca i tutunul, posednd particularitatea narcoticilor, provoac rapid deprinderea, necesit doze tot mai mari i, treptat, ca i cum nrobete copilul, deprinzndu-l cu el. n minute numrate ptrunznd n snge, el se concentreaz n special n dou organe creier i ficat. Celulele acestor organe constituie multe esturi lipidice, iar alcoolul are fa de ele o atracie excepional. Prin aceasta i se explic aciunea lor att de pronunat i duntoare asupra sistemului nervos. Prin urmare, ocrotirea sntii elevilor mici, asigurarea condiiilor optime pentru creterea i dezvoltarea lor, cer ca nvtorii s posede cunotine de anatomie, fiziologie, igien colar, pedagogie, psihologie. Numai mbinarea raional a datelor tiinelor respective pot contribui la soluionarea corect a problemelor de ocrotire i fortificare a sntii elevului mic, la educaia medico-igienic i, nu n ultimul rnd, la formarea atitudinii pozitive fa de modul sntos de via. Bibliografie 1. Educaie pentru sntate. Ghid metodologic. Chiinu, 2002. 2. Manual de educaie pentru sntate. Programul de educaie pentru sntate. Director executiv: Elisabet Lorant. 2000. 3. Zmanovski Iu., Lukianov L. Formula sntii. Chiinu: Lumina, 1993. 4. .. . , 1990.

CREATIVITATE I INOVAIE CHEIA PERFORMANEI N EDUCAIE Daniela OLAR, prof. nv. precolar i primar, coala cu clasele I-VIII Mihai Viteazu, elimbr, jud. Sibiu, Romnia Abstract Under the circumstances of fast exchanges, of the competition which has an influence in the way of thinking and acting, of the environment's dynamism which set us new determinations in education, social, cultural and economical system, we are promoted to renew the systems, the structures and the values which define us as educators. Living in a world based on competition and efficiency is required that us, the educators, to make efforts to adjust ourselves so we can be the ones who own the key of performance in education, those who unraveal first the secret of an education based on creativity and innovation. It is important to keep the educational standards and the believe that trough quality and eficiecy we'll achieve the first step towards knowledge and meantime towards guaranteeing performance in education. Pornind de la premisa c o educaie de calitate presupune competen, seriozitate, rigurozitate din partea tuturor factorilor implicai n educaie, ntr-o societate deschis n care creativitatea, inovaia, tehnologia sunt primordiale, este deosebit de important abordarea unui nvmnt democratic n care s primeze dezvoltarea unor aptitudini superioare n domeniile intelectual, artistic, creativ, sportiv cu scopul formrii unei personaliti integrale. Pentru realizarea acestui obiectiv, asigurarea accesului la o educaie de calitate i obinerea succesului prin adoptarea unor metode active de predare, a celor centrate pe elev, lucrul

12

pe grupe i nu n ultimul rnd utilizarea tehnologiei informaiei, trebuie s conduc la atingerea satisfaciei de ctre toate categoriile de elevi, de la cei cu cerine educative speciale i pn la cei cu aptitudini superioare. n aceste condiii, sistemul de nvmnt trebuie s aib capacitatea de a crea condiiile activizrii tuturor posibilitilor pentru obinerea performanei n educaie i implicit formarea i dezvoltarea unei personaliti creative, complete i complexe care s fie capabil s-i foloseasc n mod inventiv experiena i cunotinele acumulate. Formarea personalitii a devenit o sarcin deosebit de important a colilor contemporane, astfel c, un profil al acesteia ar fi un individ caracterizat printr-o gndire creatoare i inovatoare, caracterizat prin voin, perseveren, cu dispoziie la un efort susinut de pregtire i investigaie, un individ capabil s ofere soluii i idei originale. Crearea unui astfel de individ se poate realiza printr-o susinut pregtire teoretic i practic la nivelul dezvoltrii personale, prin dinamizarea iniiativei i a muncii independente, a activitii de informare, documentare i experimentare, deschiderea i receptivitatea vis-a-vis de noutate, dinamizarea spiritului critic tiinific i inovator i nu n ultimul rnd pasiunea i druirea pentru tiin, toate acestea fiind intr-o concordan cu aptitudinile personale ale fiecruia [4]. n acest proces complex i continuu este hotrtoare atitudinea cadrului didactic fa de elevi, capacitatea acestuia de a se relaiona cu educabilii, de a se implica cu druire, pasiune i sim de rspundere n procesul educativ. n acest sens este necesar att schimbarea mentalitii dasclilor, adaptarea la noile cerine, adoptarea unui management de performan, a asigurrii unui climat propice, ct i combinarea n mod armonios i eficient a metodelor de educare i instruire tradiionale cu cele alternative cu scopul diminurii i eliminrii blocajelor de ordin cultural i social. Pentru obinerea acestora se impune recunoaterea i acceptarea democratizrii educaiei, a participrii efective, a iniiativei, a drepturilor de implicare i de reuit att a dasclilor ct i a beneficiarilor educaiei, copiii. Pornind de la premisa c att dasclul ct i copilul trebuie s-i consolideze capacitatea creativ i inovativ, acestea fiind necesare pentru a putea rspunde n mod eficient la cerinele unei societi bazate pe cunoatere, aceste capaciti trebuie s in de dezvoltarea personal i s fie valorificate la maximum, cu rspundere i competen [4]. Competen pedagogic sau competen didactic? Iat cteva noiuni sau concepte care ar merita s fie analizate n profunzime sau s constituie pentru fiecare cadru didactic un subiect de reflecie, o tem pentru acas care s ne ajute n orientarea educaiei copiilor, innd cont de complexitatea societii actuale. Analiznd noiunea de competen, studiind diverse materiale i publicaii, purtnd discuii pe aceast tem cu cadre didactice de diferite vrste, trebuie s recunosc faptul c acest subiect a devenit pentru mine o provocare, persistnd n mintea mea cteva ntrebri: cum ar arta radiografia competenei i a unui cadru didactic competent?; este msurabil competena? cum? dac da, care ar fi unitatea de msur?; ar putea fi corecte departajrile cadrelor dup competena lor? n ce msur?; exist o reet pentru a putea deveni competent?; ce ingrediente ar conine aceasta i cum se pot procura? Pentru a putea percepe esena acestora este de la sine neles c nu este de ajuns s cunoatem sensul noiunilor sau definiia lor i s ne raportm la dimensiunile acestora. n aceast situaie, oricare dintre noi poate fi de prere c: sunt competent deoarece potrivit definiiei am capacitatea/sunt capabil de a descrie, analiza, compara, aprecia, conchide asupra unei probleme din domeniul meu de activitate; am capacitatea de a proiecta i realiza o practic colar conform cerinelor, exprimate n documentele n vigoare. [3]. Din aceste enunuri deriv o multitudine de ntrebri: n ce msur sunt capabil?, analizez, apreciez corect n orice situaie?, sunt convins c iau decizii corecte n ceea ce privete desfurarea actului didactic? i implicit multe altele la care ar trebui s reflectm. Iat c a vorbi despre competen este foarte dificil, n condiiile actuale de descentralizare a nvmntului i nu facem dect s ne punem o serie de ntrebri la care nu avem certitudinea c gsim rspunsul potrivit. Aceasta se datoreaz mai ales faptului c ntre intensitatea cu care se vorbete, dinamica schimbrilor i gradul de percepie asupra acestora sunt uneori mari diferene. Aceste diferene de opinii n ceea ce privete att schimbarea unui sistem, dar i schimbarea noastr interioar, adaptarea noastr, dar i acceptul nostru de a ne adapta dup vremurile n care trim sunt determinate pe de o parte de faptul c ritmul schimbrilor este diferit fa de ateptri, iar pe de alt parte de comunicarea ntre promotorii schimbrii i beneficiarii ei [1].13

Se tot vorbete despre competen i performan, abiliti i profesionalism, att la cadre didactice ct i la copii. Dar pentru a dezvolta acestea la copil este necesar ca noi, ca i cadre didactice s le deinem i nu numai att: s le completm permanent i continuu, s contientizm ceea ce ne lipsete sau suntem n deficit calitativ sau cantitativ, s dorim s ne perfecionm indiferent de vrst, s ne formm continuu i permanent pentru a putea forma generaia tnr, cu curaj i o imaginaie mbinate armonios cu realism i nelepciune i cu o real rspundere. A spune ceva i despre spontaneitatea dasclului, abilitatea de a se adapta rapid oricrei situaii, sensibilitatea pentru a putea sensibiliza pe lng cele necesare cu referire la tiinific, metodic, didactic, profesional etc. precum i capacitatea de a rspunde n faa solicitrilor i de a-i rspunde la cteva ntrebri: Cine sunt eu - dasclul? Cine sunt copiii i ce ateptm unii de la alii? Pentru a-mi evalua munca la sfritul anului colar, mi-am propus s-mi rspund la trei ntrebri: Ce voi fi eu pentru copii? - o carte deschis uor de descifrat, o carte cu ilustraii, o traist cu poveti, un model, o parad a cuvintelor, un actor pe scen, un povestitor, un joc de ah, un joc muzical, un sac plin cu imaginaie i creativitate, o inim plin cu sentimente calde, un animator, un joc de roluri, un artist, un sportiv, un psiholog, un pedagog, un printe, un doctor al minii i al sufletului, o jonglerie de cuvinte i fapte, o cutiu cu surprize, un dar de pre, o feerie, o putere magic Ce voi oferi copilului? - deschidere i manifestare spre nou; posibilitate de cunoatere de sine, de noi oameni, de stiluri de via, de via n colectivitate; posibilitate de a crea o atmosfer cald, de a colora atmosfera i de a o menine vie, de a lucra, de a coopera, de a observa, de a nelege, de a se adapta situaiilor, de a-i nva pe copii s nvee; deschidere i explorare de ci; siguran i stpnire de sine, siguran de sine; consacrare plin de afeciune; tandree; sinceritate; nelegere; comunicare Ce voi atepta eu de la copii? - s fie deschis i receptiv; s-mi vorbeasc fr reineri; s-mi povesteasc sincer i deschis; s-i exprime bucuriile i temerile; s se joace animat; s se exteriorizeze; s acumuleze experiene i multe altele. Aceasta este menirea noastr: de a nva mpreun cu copiii s druim bucurii celor din jur, iar dac vom reui s ndeplinim cea mai mare parte din cele propuse, vom putea vorbi fr team i despre competen. Consider important ca un cadru didactic s pun mult suflet n ceea ce ntreprinde, este nevoie de o mare cantitate de suflet, de druire profesional. Nu putem avea rezultate i nici performane dac nu trim actul didactic, dac nu prestm o munc de calitate. Pentru a obine rezultatele scontate va trebui s ncepem prin crearea unui context care s permit copiilor dobndirea de competene de exprimare a propriei personaliti, crearea unui mediu favorabil inovrii i adaptabilitii ntr-o societate aflat n continu schimbare, promovarea diversitii culturale ca surs a creativitii i inovaiei, asigurarea unei comunicri interculturale, formarea unui spirit antreprenorial i nu n ultimul rnd ncurajarea utilizrii tehnologiei informaiei, ca modalitate de exprimare creativ a personalitii [5]. Avnd n vedere c noi, cadrele didactice avem o poziie strategic n dezvoltarea identitii copiilor, este necesar s avem n vedere i s ne controlm modul n care interacionm, comunicm, cum valorizm activitile i cum influenm formarea unei imagini de sine pozitive. ncrederea n forele proprii se ctig odat cu obinerea a ct mai multe succese. Dar, pentru ca s aib succes, cadrul didactic trebuie s aib cunotine temeinice i variate referitoare la relaia dintre trsturile fizice i psihice ale copilului pentru a face fa diversitii. Nu n ultimul rnd, ei trebuie s se cunoasc pe sine, pentru a ajunge s descifreze trsturile de personalitate ale elevilor, s gseasc explicaii adecvate pentru conduitele, atitudinile, gradul de implicare n activitatea de nvare a copiilor dar i de predare, s fie un model de druire, entuziasm, autocontrol, toleran, nelegere, optimism, pentru a sprijini procesul complex de formare a personalitii elevilor [5]. Iat ct de nzestrat ar trebui s fie un cadru didactic competent! i aceasta nu este totul. A fost propus spre informare un sistem al competenelor cadrului didactic despre care s-a apreciat c, competenele pot fi auto(formate) i auto(dezvoltate) la nivel de sistem i anume: competena energizant,14

empatic, ludic, organizatoric, interrelaional, competenele tiinifice, psihopedagogice i metodice, manageriale i psihosociale. Ar fi ideal ca fiecare dintre noi s deinem o mare cantitate dintre acestea pentru a le da calitate i eficien. Am vorbit despre competen i ar mai fi multe de spus i niciodat de ajuns. Cert este c un cadru didactic competent trebuie s fie un adaptabil, un negociator, un cuttor, un productor pasionat, un distribuitor de cunoatere, un gnditor, un cercettor, un colaborator, un mediator [2], o persoan nzestrat cu creativitate i spirit inovativ, o persoan care s dein cheia performanei n educaie, s deschid copiilor calea spre cunoatere i s asigure formarea acestora ca personalitate integral. Bibliografie 1. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura tiinific i Pedagogic, 1995. 2. Cristea S. Curriculum pedagogic I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A, 2006. 3. Manolescu M. Dezvoltare curricular. Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga 4. Moore A.D. Creativitate i inovare. Bucureti: Editura tiinific, 1975. 5. Niculescu R.M. Managementul relaiilor umane n educaie. Alba Iulia: Editura Aeternitas, 2007.

DIMENSIUNI SPECIFICE ALE COMPETENELOR DE NVARE LA VRSTA DE 6-8 ANI Valentina PASCARI, doctor, confereniar universitar, I..E. Abstract In the article Specific dimensions of the power of learning at the age of 6-8 years are examined some assumptions that determine the establishment of the learning activity at children at the age of 6-8 years. There is proposed a typology of skills which is relevant to the learning at the age of 6-8 years: the competence to understand the learning task; the competence to schedule work; the competence to subordinate shares; the self power competence. Societatea contemporan este marcat de schimbri permanente i profunde. Din aria de preocupri face parte i formarea copilului pentru a nva s nvee, astfel nct, ulterior, s se poat adapta mai lejer la condiiile din societate. Pentru realizarea acestui deziderat este necesar de a schimba accentele, de la formarea de cunotine i capaciti spre formarea de competene, la care ar trebui s participe toi factorii educaionali. Cercetrile realizate n psihopedagogie au contribuit la conturarea unor repere teoretice privitor la problema procesului de formare a competenei de nvare la copiii de 6-8 ani [J. Piaget, R. Gagne, B. Bloom, P. Popescu-Neveanu, A. Chircev, A. et al.]. Dintre cele mai deosebite aciuni de nvare sunt aciunile de nelegere a sarcinii. La nceput, se produce subordonarea aciunilor proprii, indicaiilor verbale ale adultului i, doar spre sfritul anului apte de via, se transform treptat n potenialitatea de a contientiza realizarea succesiv a inteniilor proprii. Contientizarea procedeelor de aciune, dup cum demonstreaz cercetrile, se produce mai eficient n cadrul activitilor productive, care au ca scop rezolvarea diverselor sarcini practice. Deseori copiii de 6-8 ani substituie sarcina de nvare cu sarcina practic, punnd n valoare procesul de realizare a activitii. De exemplu, pentru formarea noiunilor spaiale (orientarea pe suprafaa foii) pedagogul propune urmtoarea sarcin: deseneaz sub copacul din stnga trei ciuperci; pe mas patru mere; pe scaunul din colul de jos, din stnga foii o minge; n colul de sus din dreapta foii soarele; n centrul foii un stegule. Rezultatele evalurii au confirmat c unii copii n-au luat n calcul cerinele, desennd mai multe ciuperci, mere, au desenat soarele n colul stng de sus al foii. n aceast perioad un rol important are instruciunea pedagogului pentru realizarea sarcinii.15

Prin urmare, copilul trebuie s nsueasc procedeele de aciune pn la nceperea derulrii activitii. Pentru argumentarea necesitii nsuirii procedeelor noi de aciune, dezvluirii sensului acestora, este util s se mbine sarcinile practice de nvare cu cele cognitive. Sarcina de nvare este mai bine contientizat de ctre copil n cazul n care aceasta reprezint o condiie n obinerea scopului practic. Trebuie s menionm i faptul c pentru copil mai puin conteaz obinerea rezultatului, acesta fiind preocupat de modul de aciune. De cele mai multe ori, fiind ntrebat cum a realizat sarcina, copilul nu poate s descrie demersul operaional. Prin urmare, este important de a-l nva pe copil s fac o delimitare ntre sarcina de nvare, procedeele operaionale i finalitatea acesteia. Comportamentul adecvat al copilului fa de sarcina de nvare presupune: s neleag sarcina de nvare prin mesajul i instruciunea verbal a pedagogului n diverse contexte; s deosebeasc sarcina de nvare de condiiile de realizare a acesteia; s verbalizeze condiia sarcinii ce urmeaz s o realizeze; s disting condiiile sarcinii de instruciunea de realizare a sarcinii etc.

Contientizarea sarcinii de nvare condiioneaz formarea la copii a competenei de planificare a activitii personale. Este cu neputin realizarea activitii de nvare fr o planificare prealabil. Or, competena de a planifica constituie o caracteristic distinctiv a activitii de nvare. Planificarea nu este altceva dect imaginarea desfurrii aciunii pentru atingerea scopului. Totodat, exist diferen ntre plan i succesiunea de aciuni. Succesiunea aciunilor ncepe n afara reprezentrilor interne despre volumul integral al acestora, care apar mai trziu. Elementele irului nu reprezint ceva intenionat, doar atunci cnd demareaz realizarea planului, inteniile de executare devin distincte, special gndite. n acest cadru de referin, competena de a planifica determin executarea contient i succesiv de ctre copil a activitii, obinnd astfel realizarea obiectivelor. Prin urmare, planificarea prezint o caracteristic a aciunilor contiente, care pot fi formate la copii doar n cadrul instruirii speciale. Atunci cnd activitatea este compus din mai multe aciuni (toate noi), copilul, de cele mai dese ori, omite sarcina instructiv, n centrul ateniei fiind operaiile, procesul activitii. n aceast situaie, pedagogul va explica procedeul de aciune i va dezvlui procesul de realizare. Cele mai eficiente activiti pentru formarea competenei de planificare sunt cele n care aciunile copiilor au un caracter desfurat, spre exemplu, arta plastic (desenul, colajul, modelarea), munca manual, construirea i altele. Competena de planificare a activitii include urmtoarea structur de aciuni: proiectarea etapelor de lucru; stabilirea succesiunii operaiilor la fiecare etap; identificarea procedeului operaional general de realizare a sarcinii; descrierea procedeului operaional; descoperirea procedeelor operaionale pentru realizarea sarcinii; subordonarea aciunilor proprii instruciunii i regulilor formulate de ctre pedagog; executarea succesiv a operaiilor, respectnd condiiile de realizare a sarcinii etc.

Un rol aparte n activitatea de nvare l are competena de autocontrol, autoevaluare, deoarece mobilizeaz concentrarea ateniei copilului fa de activitatea n care este implicat, impulsioneaz schimbri eseniale n aciune. Dezvoltarea competenei de autocontrol, de autoevaluare reprezint unul din factorii importani, care influeneaz schimbrile ce se produc n contiina i comportamentul copilului sub influena instruirii, asigur dezvoltarea independenei i elimin imitrile mecanice. Autocontrolul reprezint baza pentru dezvoltarea la copii a concentrrii ateniei fa de procesul de lucru, condiioneaz schimbri eseniale n procedeele de aciune. Totodat, n procesul explorrii diverselor aciuni, copiii pot nu numai s observe discordana dintre rezultatul obinut i cel preconizat, dar i s opereze cu succes anumite remedieri necesare n aciunile16

proprii, dei la vrsta de 6-7 ani aciunile de control i evaluare ale copiilor sunt nc difuze. Prin urmare, sarcina pedagogului e de a ine cont de aceast particularitate, formnd la copil aciunile de autoevaluare. Totodat, trebuie s menionm c formarea competenei de autocontrol i autoevaluare presupune respectarea unor condiii: formularea concis a cerinelor fa de copil; fixarea ateniei copilului asupra procedeelor de obinere a rezultatelor; stabilirea corelaiei ntre procedeele acionale i rezultatul obinut; n timpul instruciunii i planificrii operaiilor de lucru copiii trebuie orientai spre aciunile de autoevaluare; contientizarea necesitii evalurii nu doar la sfrit, ci i pe parcursul desfurrii activitii. Formarea competenei de autocontrol i autoevaluare a procedeelor de aciune la copiii de 6-7 ani este posibil n cadrul instruirii special organizate, utiliznd diverse aciuni formative: demonstrarea i explorarea procedeelor de coraportare succesiv a rezultatelor la modelul i instruciunea pedagogului, direcionate spre dinamizarea contientizrii de ctre copii a greelilor comise. Competena de autocontrol, se configureaz n jurul urmtoarelor aciuni ale copilului: controlul realizrii operaiilor pe etape; aprecierea aspectului calitativ al procedeului operaional (corectitudinea cu care a fost executat, corespondena executrii cu cerinele naintate); descoperirea inexactitilor i corectarea lor; diferenierea aciunilor de control de aciunile de realizare a activitii; compararea rezultatului obinut cu sarcina i instruciunea adultului etc.

Rezultatul cercetrilor demonstreaz c formarea competenelor de nvare la vrsta de 6-8 ani este posibil n msura n care acest proces se realizeaz n cadrul activitilor de nvare. Drept repere acionale n desfurarea procesului de formare a premiselor activitii de nvare pedagogul va ine cont de: 1. Integrarea activitii productiv-practice cu cea cognitiv. Activitatea productiv-practic, scopul creia este obinerea unei finaliti materializate, faciliteaz nelegerea de ctre copil a sarcinii, planificarea aciunilor operaionale, a procedeelor generale de aciune, a etapelor de desfurare i de realizare a obiectivelor. 2. Formarea competenelor de nvare este posibil n baza unor aciuni concrete i a unui proces n care copiii lucreaz la toate componentele activitii de nvare. Formarea premiselor activitii de nvare, examinate mai sus, se va produce eficient n baza tehnicilor activ-participative (problematizarea, algoritmizarea, modelarea, exerciiile etc.), care vor contribui att la stimularea interesului fa de sarcina de nvare, planificarea activitii, controlul realizrii, precum i la extinderea sferei de aplicare a competenelor de nvare n situaii noi. Aspectele semnificative semnalate n prezentul demers probeaz ca relevante pentru activitatea de nvare la copiii de 6-8 ani urmtoarea tipologie de competene: 1. Competena de a asculta i a nelege sarcina de nvare: s asculte instruciunea pedagogului, s contureze cerinele sarcinii, s disting condiiile sarcinii de instruciunea de realizare a acesteia, s profileze procedeele de aciune (Ce trebuie s fac?). 2. Competena de a programa activitatea: proiectarea etapelor de lucru, ordinea i succesiunea operaiilor la fiecare etap, expunerea verbal (Cum trebuie s fac?). 3. Competena de a subordona aciunile proprii instruciunii adultului, respectnd regulile de realizare a sarcinii (n baza la ce trebuie s fac?). 4. Competena de autocontrol: s compare rezultatul obinut cu modelul i instruciunea pedagogului; s controleze realizarea activitii pe parcursul lucrului, s observe i s corecteze greelile comise (Cum va ti dac a fcut corect?). Bibliografie 1. Minder M. Didactica funcional: Obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Cartier, 2003, p. 26-48. 2. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros, 1987.17

3. Pascari V. Mine vom fi colari. Chiinu: Ruxanda, 1998. 4. PascarI V. Continuitatea n formarea competenelor de nvare la copiii de 6-8 ani. Chiinu, 2009. 5. chiopu U. Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P., 1969. 6. Vgotski L. Problema nvrii i a dezvoltrii intelectuale la vrsta colar. Opere psihologice alese, Vol. I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971.

COMPETENA DE COMUNICARE - SOLUIE EFICIENT N DEZVOLTAREA ARMONIOAS A PERSONALITII MICULUI COLAR Elena POPA, nvtoare, L.T. Ion Creang, Chiinu Rsum Lducation constitue laxe central de la politique dun Etat, proccup par la mise en place dun idal ducationnel. La cration et le dveloppement des comptences chez les lves est lune des solutions reconnues comme efficiente. Les comptences de la communication deviennent des comptences-clefs au niveau du systme de lducation, et crent chez les lves des habitudes de civilisation de la communication, dveloppant de manire harmonieuse la personnalit des petits coliers sous laspect de lattitude et du comportement. Sur ces valeurs insiste le Curriculum de langue roumaine pour lenseignement primaire, composante fondamentale du parcours scolaire offert aux lves dans le contexte de la scolarit obligatoire. Modernizarea nvmntului n Republica Moldova reprezint un ansamblu de aciuni ce prevede formarea i dezvoltarea integral a personalitii, din perspectiva exigenelor culturale, axiologice, socialeconomice, tiinifice i politice ale societii democratice pentru asumarea unui ansamblu de valori necesare propriei dezvoltri, realizrii personale i integrrii sociale i profesionale ntr-o societate a cunoaterii, n contextul valorilor europene. Una din soluiile recunoscute ca eficiente pe plan mondial i confirmate prin studii i cercetri n ultimul timp i pe plan naional n integrarea socio-cultural a cetenilor este formarea i dezvoltarea competenelor la elevi. n raport cu aceste tendine, orientarea demersului didactic spre formarea de competene, este una de mare nsemntate pentru dezvoltarea durabil, nvarea pe tot parcursul vieii i adaptarea la principiile lifelong learning. Analiza literaturii de specialitate denot c conceptul de competen este unul foarte controversat, fiind definit n diverse moduri. Anume competena este considerat acea capacitate intelectual care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate n operarea cu coninuturi diverse. Competena este aptitudinea unei persoane de a mobiliza i a integra un set coerent de resurse n vederea rezolvrii ntr-un anumit context a unei situaiiproblem, care face parte dintr-o familie de situaii asemntoare. Roegiers H. constat c termenul competen ofer un teren favorabil pentru confuzii, el fiind utilizat cu sensuri diferite: 1. savoir-faire disciplinar; 2. savoir-faire general, care presupune: argumentarea; structurarea propriilor gnduri; exprimarea oral i scris; sintetizarea informaiilor;18

transpunerea ntr-un alt limbaj; gerarea (administrarea) informaiei; evaluarea; verificarea; managementul timpului; lucrul n echip; cutarea informaiei etc. n viziunea autorului, adevrata abordare prin competene n nvmnt nu se situeaz nici de o parte, nici de alta, competena fiind o contextualizare a achiziiilor (cunotine, priceperi i deprinderi), acestea fiind utilizate ntr-un context anume [7]. n literatura de specialitate competena este caracterizat prin cinci caracteristici eseniale: 1. mobilizarea unui ansamblu de resurse, 2. caracterul finalizat, 3. relaia cu un ansamblu de situaii, 4. caracterul disciplinar, 5. evaluabilitatea. Actualmente documentele de politic curricular vizeaz, cu precdere, cei patru piloni ai nvrii: a nva s tii/s cunoti; a nva s faci, s munceti cu ceilali; a nva s fii; a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea. Conceptul de competen de comunicare, introdus n circuit relativ recent, preconizeaz depirea gramaticii, ca organizare a trsturilor lingvistice i cadru descriptiv, n direcia studierii stilurilor i strategiilor vorbirii n contexte situaionale reale. Dup L. Ezechil, competena de comunicare se afirm n exerciiul curent al relaionrii, ca demers interacional cu caracter psihosocial marcat de performan i care angajeaz, din aceast cauz, aciuni bine contientizate, raionalizate [5, p. 100]. Competenele de comunicare reprezint o necesitate social stringent, de aceea formarea i dezvoltarea lor sunt obiective de baz ale procesului de predarenvare-evaluare. Formarea i dezvoltarea competenelor specifice de valorificare a informaiei din text vor contribui la formarea competenelor de comunicare. T. Callo vorbete despre competena de comunicare ca fiind un ntreg ansamblu de abiliti personale, un rezultat egal al tiinei i artei, neexistnd un mod ideal de comunicare [2, p. 89]. J. Cummins elaboreaz o tipologizare a competenelor printre cele de baz fiind considerate competenele comunicative interpersonale basic interpersonal communicative competences [apud 1, p. 246]. Prin abordarea textului literar elevii vor avea la dispoziie un act verbal actual, acesta devenind un factor capabil de transformri pozitive la nivel de sistem lingvistic i sub aspectul funcional al comunicrii. Competenele de comunicare devin competene-cheie la nivel de sistem educaional, fiind evaluate conform capacitii personalitii de a comunica cu cei din jur, alturi de componenele afectiv-atitudinale ntr-o anumit situaie. Este foarte important a ti s comunici conform celor trei dimensiuni ale naturii cunoaterii a ti, a ti cum, a ti s fii [6, apud. A. Flew, p. 56]. Formarea/dezvoltarea competenelor de comunicare n baza textului literar i comunicrii, considerat o entitate lingvistic funcional, investit cu sens i semnificaie pentru receptor, prin procesul de citire, este o activitate intelectual complex, care implic un ansamblu de procese psihice, ce contribuie la comprehensiunea a ceea ce este citit, afirm pedagogul englez C. Alderson [3, p. 132]. Conform prevederilor curriculumului modernizat, competena de comunicare n limba matern/ limba de stat este una dintre competenele-cheie/ transversale i la treapta de nvmnt nvmntul primar [4, p. 7] se concretizeaz n competenele transdisciplinare: Competene de a aplica abilitile de baz integratoare n situaiile de nvare i comunicare cotidian;19

Competene de a comunica idei i a concluziona pe baza unui text necunoscut.

Este cert c pentru formarea/ dezvoltarea competenelor de comunicare este necesar ca elevii s fie antrenai n situaii de comunicare concrete. Textul literar reprezint o surs eficient n selectarea unor astfel de situaii. Pentru citirea textului literar elevul are nevoie de competene specifice de citire (de anticipare, de cercetareinformare, de interpretareapreciere) pentru valorificarea acestuia. Aceste competene vor influena pozitiv cunotinele receptorului att cele din sfera lingvistic, sociocultural, ct i de reflecie i de autoevaluare. Toate la un loc vor contribui la formarea competenelor de comunicare. Atenia care se d comunicrii n clasele primare i nu numai, nu este ntmpltoare. Elevii sunt pregtii pentru via i n via n primul rnd ei comunic. Deci, formarea la elevi a capacitilor de comunicare reprezint un obiectiv de prima importan pentru coal. Comunicarea contribuie att la socializarea elevului, ct i la formarea unui comportament civilizat. Cel care tie s comunice poate relaiona cu persoanele cu care vine n contact. De asemenea, cel ce stpnete tehnica aparent simpl a comunicrii, ncearc s rezolve conflicte cu ajutorul cuvintelor, iar cel care nu tie s comunice, devine violent i apeleaz la alte mijloace pentru a-i lmuri interlocutorul. nvtorul urmrete s formeze elevilor deprinderi de comunicare oral, dar, nainte de a transmite tehnica acestui tip de comunicare are n vedere respectarea regulilor fr de care comunicarea nu are loc. Pregtete elevii s ndeplineasc cele dou roluri: de receptor i de emitor. Primul pas n aceast aciune este construirea mesajului oral. Prin diverse exerciii, elevul nva s formuleze un mesaj, pe care s-l transmit unei persoane sau unui grup de persoane. Tot la orele de limb romn elevul nva s utilizeze formulele de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare n relaiile cu diferite persoane (elevi, adolesceni, maturi, persoane oficiale etc.). Pentru aceasta se organizeaz jocuri de rol, astfel nct fiecare s treac prin ct mai multe situaii. n scopul relaionrii cu cei din jur, este important cum se formuleaz ntrebrile i rspunsurile. n procesul de predare-nvare elevii exerseaz mult la formularea rspunsurilor la ntrebri. Este foarte important ca ei s fie ct mai des pui n situaia de a ntreba, de a construi astfel de enunuri. Pentru o bun relaionare, elevii sunt nvai s-i argumenteze ideile, s-i exprime n mod civilizat acordul sau dezacordul fa de ideile altora sau faa de atitudinile unor persoane. Deprinderile de comunicare orala se formeaz i prin povestirea oral a unor ntmplri trite sau nchipuite de elevii. La aceste exerciii elevii urmresc ordonarea ideilor i corectitudinea exprimrii. Formarea i dezvoltarea intelectual a elevilor se realizeaz prin limbaj. Cunoscnd mediul nconjurtor, intrnd n relaii cu cei din jur, elevul i exerseaz limbajul, i dezvolt vocabularul cu noi cuvinte i expresii. Prin folosirea corect a cuvintelor se dezvolt la elevi o serie de procese: gndirea, analiza, compararea, clasificarea, generalizarea. Cu ajutorul cuvintelor, elevul descoper i apreciaz frumosul din natur i cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea estetica a acestuia. nvarea limbii se realizeaz n situaii simulate de via, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci i la cultivarea unui sim lingvistic, la sesizarea semnificaiilor sociale i funcionale ale limbii, pregtind elevii pentru cunoaterea i ntrebuinarea stilurilor funcionale ale limbii literare. Deficienele de exprimare, care ngreuneaz comunicarea verbal, vizeaz, n general: srcia vocabularului, decalajul mare ntre vocabularul activ i cel pasiv, folosirea unor cuvinte a cror semnificaie nu a fost corect neleas. Pentru atingerea finalitilor educaiei, o sarcin important i revine cadrului didactic n contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ. Utilizarea eficient n practica didactic a metodelor interactive, integrate corespunztor n proiectul didactic, n interrelaie cu metodele tradiionale transform elevul ntr-un actor, participant activ n procesul nvrii, pregtit s-i nsueasc cunotinele prin efort propriu, o angajare optim a gndirii. Pe aceast linie se nscriu mai multe strategii cum ar fi:20

Simularea de cazuri, ce ancoreaz situaia educativ n realitatea imediat a copilului, utiliznd surse multiple de documentare, stimuleaz discuiile pe baza subiectului; permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiz de caz, lectur predictiv, linia valorilor, cvintetul/diamantul, bulgrele de zpad, interviul n trei trepte, termenii cheie dai n avans, diagrama Venn, jurnalul dublu, reeaua de discuii i dezbateri, linia valoric, metoda R.A.I., cercul Complimentelor .a.). Astfel se va dobndi dezvoltarea competenelor elementare de comunicare oral i scris a copiilor, precum i structurarea la elevi a unui sistem de atitudini i de motivaii care vor ncuraja studiul limbii romne, vor forma la elevi deprinderi de civilizaia comunicrii, dezvoltnd armonios personalitatea micilor colari sub aspect atitudinal i comportamental, ceea ce insist Curriculumul de limba romn pentru nvmntul primar, component fundamental a parcursului de nvare oferit elevilor n contextul colaritii obligatorii. Bibliografie 1. Brlibaba M.C. Paradigmele comunicrii. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1989. 2. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinau: Editura Litera, 2003. 3. Coeriu E. Lecii de lingvistic general. Chiinau: Editura Arc, 2000. 4. Curriculum naional modernizat. Chiinu, 2010. 5. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2002. 6. Faure E. A nva s fii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974. 7. Roegiers H. Manualul colar i formarea competenelor n nvmnt. In: Revista Didactica Pro, nr. 2 (6) aprilie, 2001, p. 29-37.

, , , Abstract The article describes effective strategies for preschool children socialization. The main teachers activities in child socialization are the formation of self-concept, of world concept and initiation in elementary rules and general accepted norms in relationships with other children and adults. Examples of socialization models in kindergarten activities are presented. Games and communication are fundamental activities in preschool socialization process. , .. [3]. . , , , , .., , - [5]. , . 21

, , , , .. , , , [4]. , , , .. , , : , , , . , , , , .. [6]. : -, . , , . . . , , , . , . , , , . , .. . , , , , , . , . , , . , . , . , . , , - , , . , , . , , , ..

22

, , .. [1, 2]. - . , , . (, ..) , , . , .. , . , , , , . , . , , , . 1. Curriculumul educaiei copiilor de vrsta timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova. A. Bolboceanu, S. Cemortan, E. Coroi. Chiinu: Cartier. 2008. 2. Curriculum-ul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. Chiinu: Lyceum. 1977. 3. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de la natere pn la 7 ani: Standarde profesionale naionale pentru cadre didactice din instituiile de educaie timpurie. Chiinu: Imprint Star SRL. 4. .. . .: , 1998. 5. .. . .: , 2003. 6. .., .. : . .: -, 2004.

CULTIVAREA CREATIVITII ELEVILOR N ACTIVITATEA DE REZOLVARE I COMPUNERE DE PROBLEME Veronica CRSTEA, prof. nv. primar, coala cu clasele I-VIII, Roieti-Vaslui, Romnia Abstract The need of humans to continuously adapt for new situations developed every day at work, enforce the school at once with it s informative function, to develop the intellect of the pupils the independence and the creativity of the mind. In present a multitude of exigency are shaping the human personality, and first of them all is the thinking, and not any kind of thinking but a creative one. O influen mare n realizarea calitii nvmntului o constituie nvarea activ care este cea mai adecvat, util, eficient i durabil, susin diveri autori pornind de la Piaget pn la Garner.

23

O astfel de nvare este una dinamic, vie, care provoac elevii s gndeasc, s se implice activ i eficient n procesul nvrii, facilitnd integrarea lor n viaa social. Atitudinea activ i creatoare a elevilor este o consecin att al stilului de predare al profesorului ct i a obinuinei elevului de a se raporta la sarcin. Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai eficiente modaliti prin care s stimuleze potenialul creativ al fiecrui elev n parte. Profesorul creativ ofer posibilitatea elevilor de a-i spune prerea ntr-o atmosfer neautoritar, promovnd o atitudine deschis, prietenoas, elastic, pozitiv i receptiv, apreciind ideile bune ale elevilor i neridiculiznd nereuitele. Aceasta poate duce la crearea unor adevrate coli de inventic, n acest context, sarcina de baz a educaiei este dezvoltarea i structurarea forelor creative existente n fiecare individ, astfel nct activitatea individual s devin n mod firesc i o activitate creativ. [2, p. 112]. Nevoia omului de a se adapta n continuu la situaii, procese i probleme de munc mereu noi, impun ca coala, o dat cu funcia ei informativ, s dezvolte i atitudinile intelectuale ale elevilor, independena i creativitatea gndirii. n prezent se formuleaz multiple exigene fa de personalitatea uman, pe primul loc situndu-se gndirea, nu orice fel de gndire, ci o gndire creatoare. Grigore C. Moisil spunea: Matematica va fi limba latin a viitorului, obligatorie pentru toi oamenii de tiin. Tocmai pentru c matematica permite accelerarea maxim a circulaiei ideilor tiinifice. nvnd matematica, nvei s gndeti. De aceea s facem tot ce ne st n putina pentru ca tinerii s ndrgeasc minunata carte a matematicii, gsindu-i noi valene i dimensiuni. S-i convingem c, nvnd matematica, lucreaz la desvrirea viitorului lor i al nostru. Munca cu problemele constituie terenul cel mai favorabil pentru dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii elevului, dac ei dispun de o anumit independen n rezolvri i dup propria lor experien, personal. Profesorul, dasclul, nvtorul trebuie s creeze situaii care fac s se nasc probleme, care pun n joc facultile creatoare ale gndirii elevului, legate de lumea sa afectiv, de sistemul su propriu de interese i reprezentri. Fiecare individ poate fi antrenat n dezvoltarea unei atitudini deschise fa de situaiile cu care se confrunt, a cutrii i analizrii societii n care trim. Rezolvarea problemelor de matematic reprezint, n esen, gsirea unor soluii asemntoare problemelor reale pe care le putem ntlni n practic [1, p. 171]. Un mijloc stimulativ pentru gndire i pentru o atitudine activ a elevului n rezolvarea de probleme, l constituie discuia asupra informaiilor iniiale ale problemei, comparaiile i analogiile care asigur elevilor angajarea proprie i afectiv n procesul de rezolvare. De aceea cadrul didactic trebuie s intervin n activitate de rezolvare a problemelor i trebuie s participe astfel nct elevii s dobndeasc cunotine i deprinderi de natur matematic. Activitatea de rezolvare i compunere de probleme ofer modul cel mai eficient din domeniul activitilor matemetice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii. Diferena dintre a nva rezolvarea unei probleme i a ti s rezolvi o problem nou reprezint, n esen, creativitatea, dar de niveluri diferite [1, p. 172]. n scopul cultivrii creativitii, adic a gndirii, inteligenei i imaginaiei elevilor n cadrul orelor de matematica se folosesc urmtoarele forme de compunere i creare a problemelor: 1. probleme aciune sau punere n scen; 2. compuneri de probleme dup tablouri i imagini; 3. compuneri de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior; 4. probleme cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate; 5. compuneri de problem dup un plan stabilit; 6. compuneri de problem cu mai multe ntrebri posibile; 7. compuneri de problem cu ntrebare probabilistic; 8. compuneri de problem dup un exerciiu simplu sau compus; 9. compuneri de problem dup un exerciiu simbolic;24

10. compuneri de problem cu nceput dat, cu sprijin de limbaj; 11. compuneri de problem cu mrimi date, cu valori numeric date; 12. compuneri de problem cu modificarea coninutului i a datelor; 13. creare liber de probleme; 14. probleme de perspicacitate i rebustice etc. Chiar de la clasa I se recurge la complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea ntrebrii problemei. De exemplu: Maria are 12 lalele, iar Mihai are cu 5 mai multe. Cte lalele are Mihai? Cte lalele au mpreun? Cu cte lalele are mai puine Maria dect Mihai? Bibliografie 1. Neagu M., Petrovici C. Elemente de didactica matematicii n grdini i nvmntul primar. Iai: Editura Pim, 2002, p.171. 2. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom, 2004.

JOCURILE DIDACTICE N CONTINUITATEA FORMRII REPREZENTRILOR GEOMETRICE LA COPIII DE 6-8 ANI Mihaela PAVLENCO-PIDLEAC, lector, doctorand, U.P.S. Ion Creang Abstract Educational game is a series of actions and operations that along with relaxation, good humor and joy, pursues objectives of intellectual, technical, moral, physical training of child. Incorporated into teaching, the element of the game printed to educational activity an attractive character, which makes the child to be more active in learning activities. Motivation through the game, is favoring formation of representations of objects outside the world, ensure continuity in the formation of mathematical representations at different levels and age groU.P.S.. Jocul este laboratorul de via al copilului ce d acel aromat, acea atmosfer a vieii tinere, fr de care copilria ar fi inutil pentru omenire. Jocul, aceast prelucrare special a materialului de via, reprezint miezul colii copilriei. S. Sachii Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care se apeleaz. Volumul de cunotine trebuie s fie selectat n dependen de particularitile de vrst i prevederile curriculare aferent disciplinei date. Jocul didactic cu coninut geometric este acea activitate, prin care cadrul didactic consolideaz, precizeaz i chiar verific cunotinele geometrice ale copiilor, le mbogete sfera lor de cunotine, pune n valoare i le antreneaz capacitile creatoare ale acestora. Pe de alt parte, jocul didactic cu coninut geometric asigur continuitatea n formarea reprezentrilor geometrice la copii, att la nivelul sistemului de nvmnt, ct i la nivelul procesului instructiv-educativ realizat n cadrul unei singure trepte de nvmnt. La vrsta de 7 ani, n viaa copilului ncepe procesul de integrare n viaa colar, ca o necesitate obiectiv determinat de cerinele instruirii i dezvoltrii sale multilaterale. De la aceast vrst o bun parte25

din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o preocupare major. n programul zilnic al elevului intervin schimbri impuse de ponderea pe care o are acum coala, schimbri care nu diminueaz ns dorina lui de joc, jocul rmnnd, astfel, o problem major n timpul ntregii copilrii. Iat, de ce jocul didactic dobndete funcii psihopedagogice semnificative, ce asigur participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul geometrice. Prin urmare, vorbim despre fenomenul de continuitate, ce se manifest la nivelul sistemului de nvmnt n direcia formrii reprezentrilor geometrice la copii de vrst precolar i primar. Drept exemplu poate servi urmtoarele jocuri didactice: v Grupa pregtitoare Jocul Determin forma obiectelor Scopul didactic: Consolidarea cunotinelor despre figurile geometrice i denumirea lor. Sarcina didactic: s denumeasc corect figurile geometrice; s selecteze figurile geometrice potrivit fiei propuse de educator; s determine forma obiectelor propuse; s aprecieze corect rspunsurile colegilor prin aplauze. Elemente de joc: competiie, aplauze Materiale didactice: Fie cu figuri geometrice, imagini cu obiecte din lumea nconjurtoare Regulile jocului: Copiii vor lucra individual. Cadrul didactic explic sarcina, iar dac copilul solicitat ntmpin dificulti, se recurge la ajutorul colegilor. Prima etap a jocului se termin atunci cnd toate fiele au fost ntoarse. A dou etap se finiseaz n momentul cnd copiii au determinat forma obiectelor propuse de educator. Fiecare rspuns corect este aplaudat. Evaluarea se va realiza la finele jocului. nvingtor va fi copilul care a realizat primul i cel mai corect sarcinile jocului. Coninutul jocului: Educatorul distribuie copiilor fie cu figuri geometrice, apoi arat una i ntreab: Cine are fia pe care este reprezentat un cerc de culoare roie?. Pe fiecare fi este reprezentat o singur figur geometric de culori diferite. Elevul, care are fia respectiv o ntoarce cu desenul n jos. Educatorul verific dac s-au ntors corect fiele cu figuri. Jocul continu prin activitatea de determinare de ctre copii a formei obiectelor propuse. Educatorul prezint copiilor fie pe care sunt reprezentate obiecte de diferite forme. Copiii rspund la ntrebarea: Ce form are obiectul de pe fi?, prin ridicarea fiei cu figura geometric caracteristic formei obiectului prezentat. Pe parcursul jocului se acord o deosebit atenie procesului de utilizare corecte a terminologiei matematice aferente. v Clasa I Jocul Determin prin pipit Scopul didactic: Consolidarea cunotinelor aferent formelor geometrice. Sarcina didactic: s denumeasc corect formele geometrice; s determine denumirea i forma obiectelor selectate prin pipit; s numeasc proprietile de baz ale formei geometrice determinate; s selecteze cartonaele cu forme geometrice corespunztor celor determinate anterior; s aprecieze corect rspunsurile colegilor prin bti de palme. Elemente de joc: bti din palme Materiale didactice: Obiecte de diferite forme, co, earf, cartonae cu forme geometrice Regulile jocului:26

Cadrul didactic explic sarcina, iar dac copilul solicitat ntmpin dificulti, se recurge la ajutorul colegilor. Un copil efectueaz sarcina, ceilali sunt ateni la cele relatate de coleg, apreciindu-l cu bti din palme. Coninutul jocului: Pe mas va fi plasat un co acoperit cu obiecte de diferite forme. Cte un copil cu ochii legai se va apropia de co, va extrage un obiect i va ncerca s determine forma acestuia prin pipit. Ceilali copii ascult atent rspunsurile i apreciaz prin bti din palme. n cazul n care rspunsul e corect, copiii vor bate de dou ori din palme, n caz contrar doar o singur dat. Copilul, cu ochii legai, va trebui s rspund la urmtoarele ntrebri: Ce obiect este? Ce form are el? Care sunt proprietile de baz ale formei geometrice determinate? Jocul continu pn cnd toate obiectele din co au fost extrase. Apoi un copil va selecta din mulimea de fie propuse de cadrul didactic toate formele geometrice, despre care s-a vorbit pe parcursul jocului i le va denumi. Deci, prin intermediul celor 2 jocuri cu coninut geometric, cadrul didactic reuete s asigure continuitatea n formarea reprezentrilor geometrice la copiii de 6-8 ani. Elementul cel mai important, este faptul c jocul didactic Determin prin pipit amplific cunotinele copiilor, referitoare la forma obiectelor, cptate la nivelul treptei precolare i nu formeaz, de la nceput, reprezentri despre ea, pe cnd jocul Determin forma obiectelor tinde s cuprind nivelul de dezvoltare pe care trebuie s-l posede copilul n clasa I. Toate acestea ne demonstreaz esena continuitii n formarea reprezentrilor geometrice ce se manifest la nivelul treptei precolare i primare de nvmnt. Jocul didactic cu coninut geometric, n ansamblul su, sugereaz de cele mai multe ori calea de formare a reprezentrilor geometrice, ce reprezint piatra de temelie a conceptelor matematice. Se nelege c nici coninutul, i nici spiritul programei activitilor matematice nu urmrete nsuirea unor noiuni abstracte i complicate aferent legitilor geometrice, i nici folosirea simbolurilor sau a unei terminologii tiinifice pretenioase. Scopul principal este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic suplu i polivalent, care s le permit a se orienta n spaiu, a stabili forma i mrimea obiectelor, a distinge figurile i corpurile geometrice din mediul nconjurtor utiliznd judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu i familiar. Bibliografie: 1. Bulboac M., Alecu M. Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I. Bucureti: SIGMA Primex, 1996. 2. Cerghit I. Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Litera Internaional, 2000. 4. Edenhmmar K. Nu exist dezvoltare fr joc. Chiinu: Arc, 2002.

27

EXERSAREA GNDIRII CREATIVE PRIN METODA HERMENEUTIC LICITAIA DE IDEI Mariana MARIN, doctor n pedagogie, I..E. Rsum Lecteur attentif - argumentatif fabricant de textes, rflexive et metaliterary est le concept autour duquel l'ducation littraire et artistique a lieu (ELA) comme un tout. Les travaux sur les aspects scientifiques de la mise en uvre des domaines spcifiques mthode hermneutique ELA - l'appel ides / foire aux ides. L'enseignement du dveloppement des comptences est propos des confrences pour les enseignants dvelopper une approche crative de la langue roumaine et les leons de la littrature. Contactul elevului-cititor cu opera literar genereaz elevului deschidere pentru autodezvoltare prin multiplele activiti ce i solicit creativitatea. Misiunea profesorului este ca elevul s fie tratat ca subiect al propriei formri literar-artistice, interpretndu-i rezultatele nu numai ca valori imanente, ci i ca valori care sunt produse prin activitatea de nvare, comunicativ i literar a elevilor (valoarea in actu) [2]. Tehnicile selectate de ctre profesor transfigureaz ideea statutului de privilegiat al destinatarului [4, p. 171]. Competena de evaluare a operelor literare studiate, de evaluare a textelor elaborate, proprii i ale colegilor (valori ale educaiei literar-artistice) din perspectiva principiului prioritii receptorului de literatur i art a fost dezideratul pe care l-am urmrit n cadrul leciei - licitaie de idei. La baza licitaiei de idei sunt metodele hermeneutice ale educaiei literar-artistice (ELA) care au funcie de stimulare a producerii valorii in actu a operei literare, angajeaz aciuni de manifestare a cititorului n rol de al doilea subiect creator al operei, n acelai rol producndu-se subiectul comunicant-profesorul, cu deosebirea c, pentru profesor, acesta are un rol secund fa de cel comunicant [3, p. 137]. Modalitatea de organizare se prezint ca o imitare a unei licitaii de bunuri materiale cu excepia c la licitaia didactic nu se propun obiecte care trebuie achiziionate cu bani, ci idei, opere literare, texte literare recreate de elevi, ce vor fi procurate cu idei, argumente, justificri, opinii, atitudini. Procedura de aplicare a licitaiei de idei ca tehnic de lucru, presupune cel puin dou variante, pe care le vom descrie n cele ce urmeaz. Prima variant: Se alege un grup de experi constituit din 3-4 elevi. Se formeaz grupuri de lucru. Experii au funcia de a analiza ideile lansate de colegi i de a le ordona descresctor, pornind de la cea mai original idee spre cea mai modest. Moderatorul propune o situaie - problem. Examinarea/soluionarea situaiei problem se va face din perspectiva discernerii de ctre elevi a valorilor, exprimrii opiniilor personale. Ca repere pentru organizarea i desfurarea licitaiei de idei ne-au servit sarcinile/situaiileproblem atestate n manualele de limba i literatura romn pentru clasele a X-a i a XII-a, autori Constantin chiopu i Marcela Vlcu-chiopu [5; 6]: a. Susinei ori combatei argumentat afirmaia lui G. Clinescu despre nuvela Alexandru Lpuneanul: Numele lui Costache Negruzzi e legat de obicei de nuvela istoric Alexandru Lpuneanul, care ar fi devenit o scriere celebr ca i Hamlet, dac literatura ar fi avut n ajutor prestigiul unei limbi universale; b. Cum s-ar constitui viaa lui Hagi Tudose, dac ar renuna la crezul su c e destul s te gndeti ce poi face cu banii, ca s guti bucuria lucrului pe care nu l-ai cumprat?. n etapa iniial, elevii, unii n grupuri sau lucrnd independent pe fiele repartizate din timp, argumentele lor, transmindu-le ulterior grupului de experi. Acetia aleg i scot la licitaie cele mai originale idei-soluii. n urmtoarea etap, moderatorul propune pentru licitaie una dintre ideile alese de experi. Elevii ncearc s o cumpere, utiliznd formule specifice licitaiei: a vrea s procur ideea, dat fiind faptul c; mi-a dori s achiziionez ideea, ntruct; voi cumpra ideea, ntruct; am nevoie de aceast28

idee, deoarece. innd cont de cerinele i procedura de desfurare, dar i de obiectivele cercetrii noastre, n experimentul de formare am utilizat procedeul respectiv n procesul predrii textului Pedeapsa de Erlend Loe (clasa a IV-a). A procedat corect bunelul, ntorcndu-le banii bi