pipp22 stanl pipp

83
  CUP R R INS  I. Pedagogia învăţământului preşcolar şi Pedagogia învăţământului primar (PIPP) – ramuri ale sistemului ştiinţelor pedagogice I.1. Problematica studiat ă de PIPP I.2. Educaţ ie pentru toţ i, educaţ ie timpurie, educa ţ ie preşcolar ă, educaţ ie elementar ă I.3. Probleme ale educa ţ iei la vârstele mici în contextul lumii contemporane I.4. Soluţ ii actuale la problemele educa ţ iei vârstelor mici; tendin ţ e globale II. Principiile activităţii educative desf ăşurate cu copiii de vârstă mică II.1. Delimitări conceptuale; clasificarea principiilor II.2. Descrierea principiilor caracteristice educa ţ iei vârstelor mici II.2.1. Principiile referitoare la abordarea copilului de vârst ă mică II.2.2. Principiile referitoare la conceperea şi realizarea activit ăţ ii de învăţ are a copilului II.2.3. Principiile referitoare la abordarea con ţ inuturilor vehiculate III. Analiza componentelor curriculum-ului învăţământului preşcolar şi al învăţământului primar III.1. Finalit ăţ ile gr ădiniţ ei – finalităţ ile învăţământului primar III.2. Conţ inuturile înv ăţământului preşcolar şi ale învăţământului primar; caracteristici III.3. Probleme ale metodologiei educa ţ iei formale pentru vârstele mici III.3.1. Delimit ări terminologice III.3.2. Descrierea principalelor metode didactice IV. Proiectarea activităţii educative desf ăşurate cu preşcolarii şi şcolarii mici IV.1. Precizări terminologice IV.2. Necesitatea proiect ării IV.3. Nivelurile proiect ării IV.4. Tipuri de proiecte IV.5. Etapele elabor ării proiectului pedagogic IV.6. Structura unui proiect IV.7. Un model posibil de proiect de activitate didactic ă/ lecţ ie IV.8. Caracteristicile proiectului pedagogic bine gândit C C O ONF F.DR R.  L LILI A ANA A  S ST T A AN  PED A A GO O GI A A  Î  Î NV V Ă Ă Ţ Ţ Ă Ă Â N T T ULUI  P R R E Ş Ş COL A A R R  Ş Ş I  P R R IM A A R  

Upload: anca-carmen

Post on 22-Jul-2015

728 views

Category:

Documents


1 download

TRANSCRIPT

CONF.DR. LILIANA STAN

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR CUPRINSI. Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar (PIPP) ramuri ale sistemului tiinelor pedagogice I.1. Problematica studiat de PIPP I.2. Educaie pentru toi, educaie timpurie, educaie precolar, educaie elementar I.3. Probleme ale educaiei la vrstele mici n contextul lumii contemporane I.4. Soluii actuale la problemele educaiei vrstelor mici; tendine globale II. Principiile activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic II.1. Delimitri conceptuale; clasificarea principiilor II.2. Descrierea principiilor caracteristice educaiei vrstelor mici II.2.1. Principiile referitoare la abordarea copilului de vrst mic II.2.2. Principiile referitoare la conceperea i realizarea activitii de nvare a copilului II.2.3. Principiile referitoare la abordarea coninuturilor vehiculate III. Analiza componentelor curriculum-ului nvmntului precolar i al nvmntului primar III.1. Finalitile grdiniei finalitile nvmntului primar III.2. Coninuturile nvmntului precolar i ale nvmntului primar; caracteristici III.3. Probleme ale metodologiei educaiei formale pentru vrstele mici III.3.1. Delimitri terminologice III.3.2. Descrierea principalelor metode didactice IV. Proiectarea activitii educative desfurate cu precolarii i colarii mici IV.1. Precizri terminologice IV.2. Necesitatea proiectrii IV.3. Nivelurile proiectrii IV.4. Tipuri de proiecte IV.5. Etapele elaborrii proiectului pedagogic IV.6. Structura unui proiect IV.7. Un model posibil de proiect de activitate didactic/ lecie IV.8. Caracteristicile proiectului pedagogic bine gndit

SCOPUL UNITII DE CURS

Cunoaterea noiunilor i problemelor fundamentale ale domeniuluiOBIECTIVELE UNITII DE CURS

Studenii vor fi capabili s: inventarieze principalele probleme studiate de PIPP; utilizeze aparatul conceptual al domeniului; indice problemele specifice ale educaiei precolarilor i colarilor mici n contextul lumii postmoderne; descrie principiile activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic; argumenteze importana principiilor activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic; specifice trsturile curriculum-ului precolar i a nvmntului primar prin prisma finalitilor, coninutului i metodologiei; conceap proiecte pedagogice pentru activitatea cu copiii de vrst mic;EVALUARE

Examen scris i realizarea portofoliului disciplinei.

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

I. PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR (PIPP) RAMURI ALE SISTEMULUI TIINELOR PEDAGOGICEI.1. PROBLEMATICA STUDIAT DE PIPP Pedagogia s-a constituit ca tiin ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XIX-lea. Preocupat s descifreze caracteristicile generale i eseniale ale educaiei, ea nu a rmas, totui, indiferent la provocrile realitii, nu s-a distanat de presiunile conjuncturale legate de derularea faptelor concrete ale formrii unor categorii de persoane: copii (mici sau mari), tineri, aduli/ btrni - n timpul sau dup terminarea colii etc. De aceea, chiar de la nceputurile sale tiinifice, pedagogia a integrat un amplu registru de teme referitoare la educaia copiilor, copii aflai n primii lor ani de via; sa vizat educaia acestora n egal msur n familie, n biseric, n instituia special creat pentru formarea lor, respectiv crea, grdinia sau coala primar/ elementar. Multiplicarea studiilor i cercetrilor bazate pe metodologia tiinific specific domeniului sociouman, ca i consistena rezultatelor obinute au condus la autonomizarea unor domenii teoretice centrate pe investigarea explicit i expres a educaiei la vrstele mici. Prin vrst mic se numete de regul intervalul vieii cuprins ntre momentul naterii pn la 10 ani (aproximativ), ceea ce acoper intervalul educaiei anteprecolare (0-3 ani), a educaiei precolare (3-6/ 7 ani) i a educaiei colare n nvmntul primar (6/ 7 10/ 11 ani, clasele I-IV). Interesul constant pentru cercetarea referenialului delimitat se explic prin nfiinarea peste tot n lume a unui numr tot mai mare de cree, grdinie i coli elementare/ primare, implicit prin creterea categoriilor de probleme dificile, uneori atipice cristalizate i care i ateapt rezolvare corespunztoare. De altfel, experienele educative specifice nivelului vrstelor mici pot fi apreciate ca fiind cele mai structurate i mai controlate comparativ cu cele ale celorlalte niveluri de vrst. Pedagogia nvmntului precolar domeniu teoretic distinct n cadrul sistemului tiinelor educaiei - se centreaz pe evidenierea specificului problemelor educative ce caracterizeaz intervalul temporal situat ntre 0 6/ 7 ani. C. Moise indic drept obiect de studiu al pedagogiei precolare dezvoltarea i educarea copilului nainte de coala primar (C. Moise,1996, p. 31). Domeniul specific i modalitile de soluionare a problemelor constitutive pe baza evidenierii fundamentelor psihologice, sociologice, morale i pedagogice ale acestora. Pedagogia nvmntului precolar se prezint n dou ipostaze (Gh. Toma, N. Oprescu, 2007, p. 9). Dac se au n vedere aspectele educative derulate n familie i, n egal msur, n cre i grdini, pedagogia precolar dobndete un sens larg. Dac educaia copilului este vizat doar din perspectiva instituional/ grdinia, pedagogia precolar deine un sens restrns. Ultimul neles este frecvent vizat din motivul c viitoarele cadre didactice sunt implicate nemijlocit la nivelul nvmntului precolar. n cursul prezent vom avea n vedere predilect cel de al doilea sens.

247

LILIANA STAN

Pedagogia nvmntului primar ca ramur tiinific cu obiect de investigaie propriu - se raporteaz la procesul de educaie formal (realizat prin coal/ coala primar), adic la aspectele educaiei copilului atunci cnd el parcurge intervalul de vrst 6/ 7 10/ 11 ani. Implicaiile activitilor familiei, atmosfera acesteia sunt abordate ntr-o msur mai mic, fr s le fie negate importana i rolul corespunztor. Ambele domenii teoretice sunt consemnate n lucrrile de epistemologie pedagogic (E. Planchard, . Brsnescu, I. Nicola, I. Bonta, S. Cristea, E. Macavei, E. Joia, I. Negre-Dobridor .a.) fie n cadrul pedagogiilor aplicative, fie n categoria pedagogiilor vrstelor. De exemplu, I. NegreDobridor le consider aplicaii ale pedagogiei (generale) la etapele vieii umane; ele sunt poziionate alturi de pedagogia matern sau a primei copilrii, de pedagogia preadolescenei, a adolescenei, a tinereii - hebelogia, a adulilor - andragogia, a senectuii - gerontogogia. De asemenea, aceleai ramuri tiinifice sunt receptate ca aplicaii ale pedagogiei la activitile fundamentale ale omului, fiind corelate cu intervalul de desfurare al lor. n acest caz, ele sunt pedagogii ale educaiei i instruirii instituionalizate i se altur pedagogiei anteprecolare, pedagogiei educaiei n familie, pedagogiei universitare, postuniversitare, autodidaxiei etc. (I. Negre-Dobridor, 2005, p. 54). Pentru tefan Brsnescu, cele dou domenii constituie ramuri ale pedagogiei vrstelor, alturi de pedagogia familiei, pedagogia nvmntului superior, a adulilor etc. (. Brsnescu, 1984, p. 104). ACTIVITATE Studiai tabloul tiinelor educaiei privit din perspectiva secolului al XX-lea din lucrarea Didactica nova semnat de Ioan Negre-Dobridor (2005, pp. 54-57); realizai un comentariu referitor la poziia Pedagogiei nvmntului precolar i a Pedagogiei nvmntului primar n ansamblul prezentat. Identificai locul Pedagogiei precolare i a Pedagogiei nvmntului primar n structura tiinelor educaiei/ pedagogice conceput de Elena Joia n lucrarea Pedagogia tiin integrativ a educaiei (1999, pp. 24-25). Cu care alte tiine au cele dou domenii tiinifice legturi? Realizai o schem personal a tabloului tiinelor educaiei n care s se regseasc Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar. Indicai prin sgei relaiile dintre domeniile cuprinse n schem. Argumentai ideea c pedagogiile care vizeaz vrstele mici constituie o pedagogie a familiei. n ce sens putem afirma c Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar reprezint pedagogii speciale? n ce sens se poate justifica s susinem c Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar constituie pedagogii experimentale?

PRECIZARE Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar, ca ramuri tiinifice de sine stttoare, sunt asimilate n cadrul programului universitar romnesc de pregtire Bologna a viitoarelor cadre didactice ntr-o disciplin de nvmnt unitar Pedagogia nvmntului precolar i a nvmntului primar pe care o vom desemna cu formula PIPP. Parcurs de ctre studenii ce vor fi viitori pedagogi i formatori ai precolarilor i colarilor mici, disciplina PIPP i propune s surprind sintetic rspunsurile celor dou ramuri tiinifice pentru cele mai importante aspecte investigate:248

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

Specificul obiectului de cercetare al PIPP Principiile activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic Analiza componentelor curriculum-ului precolar i al nvmntului primar (cu referire la situaia actual din Romnia): - Finalitile grdiniei finalitile nvmntului primar; - Coninuturile nvmntului precolar i ale nvmntului primar; - Problemele metodologiei educaiei formale a vrstelor mici: metodologia educaiei precolare i a educaiei din coala primar; - Problemele evalurii n educaia copilului de vrst mic; evaluarea precolarului; evaluarea colarului mic; Proiectarea activitii educative desfurate cu precolarii i colarii mici. Aceste aspecte constituie doar o parte dintre problemele pe care tiinele pedagogice corespunztoare i propun s le abordeze. R.M. Niculescu i D.A. Lupu (2007, pp. 5-6) arat c pedagogia precolar i pedagogia colaritii mici inventariaz un ansamblu mai cuprinztor de aspecte specifice educaiei la vrstele mici, menionnd i alte probleme. Prelum i completm lista subiectelor actuale ale celor dou ramuri, rezultnd elementele de mai jos: locul i rolul educaiei precolare i colare (n mod specific - colaritatea mic) n contextul educaiei formale, al educaiei permanente, al educaiei timpurii, al educaiei elementare; experienele umanitii n aceast direcie trecut i prezent, tendine pentru viitor; educaia timpurie educaia pentru toi copiii; producerea schimbrilor i efectele acestora asupra organizrii nvmntului la vrstele mici; relaia formal nonformal informal n educaia copiilor de vrst mic; formal i formalism n educaia precolarilor i a colarilor mici; afirmarea PIPP vs. relativizarea didacticii precolare; tendinele practicii educative cu precolarii i colarii mici; experienele alternative existente n lume pentru educarea copiilor de vrst mic; pedagogia vrstelor mici n societatea postmodern provocri, reevaluri, soluii, prioriti; disfuncii ale educaiei la vrstele mici cadrul analitic i sugestii de aciune; educaia copilului mic i esena acesteia definirea/ redefinirea educaiei la vrstele mici prin corelaie cu alte categorii de intervenii realizate asupra copilului azi: supraveghere, asisten social, ocrotire social; copilul n lumea libertii libertatea n educaia copilului mic; copilul n lumea calculatorului i a televizorului; caracteristicile psihopedagogice i socio-morale ale vrstelor mici i consecinele acestora asupra organizrii i desfurrii procesului educativ pentru categoria de beneficiari vizai; elemente de psihopatologie infantil; activitatea de cunoatere a personalitii copiilor de vrst mic demers situat ntre evaluare psihologic i cunoatere pedagogic; copilul ntre ignorare i drepturi; manifestri ale minorilor n contextul lumii tehnicizate: egoism vs. egocentrism, adultrismul 1 copilului mic; dependen independen/ autonomie - nvare dirijat/ nvare prinAdultrismul vizeaz interesul copilului pentru activitile adultului, preluarea unor comportamente ale acestuia n joc, preluarea predispoziiilor i afectelor adulilor.1

249

LILIANA STAN

descoperire; fragilitate afectiv, negativism/ conduite refractare, crize de prestigiu, violena/ agresivitatea, anxietatea, nervozitatea, competitivitatea accentuat, precocitatea, creativitatea intens etc.; categorii de disfuncii ale comportamentelor copilului n primii ani de via; problemele copilului mic provenit din familii-problem; evoluii n sfera trebuinelor copiilor de vrst mic/ falsele nevoi marcate de trsturile consumatorismului excesiv actual din lumea adulilor, trebuinele afective la vrsta mic i modalitile de rspuns; bioritmul i psihoritmul copilului de vrst mic; educarea inteligenei emoionale n primii ani de via programe/ experiene n grdini i clasele primare; familia i rolul acesteia n formarea copilului n primii ani de via; coala prinilor despre parenting; locul, rolul, specificul organizrii/ funcionrii instituiilor de educaie la vrstele mici: crea, grdinia, coala primar, centrele de zi, alte structuri organizatorice de supraveghere i educare; managementul instituiilor de educaie precolar i al colii primare; efectele exercitate de alte medii asupra copilului n zilele noastre, n special ale mass-media, categoriile de intervenii intenionate exercitate asupra copilului: categorii diverse de experiene de via, forme de organizare a activitilor cu copiii mici; coninuturi ale educaiei copiilor de vrst mic/ dimensiunile educaiei; complexitate i simplitate a coninuturilor pentru precolari i colari; alfabetizarea; finalitile educaiei copiilor de vrst mic: finaliti formale/ instituionale oficiale i finaliti extraformale; modalitile de abordare a curriculum-ului; literalizarea; contribuia tipurilor de coninuturi vehiculate (tiinifice matematice/ tiinele naturii/ ecologie etc., de limb/ limba matern, arta muzica/ desenul/ pictura etc.) n relaia cu precolarii i colarii mici n formarea personalitii acestora; criterii de selecie i de dozare a coninuturilor pentru precolari i colarii mici; metodele pedagogice, resurse cu impact formativ; mediul educativ: materiale didactice, mijloace didactice tradiionale i moderne, resurse umane/ persoane cu impact exemplar; spaiul interior i exterior al instituiilor de educaie la vrstele mici (cre, grdinia, coala) ca resurs educativ; jocul ca metod i mijloc de nvmnt n primii ani de via didactica jocului; materiale specifice educaiei la vrstele mici: benzile desenate, albumele, planele etc. jocul esena, necesitatea, caracteristicile acestuia; organizarea, derularea i utilizarea lui n modelarea personalitii copiilor de vrst mic; joc i jucrie; mediul educogen: mediul fizic mediul psiho-socio-moral; atmosfera instituiei precolare/ colare ca mijloc educativ; pedagogia mediului educativ; euritmia, cntul, desenul i pictura ca metode pedagogice la vrstele mici; timpul din afara grdiniei i al colii ca resurs educativ; iubirea ca metod educativ - perspectiva cretin; principiul iubirii copilului - PIPP ca pedagogie a iubirii; limbajele iubirii ca metode educative la vrstele mici a comunica iubirea; proiectarea didactic n educaia formal a copiilor de vrst mic; specificul proiectrii i necesitatea ei; cmpul relaional al grdiniei, rolul adulilor/ prinilor (mama, tata), al frailor, surorilor, cadrelor didactice n primii ani de via ai copiilor; adultul mijloc de educaie pentru minor; algoritm i

250

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

creaie/ creativitate n activitatea cadrului didactic care relaioneaz cu copiii de vrst mic, greeli educative didascogenia, etica/ deontologia relaiei educative cu copiii de vrst mic, de la principii didactice la deontologie; dreptul copilului de a fi format de un educator pregtit n acest sens/ scop; printele copilului prieten al copilului; tipuri de disfuncii ale comportamentelor parentale fa de copii; personaje imaginare n lumea copiilor i efectele asupra personalitii copiilor; personalitatea educatoarei i modelarea precolarului; personalitatea nvtorului i educarea colarului mic; managementul relaiei paideice cu minorii pn la vrsta de 10 ani; importana i caracteristicile parteneriatelor instituite ntre instituiile precolare i ale colii primare cu diveri ageni; continuitatea i discontinuitatea ntre familie, grdini i coal; pregtirea copilului pentru intrarea n grdini, pentru intrarea n coala primar i pentru trecerea la gimnaziu; oboseala de adaptare nervozitatea accentuat i prelungit; ce (mai) nseamn cei 7 ani de acasa? trsturile succesului i ale eecului n nvare la precolari i colarii mici, succes/ adaptare/ progres insucces/ inadaptare/ stagnare - regres etc.; ACTIVITATE

Analiznd aspectele ce vor face obiectul analizei disciplinei universitare PIPP, indicai cinci discipline pedagogice cu care Pedagogia precolar i Pedagogia nvmntului primar trebuie s se coreleze. Motivai alegerile fcute. Identificai o problem actual major a educaiei copiilor de vrst mic. Indicai trei tiine pedagogice care considerai c pot sprijini soluionarea acesteia. Artai n ce direcii ideatice se pot gsi puncte de sprijin n ramurile pedagogice respective. Argumentai alegerile exprimate. Realizai o bibliografie relevant pentru studiul PIPP selectnd apariii editoriale din ultimii 20 de ani i utilizai oferta de carte de la o bibliotec din centrul universitar ieean. Studiai o lucrare cu coninut relevant pentru problematica PIPP care s nu fie curs sau carte cu valoare de curs-sintez. Realizai analiza lucrrii avnd ca scop potenial prezentarea coninutului ei ntr-un cerc pedagogic al educatoarelor sau al nvtorilor.

I.2. EDUCAIE PENTRU TOI EDUCAIE TIMPURIE EDUCAIE PRECOLAR EDUCAIE ELEMENTAR Educaia pentru toi. Sintagma precedent se bucur de larg utilizare mai cu seam n literatura psihopedagogic consacrat studierii problemelor educative a persoanelor cu cerine speciale. Introdus n limbajul tiinelor socio-umane dup Conferina minitrilor educaiei de la Jomtien (Thailanda, 1990), expresia explic Ecaterina Vrma (1999, p. 41) - a devenit un concept central n pedagogia contemporan. Ea vehiculeaz cteva mesaje importante pentru contextual actual al lumii ntregi: nici o persoan (deci, nici un copil, nici chiar cel de cteva luni) nu trebuie s rmn n afara aciunii educative; altfel exprimat, discriminarea educaional trebuie abolit; orict de greu ar fi pentru educator s formeze personaliti cu caracteristici unice (deoarece faptul implic o enorm multiplicare a modalitilor de intervenie formativ), el va accepta c fiecare individ reprezint un izvor de experiene n nvare care trebuie valorificat deplin.251

LILIANA STAN

nvmntul trebuie s rspund cerinelor educative ale fiecrui individ subiect i obiect al acestei influene specifice (Ecaterina Vrma, 1999, p. 43). Aplicarea ideii/ viziunii educaiei pentru toi la nivelul vrstelor mici genereaz un complex acional direcionat multiplu. Educaia timpurie. n ultimele dou decenii, problemele educaiei precolare sunt abordate predilect n sensul cultivat de Pedagogia precolar avnd sensul larg. Se studiaz cu atenie sporit efectele educaiei ncepnd din primele luni (primul an) de via ale copilului i pn la 7 ani i nu doar ceea ce se petrece n intervalul 3 7 ani cnd copilul se afl n grdini. Sintagma educaie timpurie, folosit tot mai mult i n Romnia 2 (E. Vrma, Gh. Toma, N. Oprescu), are capacitatea s sugereze dou perspective de abordare a problemelor educaiei la vrstele mici. Perspectiva conceperii educaiei copilului nainte de coal prin raportare la instituia de nvmnt precolar/ grdini, se completeaz cu perspectiva corelrii intrrii la coal cu ntreaga perioad premergtoare acestui moment. Dac pentru prima perspectiv este ilustrativ formula educaie precolar/ nvmnt precolar/ nvmnt preprimar, pentru a doua se ntrebuineaz construcia lingvistic - educaia timpurie. Educaia timpurie integreaz consubstanial educaia anteprecolar i precolar. Perspectiva educaiei timpurii angajeaz o viziune n care primii 3 ani de via ai copilului nu mai sunt concepui ca o simpl perioad de cretere biologic, centrat pe supraveghere, hrnire/ alimentaie i ngrijire medical, ci ca un interval al nvrii cu efecte eseniale pentru ntreaga existen a individului. De la 0 la 3 ani copilul parcurge un moment al interveniilor educative contiente i explicit dirijate n folosul copilului. Dezvoltarea timpurie trebuie completat de educaia timpurie. De aceea, agenii prezeni n viaa copilului dup naterea acestuia trebuie angajai inevitabil n egal msur n creterea, dezvoltarea copilului, dar i n educaia timpurie a lui. Chiar dac societatea organizeaz instituii care ofer sprijin/ asisten tuturor categoriilor de persoane, acestea nu pot nlocui pe responsabilii direci ai copiilor prinii acestora. Realizarea educaiei timpurii angajeaz ample programe de educaie a prinilor/ educaie parental care se refer la probleme specifice ale vrstelor mici. Cel mai des educaia prinilor este vizat n legtur cu problemele intrrii copilului la coal, a adolescenei i mai puin pentru ceea ce este specific creterii i educrii copilului foarte mic sau pn la intrarea lui la coal. Se cere depirea prejudecii c problemele demne de atenie pentru prini sunt doar cele legate de realizarea sarcinilor colare ale copiilor mai mari sau mai mici. Adoptnd ideile acestei perspective, n Romnia a fost conceput o Program a educaiei timpurii, intrat n vigoare ncepnd cu toamna anului 2008. n spiritul acesteia, concomitent, a fost restructurat i Programa pentru nvmntul precolar.

Interesul pentru o atare viziune este ndreptit deoarece, dac ne raportm la experiena romneasc doar, din punct de vedere organizatoric funcioneaz creele (pentru copiii cu vrste de la 0 la 3 ani) ca instituii subordonate Ministerului Sntii, alturi de grdinie aflate n subordinarea Ministerului Educaiei. n Romnia, ntre 1991 i 1994, s-a derulat Proiectul pilot de educaie individualizat a copiilor n vrst de 0-7 ani. Ministerul Sntii i Ministerul nvmntului cu sprijinul Reprezentanei UNICEF din Romnia au beneficiat de fonduri acordate de Agenia de Dezvoltare Internaional a SUA. Scopul general al proiectului a constat n crearea unui program individualizat de educaie pentru copiii din cree i grdinie n contextul specific al nvmntului din Romnia2.2

252

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

Educaia elementar; J. Delors. Experii coordonai de Jacques Delors - care au alctuit Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XXI, invoc n Raportul ctre UNESCO (J. Delors, coord., 2000) sintagma nvmnt elementar. Ea se refer la nvmntul precolar i primar de tip tradiional sau alternativ care integreaz, n principiu, intervalul cuprins ntre 3 ani i 12 ani. Pentru rile n care finalizarea claselor primare are loc la 10/ 11 ani, este evident c n nvmntul elementar se include i clasa a V-a sau a V-a i aVI-a din coala gimnazial. n ciclul de pregtire al educaiei elementare trebuie s se asigure educailor, indiferent de vrsta lor (se vizeaz i adulii analfabei), un corpus de cunotine de baz, precum i instrumentele eseniale ale procesului de nvare: capacitatea de a citi, de a scrie, de a se exprima oral i scris, de a calcula i de a rezolva probleme. Paaport pentru via, educaia elementar este esenial pentru eliminarea inegalitilor de toate tipurile.

I.3. PROBLEME ALE EDUCAIEI LA VRSTELE MICI N CONTEXTUL LUMII CONTEMPORANE Specialitii domeniului educaional, socio-asistenial, dar i al filosofiei socio-morale actuale (C. Hardyment, J. Thomas, A. Pai, K. Killen) evideniaz un ansamblu de caracteristici ale contextului lumii actuale n care se regsesc copiii de vrst mic (precolarii i colarii de vrst mic, n principal). Concomitent, responsabilii cu organizarea instituional a educaiei la vrstele mici au de gsit rspunsuri la o multitudine de ntrebri noi sau la ntrebri recunoscute, consacrate, dar, reluate pentru noile condiii formulate ca atare n orizontul pedagogiilor vrstelor mici n ultimele 2-3 decenii. # Un numr tot mai mare de copii aparine unor structuri familiale incomplete; cstoriile eueaz n numr neegalat de alte intervale istorice ale umanitii, iar prinii stabilesc ntre ei aa-zise parteneriate (J. Delors, coord., 2000, p. 73). n numeroase cazuri copiii sunt crescui de mame singure, fie prea btrne pentru aceast calitate, fie premature, de prini cu probleme emoionale profunde sau de cupluri de homosexuali. Cel puin o ntrebare trebuie clarificat de PIPP: ea se refer la efectele exercitate asupra copiilor de mediile familiale incomplete sau atipice/ anomice n cadrul crora cresc. # Fenomenele ngrijortoare ale lumii actuale sunt, de asemenea, invocate drept context global al vieii noilor generaii de copii: poluarea, degradarea calitii alimentelor consumate nc din primele luni de via, explozia informaional .a. Toate au loc pe fondul manifestrii altor fenomene de anvergur de tipul: generalizarea educaiei i permanentizarea educaiei, realizarea educaiei pe axa formalnonformal-informal ntr-o varietate de modaliti etc. (Gh. Toma, N. Oprescu, 2007, pp. 26-27). # Cei care dau natere copiilor noilor generaii se dovedesc insuficient pregtii pentru asumarea rolurilor parentale. Fr o pregtire anterioar adecvat, observ Cristina Hardyment, prinii copiilor mici de azi sunt persoane care nu au pus mna niciodat pe un copil mic naintea propriului lor copil. Receptat ca activitate copleitoare, mpovrtoare, ca barier n trirea vieii, creterea copiilor este transferat de ctre prinii biologici ai acestora spre alte persoane: bunici, mtui, frai/ surori (mai mari sau mai mici), vecini sau persoane ce aparin unei categorii profesionale noi aa-ziii experi n creterea copiilor: bona, super-nanny, baby-sitter etc. n cazuri speciale, copiii sunt preluai de servicii de asisten social, de centre de plasament sau sunt dai spre ngrijire asistenilor maternali. n aceste condiii, devine imperativ punerea n discuie a problemei profilului psiho-socio-moral al

253

LILIANA STAN

adultului/ educatorului care intr n contact cu copilul de vrst mic i a pregtirii acestuia pentru exercitarea responsabil a rolului asumat. # Copiii se afl, ca i prinii lor, de altfel, pentru intervale din ce n ce mai mari de timp n afara casei sau a mediului rezidenial de baz (C. Hardyment, 2000, p. 72). De regul institutoare de identitate, actualmente familia i vede pus n pericol aceast funcie deoarece ea se manifest n afara unui spaiu utilizat n comun (de exemplu, masa se servete de ctre toi membrii familiei la restaurant/ cantin, dar nu acas etc.), n absena unui timp trit mpreun (muli prini muncesc n alte localiti/ ri dect locul de domiciliu, fr posibilitate de revenire acas zilnic sau la cteva zile), fr experiene receptate n ntregul lor, de la nceput pn la sfrit, fr experimentarea unor munci pe msura copilului, dar cu efecte certe n privina crerii de amintiri plcute legate de membrii familiei, de importana activitii pentru familie etc. Ce fel de mediu este necesar s se structureze n instituiile care asist astfel de copii? se ntreab specialitii peste tot n lume. Ce relaie trebuie creat ntre mediul din familie - grdini mediul colar pentru a eficientiza educaia? Instituiile i persoanele care preiau rolurile i activitile specifice modului de via familial se confrunt cu problema conceperii i realizrii unui mediu existenial similar sau identic cu acela al familiei i al casei de domiciliu. Pe lng cerina ca grdinia i coala s integreze copiii cu cerine speciale n grupul copiilor normali, se pune problema integrrii acestor instituii n comunitate i, la limit - n sens metaforic mai degrab, n cminele familiilor/ copiilor. Instituiile de educaie a copiilor de vrst mic sunt receptate ca elemente structurale ale comunitii, ceea ce le transform n centre educative. De la ele se ateapt ca s devin suplinitoare ale membrilor familiei de baz. Dac n alte intervale temporare, de la aceste instituii se atepta ca ele s ofere coninuturi informaionale semnificative, n prezent acestora li se pretinde o mai mare bogie experienial de tip familial sau de esen comun cu aceasta, una care s umple multidimensional absena convieuirii copilului n primii ani de via n familia de provenien. # Copiii sunt marcai de statutul socio-material/ economic al familiilor de provenien n sensuri incontrolabile; sunt familii care triesc la limita srciei, dar sunt i familii cumularde de bunuri materiale n exces. # Modul de via al celor mai muli copii (i al maturilor, de altfel) este esenial marcat de realitatea urbanizrii, de realitatea special a vieii n marile orae. Aglomerrile demografice impun copiilor o multitudine de stimuli agresivi (tehnologii foarte avansate, medii informaionale, practici relaionale dure etc.) i, ceea ce este cu adevrat ngrijortor, toate acestea au loc fr s se poat explica adecvat sensul, coninutul i utilitatea uman a lor. # Mediul uman actual se configureaz n jurul unor tendine nefireti, anomice de structurare a valorilor. Oamenii, n general, nu mai puin copiii mici, sunt incitai la violen, chiar violen gratuit, la supraconsum (prin sistemul publicitar agresiv se cultiv atitudinile de consumator/ gustul pentru consum/ consum ostentativ/ terapie prin shopping), la a accesa soluii ct mai facile, ct mai rapide att pentru necesiti autentice, ct i pentru false trebuine, la a folosi un efort minim pentru rezolvarea tuturor problemelor (indiferent de natura i de complexitatea lor), la lipsa de sens n trirea strii de confort/ distracie/ efort/ munc etc. (J. Thomas, 2009, p. 16). Analitii invoc tot mai frecvent criza valorilor n lumea prezent i dezechilibrul flagrant ntre preuirea exagerat acordat valorilor materiale fa de absena interesului pentru valorile culturale i spirituale, n general.

254

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

# Receptarea valorilor i valorizarea elementelor existenei sunt esenial afectate de absena contactului copiilor mici cu realitatea concret, neglijat/ abandonat n favoarea lumii virtuale. Simul concretului este slab structurat la copiii confruntai necontrolat cu televizorul, calculatorul i internetul. Copilul descoper lumea plecnd de la elemente virtuale i spectaculoase, n locul unei realiti lente i exigente: i este greu s aib rbdare s observe, s mediteze, s defineasc o problem i s se concentreze susine Jacques Thomas (2009, p. 32). Precolarii se situeaz pe poziia a doua (dup pensionari) n privina numrului de ore petrecute n faa televizorului. Copiii nu mai beneficiaz de condiiile care le pot permite s aib experiene ideale formrii lor prin contactul cu ceilali, prioritar cu prinii lor martori ai creterii i devenirii personale. # Acelai mediu uman actual este guvernat de competiie, fr ca s existe o pregtire pentru confruntarea sau gestionarea situaiilor respective nici n ceea ce-i privete pe copii, dar, ceea ce este cu adevrat grav, nici n ceea ce privete prinii copiilor de vrst mic. # Pe fondul acestui ansamblu complex de probleme, copilul i copilria reprezint un subiect de discuii/ dezbatere abordat n domeniul cunoaterii tiinifice, ca i la nivelul preocuprilor a largi categorii de actani sociali: organizaii internaionale de prim rang de tip ONU/ UNICEF, guverne ale celor mai multe state, Bisericile din toate rile, ONG-uri, celebriti din toate domeniile (tiin, art, politic etc.), copiii nii. Se iniiaz manifestri internaionale, regionale, naionale i zonale/ locale cu larg participare i mize pragmatice. De exemplu, intervalul 2001 2010 este Deceniul Internaional al Culturii Pcii i Non-violenei pentru Copiii Lumii. # La toate aceste aspecte se adaug faptul c, indiferent de locul n care se manifest i indiferent de elementele de specificitate a timpului modern/ postmodern cu care sunt contemporani, copiii rmn copii, tot aa cum prinii rmn, n esena lor, prini. Caracteristica cea mai pregnant ce deriv din constatarea de mai sus se refer la faptul c att copiii, ct i prinii manifest structural poziiei lor identitare (de copii, respectiv, de prini), comportamente disfuncionale. Identificate, ordonate i descrise amplu n literatura psiho-pedagogic, disfunciile se configureaz n relaie cu noi coninuturi i mprejurri socio-existeniale. Ele integreaz paleta larg a aa-ziselor defecte ale copilului (ncetineala, agitaia, lenea, dezordinea, minciuna, neascultarea, obrznicia etc.) i ale prinilor (protecionismul/ supraprotecia, perfecionismul, lipsa de iubire pentru copii/ maltratarea .a. - A. Berge, 1967). ACTIVITATE Analizai ideile din citatul urmtor. Descriei care este problema semnalat de autor. Se poate susine autenticitatea acesteia? Care ar fi argumentele favorabile susinerii acestei opinii? Ce soluie se poate concepe pentru rezolvarea aspectului critic identificat? Situaia semnalat este valabil pentru societatea romneasc actual? Putem s constatm (...) c unele caracteristici noi ne-au modificat modul de via. Totul merge prea repede n ceea ce privete transmiterea informaiilor, modurile de deplasare etc., avnd drept consecine comportamente impulsive, att la prini, ct i la copii. Deoarece prinii lucreaz de cele mai multe ori n afara domiciliului, copiii nu i mai vd exercitndu-i meseria i nu mai au aceleai puncte de reper. n acest context, discursul trece naintea aciunii. Totul se negociaz, totul se argumenteaz n snul unei familii: drepturile fiecruia, sarcinile fiecruia. Egocenstrismul natural devine preponderent i poate da natere la confruntri frecvente i la polemici fr sfrit (J. Thomas, 2009, p. 31). Care sunt atribuiile UNICEF?255

LILIANA STAN

I.4. SOLUII ACTUALE LA PROBLEMELE EDUCAIEI VRSTELOR MICI; TENDINE GLOBALE Practicile actuale dezvoltate n lume evideniaz un ansamblu de tentine de evoluie n privina soluionrii administrativ-organizatorice a problemelor educaiei vrstelor mici. Cteva dintre ele sunt redate mai jos: # organizarea creelor i cminelor pentru copii anteprecolari; experiena devine din ce n ce mai consistent n contextul ultimelor dou decenii cnd n plan internaional s-a formulat imperativul de a se realiza educaia timpurie (pentru copii ntre 0 7 ani); # cuprinderea copiilor n grdini ca msur de protecie social, n special n mediile defavorizate (localiti izolate de munte, delt sau srace); grdinia tinde s exercite concomitent dou obiective importante pentru comuniti: protecia/ asistena social a minorilor i asistena educaional a lor dup exigene adaptate lumii moderne. n Romnia, nvmntul precolar este reglementat n configuraia actual din anul 2000; el cuprinde mai multe tipuri de grdinie. n funcie de numrul de ore n care cadrele didactice i desfoar activitatea, implicit timpul n care copiii beneficiaz de asisten pedagogic, difereniem grdinia cu program normal 5 ore pe zi, cu program prelungit 10 ore de activitate zilnic i cu program sptmnal 5 zile lucrtoare pe parcursul ntregii zile (inclusiv noaptea). Deoarece grdiniele integreaz efective variabile de copii, ele sunt organizate n moduri variate. Pentru efective mari de precolari, structura grupelor de precolari este stabilit pe baza vrstei biologice a copiilor ca grupe omogene cu copii de aceeai vrst: grup mic (3-4 ani), grup mijlocie (4-5 ani), grup mare (5-6 ani), grup pregtitoare (6-7 ani). Pentru efective de mrime medie, se organizeaz grupe pe nivelul I cu copii de 3-4 ani mpreun i grupe pe nivelul II 5-7 ani. n cazul efectivelor mici, funcioneaz grupe combinate cu copii avnd vrste i dezvoltare diferite, de la 3 la 7 ani. Grupele pe nivel i cele combinate sunt grupe eterogene. Copiii care pot beneficia de instituiile precolare sunt copii normali sub aspectul dezvoltrii fizico-psihice (care alctuiesc grupe cu copii normali/ grupe normale) dar i copii cu cerine educative speciale - grupe integrate (care intr sub incidena cerinelor nvmntului special exprimate n Regulamenul propriu de funcionare). Pot funciona i grupe cu program suplimentar care integreaz copii cu aptitudini pentru diferite domenii (artistic, limbi strine, sportiv) i parcurg programe mbogite fa de ceea ce studiaz copiii n mod obinuit. Pentru situaiile respective, este nevoie de acordul prinilor, dar i de respectarea unui ansamblu de condiii: existena unei programe speciale aprobat de ministerul de resort, programul zilnic al copilului beneficiar s nu depeasc dou ore n structura activitilor alese etc. coala primar n Romnia integreaz clasele I IV.

256

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

ACTIVITATE n ce condiii se organizeaz o instituie de nvmnt precolar n Romnia? Ce condiii/ exigene trebuie respectate pentru nfiinarea unei coli primare n Romnia? Studiai reglementrile n vigoare. Descriei traseul administrativ ce trebuie parcurs de prinii unui copil pentru nscrierea acestuia n nvmntul preprimar. Descriei acelai traseu pentru nscrierea copilului n clasa I. Studiai Regulamentul de organizare i desfurare a nvmntului Special i indicai prevederile cu privire la copiii de vrst precolar i colar mic. Care sunt condiiile de organizare a grupelor de precolari cu program suplimentar? Studiai reglementrile din Romnia. Realizai o analiz a avantajelor i a dezavantajelor funcionrii grupelor cu program suplimentar. Realizai o fi descriptiv succint n legtur cu derularea activitii educative din grdinia dintr-o ar european. Folosii internetul, colecia Revistei de pedagogie, Revistei nvmntului Primar, Revistei nvmntului Precolar din Romnia sau o alt surs. Efectuai acelai lucru pentru coala primar. Evideniai aspectele comune i pe cele diferite/ originale identificate, comparnd situaia instituiilor din Romnia fa de cele similare descrise anterior.

# cuprinderea instituiilor de nvmnt precolar n structura sistemului naional de nvmnt. Ca organizare administrativ-juridic, exist grdinie ce funcioneaz de sine stttor sau grdinie integrate n structura colilor; n ultima situaie, educaia n grdini fie constituie o prim etap a educaiei colare, fie este integrat n ntregime n cea colar. n anumite ri (Italia, Anglia) se caut modaliti pentru a impulsiona crearea de servicii (sau mai buna funcionare a celor existente) pentru minorii ntre 0 3 ani. Chiar aceste structuri sunt poziionate ca prim treapt a sistemului naional de nvmnt; # coborrea vrstei de debut a precolaritii (Sorin Cristea, 2000, pp. 14-18), ca i a intrrii n coal; dei vrsta de acces n coal este considerat a fi 6/ 7 ani, n unele state (n SUA New York, Illinois, Connecticut, dar i n ri europene), colaritatea debuteaz la 4 ani; # conceperea unor structuri de sine stttoare n sistemul de nvmnt pentru a asigura pregtirea pentru coal a precolarului sau atingerea maturitii colare a copilului/ formarea aptitudinii de colaritate; sunt ri care organizeaz grupe pregtitoare pentru coal (cum este i cazul Romniei) i exist ri care au clase pregtitoare. ntr-un plan mai general, se discut despre gsirea modalitilor optime de asigurare a continuitii ntre activitatea anteprecolar de educaie cu cea precolar, dar i colar la nivelul claselor primare i gimnaziale. Afirmarea instituiilor de educaie pentru precolari i coala primar are loc pe un fond general de criz a colii, aspect semnalat nc din anii 70 de analitii fenomenului educaional. Tendina la nivel mondial este ca importana colilor prin raportare la celelalte modaliti de instrucie s scad (Ph. H. Coombs, 1968, p. 20). ACTIVITATE Realizai o prezentare a problemei Grupa pregtitoare pentru coal n Romnia avnd n vedere documentele oficiale de reglementare prin prisma urmtoarelor aspecte: condiiile organizrii, scopurile urmrite, curriculumul recomandat, dificulti/ constrngeri pedagogice, avantaje pedagogice. Efectuai acelai lucru cu privire la experiena din alt ar.

257

LILIANA STAN

# stimularea iniiativelor private pentru organizarea educaiei copiilor de vrst mic (grdinie particulare, sisteme de supraveghere i formare de tip after school etc.); tendina implicrii comunitii n educaia minorilor aflai ntr-o diversitate de situaii (normale i speciale) prin multiplicarea agenilor furnizori de asisten educaional: alturi de instituii specializate de stat, sunt nfiinate instituii particulare, organizaii non-guvernamentale, fundaii, asociaii etc. ACTIVITATE Realizai prezentarea unei instituii de nvmnt precolar sau primar de tip privat din Romnia sau din strintate utiliznd internetul. Evideniai aspectele originale ale organizrii fa de modalitatea tradiional cunoscut.

# luarea de msuri la nivelul autoritilor locale i/ sau centrale pentru creterea procentelor integrrii copiilor n grdinie i coli primare; la nivelul nvmntului primar treapt obligatorie de pregtire formal - se pune problema diminurii absenteismului, a abandonului colar i a controlului tuturor formelor de eec colar cognitiv sau necognitiv/ relaional; msurile legate de precolaritate se coreleaz cu aciunile educaiei timpurii, a educaiei permanente, dar i cu imperativul de a sprijini evitarea instalrii eecului colar n perioada colaritii, n general i a colaritii mici, n special; # crearea condiiilor corespunztoare pentru implicarea familiei sub aspect pedagogic i social n demersul formrii timpurii a copiilor; organizarea colilor pentru prini (concept avansat de ctre W. D. Waat i A. Isambert) att pentru viitorii prini, ct i pentru cei care au deja copii i se confrunt cu probleme generate, n principal, de caracteristicile lumii n care trim. n cadrul UNESCO s-a pus problema educrii prinilor nc din 1955 (H. H. Stern, 1972). # inventarierea/ cunoaterea condiiilor necesare pentru asigurarea nvrii de baz n mediul precolar i colar (predilect colaritatea mic i medie) sau pentru crearea contextului socio-educaional favorabil instituirii premiselor succesului colar; mediul de via al minorului din instituiile de educaie este peste tot asociat cu valenele lui formative. El este considerat prima i cea mai important surs a coninuturilor educaiei la vrstele mici. # responsabilii educaiei formuleaz standarde pentru educaia la vrstele mici n legtur cu un complex de aspecte: instituiile care realizeaz educaia, personalul didactic i nedidactic (medici, psihologi .a.), activitile iniiate/ derulate, activitile educative/ climatul educaional, asistena medical/ condiiile igienice, condiiile materiale etc. # precizarea caracteristicilor dezirabile ale contextului moral-deontologic pe care l presupune activitatea cu copiii de vrst mic; codurile deontologice ale educatorilor care relaioneaz cu aceast categorie de parteneri transmit mesajul necesitii responsabilizrii agenilor care modeleaz personalitatea fiinei umane n primii ani de via; parteneriatele comunitare (ntre grdini i coal, pe de o parte, i ageni economici, instituii culturale, de asisten social, medical, pastoral etc., pe de alt parte) care deservesc interesul mai bunei educri a copiilor de vrst mic semnific o cretere a responsabilitii adulilor fa de creterea i formarea tinerei generaii nc din primii ani de existen. ACTIVITATE Identificai un cod etic sau deontologic referitor la activitatea cadrelor didactice din lume. Analizai coninutul prin prisma relevanei elementelor integrate pentru cadrele didactice care lucreaz cu copiii de vrst mic.258

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

De ce este important perioada educaiei anteprecolare, precolare i a celei realizate n clasele primare? Cel mai frecvent invocat argument pentru a arta importana educaiei n primii ani de via, este sintetizat de cercettorii clasici, ca i de ctre cei din ultimii ani. Benjamin Bloom n lucrarea Stabilitate i schimbare n caracteristicile umane susine ideea c pe scara dezvoltrii inteligenei umane/ a adultului, ntre 0 i 4 ani se achiziioneaz 50% dintre condiiile i premisele presupuse de manifestarea inteligenei omului matur normal, ntre 4 i 8 ani se mai adaug 30%, iar diferena de 20% se acumuleaz ntre 8 i 16 ani (E. Popescu, 1982, p. 11). Accentund ideea anterioar, numeroi autori romni (U. chiopu, E. Verza, Gh. Toma, N. Oprescu, A. Chircev .a.) arat c perioada anilor 3-7 ani las cele mai profunde urme asupra personalitii n devenire deoarece aceasta este perioada receptivitii, sensibilitii, motricitii i flexibilitii psihice cele mai pronunate, constituie intervalul n care influenele externe exercit cele mai durabile efecte, n care se configureaz premisele personalitii, se aeaz bazele eu-lui cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv-caracterial. Copilul care nu frecventeaz grdinia se confrunt cu pericolul instalrii unor ntrzieri ce nu vor putea fi recuperate niciodat ulterior sau, n cazul rar al refacerii, lucrurile se vor produce cu costuri mari, cu consumuri energetice suplimentare, cu anumite dificulti i, mai ales, fr garania c se va recupera adecvat mesajul vizat. Exist mari pierderi i n cazul n care educaia precolar n sens larg se realizeaz doar prin influene ntmpltoare (sau doar n afara instituiilor specializate), n mod inadecvat/ neglijent/ nesatisfctor i fr stimulare socio-emoional i cognitiv corespunztoare fiecrei vrste. Nevoia i importana educaiei deriv i din faptul c precolaritatea este considerat drept una dintre vrstele critice ale individului. n primii ani ai vieii, copilul are cea mai mare nevoie de ndrumare/ educare din partea adultului deoarece niciodat nu va mai fi att de tnr i imatur cum este acum (N.L.V. Pelt, 2002, p. 81), adic niciodat n-o s mai poat recepta mai mult i mai bine dect o va face la nceputul vieii.

259

LILIANA STAN

II. PRINCIPIILE ACTIVITII EDUCATIVE DESFURATE CU COPIII DE VRST MICII.1. DELIMITRI CONCEPTUALE; CLASIFICAREA PRINCIPIILOR Exercitarea rolului de cadru didactic ntr-o instituie de educaie presupune existena unui ansamblu de cerine, exigene, norme; de respectarea lor depinde nsui succesul aciunii desfurate. Integrate sferei normativitii educative/ pedagogice/ didactice, cerinele cele mai importante dein forma principiilor didactice. Principiul didactic se refer la normele orientative sau directive formulate ca teze sau idei generale ce se cer respectate n mod imperativ, fiind considerate legiti specifice procesului de nvmnt. El vehiculeaz o cerin esenial, de importan deosebit pentru succesul aciunii i integreaz un ansamblu de reguli; dac principiul deine constan, regulile implic modificri, variaii contextualizate, dar care contribuie la materializarea cerinei exprimate de principiu. Unicitatea uman genereaz, desigur, unicitate i la nivelul modalitilor de exercitare a influenelor educative. n condiiile n care nu exist ci generice ideale de aciune formativ (experiena confirm c ceea ce are efect pozitiv ntr-un caz poate fi total inutilizabil n altul), se pune problema utilitii i valabilitii configurrii principiilor. Teoretic i practic este nevoie de repere, de linii directoare, de anumite constante procedurale tocmai pentru a gsi criterii de evaluare/ apreciere a variatelor intervenii formative la care te constrnge contextul concret de aciune. Relativitatea valorii principiilor prin prisma vrstei celor care le utilizeaz este sugerat plastic de Nancy L. Van Pelt (2002, p. 7): cineva spunea odat c nainte de a se cstori avea zece porunci pentru educarea copiilor. Dup ce s-a cstorit i au aprut copiii, el lea schimbat n zece reguli pentru creterea copiilor. Cnd copiii au devenit adolesceni, el vorbea despre zece sugestii n creterea tinerilor. Acum cnd este bunic, el le numete zece idei la ntmplare despre creterea copiilor. Decantarea coninutului principiilor didactice este expresia acumulrii de experiene educative semnificative i eficiente, dar i consecina valorificrii datelor oferite de cercetrile tiinifice ale secolului al XX-lea. Principiile sunt consemnate predilect n teoria pedagogic, dar exist i alte categorii de surse care le invoc: legi, regulamente, materiale cu caracter metodologic .a. n cadrele de referin considerate, principiile se ipostaziaz multiplu; se indic principii ale organizrii instituionale a activitii educative pentru copii, ale programelor de educaie timpurie, ale dezvoltrii copilului, ale predrii-nvrii n instituiile de nvmnt (principii didactice) etc. Principiile generale care reglementeaz organizarea i funcionarea nvmntului precolar din Romnia (specificate n articolul 15 din Ordinul Ministrului/O.M. nr.4464 din 7.09.2000) sunt urmtoarele: principiul realizrii educaiei globale i individualizate; principiul asigurrii integrale a drepturilor copilului, principiul asigurrii serviciilor sociale pentru copiii aflai n situaii speciale, principiul cooperrii grdiniei cu familia i comunitatea local, principiul respectrii copilului (considerat ca fiin uman ce deine necesiti fundamentale: de ocrotire, educaie, dragoste etc.).260

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

Programele de educaie timpurie sunt reglate de principii operaionale (n sens de reguli, norme, valori). J. Evans (cf. Ecaterina Vrma, 1998, p. 22) menioneaz cu valoare de principii urmtoarele aspecte: se va porni de la ceea ce este, cunoscndu-se cu claritate realitatea educaional a vrstelor mici; strategia comprehensiv a oricrui program de educaie timpurie se va sprijini pe o fundamentare teoretic multifactorial adecvat; n fundamentarea interveniilor trebuie s se integreze mediul larg n care se propune derularea programului; orice program trebuie s fie flexibil; familiile copiilor i comunitatea de apartenen trebuie s fie parteneri ai interveniilor asupra celor mici; programele trebuie s promoveze echitatea de acces la beneficiile oferite; ele trebuie s reflecte diversitatea; trebuie s utilizeze strategii ct mai variate, adecvate beneficiarilor i condiiilor lor; este necesar s asigure calitatea serviciilor educaionale i creterea ei; orice program trebuie s fie rentabil (s obin beneficii) prin raportare la costurile angajate. n conceperea i realizarea programei de nvmnt precolar romnesc varianta 2005, autorii documentului au avut n vedere respectarea urmtoarelor principii: principiul descentralizrii i flexibilizrii actului didactic, principiul egalizrii anselor educaionale, principiul eficienei. Numeroase studii i cercetri n domeniu indic principiile asigurrii dezvoltrii plenare a copilului. E. Vrma red un ansamblu de idei cu valoare de principii. Larg acceptate n prezent sunt cele de mai jos (reformulate n manier imperativ): dezvoltarea copilului trebuie sprijinit folosind expres, contient i constant relaia acestuia cu mediul apropiat, cu obiectele care-l nconjoar n imediatitate; mediul de via cu componentele lui trebuie considerat mediu de nvare. Copiilor trebuie s li se asigure condiii pentru a folosi obiectele concrete, pentru a face alegeri, explorri, experimentri, descoperiri pe cont propriu sau cu sprijin i, astfel, pentru a cunoate lumea. Interveniile care au ca obiectiv mbuntirea mediului de via a copiilor trebuie apreciate ca investiii strategice cu miz educativ; dezvoltarea copilului trebuie favorizat prin relaionarea lui cu ceilali oameni (copii/ egali/ covrstnici sau aduli), dar i cu propria persoan, realiznd cunoaterea de alii i de sine; ceilali (oameni) trebuie considerai purttori ai unei culturi determinate pe care o conserv i o transmit generaiilor urmtoare; dezvoltarea copilului trebuie s se realizeze prioritar n familie, primul context sociocultural din viaa copilului; ea trebuie s dein condiii adecvate pentru viaa copilului. Familia trebuie sprijinit s fie capabil s se ocupe n condiii normale de proprii copii. Sprijinul acordat are semnificaia asigurrii premiselor prevenirii situaiilor de risc n copilrie; dezvoltarea copilului trebuie s angajeze din partea adultului (cadru didactic sau printe) stimulare i orientare pozitiv necondiionate; copiii nu se nasc cu achiziii gata formate, ci cu potenialiti, cu virtualiti ce trebuie ncurajate s se dezvluie; dezvoltarea copilului trebuie s fie stimulat sub multiple aspecte: fizic, spiritual, emoional, cognitiv, social, comunicaional i trebuie s se bazeze pe nvare n tot attea direcii considerate n interdependena lor (deoarece problemele existente ntr-una dintre ele se vor rsfrnge n toate celelalte). Adulii vor trebui s utilizeze n educaie metode/ forme de organizare a experienei specifice variate care s antreneze att aria cognitiv, ct i pe cea afectiv. Dezvoltarea copilului trebuie s se sprijine pe dezvoltarea zonelor proxime.

261

LILIANA STAN

Educaia instituionalizat a copiilor de vrst mic se bazeaz pe un ansamblu de principii pedagogice/ didactice. Comune cu principiile generale ale formrii instituionale, principiile respective dobndesc conotaii specifice atunci cnd se aplic n cadrul grdiniei i al colii primare. Este vorba despre principiile urmtoare: participarea activ i contient a elevului n activitatea de predarenvare-evaluare, asigurarea legturii dintre teorie i practic/ integrarea teoriei cu practica, respectarea particularitilor de vrst i individuale, accesibilitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, sistematizarea i continuitatea n nvare, realizarea corelaiei dintre senzorial i logic, dintre concret i abstract/ principiul intuiiei, nsuirea temeinic a coninuturilor predate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.) .a. Adina Glava i Ctlin Glava (2002, p. 80) observ c la nivelul precolaritii i al colaritii mici se pot delimita dou categorii specifice de principii. Prima categorie se refer la specificul activitilor de transmitere/ predare nvare din grdini i coala primar i cuprinde principiul predrii-nvrii interdisciplinare a coninuturilor, principiul medierii nvrii i pe cel al diferenierii i individualizrii curriculare. A doua categorie are n vedere perspectiva de abordare a copilului (cuprins n programele de educaie timpurie) i integreaz principiul considerrii copilului ca un ntreg i principiul respectrii depline a drepturilor copilului.

II.2. DESCRIEREA PRINCIPIILOR CARACTERISTICE EDUCAIEI VRSTELOR MICI Din multitudinea principiilor evideniate, n activitatea cadrelor didactice implicate n educaia copiilor prin grdini i coala primar cteva categorii trebuie avute n vedere cu prioritate: 1. principiile care se refer la abordarea copilului de vrst mic; 2. principiile referitoare la conceperea i realizarea activitii de nvare a copilului; 3. principiile referitoare la abordarea coninuturilor vehiculate. n consideraiile de mai jos vom enuna elementele componente ale fiecrei categorii de principii, dar vom insista pe descrierea unora dintre ele; le vom avea n vedere pe cele cu nsemntate deosebit n relaia adultului-educator cu copiii de vrst mic. II.2.1. Principiile referitoare la abordarea copilului de vrst mic O activitate eficient cu precolarul i colarul mic presupune abordarea lor adecvat, fapt ce antreneaz respectarea ctorva principii: principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor, principiul considerrii copilului ca un ntreg, principiul respectrii copilului/ respectrii drepturilor copilului. Principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor Care este cerina exprimat de principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor? Relaia eficient cu copilul nu reprezint un dat absolut i imuabil. Ea constituie un construct circumstanial de ordin acional-axiologic generat de caracteristicile fundamentale ale copilului/ elevului ca beneficiar al educaiei. Raporturile copil cadru didactic se pot modela, se pot construi pentru a deveni optime. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie s angajeze n aciunile derulate nu o imagine abstract, dorit (deci, imaginat, chiar ideal despre elev), ci este necesar s utilizeze datele care-i descriu personalitatea real, configurat ntr-un moment determinat al vieii. De aceea, pedagogia trebuie s aib ca preliminar un studiu de psihologie individualizat (A. Binet, 1975, p. 28). Posednd262

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

abilitatea de a extrage temeiurile iniiativelor educative din mprejurri, fapte i date concrete, imediate, cadrele didactice nu se vor mulumi nici cu opiniile psihologilor ce ntrzie s ofere soluii de individualizare, nici cu prerile pedagogilor care se angajeaz n individualizri nu tocmai fundamentate psihologic (E. Badea, 1997, p. 19). Cunoscndu-i partenerul, profesorul va ti cum s procedeze pentru a scoate la lumin din individualitatea lui ceea ce are mai bun, raportnd ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar trebui s fie (E. Badea, 1997, p. 19). Esena principiului cunoaterii copilului de vrst mic este reductibil la cerina de a realiza descifrarea personalitii acestuia n forme profesioniste adecvate, precum i la valorificarea maxim a datelor procurate, pentru construcia i autoconstrucia lui, pentru succesul lui. E. Planchard (1976) ncuraja cadrele didactice s cread c a cunoate n mod precis fiinele asupra crora trebuie s se exercite aciunea educatorului este prima condiie a succesului, iar David P. Ausubel i Floyd G. Robinson (1981, p. 476) invocau rezultatele unor cercetri ca argument pentru a susine c profesorii mai bine informai asupra structurilor personalitii elevilor i care sunt ajutai s utilizeze aceast informaie la elaborarea unor aciuni didactice specifice vor determina o mai mare eficien a nvrii. Este greu de acceptat c pot exercita influene formative maxime ori benefice cadrele didactice care nu-i cunosc partenerii de lucru sau cei care posed o cunoatere incomplet i/sau superficial a lor. Prioritatea imperativului configurat se relev cu pregnan n condiiile n care pedagogii contieni de puterea aciunii lor tiu c nu dispun de reguli spre a optimiza un copil/ elev. Deoarece msurile pe care le lum acioneaz diferit asupra fiecrui copil, atunci devine inacceptabil s aplicm una i aceeai msur la cazuri diferite (A. Adler,1995, pp. 95-96). Conchidem c n educaie punctul de pornire n proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea interveniei educaionale trebuie s fie cunoaterea copilului (A. Glava, C. Glava, 2002, p. 27). Agrem, de asemenea, ideea lui D. I. Popovici (2000, p. 96) c o bun teorie despre procesul de nvare n coal ar trebui s se ocupe eminamente de elev. ACTIVITATE Valorificai ideile autorilor citai mai jos (S. Kierkegaard, R. Dottrens, P. Botezatu) pentru a realiza un eseu pe tema: De ce este important s cunoatem copiii pe care i educm?

Procesul de nvmnt ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n felul n care a neles (S. Kierkegaard). A face s nfloreasc personalitatea, nseamn a cunoate copilul aa cum este el, pentru ca, dndu-ne seama de posibilitile sale, s-l ajutm s-i dezvolte calitile i s-i corecteze defectele (R. Dottrens). Cauzele mici declaneaz efecte mari (P. Botezatu). Nu v simii vinovai sau nu v nvinovii pentru greelile din trecut. Ai fi putut s v dai doctoratul n psihologie i totui s facei o grmad de greeli n creterea copiilor, ca psihologul care avea ase teorii despre creterea copiilor i nici un copil i care a ncheiat avnd ase copii i nici o teorie! (N.L.V. Pelt).

263

LILIANA STAN

Care sunt componentele educaiei afectate de activitatea de cunoatere a copilului de vrst mic? Activitatea de cunoatere a copilului de vrst mic are implicaii directe asupra celui care este cunoscut, ca i asupra cadrului didactic nsui. Copilul resimte efecte benefice n urmtoarele componente: nvare-formare optimizat, evaluare (corect individualizat i stimulativ-formativ), consiliere adecvat (inclusiv din perspectiva orientrii colare/ profesionale), autocunoatere asistat a elevilor etc. Importana, implicit, necesitatea demersului sunt corelate cu funciile: diagnostic, prognostic, de reglare a formrii, de informare a agenilor educaiei, de condiionare a deciziilor pedagogice. n ceea ce privete cadrul didactic, cunoaterea partenerilor implicai n relaia formativ contribuie la afirmarea caracterului tiinific al actului pedagogic pe care acesta l presteaz. nvare-formare optimizat. Cunoaterea educatului nu este un scop n sine. Ea fundamenteaz deciziile consubstaniale legate de educaia lui, conferindu-le justificare prin oportunitatea i realismul de care au nevoie. n primul rnd educarea personalitii copilului/ tnrului este consubstanial cu chestiunea cunoaterii acesteia. n materie de formare, este obligatoriu s ne strduim ntruna s nelegem lucrurile nainte de a interveni, susine A. Berge (1968, p.11), chit c, n anumite cazuri, s-a intervenit fr a se lsa s se vad c s-a neles. Adecvarea interveniilor formative la precolari/ elevi mici prin raportare la caracteristicile lor eseniale faciliteaz calitatea i eficiena activitii instructiveducative, eficiena/ eficacitatea (M. Zlate, C. Zlate, 1982, p. 15) interveniei cadrului didactic n reeaua psiho-socio-moral a grupului colar, optimizarea relaiilor pedagogice cu indivizii i cu grupurile de precolari/ clasele de elevi. Acceptnd odat cu W. James c ntr-un suflet de copil nu se poate construi nimic fr a se ine seama de ceea ce exist deja n el, sau, odat cu A. Binet (1995, p. 236), c educaia se justific numai dac este inspirat de interesul copilului, atunci calitatea activitilor de predare-evaluare provine inevitabil dintr-un ansamblu de direcii ce se situeaz sub incidena cunoaterii educailor: organizarea i conducerea instrucional, adaptarea curricular (ncepnd cu selecia obiectivelor operaionale i continund cu opiunea pentru anumite coninuturi i strategii), individualizarea/ stimularea personal i diferenierea interveniei asupra formailor etc., umanizarea maxim (n scop formativ) a raporturilor educat-educator n defavoarea asimilrii exclusive n perimetrul colii a rolurilor administrative ale cadrelor didactice etc. Trebuie luat n considerare tot mai insistent impactul pe care l are activitatea de cunoatere a educatului n evidenierea dificultilor ntmpinate de el n nvare, n sesizarea piedicilor din procesul anevoios de adaptare la cerinele mediului colar, indiferent dac acestea sunt generate de prezena unor handicapuri (n sens propriu) sau de manifestarea aa-ziselor defecte consubstaniale (numite de A. Berge defecte). Identificarea punctelor slabe pe care le dein elevii trebuie ntregit prin evidenierea punctelor tari ale acestora. Este necesar apoi selectarea tipurilor de trasee pedagogice recomandabile pentru interveniile eficiente viitoare. Evaluare corect, individualizat i stimulativ formativ. Rezultatele demersului cunoaterii educatului afecteaz activitile implicate de evaluarea elevului att direct, ct i indirect. Caracterul direct al influenrii intervine la nivelul realizrii propriu-zise a aprecierii. Aprecierea presupune raportarea informaiilor, constatrilor procurate la dezirabilul scontat, dar i proiectat s se mplineasc i s se materializeze prin activitatea didactic. Deoarece aprecierile trebuie s corespund exigenelor legate de corectitudine i celor referitoare la utilitate, atunci ele solicit luarea n calcul a potenialului fizic, intelectual, de personalitate, n general, de care dispune evaluatul. Caracterul indirect se instituie264

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

n coninutul condiiilor i modului de exprimare a aprecierii (n situaia n care aceasta este adus la cunotina elevului), la valorificarea educativ a rezultatelor evalurii, n identificarea modalitilor de realizare a corecturilor/ remediilor, n determinarea progresului colar, n formularea prediciilor etc. Informaiile pe care le ofer msurarea transmit celor interesai o apreciere; de fapt, indic valoarea datelor aferente numai cu condiia realizrii analizei lor n dublu plan: pe de o parte, trebuie s se compare informaiile culese prin msurare cu standardele ateptate ale unui coninut oarecare (devenit obiect de evaluat), iar, pe de alt parte, aceleai date trebuie raportate la potenialul psihointelectual al persoanei evaluate. Printr-o astfel de analiz este posibil decelarea valorii reale a rezultatelor colare i contextualizarea acesteia i la persoana evaluat nu doar la coninutul supus examinrii. Dac, de exemplu, un elev obine nota 7 la un extemporal, sensul sau semnificaia personalizat a acesteia se stabilete tiind mrimea potenialului din care emerge produsul indicat de nota respectiv. Ipotetic, un potenial de 10, unul de 7 sau unul de 6 genereaz cel puin trei nelesuri ale aceleiai note 7. Aadar, msurarea randamentului colar trebuie plasat n contextul i/ sau n continuarea msurrii nivelului de dezvoltare psihic sau psiho-comportamental n ansamblu din considerentul c potenialul nu se materializeaz automat n rezultate n nvare. Dimpotriv, practica colar de mult a demonstrat subliniaz N. Mitrofan (1997, p. 15) c nu este obligatoriu s existe o corelaie pozitiv la nivelul unui copil sau al unui grup de copii ntre rezultatele msurtorilor psihologice i pedagogice. De exemplu, continu explicaia teoreticianul citat, nu ntotdeauna un elev cu notele cele mai mari la nvtur are i cea mai mare valoare a coeficientului de inteligen. Evalurile terminale ar fi mai gritoare observ Annie Barthelemy (1993, p. 41) dac ne-am fi dat osteneala de la nceput s evalum la ce nivel erau elevii. Aprecierea transmite elevului un mesaj despre materia nvat i, n plus, indic educatului un minimum informaional despre el nsui n raport cu coninutul respectiv. Cunoaterea personalitii educatului influeneaz decisiv i formularea prediciilor pe termen scurt sau ndelungat asupra etapelor viitoare parcurse de subiectul evaluat, fie n totalitatea manifestrilor sale, fie sub aspectul unor componente structurale delimitate. Cadrul didactic trebuie s se asigure c ia n analiza efectuat un volum suficient i reprezentativ de date, precum i un numr adecvat de criterii eseniale, semnificative. Dac presupunerea/prognoza/predicia despre ceea ce va urma (n mod probabil) se fundamenteaz pe informaii determinate n manier aleatorie (nu obinute prin demersuri continue, sistematice), dac se sprijin pe impresii subiective (nu pe msurtori repetate, verificate i verificabile) i dac valorific prejudeci (nu criterii realiste, contextualizate), ea risc s devin un produs hazardat, lipsit de utilitate, indiferent cine i-ar fi beneficiarul. Este necesar ca examinatorul care i asum responsabilitatea formulrii prediciilor s vrea s prevad corect; pentru aceasta, el trebuie s vad ntreaga personalitate a elevului cu finee psihologic deosebit, cu tact pedagogic nelimitat, cu rbdare i atenie inepuizabile (V. Pavelcu, p. 86). Evaluarea diagnostic presupune prin natura sa intrinsec sau prin specificul su identificarea caracteristicilor obiectului evaluat, ceea ce conduce automat la punerea ei n relaie cu demersul cunoaterii elevului. Totui, diagnosticul colar ca atare nu trebuie s se limiteze la a indica nivelul la care sunt sau nu nsuite elementele coninutului instruirii. V. Pavelcu (1970, p.20) apreciaz c ceea ce vizm deci printr-un diagnostic colar este cunoaterea ntregii personaliti a subiectului. n vreme ce diagnosticul se configureaz cu referire la starea prezent a unei situaii n care se afl subiectul evaluat, predicia antreneaz formularea unei ipoteze despre evoluia acestuia. Chiar dac265

LILIANA STAN

viitorul nc nu exist, cadrul didactic este condamnat s realizeze previziuni n aceeai msur n care el este obligat s fac evaluri 3 . Persoana care sintetizeaz o ipotez despre ceea ce va fi trebuie s consimt la o legtur implacabil cu prezentul, cu ceea ce este. n msura n care actul evaluativ presupune dimensiunea corectiv (afirmat n coninutul funciei corespunztoare), aciunile aferente se situeaz sub incidena demersului cunoaterii educatului. Atunci cnd cadrul didactic constat anumite carene n pregtirea elevilor i cnd i fixeaz sarcini de remediere, ultimele au sens prin raportare la trsturile subiecilor identificai ca avnd nevoie de asisten pedagogic specific sau/i suplimentar. Aadar, aceeai greeal comis de mai muli elevi necesit modaliti alternative de corectare impuse tocmai de particularitile (cunoscute) ale celor vizai i nu de profiluri imaginate. Corectarea, remedierea au sens numai dac se adreseaz expres, intit celor care dovedesc neajunsuri n pregtire. PRECIZARE Evaluarea psihologic se raporteaz la nivelul de dezvoltare psihic sau psiho-comportamental (n ansamblu sau pe anumite arii: limbaj, afectivitate, inteligen, motricitate etc.). Evaluarea pedagogic se centreaz pe efectele (cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi etc.) valorificrii unui potenial psihic oarecare tocmai din considerentul c potenialul existent nu se materializeaz automat n rezultate, n general, i n rezultate colare, n particular. Dimpotriv, observ Nicolae Mitrofan (1997), nu este obligatoriu s existe o corelaie pozitiv la nivelul unui copil sau al unui grup de copii ntre rezultatele msurtorilor psihologice i a celor pedagogice. Consiliere adecvat. n contextul producerii unei alerte dinamici a funciilor instituiei educaiei, consilierea constituie una dintre atribuiile noi ale colii, ale agenilor ei. Investit cu autoritate formal (ce pare s fie mai curnd un factor inhibitor dect unul facilitator), profesorului i se cer, totui, competene legate de consiliere, n general, in extremis chiar de intervenie psihiatric. ntr-o formulare radical, A. Berge (1968, p.12) susine c educatorul contient de responsabilitile sale este aproape ntotdeauna obligat s se transforme, parial, ntr-un psihiatru. Desigur, analiza caracteristicilor psihoterapiei specializate i ale psihiatriei ntrete opinia de bun sim c cele dou forme de intervenie nu stau n puterea cadrului didactic, orict ar fi acesta de informat n domeniile respective. n sensul unei intervenii specializate, nici chiar consilierea nu i se poate pretinde formatorului. Dac avem n vedere nivelurile consilierii (la primul nivel consilierea reprezint o parte a funciei didactice, la al doilea nivel ea este corelat cu funcia didactic, dar i cu un anumit grad de specializare, i la al treilea nivel separat de funcia didactic, consilierea este furnizat de specialiti), atunci devine evident c orice cadru didactic i va asuma sarcini specifice primului nivel al consilierii. Relaia de consiliere se constituie, pe de o parte, prin existena unor persoane cu probleme i, pe de alt parte, prin intenia unei alte persoane de a-i acorda celei dintiConsiderm c orice act evaluativ constituie fundamentul unei previziuni posibile pe termen lung sau scurt. n acest context, nu are importan dac cel care exprim previziunea este cadrul didactic, elevul, printele sau colegul educatului. Profesorului i se pretinde, ns, s avanseze predicii fundamentale, controlate, ntruct el este considerat profesionist al formrii. Este posibil ca supoziia despre viitor s nu fie formulat ntotdeauna sau n toate cazurile contient de ctre profesor, dup cum, de asemenea, exist posibilitatea ca producerea ei s nu fie mpiedicat de nici un obstacol la nivelul incontientului elevului. Aadar, efectele se vor manifesta oricum n nfiri complexe, greu sesizabile. Susinem c profesorul este condamnat s determine previziuni concomitent cu realizarea evalurii educaionale, tocmai n sensul celor artate anterior.3

266

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

sprijin confidenial. Este imperativ parcurgerea demersului cunoaterii elevului n cazul acordrii consilierii, deoarece aceasta se sprijin pe principiul dezvoltrii personale, care presupune ajutorarea din perspectiva identificrii/ contientizrii resurselor i a valorificrii lor. Autocunoaterea asistat a elevului. Cunoaterea de sine ntregete cunoaterea celorlali i, mai cu seam, o desvrete. Solicitat i implicat s-l ajute pe copil ntr-o multitudine de direcii, grdinia i coala nu pot s se retrag sau s-i abandoneze strdaniile tocmai n privina autocunoaterii educatului. Este necesar ca profesorii s iniieze demersuri adecvate pentru asistarea formailor n a se descoperi pe ei nii. Deoarece, n general, procesul dobndirii imaginii proprii comport un exces (de obicei duntor, pgubitor) de subiectivitate prin prezena sentimentelor, a intereselor proprii, adic a aparatului afectiv de recepie care adesea ne determin s credem ceea ce dorim (V. Pavelcu, 1970, p. 62), este firesc ca atribuiile cadrelor didactice s se circumscrie facilitrii descoperirii/ autodescoperirii personalitii n mod ct mai obiectiv, ct mai corect i, bineneles, ct mai prompt sau n intervale de timp oportune mplinirii diferitelor intenii sau finaliti. Dac profesorii nu se asigur c dein date adecvate, valide despre elevii cu care interrelaioneaz (fapt posibil numai prin derularea cu profesionalism a activitii de cunoatere), atunci sprijinul, asistarea n autocunoaterea acestora devine un fapt invadat de formalism periculos. n ultim instan, adultul-educator trebuie s contientizeze faptul c informaiile sale despre elev reprezint prima categorie de resurse de care are nevoie pentru a-l ajuta pe educat s se cunoasc imparial. n absena asimilrii i practicrii acestui adevr, este inadecvat s credem c profesorul care nu tie i nu nelege nimic despre elevul su este capabil s ajute elevul s-i descopere valenele, puterile sau limitele i, n special, posibilitile nevalorificate. Care sunt ideile de baz cu valoare de principii despre copilul de vrst mic i despre cunoaterea acestuia? Iniierea i realizarea propriu-zis a activitilor de cunoatere a elevului, precum i valorificarea funcional a datelor procurate se fundamenteaz ntr-o concepie complex asupra copilului, copilriei i raporturilor copil-adult educator care integreaz ideile de mai jos. 1. Formatorul trebuie s accepte unicitatea sufletului copilului, a tnrului; n materie de educaie, fiecare tnr constituie un caz particular (J. Thomas, 1987, p. 67), a crui existen genereaz unicitatea situaiei educative. Vivienne de Landsheere evidenia c valoarea formrii pe care noi o prestm ntr-o situaie de nvare dat este funcie de o metod particular, dezvoltat de un profesor particular, pentru cursani elevi particulari, cu scopul unei finaliti particulare (V. de Landsheere, 1992, p. 459); vom aduga, desigur, potenialul distinct pe care l dein cei formai i mediul particular n care ei se manifest. Unicitatea copilului presupune, aadar, iniierea i parcurgerea unui mod singular (uneori i inedit) de cunoatere a fiecrui copil, precum i obinerea unor informaii ce vor reflecta particularitile educatului, alturi i n completarea trsturilor lui comune cu covrstnicii. 2. Profesorul i va apropria adevrul conform cruia copilria i adolescena sunt momente sau etape ale vieii umane, ceea ce angajeaz dou consecine. n primul rnd, odat realizat ntr-un interval oarecare, demersul nu trebuie considerat ncheiat; el se va relua periodic (ideal ar fi ca acest fapt s se produc ori de cte ori este nevoie) pentru a procura observaii i date suplimentare dup criterii reconsiderate i n scopul de a realiza noi msurri i aprecieri ale acelorai indicatori pentru a constata modificrile produse, sensul, direcia i, bineneles, semnificaia lor. n al doilea rnd, diagnosticul exprimat n temeiul interpretrii datelor identificate trebuie valorizat ca diagnostic de etap, deci, ca variabil ce deine valabilitate aici i acum. Este recomandabil s se evite transferul267

LILIANA STAN

diagnosticului asupra prognosticului, n general, i asupra prognosticului pe termen lung, n special. Orice adult trebuie s contientizeze c, orict ar fi de vast i de semnificativ cultura psihopedagogic asupra copilului i copilriei, nici o teorie nu cuprinde toate rspunsurile sau cele mai bune rspunsuri la problemele curente ale creterii, dezvoltrii i educrii unui copil. ACTIVITATE Realizai un eseu plecnd de la observaia lui Antoine de Saint Exupery: Omul valoreaz exact ceea ce poate deveni. Eu nu tiu ce este acum, dar caut.

3. Cadrul didactic trebuie s neleag ireductibilitatea copilului la condiia de adult; copilul nu se identific cu un adult n miniatur. Metodologia i instrumentarul cunoaterii copilului trebuie concepute i realizate lund n calcul posibilitile de utilizare eficient pe care le permite nivelul specific al dezvoltrii pe etape/ stadii de via ale celor vizai. Transferul probelor cu destinatari-aduli spre subieci-copii devine n orice condiii inacceptabil. 4. Educatorul trebuie s contientizeze prezena a dou procese concomitente de complexitate deosebit: precolaritatea/colaritatea copilului i creterea acestuia. nvarea i creterea biologic reprezint manifestri complementare; cunoscnd legile dezvoltrii fizice a copilului de vrst mic, legile creterii, adultul va putea lucra la stabilirea unei armonii ntre restriciile vieii colare i dezvoltarea normal a copilului (P. Godin, pp. 15-16). 5. Adultul responsabil de educaia copilului va trebui s consimt c acesta se dezvluie n manifestrile sale ca persoan autonom, dar, n egal msur, ca membru al grupului colar de apartenen. 6. Formatorul trebuie s contientizeze ideea ireductibilitii activitilor de cunoatere a copilului/ elevului la completarea formal, superficial a fiei psiho-pedagogice. 7. Profesorul va accepta necesitatea cunoaterii personalitii celui educat n mod sistematic, continuu i cu instrumente i metode tiinifice, adic de a realiza o cunoatere de tip tiinific. Cum se poate conferi/ asigura caracter tiinific activitii de cunoatere ? n prezent se tinde ca activitatea tiinific de cunoatere a elevului s dein rigurozitate tiinific, atribut ce deriv din respectarea urmtoarelor cerine: organizarea atent a activitii de cunoatere (A. Glava, C. Glava, 2002, pp. 30-31), continuitatea demersului, reflectarea unitii structurale a personalitii, considerarea ansamblului factorilor existeniali variai (fizici, fiziologici, psihologici, pedagogici, socio-familiali, culturali .a.m.d.), utilizarea modalitilor adecvate cantitativ i calitativ, valorificarea perspectivei transversale i longitudinale n cercetarea copilului etc. O sistematizare a cerinelor invocate realizeaz Ion Holban (n anii 70) i Elena Badea (n anii 90, valorificnd viziunea caracterizrii dinamice a personalitii). Ion Holban (1978, pp. 22-23) afirm c activitatea de cunoatere a personalitii copilului trebuie s ia n considerare principiile urmtoare: surprinderea personalitii educatului ca rezultat unic al interdependenei/intercondiionrii tuturor factorilor ce o structureaz; nelegerea copilului ca element circumscris mediului su cuprinztor de apartenen; studierea individualitii copilului/ tnrului prin valorificarea totalitii de metode de investigaie integrate n metodologia tiinific de evaluare a persoanei;

268

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

reprezentarea personalitii cunoscute ca unitate funcional, chiar dac aceasta constituie obiectul investigaiilor multidisciplinare. Elena Badea (1997, p.17) sintetizeaz nou principii-norm ce trebuie respectate n cunoaterea tiinific a copilului: principiul intersubiectivitii (accesibilitatea la cunoaterea celuilalt); principiul descoperirii (determinarea veridic a trsturilor subiectului ce trebuie cunoscut i nu inventarea lor); principiul analiticitii (distincia aspectelor fazice interne-externe); principiul abaterii de la norm (ireductibilitatea dinamicii personalitii la trsturi comune; determinarea trsturilor personale); principiul dominantei (determinarea tendinelor, a stilului individual, a imaginii de sine a celuilalt, a capacitii de efort, a performanelor .a.); principiul actualizrii (evidenierea unitii psihologic-istoric); principiul semnificaiei (determinarea personalitii n cmpul valorilor proprii); principiul ndoielii metodologice (acceptarea metodologic a artificialitii distinciei ntre faculti, de exemplu, ntre motivaie-cogniie, distincia veridic-nominal; limitele inferenei); principiul complementaritii (contientizarea ambivalenei metode selective i suplimentare; unitatea raiune-intuiie; depirea simplificrii i frmirii imaginii celuilalt).

Cum poate fi respectat principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor? Respectarea cerinei principiului la care ne raportm solicit cadrelor didactice asumarea unei multitudini de roluri: culegtor de informaii, organizator/ interpret avizat al lor i utilizator eficient. Operaiile corespunztoare ce trebuie efectuate sunt: procurarea datelor despre elev cu ajutorul unui ansamblu de metode specifice; organizarea/ ordonarea/ ierarhizarea informaiilor deinute prin utilizarea unor instrumente/ fie; selecia criterial a datelor colectate prin raportare la interesul/ scopul pedagogic contextualizat; identificarea semnificaiilor lor (corecte); sesizarea i valorificarea aspectelor importante pentru beneficiari etc. Care sunt metodele de cunoatere a elevului? Metodele de cunoatere a personalitii elevului se integreaz metodologiei cuprinztoare i complexe a descifrrii fiinei umane generice. Numrul variantelor metodologice valorificabile n perimetrul colii este mai redus dect numrul integrat de cercetarea tiinific propriu-zis a persoanei. Randamentul utilizrii unei metode determinate st sub semnul pregtirii de specialitate i nu pe inspiraia bunului sim neajurorat despre care amintete G. Allport 4 . Totui, practica educaional a evideniat faptul c

Un tablou exhaustiv al metodelor de investigaie tiinific a personalitii umane este dosebit de dificil de ntocmit; cu toate acestea, literatura de specialitate cuprinde ncercri de categorisire/ inventarierepe baza identificrii reperelor de ordonare. G. Allport (1991, pp. 396-397) enun 7 principii logice de structurare a metodelor de evaluare: 1. teoriile ce fundamenteaz conceperea unui instrument; 2. domeniile de personalitate explorate; 3. tipul de stimul prezentat subiectului; 4. tipul de rspunt cerut; 5. condiiile de administrare; 6. principiile de construire; 7. modul de interpretare. S. Rosenzweig (apud G. Allport, 1991, p. 397) ordoneaz metodele n trei categorii: 1. metode subiective (autobiografia, autoevaluarea, interviul, testul de personalitate hrtie-creion); 2. metode obiective (realizate prin msurtori fiziologice,4

269

LILIANA STAN

anumite metode de cunoatere a elevilor pot fi utilizate eficient de profesori fr sprijinul autorizat al unui specialist n domeniul psihologiei (C. Havrneanu, 1998, p. 88). Literatura de specialitate (A. Cosmovici, I. Holban, C. Havrneanu, E. Badea, F. Turcu, A. Turcu, U. chiopu, N. Mitrofan, E. Vrma, A. Gugiuman .a.) detaliaz urmtoarele metode: observaia, analiza psihopedagogic a activitii i produselor activitii colare, convorbirea, chestionarul, metoda biografic (anamneza), testul, experimentul. n viziunea lui I. Holban (1978), metodele se pot grupa n 3 categorii: 1. metode de cunoatere bazate pe analiza conduitei i activitii elevului; 2. metode de cunoatere ce solicit colaborarea persoanei; 3. metode de cunoatere prin intermediul studierii grupului colar. 1. Metode bazate pe analiza conduitei i activitii. n categoria metodelor de cunoatere bazate pe analiza conduitei i activitii elevului sunt incluse observaia i analiza psihopedagogic a activitii i produselor activitii colare/ precolare. 2. Metode ce solicit colaborarea elevului. Participarea nemijlocit a elevului la demersul cunoaterii sale se produce folosind anamneza, convorbirea, chestionarul, interviul, testul, experimentul. 3. Metode bazate pe studierea grupului colar. Grupul de copii intereseaz ca realitate mijlocitoare din cunoaterea creia decurge i cunoaterea celor ce l alctuiesc i prin prisma caracteristicilor lui unitare i specifice, respectiv a sintalitii lui. Profesorul poate utiliza tehnicile sociometrice, metoda observrii psihosociale i metoda aprecierii obiective a personalitii. Tehnicile sociometrice includ instrumentele de msurare a comportamentului social al membrilor unui grup i a relaiilor reciproce sau unilaterale dintre acetia (atracie/ respingere/ aversiune, cooperare/ preuire reciproc i agresivitate/ subordonare etc.). Iniiate de J. L. Moreno 5 , tehnicile sociometrice includ urmtoarele modaliti de cunoatere: a) testul sociometric; b) matricea sociometric (socio-matricea); c) indicii socio-metrici; d) sociograma; e) cadranele sociometrice; f) psihodrama. Care sunt instrumentele de organizare a informaiei despre copilul de vrst mic i grupul formal de apartenen (grup de precolari, grup de colari mici/ clasa colar)? Informaiile obinute despre precolari i elevi ca individualiti - i despre grupurile care-i cuprind sunt reflectate/ stocate simultan organizate cu ajutorul anumitor modaliti de nregistrare: fiele de caracterizare, de examinare, foile, registrele, carnetele, cataloagele, dosarele de consemnare/ colectare a unor observaii (sau date confideniale, cereri, comunicri/ constatri), monografiile, planurile 6 .a.m.d. Toate

experimente, observri n laborator, situaii cotidiene i aprecieri ale unor persoane); 3. metode proiective (de trei tipuri: expresiv-motorii, perceptiv-structurale i aperceptiv-dinamice). 5 La nceputul secolului al XX-lea, J.L. Moreno (nscut n 19 mai 1892 la Bucureti) a pus bazele unei noi tiine sociale, sociometria; ea utilizeaz metodele testului sociometric, a psihodramei i a sociogramei ca modaliti de cunoatere a grupului mic i a indivizilor care l alctuiesc; aceleai instrumente pot fi considerate concomitent i modaliti de intervenie n activitatea microstructurii sociale vizate. Cuvntul sociometrie provine din limba latin: socius nseamn camarad, tovar, social i metrum nseamn msur. n limba greac metron desemneaz tot msur. Utilizarea termenului ca atare se nregistreaz ns naintea prelurii lui de ctre Moreno. Petre Andrei (n Sociologie general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1936, p. 305) susine c prima dat s-a fcut uz de termen la un congres inut la Roma n 1887. 6 Dicionarul de neologisme precizeaz pentru termenii folosii urmtoarele accepii: catalogul, n sens de fiier, numete o colecie de fie; dosarul cuprinde totalitatea actelor scrise adunate la un loc privitoare la o anumit persoan; monografia vizeaz studiul tiinific care are ca obiect un anumit subiect tratat din ct mai multe sau din toate punctele de vedere; fia este actul sau documentul care cuprinde datele personale ale cuiva sau care conine note, observaii, detalii documentare.

270

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR

constituie instrumente de organizare a informaiilor privitoare la educabili. n practica colar din Romnia, termenul care cunoate cea mai larg ntrebuinare este acela de fi sau de fi colar. Sub aspectul coninutului su, fia psihopedagogic integreaz o sum de indicatori relevani ai personalitii educatului (care prezint interes prin prisma activitii educative) sau un eantion de variabile prezentat fie n manier sintetic (n titluri majore ale caracterizrii), fie n form analitic (ca detalieri ale unor aspecte vizate). n sinteza tematic realizat de Elena Badea (1991) sunt prezentate 48 de modele de fi; autoarea propune o structurare a instrumentelor existente, utiliznd un ansamblu de criterii: - n funcie de natura particular sau colectiv a datelor pe care le integreaz, se disting: fie individuale i fie colective. - dup gradul de complexitate a structurii acestor instrumente se deosebesc: fie simple i fie complexe. - prin raportare la sistemul de prelucrare i codificare al datelor pe care le cuprind, exist: fie standardizate/ informatizate i fie non-standardizate/ non-informatizate. - considernd drept criteriu de difereniere a fielor scopul utilizrii datelor pe care le conin, se identific: fie de nscriere (care au caracter individual); fie de instruire (folosite n manier specific la diferite obiecte de nvmnt pentru recuperare, dezvoltare, executare, autoinstrucie etc.); fie de evaluare a randamentului colar; fie de evaluare a unor caracteristici particulare de interes contextual; fie de observaie (cu structur simpl n cazul observrilor curente sau cu alctuire complex pentru situaia n care observarea se face anual i genereaz caracterizri cuprinztoare); fie de caracterizare complex (realizat din perspectiv medical, socio-familial, psihologic, pedagogic sau mixt); fie de orientare colar i profesional; - n funcie de vrsta celor educai, fiele se difereniaz pe cicluri colare: pentru nivelul precolar, primar, gimnazial, liceal. Cadrele didactice pot utiliza fiele de examinare medicale (completate de ctre specialitii n asistena medical) sau/i fiele de examinare psihologic (aparinnd practicienilor din domeniul aferent), n msura n care accesul la acestea este posibil fr nclcarea normelor prevzute de codurile deontologice corespunztoare. Analiza unui numr reprezentativ de instrumente utilizate n demersul cunoaterii educatului evideniaz apelul frecvent al practicienilor la: a) fia de caracterizare psihopedagogic a elevului; b) fia de observaie curent a elevului; c) dosarul colar al elevului; d) fia de caracterizare a colectivului de elevi.

271

LILIANA STAN

ACTIVITATE Identificai cte o variant a instrumentelor de organizare a informaiilor despre elev artate anterior i realizai analiza acestora n funcie de criteriile folosite n curs pentru diferenierea ansamblului acestora. Principiul respectrii copilului/ respectrii drepturilor copilului Adultul care relaioneaz cu copilul trebuie s l respecte n toate mprejurrile n care se confrunt direct sau indirect cu acesta. Cele mai sugestive i convingtoare modaliti de a acorda respect copilului de vrst mic se refer la cunoaterea personalitii lui, la cunoaterea trebuinelor lui fundamentale i la satisfacerea adecvat a lor acionnd permanent i necondiionat n acest sens. Una dintre expresiile acordrii respectului const i n cunoaterea i respectarea drepturilor lui fundamentale, drepturi puse n discuie pe fondul preocuprilor susinute la nivel internaional legate de drepturile omului, n general i de drepturile unor categorii anumite de persoane (minoriti, femei, copii .a.). La nivelul educaiei realizate asupra copiilor de vrst mic, contextul ideatic a condus la formularea unui principiu pedagogic de sine stttor care invoc respectul pentru copil i pentru drepturile lui, ca aspecte complementare. ACTIVITATE Ce nelegei prin a respecta o persoan? Ce nelegei prin a respecta copilul de vrst mic? Convenia cu privire la drepturile copilului (adoptat n 20 noiembrie 1989) include drepturile explicite ale copilului completate cu drepturile implicite, derivate direct sau indirect din primele. Drepturile explicite ale copilului sunt urmtoarele: dreptul inerent la via (art. 6), dreptul la nume/ identitate/ identitate naional cetenie (art. 7), dreptul la exprimare liber a opiniilor asupra oricrei probleme care privete copilul (art. 12), dreptul la libertatea de gndire, de contiin i religie (art. 14), dreptul la protecie mpotriva violenei de toate tipurile (fizic, psihic, sexual, neglijen art. 19), dreptul la educaie (art. 28) etc. ACTIVITATE Convenia pentru drepturile copilului consemneaz categoriile de drepturi ce trebuie asigurate minorilor de ctre aduli. Studiai acest document i inventariai drepturile invocate. Analizai Convenia pentru drepturile copilului din perspectiv pedagogic. Analizai coninutul articolului 28 referitor la dreptul la educaie din Convenia cu privire la drepturile copilului; explicai implicaiile cerinei acestuia