Optimizarea strategiilor de recrutare

a părinţilor şi de consolidare a practicilor parentale dezvoltate în timpul cursurilor

de educaţie parentală

Bucureşti, 2011

Studiu realizat în cadrul proiectului „Centrul pentru Copilărie şi Parentalitate” implementat de Holt România – Filiala Iaşi,

cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România Autori: Conf. dr. Ştefan Cojocaru, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”

din Iaşi, Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială, Di-rector Holt România - Filiala Iaşi.

Lect. dr. Daniela Cojocaru, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială.

Responsabil proiect din partea UNICEF: Luminiţa Costache

DTP şi coperta: Monica Balaban Print: Alpha Media Print, www.amprint.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României COJOCARU, ŞTEFAN Optimizarea strategiilor de recrutare a părinţilor şi de con-solidare a practicilor parentale dezvoltate în timpul cursurilor de educaţie parentală / conf. dr. Ştefan Cojocaru, lect. dr. Daniela Cojocaru. - Buzău : Alpha MDN, 2011 Bibliogr. ISBN 978-973-139-205-9

I. Cojocaru, Daniela

374.7

3

Cuprins Introducere .........................................................................10 Context .................................................................................10 Scopul şi obiectivele ............................................................11 Cadrul metodologic..............................................................12

Strategia cercetării.......................................................12 Culegerea datelor.........................................................14 Eşantionul şi selecţia participanţilor ...........................14 Metodele de prelucrare şi analiză................................19 Considerente etice ........................................................20 Limitele cercetării ........................................................21

Capitolul 1. „Bunul părinte”. Consideraţii teoretice şi definiţii subiective ..............................................................23 Definiţia bunului părinte ......................................................23

Asigurarea nevoilor de bază ale copiilor.....................24 Funcţia protectivă ........................................................26 Asigurarea suportului pentru dezvoltarea fizică şi psihică......................................................................................29 Reprezentarea intereselor copiilor în comunitate........32

Rolul de bun părinte înnascut versus învăţat .......................32 Meseria de părinte................................................................34 Capitolul 2. Profilul educatorului parental .....................37 Reducerea asimetriei relaţiei de putere şi sublinierea responsivităţii .......................................................................39 Calităţile personale umane şi responsivitatea ......................42 Sublinierea proximităţii sociale şi spaţiale...........................43 Educatorul parental ca instrument de personalizare a relaţiilor cu instituţiile.........................................................................47

4

Distribuirea impactului autorităţii individuale a diverşilor experţi...................................................................................49 Asistentul social în postura de educator parental.................50 Asistentul medical, dar nu medic.........................................51 Învăţătorul ca educator parental...........................................53 Expertul - echivalentul persoanei educate ...........................53 Capitolul 3. Participarea la programul de educaţie parentală – perspectiva părinţilor ....................................55 Disponibilitatea participării..................................................55

Investiţie în dezvoltarea personală...............................56 Investiţie în relaţia cu copilul.......................................57

Elementele critice pentru participarea la cursurile de educaţie parentală ...............................................................................58

Momentul anului...........................................................58 Momentul zilei ..............................................................59 Negocierea programului cu alţi părinţi .......................61 Locaţia destinată întâlnirilor .......................................62 Refuzul partenerului privind participarea la această activitate .......................................................................63 Supravegherea copiilor, mai ales pentru părinţii cu copii mici ...............................................................................65 Perceperea lipsei de relevanţă a cursului....................66 Teama de a găsi un mediu evaluativ ............................67

Factori de motivaţie personală pentru participarea la cursuri...................................................................................68

Nevoia de socializare şi învăţare .................................69 Efectul clinic ale cursurilor..........................................72 Evadare din rutina domestică ......................................75 Preocuparea părinţilor de a găsi soluţii pentru problemele proprii........................................................78 Participare la cursuri definită ca prioritate de către părinţi ...........................................................................80

Factori mobilizatori care ţin de furnizori .............................83

5

Înţelegerea stilului şi capacităţii de învăţare a părinţilor......................................................................................83 Relevanţa temelor.........................................................85 Cadru de învăţare şi interacţiune non-evaluativ în grupul de egali .........................................................................86 Discreţia discuţiilor......................................................88 Componenţa grupurilor................................................89 Caracterul facultativ al cursurilor ...............................92 Legitimitatea cursurilor prin girul autorităţilor ..........93 Promovarea cursurilor.................................................93

Modelul cultural tradiţional si participarea tatălui...............95 Participarea tatălui şi disponibilitatea sa de timp.......96 Lipsa de interes a taţilor ..............................................98 Construirea aderenţei în mediul familial .....................101 Implicarea taţilor ca formă de control.........................102

Capiltol 4. Utilitatea şi impactul cursurilor asupra părinţilor şi practicilor parentale .....................................104 Modele de raportare subiectivă a părinţilor la programul de educaţie parentală.................................................................105

Modelul procurării de reţete ........................................106 Modelul catharsis .........................................................108 Modelul reflexiv............................................................109

Ce efecte ale cursurilor asupra părinţilor pot fi surprinse? ..111 Nivelurile schimbărilor produse de programul de educaţie parentală asupra participanţilor..................................112 Etape în producerea schimbărilor ...............................113

Schimbări la nivelul comportamentelor şi abilităţilor..........114 Libertatea oferită copiilor ............................................115 Comunicarea cu copilul ...............................................116 Autocontrolul părintelui ...............................................119 Disciplinarea copilului.................................................125

Schimbări la nivelul competenţelor parentale reflexive ......128

6

Negocierea prescripţiilor cursurilor cu cele ale modelului tradiţional.....................................................................128 Comportamentul părintelui şi fericirea copilului ........129 Comportamentele părinţilor ca resurse fundamentale pentru dezvoltarea copilului.........................................131 Competenţele empatice ale părinţilor ..........................133 Reflecţii asupra efectelor negative ale bătăii...............134 Importanţa comportamentelor părinţilor pentru viitorul relaţiei cu copilul..........................................................135 Competenţe autoreflexive .............................................136

Condiţii pentru durabilitatea achiziţiilor, din perspectiva părinţilor...............................................................................138

Exersarea noilor comportamente.................................139 Expunerea părinţilor la cursuri pe o perioadă mai mare de timp ..........................................................................142

Capitolul 5. Concluzii şi recomandări..............................147 Bibliografie .........................................................................151

7

Rezumat

Ideea acestui studiu a pornit de la intenţia dezvoltării la

nivel naţional a unei strategii de educaţie a părinţilor, care apar-ţine atât organizaţiei Holt România, unul din furnizorii naţio-nali ai unor astfel de programe, intenţie împărtăşită şi de Re-prezentanţa Unicef în România, care a sprijinit consecvent şi promovat în ultimii zece ani programe pilot în acest domeniu, cât şi de autorităţile naţionale, direct sau prin structuri interme-diare, care şi-au declarat în mai multe rânduri interesul pentru dezvoltarea unei strategii naţionale de implementare a educaţiei parentale, ca formă de susţinere şi consolidare a serviciilor de prevenire a abuzului, neglijării, exploatării prin muncă, aban-donului parental şi a celui şcolar etc. şi promovare a drepturilor copilului.

Întrebările studiului nostru sunt legate de identificarea factorilor care facilitează participarea părinţilor la programele de educaţie parentală, precum şi a efectelor resimţite de ei la nivel personal sau familial, pornind de la relatările generate de experienţele subiective ale participării la programe de educaţie parentală. Explorarea reprezentărilor subiective ale părinţilor în legătură cu participarea în programe de educare adresate rolului de părinte este cu atât mai necesară cu cât, din documentarea prealabilă faptică a studiului nostru, a reieşit faptul că nici un furnizor de programe de educaţie parentală din România nu şi-a fundamentat implementarea programului pe studierea preala-bilă a culturii sau culturilor locale de creştere şi îngrijire a copi-ilor, adică a valorilor care fundamentează practicile autohtone din domeniul parentingului.

8

De asemenea, studiul a avut ca obiectiv formularea de re-comandări pentru optimizarea viitoare a programelor de educa-ţie parentală, în sensul creşterii adresabilităţii lor, dar şi a mentenanţei efectelor benefice ale cursurilor. Pentru aceasta, a fost necesară o abordare comprehensivă a punctelor de vedere ale părinţilor în legătură cu aceste chestiuni, pentru a înţelege mecanismele care sunt răspunzătoare de participare şi de men-ţinerea în timp a impactului unor astfel de programe.

Strategia cercetării studiul nostru se înscrie într-o tradiţie de cercetare numită grounded theory (teoria generată din date) care urmăreşte să genereze o teorie a unui proces, acţiuni, sau interacţiuni, întemeiată sau sprijinită pe punctele de vedere subiective ale participanţilor la cercetare (Bloomberg şi Volpe, 2008, p.11). Design-ul studiului este unul calitativ, adecvat obiectivelor cercetării noastre, de a afla care sunt factorii care au facilitat participarea părinţilor la programele de educaţie pa-rentală, dar şi a factorilor de risc pentru participare; de aseme-nea, utilizarea strategiei calitative de cercetare de tip naturalist ne-a folosit pentru analiza utilităţii cursurilor şi a impactului acestora asupra părinţilor şi practicilor parentale.

Demersul metodologic a urmărit culegerea datelor în trei etape: discuţii cu educatori parentali pentru clarificarea strate-giei de cercetare, organizarea a 5 focus grupuri cu părinţi, foşti participanţi ai programelor de educaţie parentală din patru loca-lităţi din mediul rural, din judeţul Iaşi, iar în ultima etapă au fost realizate 20 de interviuri individuale de profunzime cu pă-rinţi care au fost selectaţi dintre cei care au participat şi la focus grupuri.

Corpusul de date cules prin focus grupuri şi interviuri in-dividuale a fost supus operaţiilor de codare, pe baza ierarhizării importanţei datelor şi a recurenţelor întâlnite, cu scopul construi-rii categoriilor şi temelor. Mai departe, conceptele şi temele au fost organizate într-o schemă narativă care însumează cunoaşte-rea obţinută asupra subiectelor de interes ale cercetării.

9

Pentru asigurarea credibilităţii modelului interpretativ propus s-a folosit tehnica triangulării, foarte des utilizată în studiile calitative: triangularea surselor de date, triangularea spaţială, triangularea metodologică şi bricolarea datelor obţinu-te din interviuri individuale şi de grup, triangularea cercetători-lor în faza de prelucrare şi interpretare a datelor, în care opera-ţiile de codare şi recodare a fost realizată în paralel de doi cercetători (autorii raportului), pentru validarea rezultatelor.

De asemenea, trebuie menţionat că abordarea noastră în-globează premisa că cercetare calitativă (sau cercetarea în ge-neral) nu poate fi neutră din punct de vedere axiologic; prin contrast cu cercetarea pozitivistă, cercetarea calitativă şi inter-pretativă consideră că experienţa subiectivă poate fi o sursă de cunoaştere pentru fenomenul studiat şi, de asemenea, consideră necesar exerciţiul reflexiv asupra acesteia. Modul în care este condusă cercetarea şi se dezvoltă construcţia interpretativă este contaminată de valorile şi subiectivitatea cercetătorilor, de ma-tricea culturală în care aceştia sunt formaţi.

Recomandările formulate în finalul studiului vizează o serie de aspecte, cum ar fi: manipularea componentei grupuri-lor de părinţi pentru mărirea mentenanţei efectelor programelor de educaţie parentală; manipularea variabilelor: data, locaţie, perioadă a anului, profil al educatorului parental, climatul nonevaluativ şi asigurarea confidenţialităţii întâlnirilor etc. pentru mărirea gradului de participare a părinţilor în astfel de programe; consolidarea ocupaţiei de educator parental prin in-troducerea în Clasificarea Ocupaţiilor din România, elaborarea standardelor ocupaţionale şi a curriculum-ului naţional de for-mare, în cadrul unui parteneriat între diverşi furnizori de educa-ţie parentală şi mediul academic.

10

Introducere Context

Ideea acestui studiu a pornit de la intenţia dezvoltării la nivel naţional a unei strategii de educaţie a părinţilor, care apar-ţine atât organizaţiei Holt România, unul din furnizorii naţio-nali ai unor astfel de programe, intenţie împărtăşită şi de Re-prezentanţa Unicef în România, care a sprijinit consecvent şi promovat în ultimii zece ani programe pilot în acest domeniu, cât şi de autorităţile naţionale, direct sau prin structuri interme-diare, care şi-au declarat în mai multe rânduri interesul pentru dezvoltarea unei strategii naţionale de implementare a educaţiei parentale, ca formă de susţinere şi consolidare a serviciilor de prevenire a abuzului, neglijării, exploatării prin muncă, aban-donului parental şi a celui şcolar etc. şi promovare a drepturilor copilului. De asemenea, educaţia parentală este văzută ca un instrument util şi pentru recuperarea parentalităţii deficitare în cadrul unor forme de intervenţie din domeniul protecţiei copi-lului.

În ultimii 10 ani, în România au pătruns o serie de mode-le de programe de educaţie a părinţilor, elaborate, implementa-te şi testate în străinătate, care au suferit în timp o serie de mo-dificări şi adaptări la specificul cultural românesc. Au apărut, de asemenea, şi iniţiative autohtone de educaţie a părinţilor, ca formă de sprijin a parentalităţii, complementare altor tipuri de intervenţie între care consilierea, acompanierea socială, grupuri de suport etc. Iniţiativele autohtone locale care s-au concentrat pe educaţia părinţilor, în lipsa unui model metodologic elaborat şi validat printr-o experienţă anterioară, au dezvoltat în princi-

11

pal dimensiunea de informare a părinţilor, realizată în formule de grup; aceste practici au fost numite de către furnizorii lor tot programe sau cursuri de educaţie parentală.

Observaţiile din teren, dar şi datele din literatura de spe-cialitate, indică faptul că educaţia parentală dezvoltată pe reţele sociale largi poate oferi o serie de soluţii la probleme ale părin-ţilor (stres parental, violenţă asupra copiilor, comunicare preca-ră, capacitate slabă de a apăra interesele copiilor în raport cu instituţiile), dar şi ale copiilor (comportament agresiv, eşec şi abandon şcolar, inadaptare socială etc.); prin urmare, se pare că educaţia parentală poate fi soluţia unor probleme, dar eficienţa acesteia şi capacitatea de a oferi sprijin părinţilor şi, indirect, copiilor, sau unor reţele sociale mai largi depinde de o serie de factori a căror influenţă este parţial cunoscută şi clarificată.

Scopul şi obiectivele Scopul acestui tip de studiu, care utilizează tehnologia de

cercetare numită Grounded Theory, nu este acela de a testa ipo-teze pre-elaborate de cercetător ci, dimpotrivă, îi permite aces-tuia să recunoască faptul că nu ştie destul pentru a formula ipo-teze semnificative pentru tema de cercetare (Auerbach şi Silverstein, 2003). În acest demers, considerăm participanţii la cercetare sursă de cunoaştere, experţi în fenomenul respectiv, în domeniul educaţiei parentale, deoarece îl experimentează direct. În aceste condiţii, studiul nostru şi-a propus să exploreze şi să identifice mecanisme care să conducă la o mai bună ade-renţă a populaţiei la aceste programe, precum şi la o creştere a impactului benefic acestor cursuri asupra părinţilor, pornind de la perspectivele şi punctele de vedere ale părinţilor, beneficiari ai programelor de educaţie parentală. Menţionăm faptul că par-ticipanţii la cercetare sunt părinţi din mediul rural din judeţul Iaşi, care au participat la cursul Cum să devenim părinţi mai

12

buni, furnizat de Holt România – Filiala Iaşi în perioada 2007-2009.

Obiectivele studiului sunt următoarele: − Explorarea profilului dezirabil al educatorului paren-

tal formulat de către participanţii la cursuri de educa-ţie a părinţilor;

− Identificarea elementelor critice şi a factorilor mobili-zatori pentru participarea părinţilor la cursurile de educaţie parentală;

− Analiza utilităţii şi impactului educaţiei parentale asupra părinţilor şi practicilor parentale ale părinţilor din mediul rural.

Cadrul metodologic Strategia cercetării

Strategia cercetării studiul nostru se înscrie într-o tradiţie de cercetare numită grounded theory (teoria generată din date) care urmăreşte să genereze o teorie a unui proces, acţiuni, sau interacţiuni, întemeiată sau sprijinită pe punctele de vedere subiective ale participanţilor la cercetare (Bloomberg şi Volpe, 2008, p.11). Design-ul studiului este unul calitativ, adecvat obiectivelor cercetării noastre, de a afla care sunt factorii care au facilitat participarea părinţilor la programele de educaţie pa-rentală, dar şi a factorilor de risc pentru participare; de aseme-nea, utilizarea strategiei calitative de cercetare de tip naturalist ne-a folosit pentru analiza utilităţii cursurilor şi a impactului acestora asupra părinţilor şi practicilor parentale.

Una din cele mai importante premize ale cercetării calita-tive este aceea că lumea socială nu este nici stabilă şi nici uni-formă, şi, prin urmare, nu există un adevăr unic al domeniului de cercetare, care să poată fi capturat în date. Datele calitative sunt analizate inductiv, în cadrul unor scheme metodologice

13

flexibile, foarte adesea în etapa de analiză a datelor, în care se caută teme şi patternuri comune, desfăşurându-se simultan cu cea de culegere.

Opţiunea noastră pentru design-ul calitativ este argumen-tată de o serie de elemente:

- Caracterul explorator al studiului, datorat în primul rând lipsei complete de date în domeniul educaţiei pa-rentale în România; la data la care a fost demarat studi-ul nostru, nu exista în România nici un fel de cercetare, mai mult sau mai puţin sistematică, asupra programelor de educaţie parentală, asupra furnizorilor acestora, asu-pra conţinuturilor şi grupurilor ţintă ale acestora, ale impactului asupra familiei şi copilului etc.

- Întrebările studiului nostru, legate de identificarea fac-torilor care facilitează participarea părinţilor la progra-mele de educaţie parentală, precum şi a efectelor re-simţite de ei la nivel personal sau familial, pornind de la relatările generate de experienţele subiective ale pă-rinţilor, şi nu plecând de la scheme de operaţionalizare standard prezente în literatura internaţională a domeniu-lui. În lipsa completă a unor studii fundamentate pe rea-lităţile româneşti din domeniul educaţiei parentale, uti-lizarea unor astfel de instrumente metodologice a fost considerată inadecvată. Explorarea reprezentărilor sub-iective ale părinţilor în legătură cu participarea în pro-grame de educare adresate rolului de părinte este cu atât mai necesară cu cât, din documentarea prealabilă fapti-că a studiului nostru, a reieşit faptul că nici un furnizor de programe de educaţie parentală din România nu şi-a fundamentat implementarea programului pe studierea prealabilă a culturii sau culturilor locale de creştere şi îngrijire a copiilor, adică a valorilor care fundamentea-ză practicile autohtone din domeniul parentingului.

- Obiectivul formulării de recomandări pentru optimiza-

14

rea viitoare a domeniului educaţiei parentale, în sensul creşterii adresabilităţii lor, dar şi a mentenanţei efecte-lor benefice ale cursurilor, a făcut necesară o abordare comprehensivă a punctelor de vedere ale părinţilor în legătură cu aceste chestiuni, pentru a înţelege mecanis-mele care sunt răspunzătoare de participare şi de menţi-nerea în timp a impactului unor astfel de programe.

Culegerea datelor

Demersul metodologic a urmărit culegerea datelor în trei etape∗: discuţii cu educatori parentali pentru clarificarea strate-giei de cercetare, organizarea a 5 focus grupuri în patru locali-tăţi din mediul rural, din judeţul Iaşi, iar în ultima etapă au fost realizate 20 de interviuri individuale de profunzime cu subiecţi care au fost selectaţi dintre cei care au participat şi la focus grupuri.

Eşantionul şi selecţia participanţilor

Focus grupurile au fost organizate în comunele Scobinţi, Andrieşeni, Popricani şi Holboca; criteriul pe baza căruia au fost alese comunităţile a fost calitatea relaţiilor pe care le-a avut organizaţia Holt cu asistenţii sociali comunitari din res-pectivele comune şi capacitatea acestora din urmă de a mobili-za părinţii pentru întâlnirile solicitate de noi. Focus grupurile au fost organizate în perioada aprilie - iunie 2010 şi au avut în medie 9 participanţi din fiecare localitate, cu excepţia localităţii Scobinţi, unde au fost organizate 2 focus grupuri, unul cu 8 participanţi şi un al doilea, cu doar 4.

∗ Interviurile au fost realizate şi transcrise de: Alina Iovu şi Cătălina Panainte, asistenţi de cercetare în cadrul proiectului Childhood and Parenting Center, implementat de Holt România – Filiala Iaşi, proiect reali-zat cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România.

15

Pentru organizarea focus grupurilor a fost solicitat ajuto-rul asistenţilor sociali comunitari şi foştilor educatori parentali formaţi de organizaţia Holt în cadrul unor programe anterioare de asistenţă socială derulate în mediul rural, care au avut inclu-se şi programe de educaţie parentală: Community Based Services in Iaşi, Vaslui and Suceava Counties (derulat în pe-rioada octombrie 2008 – septembrie 2009, realizat cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF) şi Centre zonale specializate de con-siliere şi sprijin pentru părinţi şi copii aflaţi în dificultate, fi-nanţat prin PHARE în perioada 2007-2008 şi implementat de Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului în parteneriat cu organizaţia Holt.

Selecţia părinţilor pentru focus grupuri a fost făcută de operatorii Holt, împreună cu educatorii parentali din comunităţi şi educatorii sociali comunitari, pe baza următoarelor criterii: criteriul participării anterioare într-un program de educaţie pa-rentală, criteriul diversităţii, în ce priveşte genul, vârsta, nive-lul studiilor, numărul copiilor, vârsta copiilor, starea civilă şi criteriul vechimii cursurilor de educaţie parentală urmate, acceptându-se părinţi care urmaseră cursurile cu cel mult trei ani în urmă. Criteriul diversităţii a fost folosit pentru a mări probabilitatea culegerii unui spectru mai bogat şi mai diferenţi-at de opinii şi de reprezentări atât asupra parentalităţii, asupra rolului de părinte şi, mai ales, asupra ”bunului părinte”, cât şi asupra cursurilor care îşi propun să sprijine şi să amelioreze exerciţiul parental; criteriul vechimii cursurilor a fost inspirat de datele din literatura domeniului, care problematizează mentenanţa efectelor cursurilor de educaţie parentală în timp, precum şi de exerciţiul de pilotare a focus grupului, desfăşurat înainte de etapa de culegere propriu-zisă a datelor în comunele Andrieşeni şi Popricani; în urma acestui exerciţiu s-a constatat că părinţii care urmaseră programul de educaţie parentală cu mai mult de trei ani în urmă, cu greu îşi mai aminteau de aceas-tă experienţă şi nu mai erau capabili să discute despre detalii

16

concrete legate de acesta, decât foarte confuz şi fragmentar. Prin tatonări succesive, am ajuns la vechimea de maxim trei ani ca fiind optimă pentru posibilitatea respondenţilor de a avea reprezentări clare, integrale şi care pot fi dezvoltate într-un context narativ, facilitat şi de prezenţa altor părinţi care au trăit experienţa acestor cursuri.

Participarea la focus grupuri a fost facilitată de educatorii parentali şi/sau asistenţii sociali din comunităţile menţionate, care au contactat telefonic părinţi, foşti beneficiari ai programe-lor de educaţie parentală, respectând criteriile anterior explici-tate, care au fost invitaţi într-o locaţie neutră din comunitate să participe la o întâlnire în care să îşi exprime părerile şi opiniile în legătură cu cursurile de educaţie parentală la care au partici-pat. Întâlnirile au avut loc în următoarele locaţii: o sală din pe-rimetrul bisericii din comuna Scobinţi, o sală a centrului de zi din Andrieşeni, o sală a Căminului Cultural din Popricani şi în sala de şedinţe a primăriei din comuna Holboca. Introducerea părinţilor din comune Andrieşeni şi Popricani în eşantionul te-oretic a fost decisă în urma identificării unor idei exprimate de părinţii din comunele Scobinţi, Holboca şi care au constituit argumente pentru introducerea acestora în eşantion: teme legate de sănătatea reproducerii, de contracepţie, de riscurile canceru-lui de sân etc., toate având un caracter medical şi care nu au fost abordate în cursurile de educaţie parentală. Trebuie preci-zat, totodată, faptul că derularea programului de educaţie pa-rentală în cele două grupe de comune a fost făcută diferit: a) în primul rând, în comunele Propricani şi Andrieşeni (proiectul Centre zonale specializate de consiliere şi sprijin pentru pă-rinţi şi copii aflaţi în dificultate) cursurile de educaţie parentală au fost moderate de educatori parentali ai organizaţiei Holt, specialişti care nu sunt din comunitate, în timp ce, în cadrul programului CBS (Community Based Sevices, care au cuprins şi comunele Scobinţi şi Holboca) strategia de furnizare a aces-tor programe a fost modificată, respectiv cursurile au fost faci-

17

litate şi moderate de educatori parentali din comunitate, care au fost pregătiţi, în prealabil, de organizaţia Holt pentru a oferi programul „Cum să devenim părinţi mai buni”; b) în cazul co-munelor Scobinţi şi Holboca, după finalizarea cursurilor de educaţie parentală, părinţii participanţi la aceste activităţi au fost sprijiniţi pentru organizarea unor grupuri de suport mode-rate de către asistentul medical comunitar sau asistentul social comunitar; în cazul comunelor Andrieşeni şi Propricani, după finalizarea cursurilor de educaţie parentală, părinţii nu au mai participat la alte activităţi de grup care să aibă aceeaşi compo-nenţă cu grupul de educaţie parentală.

La focus grupuri au participat în permanenţă cel puţin doi operatori de teren Holt, din care unul era moderator, iar ceilalţi funcţionau ca observatori ai grupurilor; la sfârşitul fiecărei în-tâlniri observatorul sau observatorii au elaborat un memo cu datele de observaţie ale grupului respectiv, care au fost valori-ficate ulterior pentru înţelegerea mai profundă a unor aspecte investigate în cadrul interviului colectiv.

Participanţii la focus grupuri au fost în majoritate femei (doar doi bărbaţi în toate grupurile), având vârste cuprinse între 25 şi 55 de ani, majoritatea fără loc de muncă stabil, majorita-tea căsătorite, de confesiune ortodoxă, cu copii de diverse vâr-ste, categoriile de vârstă ale copiilor, cele mai bine reprezentate statistic fiind cele de 0-3 ani şi 3-6 ani. Participarea părinţilor contactaţi de asistentul social comunitar sau de educatorul pa-rental a fost foarte ridicată, în sensul că toţi cei anunţaţi au fost prezenţi la întâlnirile de grup, cu excepţia comunei Scobinţi, unde pentru al doilea focus grup au fost anunţate 20 de persoa-ne şi s-au prezentat doar 4.

În ultima etapă a studiului au fost realizate, în perioada iulie-septembrie 2010, 20 de interviuri individuale cu subiecţi din mediul rural, foşti beneficiari ai cursurilor de educaţie pa-rentală prin intermediul programelor Centre zonale specializate de consiliere şi sprijin pentru părinţi şi copii aflaţi în dificulta-

18

te, finanţat prin PHARE în perioada 2007/2008 şi implementat de organizaţia Holt şi respectiv CBS (Community Based Services in Iaşi, Vaslui and Suceava Counties Program, finan-ţat de UNICEF în perioada 2008- 2009).

Opţiunea pentru interviuri individuale de profunzime este justificată de necesitatea culegerii unor relatări mai ample lega-te de experienţa trăită în cadrul cursurilor de educaţie parentală, de factorii care au facilitat prezenţa părinţilor la cursuri, dar şi a celor critici, care au fost asociaţi cu dificultăţi sau insatisfacţii legate de participare; de asemenea, a fost explorat impactul pe care l-au avut aceste cursuri asupra relaţiilor intrafamiliale şi în special asupra relaţiilor cu proprii copii, temele sau conţinuturi-le cursurilor considerate cele mai relevante sau cele mai puţin relevante, reflecţiile părinţilor asupra cadrului general de desfă-şurare al cursului, asupra componenţei grupurilor şi a efectelor exercitate de acestea asupra participanţilor. De asemenea, s-a avut în vedere şi contaminarea informaţiilor culese în perioada anterioară de efectul de grup şi de prezenţa educatorului paren-tal, care putea fi contrabalansat în această etapă prin interviuri individuale faţă în faţă.

Subiecţii au fost contactaţi telefonic de operatorii Holt, pe baza datelor culese în cadrul focus grupurilor din etapa ante-rioară, li s-a solicitat acordul verbal pentru participarea la in-terviurilor individuale şi s-a convenit împreună cu aceştia orele convenabile de întâlnire la domiciliul acestora, pentru desfăşu-rarea interviului.

Criteriul de selecţie avute în vedere înainte de începerea interviurilor a fost acela al diversităţii, după două variabile: lo-calitatea, nivelul studiilor şi vârsta copiilor; ulterior, pe parcur-sul culegerii de date în această etapă au fost identificate mai multe variabile semnificative, cum ar fi numărul copiilor, sta-rea civilă, ocupaţia, participarea în grupuri de suport constituite în urma cursurilor de educaţie parentală (vezi anexa cu matri-cea de date sociodemografice ale eşantionului analitic) etc.

19

Subiecţii participanţi în această etapă au fost 18 femei şi 2 bărbaţi, cu vârste cuprinse între 26 şi 50 de ani (vârsta medie 32,4 ani), având între unul şi cinci copii (numărul mediul de copii 2,65), majoritatea dintre ele fiind căsătorite (85%), câte un caz necăsătorit, divorţat sau în concubinaj.

Nivelul studiilor variază de la şcoală primară (5%), şcoa-lă generală (25%), şcoală profesională (45%), liceu (20%), şcoală postliceală (5%).

Timpul trecut de la finalizarea cursurilor variază între un an şi trei ani, iar nivelul economic al cazurilor variază destul de puţin, în cele mai multe cazuri cel mai important contributor economic este tatăl, prin salariu (50%), în timp ce în 40% din-tre cazuri contribuţia economică vine exclusiv din alocaţiile copiilor; izolat, într-un caz există salariile ambilor soţi, iar într-un altul, exclusiv salariul mamei.

Participarea la grupuri de suport după finalizarea cursuri-lor de educaţie parentală este întâlnită doar la părinţii din co-muna Scobinţi (50%). Metodele de prelucrare şi analiză

Corpusul de date cules prin focus grupuri şi interviuri in-dividuale a fost supus operaţiilor de codare, pe baza ierarhizării importanţei datelor şi a recurenţelor întâlnite, cu scopul con-struirii categoriilor şi temelor. Mai departe, conceptele şi teme-le au fost organizate într-o schemă narativă care însumează cu-noaşterea obţinută asupra subiectelor de interes ale cercetării. Pentru managementul acestor date a fost utilizat programul NVIVO. Pentru asigurarea credibilităţii modelului interpretativ propus s-a folosit tehnica triangulării, foarte des utilizată în studiile calitative: triangularea surselor de date, triangularea spaţială, triangularea metodologică şi bricolarea datelor obţinu-te din interviuri individuale şi de grup, triangularea cercetători-lor în faza de prelucrare şi interpretare a datelor, în care opera-

20

ţiile de codare şi recodare a fost realizată în paralel de doi cer-cetători (autorii raportului), pentru validarea rezultatelor. De asemenea, trebuie menţionat că abordarea noastră înglobează premisa că cercetare calitativă (sau cercetarea în general) nu poate fi neutră din punct de vedere axiologic; prin contrast cu cercetarea pozitivistă cercetare calitativă şi interpretativă con-sideră că experienţa subiectivă poate fi o sursă de cunoaştere pentru fenomenul studiat şi, de asemenea, consideră necesar exerciţiul reflexiv asupra acesteia. Modul în care este condusă cercetarea şi se dezvoltă construcţia interpretativă este conta-minată de valorile şi subiectivitatea cercetătorilor, de matricea culturală în care aceştia sunt formaţi.

Considerente etice

Participanţilor la focus grupuri li s-a solicitat verbal acordul de participare la discuţiile cu operatorii şi au fost asigu-raţi de faptul ca informaţiile culese vor fi folosite în scopuri exclusiv ştiinţifice. Focus grupurile au durat în medie 90 de minute şi au fost înregistrate audio şi video cu echipamente specializate; ulterior s-a procedat la transcrierea fidelă a acesto-ra şi la construirea bazei de date cu materialul empiric cules în cadrul studiului. La sfârşitul sesiunilor de focus grup au fost aplicate participanţilor chestionare pentru culegerea datelor sociodemografice şi au fost consultaţi în legătură cu disponibi-litatea de a participa, într-o etapă ulterioară, la interviuri indi-viduale, cu asigurarea confidenţialităţii informaţiilor şi cu utili-zarea datelor în scopuri exclusiv ştiinţifice. Pentru asigurarea anonimatului respondenţilor şi a referirilor acestora la educato-rii parentali am utilizat nume fictive, înlocuind în totalitate nu-mele reale ale acestora în decupajele din interviuri, introduse în raport.

21

Limitele cercetării O limită a studiului se referă la reprezentativitatea eşanti-

onului. Precizăm faptul că eşantionul nu este unul reprezentativ statistic (de altfel, nici nu ne-am propus acest lucru), fiind un eşantion analitic construit pe parcursul cercetării în funcţie de relevanţa axelor tematice luate în analiză. Pe de altă parte, tre-buie să menţionăm faptul că toţi subiecţii participanţi la studiu sunt beneficiari ai programului de educaţie parentală „Cum să devenim părinţi mai buni”. În această întreprindere se pune problema, justificată de altfel, de ce a fost ales programul Holt şi nu s-au luat în discuţie si alte programe? Pentru realizarea studiului am optat pentru culegerea datelor doar de la partici-panţii la cursurilor de educaţie parentală „Cum să devenim părinţí mai buni”, furnizat de organizaţia Holt România din mai multe considerente: 1) în primul rând, datorită nivelului ridicat de accesibilitate la subiecţii care au fost incluşi în eşantionul teoretic; 2) existenţa unei baze de date cu privire la datele par-ticipanţilor la acest curs de educaţie parentală; 3) cunoaşterea detaliată a programului, a modului de implementare a acestuia de către cercetători; 3) interesul pentru a identifica strategiile de optimizare a modalităţilor de recrutare şi a celor de asigura-re a mentenanţei abilităţilor părinţilor dezvoltate în cadrul cur-surilor; 4) disponibilitatea educatorilor parentali de a fi partici-panţi la acest studiu; 5) reprezentativitatea şi relevanţa acestui program la nivel naţional, având expertiză multiplă: de oferire a serviciilor directe de educaţie parentală de către educatori pa-rentali proprii; de asigurare a unor programe de formare a unor educatori parentali la nivelul comunităţii; de funcţionarea unui sistem de monitorizare şi supervizare a tuturor cursurilor reali-zate de către educatori parentali acreditaţi de Holt; de existenţa unui sistem de certificare anuală a educatorilor parentali pe ba-za activităţilor desfăşurate de aceştia, conform standardelor programului; de intenţia de a adapta modalităţile de desfăşurare

22

a programului de educaţie parentală analizat. Datorită selectării doar a beneficiarilor programului de educaţie parentală a Holt-ului, s-a afectat omogenitatea datelor legate de temele, conţinu-turile şi tehnicile reţinute, utilizate etc.

Au fost selectaţi doar subiecţi din mediul rural, nu cu-noaştem maniera în care a fost percepută experienţa programu-lui de educaţie parentală la subiecţi din mediul urban, cu status socioeconomic ridicat, cu nivel mai ridicat al studiilor, cu o mai bună inserţie socială etc., deoarece programul de educaţie parentală s-a desfăşurat doar în mediul rural.

A fost privilegiat punctul de vedere al părinţilor, în raport cu cel al profesioniştilor, ale căror relatări sau declaraţii legate de programe, mult mai succinte, au fost valorificate predilect în construirea strategiei de cercetare.

În cadrul acestei cercetări nu a fost capturată şi opinia ce-lor care nu au dorit să participe la programele de educaţie pa-rentală, în ciuda eforturilor şi invitaţiilor adresate pentru aceas-ta; pe de altă parte, în studiu ne-am propus să interogăm modul în care programul s-ar putea mai bine adapta pentru optimiza-rea strategiilor de recrutare a părinţilor şi să analizăm interpre-tările subiective ale celor care au participat la cursuri de educa-ţie parentală.

23

Capitolul 1. „Bunul părinte”. Consideraţii teore-tice şi definiţii subiective

În acest capitol ne propunem să capturăm caracteristicile

“bunului părinte”, aşa cum sunt ele configurate în interpretările subiective ale participanţilor la programul de educaţie parentală oferit de organizaţia Holt România şi să le comparăm cu repe-rele teoretice ale competenţelor parentale, aşa cum sunt ele descrise în literatura de specialitate.

Definiţia bunului părinte Jones, în 2001, propune ca în sfera competenţei parentale

să între activităţile şi comportamentele din sfera îngrijirii pri-mare, realizate cu scopul de a crea autonomie copiilor (Cojocaru, 2006, 2008). O serie de lucrări britanice recente (Reder et al., 2003, p.3) consideră că scopul activităţilor paren-tale este acela de a facilita dezvoltarea optimă a copilului, într-un mediu sigur, aceste activităţi având mai multe dimensiuni: a) dimensiunea de îngrijire, b) dimensiunea de control, c) di-mensiunea de dezvoltare, iar pentru realizarea acestui scop pă-rinţii au nevoie de o serie de resurse în categoria cărora intră: cunoştinţe (legate de nevoile copiilor şi de modul în care aces-tea pot fi întâmpinate, cum poate fi dezvoltat potenţialul copi-lului etc.), motivaţie, pentru a investi timp, energie, resurse, re-surse materiale şi nemateriale, şi oportunităţi. Programele de educaţie parentală îşi propun să intervină pentru optimizarea

24

tuturor celor patru dimensiuni: a) dezvoltarea nivelului de cu-noştinţe al părinţilor despre copil şi nevoile copilului, despre modalităţile practice de răspuns ale părinţilor pentru a răspunde acestor nevoi şi pentru a asigura un mediu proprice dezvoltării copilului; b) stimularea motivaţiei părinţilor pentru participarea la cursuri şi pentru promovarea unor comportamente menite să sprijine dezvoltarea copilului; c) asigurarea resurselor, în spe-cial informaţionale, şi învăţarea modului în care acestea pot fi mobilizare cu scopul optimizării competenţelor parentale şi d) dezvoltarea abilităţilor părinţilor de a identifica oportunităţi pentru învăţare, adaptare şi schimbare a comportamentelor.

Pentru analiza interpretărilor subiective ale caracteristici-lor „bunului părinte”, considerăm utilă analiza responsabilităţi-lor parentale, aşa cum sunt ele descrise de participanţii la cur-surile de educaţie parentală. Pornind de la categoriile construite în urma procesului inductiv de analiză şi de la tipologia respon-sabilităţilor parentale elaborată de Alvy (1987) şi completată de Small şi Eastman (1991, pp. 455-462) ne propunem să identifi-căm maniera în care participanţii construiesc definiţiile „bunu-lui părinte” prin invocarea unor funcţii şi competenţe parentale. Asigurarea nevoilor de bază ale copiilor

Asigurarea nevoilor de bază presupune satis-facerea condiţiilor care asigură supravieţuirea: hrană, îmbrăcăminte, lo-cuinţă, acces la servicii medicale de bază. Mame-le intervievate, atunci când oferă informaţii despre cum definesc „bu-nul părinte” se referă în

“Mama are toate grijile pe cap, şi tatăl, că el se duce, munceşte, iar mama trebuie să ştie cum să-l împartă banul ăla, ca să aibă şi de mâncare şi la servici pentru navetă, copilul trebuie să-l poarte la şcoală, dacă are, că mulţi nu au, dar mulţumesc lui Dumnezeu, zic că îi împart.”.

25

mod predilect la responsabilităţile materne, subliniind respon-sabilităţile pe care le au în îngrijirea copiilor. Acest lucru este mai accentuat în cazul mamelor care au copii de vârstă mică.

„Multă responsabilitate, foarte multă. Foarte, foar-te. Când mă trezesc îi dau piept; acum e mare, scoate singură şi bagă în guriţă. Dar când era mică se îneca foarte des; mă pierdeam pur şi simplu. La băiat nu era aşa, ori că mi-am pierdut eu îndemânarea de acum opt ani...Foarte multă responsabilitate. Dă-i să mănânce, ai gijă de dânsul, să nu răcească. Iar cu celălalt e şi mai multă responsabilitate că e la şcoală. Pot să spun că nu se compară două servicii, tură de zi şi de noapte cu doi co-pii, unul mic şi unul mare la şcoală. Câteodată ajungi chiar să-ţi pierzi şi răbdarea. Celălalt vrea... „mamă, ara-tă-mi aici cum să scriu”; astălaltă plânge ...” (S11)

“Mama are toate grijile pe cap, şi tatăl, că el se du-ce, munceşte, iar mama trebuie să ştie cum să-l împartă banul ăla, ca să aibă şi de mâncare şi la servici pentru navetă, copilul trebuie să-l poarte la şcoală, dacă are, că mulţi nu au, dar mulţumesc lui Dumnezeu, zic că îi îm-part. Băiatul e mai mare, am câteva găinuţe, s-au ouat două ouă şi îi spun „Vivi, uite tu mănânci, mă rog, ce mai am eu prin casă, sau fac cartofi prăjiţi şi la fete hai să fierb astea două ouă, că ele sunt mai micuţe, tu eşti mai mare. Eu, mai aşa, că să dau mai întâi la copii şi pun ba-nul, câte sunt, mai avem şi bancă. Pun întâi banca, pun întâi lumina când vine, şi apoi datoriile de stat, astea tre-buie date şi aşa. Şoseata, pantalon, îl spăl, îl pun colo păturel, că asta e grija de mamă: curăţenia, mâncarea, educaţia copilului, că a da bună ziua şi tot timpul trebuie că se respectă el personal şi plus de asta că persoana care îi dă bună ziua se gândeşte că părinţii, educaţie, cei 7 ani de acasă nu se uită niciodată...” (S20)

26

Sublinierea rolurilor materne de îngrijire primară a copii-lor este o caracteristică comună mamelor, indiferent de statut socio-economic, de ocupaţie. Atât mamele casnice, cât şi cele care au un loc de muncă evidenţiază rolurile parentale de asigu-rare a nevoilor de bază, de îngrijire, întorcându-se deseori în perioada în care copilul era nou-născut.

Funcţia protectivă

Funcţia protectivă este legată de responsabili-tatea părintelui pentru inte-gritatea fizică, psihică, spi-rituală, etnică şi culturală a copiilor, în relaţia lor cu mediul înconjurător, cu persoane, grupuri, instituţii (Alvy, 1987). Small şi Eastman (1991, pp.455-462) consideră că funcţia de protecţie a părinţilor în raport cu copiii lor este acoperită de două tipuri de comportamente: cele de monitorizare parentală sau de control parental (care se referă la supravegherea nutri-ţiei, stării de sănătate a copilului, a comportamentelor acestuia în raport cu o serie de factori de risc.) şi cele de transmitere a abilităţilor de auto-protecţie. Ca domeniu predilect al progra-melor de educaţie parentală, abordarea funcţiei protecţie a parentalităţii produce anumite definiţii ale bunului părinte, in-vocate într-o formă sau alta de participanţii la cursurile de edu-caţie parentală. Interesant este faptul că părinţii intervievaţi au scos în evidenţă rolul comunicării şi al înţelegerii copilului ca premise pentru direcţionarea comportamentelor acestuia din urmă. Controlul parental este văzut ca un proces iniţiat de pă-rinte, dar nu ca o formă simplă de manifestare a autorităţii, ci

„A fi un părinte bun înseamnă să îmi înţeleg copii, de exemplu dacă au ei probleme sau... să îi îngrijesc, să aibă grijă de copii lui, să îi asculte; când are timp să se joace cu ei, să îi înţeleagă, când fac greşeli să mai ierte, să îi suprave-gheze, să nu îi lase să fugă.”

27

mai degrabă ca o modalitate de dirijare a comportamentelor copilului către cele dezirabile, pornind de la ascultarea copilu-lui şi a opiniei acestuia. Transmiterea abilităţilor de auto-protecţie către copii este mai des întâlnită în cazul părinţilor care au copii de vârstă şcolară. Considerăm că trebuie subliniat faptul că, în cazul părinţilor cu copii de vârstă şcolară şi mai ales a celor cu adolescenţi, funcţia protectivă este mai evidentă; copilul este mai supus riscurilor generate de apartenenţa în grupurile de egali şi creşterea gradului de autonomie a copiilor faţă de părinţi.

“Copiii în ziua de azi sunt foarte deştepţi, au trăit în alt mediu faţă de cum eram noi copiii, nu aveam atâ-tea informaţii, când eram copii ne uitam la televizor do-ua-trei ore pe zi... nu-i viaţa de-acuma cum eram noi co-pii mici. sunt foarte isteţi, daca nu au un pic de ajutor şi importanţă e foarte greu pentru ei... un părinte bun.., cel mai bine e sa asculţi tot ce spune copilul, indiferent că-i bun sau rău să asculţi şi să-l direcţionezi pe lucrurile bu-ne. Eu asta cred că ar fi un părinte bun pentru copii. Cel mai bine e dacă asculţi un copil, orice-l doare, ce e rău, ce-i bun şi să-i explic ce-i bun în viaţă... asta cred, la asta se rezumă un părinte bun... părerea mea, părerea altora... fiecare cu părerea dânsului” (S9)

“A fi un părinte bun înseamnă să îmi înţeleg copii, de exemplu dacă au ei probleme sau... să îi îngrijesc, să aibă grijă de copii lui, să îi asculte; când are timp să se joace cu ei, să îi înţeleagă, când fac greşeli să mai ierte, să îi supravegheze, să nu îi lase să fugă. Acest curs mie mi-a adus foarte multe beneficii; eu sunt foarte nervoasă, îi certam tot timpul... erau şi trei, nu avem timp să îi conso-lez, de exemplu când fetele mergeau la şcoală şi luau no-te mici eu le mai certam şi am învăţat că nu e bine să îi cerţi, azi ai luat notă mai mică, mâine vei lua mai mare,

28

am învăţat că trebuie să ne îngrijim mai mult pe noi, chi-ar dacă avem copii şi noi trebuie să ne îngrijim, că dacă ne îngrijim pe noi învaţă şi ei să se îngrijească şi să aibă grijă de dânşii” (S2)

„Să asculţi în general copilul, să poţi să-l educi bi-ne, să-i insufli valorile principale, să-ţi dea rezultate bu-ne; că în general copiii când ies in lume fac ce văd acasă; procedează cum procedează părinţii acasă. Sunt părinţi care îşi învaţă copilul de rău: ‘du-te fură...fă aia...’; la noi tot timpul a fost invers. În general să-l educi bine pe co-pil, cât de cât, că oricum copilul se educă şi singur de la alţi copii; dar măcar, cât de cât. Să-i spui ce nu-i bine, să nu răspundă, să ştie ce este bine pentru el...” (S11)

Monitorizarea şi controlul parental este mai evident în cazul bunicilor participanţi la cursuri de educaţie parentală. Aceştia scot în evidenţă responsabilităţile pe care şi le asumă în creşterea şi îngrijirea nepoţilor, punând un accent deosebit pe controlul care-l exercită, mai ales în prevenirea accidentelor. Preluarea sarcinilor parentale pe o perioadă de timp de către bunici este însoţită mai ales de asumarea mai ales a responsabi-lităţilor protective.

“Multă răspundere. Că a te numi mamă trebuie o răspundere foarte mare. Trebuie să ai grijă tot timpul să nu se întâmple ceva ... Cu mine stai la aragaz. Dar fe-rească Dumnezeu, s-a dus tigaia de pe aragaz. Tot tim-pul când fac doi paşi...e o răspundere foarte mare. Tre-buie să ai grijă tot timpul. Trebuie să te gândeşti: ‘Măi, eu am stat 5 minute şi am scos o găleată de apă. Oare copilul ce face?’ E o răspundere foarte mare, din multe puncte de vedere. Cât îi vedeţi de mari (vorbeşte de ne-poţii ei) dar eu nu-i las. Cu mine stă la aragaz şi am făcut un ou că vrei tu să vezi cum se face ori un cartof prăjit, dar nu-i las eu la aragaz, că ferească Dumnezeu, s-a dus

29

tigaia de acolo de pe aragaz şi vine peste el...ce face? Ui-taţi, eu am crescut 4 copii, dar mulţumesc lui Dumnezeu nu am opărit pe nici unul şi am făcut şi servici. Orice aş face...eu am grijă. Când ies afară spun: ‘aveţi grijă, nu vă duceţi la aragaz, vedeţi că este asta pe aragaz, mămăliga sau eu ştiu ce...’. tot timpul îi previn. Tot timpul trebuie să fii prezent. Şi de-asta vă spun, e o răspundere foarte mare. Ori că îl laşi la cineva să aibe grijă şi spune „vai de mine dar ce răspundere mi-a lăsat”, ori tu ca mamă, tot aceeaşi chestie e. Vedeţi cum îi duce mintea la toate: ori să-i bage un băţ în ureche, ori să-şi bage o fasolă în nas, ori umblă cu foarfeca şi ferească Dumnezeu îi vine în ochi. Te gândeşti la multe multe rele... Eu de exemplu dacă am plecat undeva şi îi las la televizor, nu durează mult şi iar îi sun şi îi întreb: ‘E bine? Sunteţi bine?’ Nu-i las aşa... că am plecat până la Primărie şi gata. Nu, tot timpul îi sun să văd dacă sunt bine” (S13)

Asigurarea suportului pentru dezvoltarea fizică şi psihică

Asigurarea suportu-lui pentru dezvoltarea fi-zică şi psihică se referă la promovarea tuturor as-pectelor legate de dezvol-tarea copilului, incluzân-du-le pe cele fizice, emo-ţionale, cognitive, sociale, morale, sexuale, spiritua-le, culturale şi educaţionale (Alvy, 1987). Small şi Eastman (1991) trec în revistă următoarele competenţe parentale, legate de această responsabilitate: stricteţea - care se referă la contro-lul comportamental din modelul taxonomic al lui Baumrind (1991), ataşamentul emoţional (nevoia de a oferi copilului su-port afectiv, dragoste), controlul asupra balanţei de putere în

“Un părinte bun pentru mine... ce să însemne... ca să pot să-i ofer copilului tot ce are nevoie, în primul rând să-ti iubeşti copilul, bine că orice părinte îşi iubeşte copilul. Să ştii cum să-l înveţi şi ce să-l înveţi.”

30

relaţiile dintre părinţi şi copii (care generează una dintre provo-cările cele mai serioase este găsirea limitei optime în care să îşi exprime libertatea şi să o experimenteze). Părinţii intervievaţi şi-au exprimat responsabilităţile în ceea ce priveşte oferirea unui climat afectiv suportiv pentru copil şi dragostea faţă de el, acompaniate uneori de fermitate în stabilirea unor reguli.

“În primul rând să înţelegi copiii, eu zic. Te mai dai şi după ei, mai ajungi şi în mintea copilului, cum s-ar spune. Când e ceva serios, mai eşti în vorbă dur, dar nu, trebuie să-i înţelegi” (S18)

“Păi cum? Să ştii cum să-l educi cât e mic, să ştii unde să te abţii, că dacă te enervezi... copiii aşa, de miti-tei plâng, te trezesc noapte şi dă-i ţâţă, dă-i lapte, încăl-zeşte-l schimbă-l şi mă rog, fel şi fel şi dacă tu ca mamă nu ştii să te opreşti şi nu ştii să te calmezi aşa ajungi la o depresie de iei copilul şi-l…de ce? Pentru că el nu ştie nimica, el... asta este, ăsta-i copilul, unii sunt mai cu-minţi, unii sunt mai… şi trebuie să fii bună, să fii un sfă-tuitor, un îndrumător cum e şi Dumnezeu pentru noi şi Maica Domnului. Eu aşa mai dau şi eu la televizor, pe Trinitas şi mă liniştesc aşa, îmi place. Copiii dau la dese-ne, celălalt mai dă la muzică şi le-am zis să-mi dea şi mie şi apoi chiar copiii spun “Hai să-i dăm mamei la pro-gramul ei, ca să se liniştească”. Dacă mă văd că sunt ner-voasă şi aşa, ei îmi dau Trinitas. Trebuie să fii bun, chiar dacă te-ai supărat pe ei, mă supăr că îl am pe ăla pe ma-re, mă mai supăr aşa că toţi trei, se acumulează de la toţi trei, dar îmi trece.” (S20)

“Un părinte bun pentru mine...ce să însemne...ca să pot să-i ofer copilului tot ce are nevoie, în primul rând să-ţi iubeşti copilul, bine că orice părinte îşi iubeşte copilul. Să ştii cum să-l înveţi şi ce să-l înveţi. Cam asta, eu ştiu.... adica tot ce ai învăţat la rândul tău să-l înveţi şi pe el” (S14)

31

În studiul realizat de E. Gallinsky în Statele Unite în anul 1999 se arată că regularitatea cu care părinţii interacţionează cu copiii lor în activităţi precum servirea mesei împreună, realiza-rea temelor, diverse jocuri este esenţială pentru percepţia pe care o au copiii despre părinţii lor: părinţii care sunt mai impli-caţi în aceste activităţi sunt văzuţi de copiii lor ca gestionând cu succes problemele personale şi profesionale, ca punând pe primul plan importanţa familiei în raport cu munca şi sunt apreciaţi de copii ca persoanele „care îi fac să se simtă impor-tanţi şi iubiţi, care petrec timp vorbind cu ei pentru a şti ce se întâmplă cu adevărat în viaţa lor, care îi încurajează să înveţe şi le inspiră plăcerea de a învăţa, care îi apreciază pentru ceea ce sunt, care îi temperează când au nevoie, care sunt lângă copiii lor când sunt bolnavi, care stabilesc tradiţiile, rutinele şi reguli-le familiei…” (Gallinsky, 1999, p. 84). Mamele cu un nivel mai ridicat de educaţie au subliniat manierele în care alocă timp rutinelor zilnice ale unor interacţiuni cu copii lor. Aloca-rea unui timp special copiilor şi dezvoltarea rutinelor sunt vă-zute drept calităţi ale bunului părinte.

„A-ţi face timp pentru fiecare. Efectiv. Deci...nu-ţi faci numai treaba ta, iar copilul să aibă grijă numai şcoa-la de el. Sunt multe lucruri pe care copiii mei nu le-au aflat de la şcoală, ci de la mine. Dacă ştiu ceva, dacă pot să le explic ceva, le explic fiecăruia pe înţelesul lor. Stau în fiecare zi cu fiecare de vorbă. Acelaşi lucru pot să îl explic la cea mare şi îl spun în două cuvinte, dar ca să îl explic băieţelului trebuie să îl spun în 20 de cuvinte. Pen-tru că trebuie să îţi faci un anumit vocabular. Mâncăm împreună, îi ajut în fiecare zi la teme şi mă joc cu ei când am timp” (S12)

32

Reprezentarea intereselor copiilor în comunitate Reprezentarea intereselor copiilor în comunitate se refe-

ră la rolul jucat de părinte în interacţiunile dintre copil şi diver-se persoane, grupuri, instituţii din comunitate, mai ales atunci când vârsta copilului nu îi permite să se reprezinte singur. Un aspect interesant al acestei categorii este faptul că ea nu a fost surprinsă în relatările părinţilor intervievaţi. Considerăm toto-dată ca fiind relevantă, de aceea, o aducem în discuţie. Şi alte studii de evaluare ale programelor de educaţie parentală evi-denţiază faptul că acestea se concentrează în mod special pe funcţiile de îngrijitor ale părintelui (asigurarea nutriţiei, acces la serviciile medicale, condiţii de locuit etc.), pe manierele în care părinţii pot fi sprijiniţi în modelarea comportamentelor referitoare la asigurarea protecţiei şi siguranţei copilului (ame-najarea spaţiului pentru evitarea accidentelor, evitarea zgâlţâi-tului bebeluşului etc.) şi la balansul între control şi libertate oferit copilului (ascultarea copilului, disciplinarea pozitivă etc.). Este poate una dintre carenţele programelor de educaţie parentală care se concentrează în mod prioritar pe relaţia părin-te-copil, fără a lua în considerare perspectiva ecologică, în care sunt evidenţiate rolurile parentale pentru reprezentarea copilu-lui în relaţie cu diverse instituţii.

Rolul de bun părinte înnăscut versus învăţat Principiul Parenta-

litatea se învaţă / nu este înnăscută a fost identifi-cat ca fundament al pro-gramelor de educaţie pa-rentală, care argumentea-ză necesitatea participării la cursurile de educaţie a

“Chiar cum am spus la curs, chiar un părinte bun...nu poate să fie nimeni perfect. O să învăţăm de a fi un părinte bun până la bătrâneţe, şi nici atunci nu o să ştim exact ce-o să fie un părinte bun”

33

părinţilor, transferând abordarea parentalităţii din sfera geneti-cii în cea socială. Programele de educaţie parentală dezvoltate pe acest principiu argumentează că orice părinte poate deveni un părinte bun, justificând astfel influenţa benefică pe care poa-te să o aibă aceste intervenţii asupra comportamentelor părinţi-lor şi, implicit, asupra copiilor. Arendell, dezvoltând teza construcţionistă a familiei, susţinută de Gubrium şi Holstein în lucrarea „What is family” (1990)1 şi particularizând-o la con-textul parentalităţii, comentează faptul că „activităţile parentale nu sunt comportamente naturale, derivate din capacitatea de reproducere, ci modurile în care copiii sunt crescuţi, îngrijiţi şi socializaţi (...) sunt procese sociale dinamice, deschise şi muta-bile. Multidimensională şi complexă, parentalitatea implică di-verse comportamente, abilităţi şi obiective, învăţate prin parti-ciparea la comunitatea socială. Chiar şi capacităţile de a îngriji şi de a empatiza cu alţii, deşi intrinseci fiinţei umane, sunt dez-voltate prin învăţare. Relaţiile părinte-copil sunt formate şi sus-ţinute prin interacţiuni sociale, iar relaţiile şi experienţele sunt interpretate şi semnificate” (Arendell, 1997, p.4). Parentalita-tea este situată în spaţiu şi timp; ea nu se desfăşoară într-un vid social, ci este mai degrabă „interrelaţionată integral şi este mo-delată de modificări demografice, evenimente istorice şi pattern-uri, norme culturale şi valori, sisteme de stratificare so-cială, dezvoltări şi aranjamente familiale şi mutaţii în organiza-rea şi structura societală” (Arendell, 1997, p.4). Stacey, referindu-se la semnificaţiile extrem de diverse şi aproape im-posibil de cuantificat, într-o sinteză coerentă, ale parentalităţii, arată că studiile istorice şi antropologice relevă faptul că fami-lia este „un concept ideologic, o construcţie simbolică, având o istorie şi politici proprii” (apud. Arendell, 1997, p.4), iar acest lucru este valabil şi pentru sfera parentalităţii. O parte din pă- 1 Perspectiva de abordare a celor doi autori este cunocută sub numele de perspectiva retoricii familiale.

34

rinţii intervievaţi au scos în evidenţă, prin relatările lor, faptul că parentalitatea este un proces de învăţare continuă şi de recu-noaştere a limitelor unei definiţii sau alta.

“Nu ştim toţi definiţia, dar se învaţă pe parcurs, să ai timp să te ocupi de copil, să te cobori la nivelul lor, la vârsta lor, să-i asculţi, să ai răbdare cu ei” (S8)

“Chiar cum am spus la curs, chiar un părinte bun...nu poate să fie nimeni perfect. O să învăţăm de a fi un părinte bun până la bătrâneţe, şi nici atunci nu o să ştim exact ce-o să fie un părinte bun” (S9)

Meseria de părinte

Proliferarea discursuri-lor profesionale adresate co-pilului şi copilăriei a dus la o profesionalizare accelerată a parentalităţii, care a început să fie privită ca o meserie cu regulile sale şi abordată cu limbaj din domeniul organi-zaţional (Sellenet, 2007, p.110). Astfel, începând cu a doua ju-mătate a secolului trecut, se observă o preocupare intensă în studiile de psihologie pentru evaluarea experienţei umane din sfera interacţiunilor dintre părinţi şi copii în termeni de compe-tenţă parentală. Evaluarea succesului sau eşecului parental sunt unanim construite, atât în retorica instituţiilor care se ocu-pă de bunăstarea copiilor, cât şi discursul academic din dome-niul psihologiei şi asistenţei sociale, în jurul „identificării nevo-ilor copiilor, stabilind dacă ele au fost satisfăcute, apreciind impactul oricărei deficienţe identificate asupra funcţionării şi dezvoltării copilului, descriind natura şi originile probabile ale dificultăţilor adulţilor în exercitarea rolurilor parentale, şi esti-

“Meseria de a fi părinte este cea mai grea meserie. Sunt multe griji. Şi în fiecare zi…nu că este program de dimineaţa până amiaza şi apoi nimic…zi, noapte.”

35

mând dacă este posibilă o schimbare” pentru optimizarea satis-facerii nevoilor copilului (Reder et al., 2003, p.14). Sellenet (2007, p.117) vorbeşte chiar despre o „obsesie a satisfacerii ne-voilor presupuse ale copilului”, impusă de specialişti părinţilor, începând de la perioada de existenţă intrauterină a copilului (perioada sarcinii) şi până la adolescenţă. Un număr important de studii de evaluare a parentalităţii indică preocuparea, consi-derată adeseori excesivă, a unor autori, pentru definirea unui „optimum parental”, despre care nu se ştie cât este de operant în practică, şi a unui standard minimal parental adecvat, care să descrie nivelul minim acceptabil al competenţelor parentale (Reder et al., 2003, p.14); cu toate acestea, opinia generală a unor autori (Greene şi Killi, apud. Reder et al., p.15) despre studiile de evaluare a parentalităţii este aceea că „nu există nici definiţii operaţionale, nici criterii cantitative, nici teste standar-dizate sau strategii stabilite de evaluare care să stabilească în ce măsură competenţele parentale îndeplinesc, aproximează sau exced minimul [parental, n.n.]”. Programele de educaţie paren-tală, alături de alte forme de intervenţie reprezintă un proces de profesionalizare a parentalităţii; unele programe de educaţie parentală exprimă explicit acest lucru, prin definirea „parenta-lităţii ca una dintre cele mai provocatoare meserii”. Analiza da-telor furnizate de către părinţii participanţi la cursuri ne oferă o asemenea definiţie a parentalităţii, mai ales din partea celor ca-re nu au loc de muncă, iar activitatea zilnică se desfăşoară doar în sfera vieţii domestice.

„Rolul de mamă... în primul rând te numeşti ma-mă în momentul când dai naştere unui copil, să fii mamă trebuie să ai...să creşti copilul bine. Din momentul sarci-nii se face legătura mamă copil. Pur şi simplu a fi mamă este ceva normal. Nu ştiu cum să spun. Oricum să-ţi creşti copilul bine. O fi ca o meserie ... Chiar şi cu soţul meu vorbeam că spunea că el munceşte, iar eu stau. Şi i-

36

am zis că dacă tu ai impresia că eu stau şi să stai cu un copil e aşa uşor, hai să facem schimb. Pentru că eu efec-tiv nu mai pot. Zi de zi, chiar dacă nu ai treabă de făcut dar grija aia când trebuie să te uiţi după el, când trebuie să-l speli, să-i dai de mâncare să-i spui ’faci aia sau nu fă aia’. Deci am fata de 10 ani la care nu–i place şcoala şi tot îi spun ’ia şi pune şi învaţă şi ea nu vrea şi nu vrea. Atunci nervii care se acumulează una face aia, cealaltă nu face nu ştiu ce. Deci chiar şi asta până la urmă poţi să o consideri meserie. E greu să fii şi părinte. Bărbaţii de obicei se numesc şi ei părinţi, dar da... într-adevăr mun-cesc, se duc şi aduc bani dar eu i-am spus, ’lasă că mă duc eu la muncă şi stai tu cu copiii şi atunci să vedem dacă e uşor” (S15)

“Deci, programul meu ca mamă dimineaţa…îi aş-tept să se trezească…îi pun la masă, ies afară iar... tre sa stau pe dânşii cu ochii. La ţară ei găsesc toate metodele de a face pozne…mereu cu grija pe dânşii, îi suprave-ghez. Meseria de a fi părinte este cea mai grea meserie. Sunt multe griji. Şi în fiecare zi…nu că este program de dimineaţa până amiaza şi apoi nimic…zi, noapte. Se în-tâmplă să facă copilul febra...nu zici că aaa...i-am dat un supozitor, o pastila şi gata, ma culc. Nu....mie mi-e frica, mi s-o întâmplat ziua mare era să-l scap în convulsie din cauza temperaturii…dapăi noaptea. Mult am stat în spi-tal. Mi-o făcut şi vărsat de vânt şi…multe multe. Din ma-ternitate, din prima. Mi l-o dat acasă plin de bubiţe, pline de puroi. Nu mi-am dat seama şi când l-am luat acasă şi l-am văzut, am înlemnit. Am zis că dacă îi fac baie or să dispară. Într-adevăr, s-o spart toate şi peste noapte s-o umplut...am mers din nou la spital” (S5)

37

Capitolul 2. Profilul educatorului parental

Identificarea profilului educatorului parental are o miză importantă legată de eficienţa cursului şi de rezultatele acestu-ia; studiile asupra acestui subiect au demonstrat că rezultatele programului, în termeni de schimbare a comportamentelor pă-rinţilor, dar şi în termeni de satisfacţie a părinţilor faţă de con-ţinutul, metodele şi programul de educaţie parentală, în gene-ral, depind, între altele, de credibilitatea cu care este investit, de către beneficiari, educatorul sau educatorii parentali.

Studiile au arătat că cele mai eficiente programe de edu-caţie parentală formează educatori parentali după o evaluare prealabilă a reprezentărilor subiective ale oamenilor despre di-versele ocupaţii şi profesii care se ocupă de îngrijirea şi educa-rea copiilor. Datele noastre susţin teza importanţei educatorului parental prin aceea că între factorii decisivi în schimbarea comportamentelor legate de copii, evocaţi în relatările din ca-drul interviurilor individuale şi în focus grupuri, sunt prezente adesea referiri la calităţi, atribute ale educatorului parental.

Studiile de evaluare a programelor de educaţie parentală arată faptul că pertinenţa şi randamentul unui asemenea pro-gram sunt estimate în funcţie de două criterii: gradul de adec-vare a conţinuturilor acestora la nevoile părinţilor (inclusiv ne-voile autoidentificate), precum şi prezentarea acestora într-o manieră conformă cu disponibilitatea beneficiarilor, cu alte cu-vinte, într-o manieră accesibilă şi credibilă pentru ei (Crase et al, 1981, p.221).

Importanţa responsivităţii programelor la interesele, pre-

38

ocupările, îngrijorările părinţilor este specificată foarte adesea în literatura domeniului, după cum este specificată preocuparea ca aceste programe să nu disemineze opiniile preconcepute (în sensul de preelaborate) ale specialiştilor, care să stabilească conţinutul şi maniera potrivită de desfăşurare, ci să ilustreze filosofia participării părinţilor la modelarea conţinuturilor şi procesului de formare, ca garanţie a scopului final al programu-lui, acela de empowerment, şi nu de simplă informare.

Datele noastre susţin teza că responsivitatea unui pro-gram constă nu doar în adecvarea conţinuturilor şi metodelor, dar şi în capacitatea educatorului parental de a fi flexibil în co-municare, trăsăturile educatorului parental considerate semni-ficative pentru părinţii care au fost beneficiari ai programului fiind descrise în continuare.

Profilul educatorului are legătură cu nevoia părinţilor. Aceştia din urmă proiectează calităţile pe care ar trebui să le aibă educatorul parental în funcţie de unele criterii, cum ar fi: experienţa de părinte, proximitatea şi responsivitatea, raporturi-le de putere şi categoria profesională. Fiecare dintre criteriile de mai sus sunt nuanţate în funcţie de contextul nevoilor speci-fice ale părintelui şi modului în care acesta defineşte parentalit-atea ca suma de valori ce direcţionează competenţele parentale. Părinţii definesc diferit poziţia educatorului parental, mai ales în funcţie de modul în care definesc situaţiile particulare ale copiilor. Când îşi vede copilul ca o problemă şi este în căutarea unor soluţii, de obicei părintele vede educatorul parental ca un expert, capabil să-i ofere sfaturi, soluţii, reţete etc.

Utilizarea cuvântului nevoie, în loc de informaţia dorită sau informaţia utilă a alterat răspunsurile parentale, în sensul că au fost rezervaţi, asociind cuvântul nevoie cu ideea de deficit al părintelui. Pe de altă parte, renunţarea la cuvântul nevoie ar pu-tea culege informaţii despre ce ar fi dezirabil sau plăcut pentru părinţi. Dacă educaţia parentală este conceptualizată în termeni de cunoştinţe, atitudini şi practici, doar informaţia singură poa-

39

te acoperi o zonă foarte restrânsă de nevoi; de ex, eforturile îndreptate spre educaţia de planning familial arată faptul că in-formaţia singură nu schimbă în mod necesar comportamentele (Crase et al, 1981). La fel se întâmplă şi în ceea ce priveşte re-laţiile dintre părinţi şi copii. Părinţii participanţi la programe de educaţie parentală relatează ca subiecte de interes mai ales pe cele care au un pronunţat caracter practic, exerciţiile desfăşura-te în timpul cursurilor şi a practicilor exersate de la o întâlnire la alta. Capitolul de faţă prezintă rezultatele analizelor concen-trate pe identificarea de către părinţi a grupurilor profesionale cele mai utilizate ca surse de date pentru ei, şi pe identificarea celor mai potrivite persoane care să ofere cursuri de educaţie parentală în comunitate.

Reducerea asimetriei relaţiei de putere şi sublini-erea responsivităţii

Afirmarea de către pă-rinţi a responsivităţii educato-rului parental (agreat, plăcut, înţelegător, calităţi personale în comunicare, cineva din proxi-mitatea socială, care utilizează aceleaşi coduri de comunicare şi are experienţe similare de via-ţă, care pune accent pe aspectele practice), reprezintă unul din-tre criteriile operate de către participanţi pentru caracterizarea educatorului parental. Acest criteriu pune accent în mod deose-bit pe calităţile umane ale educatorului, subliniind în mod spe-cial metoda de lucru şi stilul interacţiunii. Evidenţierea calităţi-lor educatorului parental este pusă deseori de către participanţii la cursuri în relaţie cu identificarea acestuia drept resursă pen-tru părinţi, accesibilă şi dispusă să ofere sprijin familiei. Calită-ţile educatorului parental sunt filtrate de capacitatea acestuia de

„Să fie părinte, pentru că numai un părinte poate înţelege situaţia altui părinte”.

40

a-i înţelege pe părinţi, existând un raport de simetrie generat de experienţe comune în ceea ce priveşte exercitarea rolurilor pa-rentale. Exercitarea rolurilor parentale în mediul rural şi mani-festarea modelului familial tradiţional, în care mama îndepli-neşte şi-şi asumă rolurile de îngrijire, creştere şi educaţie a copilului, experienţa de părinte pare să fie principalul criteriu de apreciere a competenţelor educatorului parental. În condiţii-le unui model cultural axat pe responsabilităţile instrumentale ale mamei, activităţile domestice legate de îngrijire a copiilor reprezintă una dintre formele de motivare şi recunoaştere socia-lă. Totodată, evidenţierea acestei calităţi fundamentale a educa-torului parental de către părinţi aduce în atenţie faptul că edu-catorul trebuie să înţeleagă situaţia fiecărui părinte, având aceeaşi grilă de lectură a experienţei în relaţie cu copiii. Nu es-te scoasă în evidenţă capacitatea participanţilor de înţelegere a prescripţiilor transmise în cadrul cursurilor de către educatorul parental, ci disponibilitatea acestuia din urmă de a înţelege ex-perienţa parentală a participanţilor. Credibilitatea şi autoritatea educatorului parental vine din calitatea de părinte.

“Educatorul parental trebuie să fie părinte, să aibă copii, să aibă experienţă, să învăţăm şi noi ceva de la dânsul, să fie trecut prin astfel de întâmplări, să fie din sat, dacă avem o problemă, noi chiar când avem o pro-blemă apelăm la doamna [educator parental, asistent medical comunitar, n.n.], o sunăm, avem unde să ne cu-noască. Eu, de exemplu, când am avut probleme perso-nale, o cunoşteam, eu tot timpul la dumneaei apelam, o sunam, sau ne întâlneam” (S1)

„Să fie comunicativ, deschis, să fie părinte, pentru că numai un părinte poate înţelege situaţia altui părinte, să fie glumeţ” (S7).

41

Caracterul responsiv al educatorului parental este pus în conexiune de către subiecţii intervievaţi cu capacitatea acestuia de a înţelege nevoile participanţilor prin prisma experienţei personale. Astfel, din perspectiva relaţiilor simetrice de putere, părinţii văd în educatorul parental, în primul rând, un părinte cu experienţă şi cu calităţi de comunicare, capabil să se transpună în situaţia fiecărui participant. Această poziţie susţine utilizarea de către educatorul parental a aceloraşi coduri de comunicare, într-un raport de egalitate cu fiecare dintre participanţi, care este remarcat la nivelul gradului de înţelegere şi de disponibili-tate faţă de experienţa particulară a fiecărui părinte.

„Trebuie să facă omul să înţeleagă, degeaba explică omului, dacă nu face şi practică. Ar trebui să fie calm, să aibă răbdare să ne explice la toţi, să fie foarte convingă-tor în ceea ce spune, că degeaba le spui la vrăjeală şi omul nici nu te bagă în seamă. Trebuie să fie părinte, să aibă copii pentru că altfel nu ar înţelege. Dacă tu nu eşti părinte şi predai, cum poate să-mi spună ea mie ce să fac când ea nici nu are copil” (S3). “Cred că dacă este părinte are o experienţă mai bogată, poate să vorbească din ex-perienţa lui” (S17). „Educatorul parental trebuie să aibă răbdare, educatorul trebuie să aibă copii” (S8). “Să te în-ţeleagă. Poate şi eu. Nu ştiam ce vreau să zic şi nu-mi gă-seam cuvântul. Ei, înţelegea ce vrei să spui ‚A, vrei să spui aşa?’ Ca şi un părinte cu copilul. Nu să fie prezent şi atât” (S18)

“Nu ştiu aşa, nu. Tre să ştie ce întrebări pune mă-micilor care vin la cursurile astea sau nu ştiu cum să spun, ca să ştie persoana respectivă cum să răspundă. Sunt unele întrebări de nu ştii cum să le răspunzi, pentru că nu înţelegi şi trebuie să cauţi anumite întrebări să ştie ce să răspundă, să înţeleagă omul” (S20)

42

Calităţile personale umane şi responsivitatea Părintele are nevoie

să-i fie înţelese şi senti-mentele. Întâlnirile din cadrul programului de educaţie parentală sunt definite de către partici-panţi ca fiind experienţe relaxante generate de ati-tudinea comprehensivă a educatorului parental şi nu evaluativă. Descrierea situaţiei relaxate de interacţiune este un indicator asupra dorinţei acestora de a nu trece printr-o situaţie de evalu-are de tip şcolar.

„În primul rând să fie calm, să vorbească deschis faţă de noi ca să putem înţelege şi noi şi deci să fie o per-soană calmă, adica blândă aşa...ca să poată să atragă lu-mea. Că e altfel când vine unu şi ţipă şi când e unul calm e altfel. Să poată să atragă, să poată să vină oamenii, să fie calm în primul rând. Nu ştiu ce profesie să aibă, im-portant este să fie calm” (S14)

“Păi cum ar trebui să fie, aşa ca dvs., ca domnişoa-ra, care doamnele care au fost, sunt foarte deschise şi ac-centul, cum vorbeşte cu persoana, chiar şi înfăţişarea. Al-tele au privirea mai dură, dar în sufletul lor au o bunătate.. Deci, prima faţă i-o vezi, dar contează şi sufle-tul omului. Deci, accentul cum vorbeşte, nu contează chiar cum arată persoana respectivă, frumoasă, urâtă, mică, grasă, slabă… totul vine din suflet, cum vorbeşte cu celelalte din jurul d-lor” (S20)

„Cum a fost doamnele de la oraş. În sensul că erau nişte persoane care pur şi simplu ţi se lipeau de suflet, lipicioase. Eu aşa le zic la cele care se ataşează mai uşor de persoane.. deci erau bine, ne înţelegeam bine, pur şi

„În primul rând să fie calm, să vorbească deschis faţă de noi ca să putem înţelege şi noi şi deci să fie o persoană calmă, adica blândă aşa... ca să poată să atragă lumea.”

43

simplu. Dar pentru mine este indiferent. Şi cu doamna asistenta sociala din sat a fost bine că şi cu ea participam. Iar doamnele din oraş la fel...” (S11)

“Nu ştiu, să avem încredere în el. Poate fi şi psiho-log si… asistent social” (S17)

“Am spus şi am să repet: un bun psiholog. Pentru noi contează felul cum vorbeşti cu un om. De la prima şedinţă nu cred că îşi va deschide nimeni sufletul dar va pleca acasă cu o impresie bună. Şi atunci va veni la tine şi îţi va spune anumite probleme. Mulţi se confruntă cu probleme fără să le ştie nimeni şi le ţin pentru ei. Chiar dacă e bine dispus, asta este o faţadă. Sufletul lui nu-l ştie nimeni, decât dacă vrei tu să-l deschizi. De aceea am spus: la preot nu poţi să-i spui decât ceea ce e strict de domeniul lui. De-asta trebuie un bun psiholog ca să ştie să răspundă la anumite întrebări, să poţi să-l ajuţi. În urma cursurilor poţi ajuta un om, să vezi problemele pe care le are. Dar dacă nu-şi deschide sufletul nu ai de un-de să ştii ce probleme are” (S12)

Sublinierea proximităţii sociale şi spaţiale Pentru a fi convin-

gător, educatorul trebuie să transmită din experien-ţa lui practică de părinte, referindu-se la aspecte concrete din această ex-perienţă. Experienţele şi exemplele prezentate de către educatorul parental în cadrul în-tâlnirilor sunt cu atât mai apreciate şi considerate adecvate, cu cât situaţiile discutate se află în proximitatea participanţilor. Proximitatea este considerată un criteriu de apreciere a compe-

“Nu o persoană din afară... Trebuie să fie din sat... Nu neapărat să fie un profesor, sau un cadru didactic, sau cineva cu funcţie mare...

44

tenţelor educatorului parental, având mai multe dimensiuni: a) proximitatea socială a educatorului parental, estimată ca o cali-tate ce scoate în evidenţă pseudo-egalitatea dintre acesta şi pă-rinţii participanţi la cursuri, invocată prin intermediul experien-ţelor comune de părinte; b) proximitatea educaţională, referitoare la un nivel de pregătire apropiat cu cel al părinţilor (de aceea, părinţii invocă asistentul medical comunitar, învă-ţătorul şi uneori asistentul social comunitar ca fiind cele mai potrivite persoane din comunitate ce pot oferi educaţie parenta-lă); c) proximitate cognitivă, care se referă la experienţe comu-ne din comunitate, la aceleaşi informaţii legate de unele situaţii din comunitate pe care le ştie toată lumea; d) proximitatea spa-ţială exprimată direct prin apartenenţa educatorului parental la comunitatea din care părinţii fac parte.

Chiar dacă educatorul parental are studii superioare (de exemplu profesorul sau medicul), acestea nu trebuie să preva-leze înaintea calităţii de părinte. Poziţia de expert este diminua-tă de către părinţi în proiectarea profilului educatorului paren-tal, mai ales în situaţia în care educatorul nu manifestă suficientă deschidere şi responsivitate faţă de situaţiile, opiniile şi sentimentele participanţilor.

„Îi bun şi profesorul de la şcoală, învăţătorul…şi educatorul de la grădiniţă, persoane care au studii. Dar trebuie să fie şi părinte ca să înţeleagă rolul ăsta de pă-rinte ca să poată explica mai departe. Aşa neavând co-pii... nu ştiu. Trebuie să fie părinte. Chiar am fost prima dată la un curs de educaţie parentală şi era o fată de la oraş, nu avea copii. O simţeam rece aşa... nu era apropia-tă de noi. Îşi făcea treaba şi pleca. Era de pe hârtie. Nu se oprea să mai povestească…de cutare de diferite proble-me pe care le-a întâlnit” (S5).

45

Dincolo de caracterul comun al procesului de reducere a asimetriei puterii, participanţii proiectează profilul educatorului parental în funcţie de experienţa personală a interacţiunilor cu diferiţi profesionişti din comunitate şi cu nevoile individuale, filtrate prin prisma nevoilor copilului.

„Dacă ar fi medic nu cred că ar fi bine, pentru că

medicul, de exemplu eu cu medicul meu de familie nu cred ca aş putea să fiu aşa deschisă. Profesor dacă ar fi, să fie poate, că şi el se pricepe la copii, nu ştiu dacă el es-te cel mai potrivit, mai mult comunică cu copii, lucrează mai mult cu copiii” (S1)

Proximitatea educaţională este transpusă de părinţi în ca-

lităţi ale educatorului parental (plăcut, înţelegător, simplu, fără funcţii etc.) care pot crea un cadru de interacţiune şi de învăţare adaptat caracteristicilor părinţilor participanţi. Procesul de va-lorizare a calităţilor personale, umane ale educatorului parental este subliniat în defavoarea poziţiei sociale şi a autorităţii spe-cialiştilor din diferite servicii din comunitate.

„Cred că cineva care ar putea să înţeleagă toate pă-

rerile oamenilor, să-i asculte. Nu neapărat să fie un pro-fesor, sau un cadru didactic, sau cineva cu funcţie mare... să fie cu studii de specialitate, normal, dar să fie agreat şi de oameni... omul ăsta trebuie să fie plăcut, ca să vină oamenii... trebuie să fie plăcut şi comunicativ... să ştie să îi atragă pe părinţi. Maria [educatorul parental, asistent medical comunitar, n.n.] este o persoană care atrage omul.. . şi-i foarte simplu.. . nu-i cineva foarte complicat. E o doamnă simplă... m-a atras...; s-au felul de a spune tema... de a explica oamenilor... ea până nu a înţeles fie-care tot ce şi-a propus, ea nu i-a lăsat. Tot timpul a făcut exerciţii... care să rămână în minte” (S9).

46

Proximitatea spaţială este subliniată de părinţi ca şi atri-but al educatorului parental, fiind subliniată ca temă recurentă în cadrul interviurilor. Educatorul parental trebuie să fie din comunitate, pentru că este mai apropiat oamenilor, cunoaşte realităţile din comunitate, împărtăşeşte aceeaşi cultură locală care se reflectă în limbaj şi comportament. Furnizarea unor cursuri de educaţia parentală de către educatori din comunitate, care îndeplinesc şi celelalte criterii ale proximităţii sociale, educaţionale şi cognitive oferă oportunităţi pentru părinţi de a comunica deschis despre problemele pe care le au, de a con-strui un cadru relaxat de interacţiune între participanţi, accentu-ând caracterul de catharsis al întâlnirilor din cadrul programu-lui de educaţie parentală. Astfel, educatorul parental trebuie să fie un catalizator pentru crearea unui cadru pentru autodezvă-luire, pentru asigurarea unui context în care părintele sa se sim-tă ascultat.

“Să nu fie din afară. Din afară n-aş crede. Poate ai

o reţinere atunci, nu ai curaj să-i spui un lucru, dar ştiind că ai pe cineva care cunoşti sau te cunoaşte cât de cât…ai altă..” (S18)

„Nu o persoană din afară... Trebuie să fie din sat. Bănuiesc că un om din sat care ştie... este bine informat în primul rând despre problemele care sunt. Cum să vă explic?... Vă daţi seama că un profesor care ţine un curs din ăsta [de educaţie parentală, n.n.], trebuie să aibă pu-tere de convingere, să convingă omul să vină la curs. Ştiţi ce mi-a plăcut mult mie? Doamna [educatorul pa-rental, n.n.] avea o voce atât de duioasă.. avea o voce de parcă îţi intra prin vene, aşa vă spun eu că vorba asta parcă ajungea la suflet.. avea ceva în vocea ei... de drag mergeai numai să o auzi cum vorbeşte... (S10).

47

În condiţiile în care părintele participant la cursuri de educaţie parentală are un statut educaţional egal cu al educato-rului parental există tendinţa primului de a se transpune în locul educatorului parental, ca formă extremă de afirmare a proximi-tăţii drept criteriu de apreciere a competenţelor educatorului parental.

„Avantajul este că fiind din comunitate ai posibili-

tatea să îl ajuţi imediat. Fiind din afară trebuie să tragi nişte sfori ca să-l poţi ajuta. În comunitate îi cunoşti mai bine, ai posibilitatea să afli mai multe fără să vrei. Nu neapărat ceea ce-ţi spune. Pentru că el îţi spune acolo dar, fiind din comunitate, tu ştii mai multe. Cât pământ are, ce casă, cunoşti fără să vrei alte lucruri pe care nu ţi le spune nimeni. Nu o să-şi înşire omul ce are. Şi atunci e altfel pentru că ai o viziune mai complexă” (S12)

Educatorul parental ca instrument de personali-zare a relaţiilor cu instituţiile

Proximitatea spaţia-lă şi socială a educatoru-lui parental îl ajută pe pă-rinte să gestioneze mai uşor relaţiile sale cu insti-tuţiile. Procesul de perso-nalizare a relaţiei cu insti-tuţia, cu autoritatea este generată de teamă sau ne-încredere faţă de autoritate şi faţă de instituţii. Acestea sunt mai accentuate în cazul persoanelor vulnerabile, marginalizate şi defavorizate; de aceea, educatorul parental este văzut de părinte ca o sursă pentru facilitarea relaţiilor sale cu instituţiile şi ca

„Cu fetiţa asta mică am pro-bleme şi m-a îndrumat foarte mult, m-a îndrumat la nişte medici buni în Iaşi, m-a ajutat şi mi-am făcut programări, foarte mult m-a ajutat, de asta am zis că dânsa ar fi bine să fie educator parental.”

48

mijloc de creştere a accesului la diferite servicii publice. Parti-ciparea la cursurile de educaţie parentală oferă şi aceste opor-tunităţi de modificare a relaţiilor dintre părinte şi instituţii, de apropiere a părintelui de prescripţiile şi procedurile instituţio-nale. De aceea, părinţii care caută un suport în această relaţie asimetrică dintre ei şi instituţii au o motivaţie în plus de a păs-tra legătura cu educatorul parental şi de a-i solicita sprijinul. Poate de aceea, părinţii participanţi la cursuri invocă proximita-tea spaţială drept calitate a educatorului parental; o persoană din afara comunităţii este mai puţin implicată în rezolvarea unor situaţii specifice particulare, este mai puţin accesibilă pen-tru părinţi şi, cu atât mai mult, nu reprezintă cu adevărat o sursă veritabilă de sprijin şi acompaniere, deseori interacţiunile aces-tuia din urmă cu părinţii sunt sporadice, sau chiar inexistente, după finalizarea cursurilor de educaţie parentală.

“De exemplu, cu d-na Viorica păstrez legătura şi

acum, m-a ajutat foarte mult. Cu fetiţa asta mică am pro-bleme şi m-a îndrumat foarte mult, m-a îndrumat la niş-te medici buni în Iaşi, m-a ajutat şi mi-am făcut progra-mări, foarte mult m-a ajutat, de asta am zis că dânsa ar fi bine să fie educator parental. Poate vine unul de la Iaşi, cum poţi să spui la unul care nu îl cunoşti, eu cred că unul din sat, care ştie problemele tale, viaţa ta, cunoaşte lumea, ea fiind asistent medical cunoaşte lumea din sat. Acum mi-am amintit din ceea ce am făcut la curs, am răscolit un pic acum, după ce am terminat cursul am fă-cut nişte scrisori cu ce am vrea noi din viaţa de familie, din viaţa de zi cu zi, să se schimbe” (S1)

“Eu zic că educatorul parental al meu a fost bun pentru că am învăţat foarte multe lucruri interesante, am avut ce învăţa de la dumneaei. Trebuie să aibă experien-ţă, să fie trecut prin astfel de lucruri, să aibă o vechime, să aibă experienţă, să dea detalii, să ne explice pe larg, ne

49

arate, ne scrie pe planşe, totul dezvoltat, a avut înţelesuri tot ceea ce ne-a spus, tot ce a fost prezentat, a fost dez-voltat şi a avut înţeles, să fie părinte sau un profesor, poate şi doctor. Dacă ar veni un doctor ar spune mai mult despre experienţa lui din domeniul lui şi profesor tot aşa, din experienţa lui de zi cu zi care o întâlneşte cu copiii” (S1)

Distribuirea impactului autorităţii individuale a diverşilor experţi

Pentru diminuarea asimetriei raporturilor de putere, în situaţia în care părinţii văd în educatorul parental un expert (în special pentru cei care se confruntă cu probleme, sau definesc copilul ca fiind o proble-mă) participanţii la cursuri apelează la distribuirea puterii şi dominaţiei din partea specialiştilor prin propunerea lucrului în echipă. Astfel, autoritatea diverşilor specialişti (medici, profe-sori pe domenii este diluată între diferite specializări (astfel, medicul poate oferi informaţii în sfera medicală, profesorul în cea educaţională) astfel încât niciunul dintre ei să nu deţină în totalitate controlul asupra informaţiilor şi asupra grupului de părinţi. Pentru această strategie optează şi în cazul altor catego-rii de specialişti care se află în proximitatea socială şi educaţio-nală a participanţilor (asistent medical, asistent social).

“Eu cred că ar fi bine să fie în echipă, să fie şi pro-

fesor şi medic, de la medic înveţi într-un fel, fiecare din experienţa lui. Medicul ne-ar explica în cadrul sanitar, mai multe am afla despre boli, despre cum să ne com-

“Eu cred că ar fi bine să fie în echipă, să fie şi profesor şi me-dic, de la medic înveţi într-un fel, fiecare din experienţa lui.”

50

portam cu copii când aceştia sunt bolnavi, iar profesorul cum să lucrăm cu copiii, cum să îi ascultăm. Ei au expe-rienţă mai mult legată de copii, ei trec zi de zi prin expe-rienţe cu ei” (S1)

“Un învăţător, asistent social, profesor, şi ar fi bine să se facă în şcoală pentru că profesorii ştiu situaţia copi-ilor” (S7)

Lucrul în echipă poate servi şi completitudinea informaţi-

ilor (pentru că praxisul parental este multifaţetat, el implică multiple competenţe. Cunoştinţe medicale şi cunoştinţe despre interacţiunea cu copiii (cum să lucrăm, cum să-i ascultăm). Di-luarea impactului autorităţii individuale ale diverşilor experţi (unice) prin formarea unei echipe, soluţie pentru schimbarea raporturilor de putere.

„Cineva care este implicat în mai multe probleme,

care cunoaşte problemele sociale… Să ştiţi dvs. că la cur-surile astea, adică na... normal se învaţă şi igiena, şi toa-te, toate, toate.. E bun şi un asistent din ăsta medical, şi un asistent social, sau ar putea să facă cuplu, doi să ţi-nă... şi un asistent social şi un cadru medical... fiecare vi-ne cu o idee…” (S10)

Asistentul social în postura de educator parental Profilul educatoru-

lui parental se creionează în asociere cu nevoile pe care le-ar acoperi părinţi-lor (nevoi de natură medi-cală/ metodele de lucru cu copiii/ igiena). Aceste ne-

“Poate ar fi bine să fie un cadru medical, care să ştie cum se dezvoltă un copil, îi cunoaşte nevoile lui, dar nu cred că este neapărat să fie un medic.”

51

voi sunt nuanţate şi exprimate de părinţi în funcţie de vârsta co-pilului, de situaţiile particulare ale acestuia. Poziţia de asistent social comunitar pare să reprezinte, alături de asistentul medical comunitar, o poziţie socială responsivă în comunitate. Invocarea asistentului social comunitar, ca persoană resursă în oferirea cur-surilor de educaţie parentală, este, în principal, exprimată de că-tre persoanele aflate în dificultate, părinţi care se confruntă cu probleme financiare şi sociale, care sunt beneficiari ai prestaţii-lor sociale, care trăiesc din alocaţiile copiilor şi din veniturile obţinute din munca ocazională. Asistentul social este văzut ca o persoană care cunoaşte bine problemele comunităţii (proximitate cognitivă) şi este din comunitate (proximitate spaţială).

“Aş alege [ca educator parental ] asistentul social,

pentru că merge prin sat şi cunoaşte mai multe proble-me...” (S5)

Asistentul medical, dar nu medic Nevoile specifice

identificate de părinţi sunt influenţate de vârsta copi-ilor, nevoile de gestionare a relaţiilor cu copilul şco-lar, cu adolescentul. De exemplu, părinţii care au copii de vârsta mică şi preşcolară, sau cu dizabilităţi accentuează faptul că educatorul parental trebuie să fie aibă cunoştinţe legate de dezvoltarea copilului, ceea ce nu implică neapărat nevoia de a fi medic. Părinţii solicită ex-pertiză specifică în domeniul medical de la asistentul medical, care poate da soluţii la probleme medicale ale copiilor.

“Poate ar fi bine să fie un cadru medical, care să ştie cum se dezvoltă un copil, îi cunoaşte nevoile lui, dar nu cred că este neapărat să fie un medic.”

52

„Poate fi [educator parental, n.n.] şi asistentul me-dical, pentru că putem discuta şi alte probleme... medica-le, că la copii se întâlnesc. Eu mai mereu am întrebat-o cum ar trebui să fac...” (S5)

Chiar dacă părinţii (mai ales cei cu copii de vârstă mică şi

cu copii cu dizabilităţi) identifică nevoia de informaţii în do-meniul medical, al dezvoltării copilului, ei nu consideră medi-cul drept resursă pentru educaţie parentală. Poziţia de medic în cadrul comunităţii nu se bucură de atributul responsivităţii şi nici de calităţile proximităţii sociale şi educaţionale.

“Poate ar fi bine să fie un cadru medical, care să

ştie cum se dezvoltă un copil, îi cunoaşte nevoile lui, dar nu cred că este neapărat să fie un medic. După cum am mai spus, dacă educatorul respectiv are făcut un curs înainte, a învăţat ceva, asta poate să facă oricine, poate să fie şi director, poate să fie şi slujitor. Dacă el învaţă şi are pregătirea necesară şi îi place ceea ce face, nu mai con-tează ce studii are în urmă” (S19)

Medicul este, de altfel, singura persoană din comunitate

care nu este percepută de către părinţi ca fiind o resursă pentru educaţie parentală. Refuzul autorităţii medicului în contextul unor relaţii de proximitate pseudo-simetrice din cadrul grupului de educaţie parentală este cel mai categoric exprimat de către părinţi.

“După părerea mea...nu ştiu ce ar trebui să fie.

Poate să fie şi asistent social...mă refer că nu poate să fie un doctor, să vină el să mă înveţe. Cel care ştie cel mai bine despre copii îs cei de la Asociaţia copilului, Protec-ţia copilului...deci ei ar trebui. Din moment ce au învăţat şi au făcut despre copii, ei ştiu. Pentru că un profesor e

53

profesor...un doctor e un doctor, o primărie e o primă-rie...şi tot aşa. Şi din moment ce asistenţa socială sau pro-tecţia copilului se ocupă de copii, cred că ei ar trebui să fie educatori parentali” (S15)

Învăţătorul ca educator parental Pentru părinţii care au

copii şcolari, învăţătorul re-prezintă o resursă importantă pentru părinţi. Interacţiunile părinţilor cu şcoala şi valoriza-rea educaţiei ca sursă de mobi-litate socială creditează poziţia personalului din sistemul de educaţie ca fiind potrivită pentru oferirea cursurilor de educaţie parentală şi implicarea şcolii în organizarea unor astfel de pro-grame destinate părinţilor.

“Îi bun şi profesorul de la şcoală, învăţătorul…şi

educatorul de la grădiniţă, persoane care au studii” (S5) “Eu zic că mai bine un învăţător. Ăla care îi poartă

mâna prima dată. E bun şi un asistent medical. Dar, în primul rând, să aibă experienţa de părinte. Dar să aibă şi pregătire…trebuie să îl cunoşti. Că nu poţi spune cuiva străin…” (S6)

Expertul - echivalentul persoanei educate Există o categorie de părinţi (doi părinţi din cei 20 de pă-

rinţi participanţi la interviurile individuale) care evidenţiază importanţa expertizei educatorului parental, fără a scoate în evidenţă experienţa de părinte al acestuia. Acest lucru este sub-liniat de mamele tinere care afirmă nevoia de sprijin în

„Îi bun şi profesorul de la şcoală, învăţătorul… şi educatorul de la grădiniţă, persoane care au studii”

54

îngrijirea copilului şi care invocă experienţa de părinte drept criteriu fundamental al selecţiei educatorilor parentali. Această categorie de părinţi intervievaţi fac parte din categoria celor care caută în educaţia parentală reţete, caută soluţii imediate pe care să le aplice me-canic în relaţie cu copilul. Educatorii sunt recunoscuţi ca fiind experţi, ce pot da sfaturi părinţilor pentru rezolvarea probleme-lor cu care se confruntă părinţii în exercitarea responsabilităţi-lor parentale. Precizăm totodată faptul că modelul reţetei nu este invocat doar de mamele tinere, dar la această categorie de părinţi pare să fie modelul dominant de definire a calităţilor şi rolului educatorului parental şi, implicit, al educaţiei parentale.

„Nu trebuie să fie neapărat mamă. E posibil să fie

mai pregătiţi decât noi care am născut, avem copii şi nu ştim nimic despre ei. Tu ca tânără mamă nu ştii nimica despre copii, nici măcar nu ştii să-i faci baie. Un curs din ăsta ţinut de o persoană, care nu contează dacă e mai tâ-nără sau mai bătrână decât tine, că are sau nu are copii, are o experienţă cultă, deci a învăţat ceva şi ştie mult mai bine decât tine. A învăţat ceva şi asta e cel mai impor-tant, să aibă ceva înainte” (S19)

„Chiar dacă nu are copii, poate are mai multă ex-perienţă. Poate fi oricine, dacă poate da sfaturi, dar să fie educată” (S4)

„Nu trebuie să fie neapărat mamă. E posibil să fie mai pregătiţi decât noi care am născut, avem copii şi nu ştim nimic despre ei. Tu ca tânără mamă nu ştii nimica despre copii, nici măcar nu ştii să-i faci baie.”

55

Capitolul 3. Participarea la programul de educa-ţie parentală – perspectiva părinţilor

În literatura despre programele de educaţie parentală, una

dintre preocupările majore ale studiilor vizează participarea pă-rinţilor şi menţinerea acestora pe o perioadă mai îndelungată, care să asigure menţinerea în timp a comportamentelor achizi-ţionate în cadrul acestor cursuri. În acest capitol am realizat o trecere în revistă a factorilor care au facilitat participarea părin-ţilor la cursurile de educaţie parentală oferite de organizaţia Holt, pe care i-am numit factori mobilizatori ai participării, precum şi a celor care au constituit dificultăţi în frecventarea cursurilor, atât la început (în perioada de recrutare), cât şi pe perioada derulării acestora.

Disponibilitatea participării Comportamentele legate de participarea părinţilor la cur-

suri au o determinare individuală, personală, care ţine de mo-dul în care părintele îşi defineşte în mod subiectiv situaţia nouă creată de aceste cursuri, o determinare situaţională (contextul de loc, timp) în care-şi defineşte contextul, o determinare cultu-rală care ţine de modelul cultural local şi maniera în care acesta consonează cu ideea educării adulţilor pentru rolul de părinte; în această ecuaţie este importantă, de asemenea, maniera în ca-re furnizorul acestor servicii ţine cont de toate aceste elemente pentru a-şi ajusta conţinuturile, tematica, dar forma de organi-

56

zare şi metodele de învăţare la interesele şi specificul cultural şi socio-demografic al participanţilor.

Investiţie în dezvoltarea personală

O caracteristică im-portantă a societăţii învăţă-rii este oferirea de oportuni-tăţi pentru adulţi de a participa la programe de formare pe tot parcursul vieţii. De asemenea, este necesar ca adulţii să înţeleagă că este important să profite de orice oportu-nitate oferită pentru creşterea nivelul lor de educaţie (Johnson et al., 2003). Programele de educaţie parentală reprezintă forme particulare de educaţie a adulţilor; asocierea lor de către o serie de subiecţi cu şcoala este acompaniată de un sentiment de mândrie, de creşterea stimei de sine. Efectul benefic în plan educaţional este dublat de un efect benefic în plan social, deoa-rece aduce individul într-o reţea socială de egali, asemenea mediilor şcolare, la care fac referire subiecţii. Trăirea emoţio-nală şi interesul pentru participare sunt amplificate de caracte-rul nerutinier al acestor programe de educaţie parentală şi de faptul că participanţii văd în aceste cursuri o formă de îmbogă-ţire a nivelului de cunoştinţe, asemănător şcolii.

„Eram emoţionată… parcă mergeam a doua oară

la şcoală, era foarte frumos. Mergeam la cursuri, eram toate foarte mândre.” (S19)

„Păi în ziua în care era cursul dădeam cu glet aicea şi mă spălam şi fugeam. Îmi plăcea mie să merg [la cur-surile de educaţie parentală, n.n.]…îmi aduceam aminte de când eram elev. Mai auzeam şi eu cum se comportau alţi părinţi. Fiecare…cum face acasă. Veneam mai calm acasă. Nu mai eram stresat” (S6)

“Eram emoţionată… parcă mergeam a doua oară la şcoală, era foarte frumos ...”

57

Investiţie în relaţia cu copilul Deşi o primă cate-

gorie la care ne-am gândit în procesul de codare primară a fost investiţia în copil, analiza rafinată din etapa a doua de coda-re a scos în evidenţă că trimiterile legate de acest cod erau prea generale şi nu aduceau nicio informaţie suplimentară în ceea ce priveşte achiziţiile aş-teptate la nivelul comportamentelor copiilor, fiind absolut ine-xistente. Acest lucru întăreşte concluzia unui studiu întreprins de Spoth şi Redmond (1993) care afirma că părinţii din mediul rural consideră adesea copiii lor ca fiind mai puţin expuşi pro-blemelor decât cei din mediul urban şi au tendinţa de a mini-maliza problemele de comportament ale acestora. Astfel, codul iniţial a fost sursă pentru investiţia în relaţia cu copilul, care sintetizează mai nuanţat afirmaţiile părinţilor. Astfel, o motiva-ţie pentru participarea la cursuri ar fi îmbunătăţirea comunicării cu proprii copii văzută ca un proces reciproc. Practic este vorba tot despre o investiţie în dezvoltarea personală, privită prin prisma avantajelor generate de schimbarea reciprocă a interac-ţiunii adult-copil. Disponibilitatea de a participa la cursuri este afirmată în termenii unor achiziţii personale la nivelul unor comportamente personale care să producă /anticipeze aceleaşi efecte la nivelul copilului.

„Mi-am zis să ne fie nouă mai bine, să ne înţelegem

cu copiii, să fim mai deschişi faţă de copiii noştri şi copiii faţă de noi, eu încă i-am mai luat şi cu mine acolo. În al doilea rând, îmi plăcea să fiu şi aşa într-un grup” (S17)

“Mi-am zis să ne fie nouă mai bine, să ne înţelegem cu copiii, să fim mai deschişi faţă de copiii noştri şi copiii faţă de noi...”

58

Elementele critice pentru participarea la cursuri-le de educaţie parentală Momentul anului

Un factor critic în organizarea cursurilor de educaţie parentală, de care trebuie să ţină cont furnizorii unor astfel de servicii, este perioada din an în care părinţii sunt mai disponibili. În mediu rural, aşa cum reiese şi din mărturisirile subiecţilor intervievaţi, perioada cea mai proprice este iarna, perioada în care se evită suprapunerea cursurilor peste munca câmpului, principala activitate în care sunt implicaţi beneficiarii intervievaţi. Alegerea perioadei de organizare a cursurilor de educaţie parentală presupune cunoaş-terea de către furnizori a modului în care este ocupat timpul potenţialilor beneficiari, a ritmului şi a succesiunilor activită-ţilor din mediul rural, precum şi a modului cum planificarea acestor activităţi poate să păstreze ritmul obişnuit al fluxului activităţilor casnice. Experienţa în cadrul programului de educaţie parentală a demonstrat o mare disponibilitate pentru participare a părinţilor (în special a mamelor) în perioada de iarnă; chiar dacă vremea a fost mai puţin plăcută, iar eforturile de a oferi condiţii de desfăşurare a implicat mobilizarea autori-tăţilor locale pentru oferirea unor spaţii încălzite, confortabile) şi eforturi deosebite pentru părinţi, se pare că perioada mai friguroasă este una dintre cele mai potrivite pentru a ne asigura de participarea părinţilor.

„Era iarna şi era mai uşor să vin” (S3) „Cred ca mai sunt părinţi în sat care l-ar mai face..

dar mai degrabă în perioada de iarnă, că au multă treabă la câmp” (S9).

„Prima data nu m-aş fi dus că nu aveam timp pentru că s-a nimerit în perioada cu prăşitul, nu aveam timp”.

59

Deşi unii dintre subiecţii intervievaţi au participat la cur-suri de educaţie parentală în alte perioade ale anului şi pentru acesta şi-au organizat activităţile domestice astfel încât să poată participa, aceştia consideră că în perioada iernii ar fi mai dis-ponibili şi, în plus, nu mai poate fi invocată lipsa timpului ca şi argument pentru refuzul de a participa la astfel de activităţi.

„Eu cred că dacă s-ar mai face, nu ştiu dacă m-aş

duce chiar la fiecare întâlnire, dar cred ca aş vrea să mai merg. Depinde şi de timp. Da, cred că mi-aş face timp pentru orice, depinde de teme, în ce perioadă a anului ar fi bine să se facă, că nu este chiar aşa mai multă treabă în ianuarie, februarie, martie, aprilie. Cred că iarna ar fi mai bine. Atunci nu ai cum să spui că ai treabă şi daca e în sat şi aproape nu ai cum să spui că îngheţi până acolo, acum e sezonul câmpului, toamna trebuie să strângem recolta” (S1)

„Prima data nu m-aş fi dus că nu aveam timp pen-tru că s-a nimerit în perioada cu prăşitul, nu aveam timp, dar m-am dus din curiozitate” (S8)

Momentul zilei

Organizarea timpu-lui pentru a participa la cursuri a fost văzută ca o investiţie pe care partici-panţii au realizat-o în pro-priul beneficiu. Am inclus această categorie de ana-liză deoarece, dincolo de participarea la cursuri, am încercat să înţelegem semnificaţia atribuită cursului de către părinţi din prisma organizării timpului domestic. În discuţiile avute cu pă-rinţii despre alocarea timpului pentru participarea la cursuri, aceştia au identificat câteva categorii referenţiale relevate pen-

„Păi era la ora două în fiecare miercuri, după ce aduceam copiii de la şcoală... Că după ce veneau ei de la şcoală, după aceea se făceau cursurile.”

60

tru modul în care au decis să-şi organizeze activităţile: copiii (îngrijirea copiilor, lăsarea copiilor în grija altor persoane pe parcursul întâlnirilor etc.), soţul (surprinzând atitudinea acestu-ia pro sau contra participării la programul de educaţie a părinţi-lor), activităţile domestice (văzute ca activităţi zilnice ce trebu-ie realizate pentru întreţinerea gospodăriei), perioada din an cea mai potrivită pentru organizarea cursurilor de educaţie parenta-lă (atunci când activităţile în gospodărie sunt reduse). Din eşan-tionul analitic, doar două persoane din 20 au un loc de muncă stabil. Ceilalţi subiecţi muncesc în propria gospodărie, iar unii dintre ei muncesc ocazional în comunitate.

Momentul zilei este un alt factor critic care poate influ-enţa nivelul de participare a părinţilor la cursuri de educaţie parentală; astfel, a fost subliniată de către subiecţi necesitatea de a include cursul de pregătire a părinţilor în fluxul activită-ţilor cotidiene şi de armonizare a programului cu cel al celorlalţi membri ai familiei. Principala precuparea a părinţilor, mai ales a celor cu copii şcolari, este aceea cea de a pregăti venirea copiilor de la şcoală, de a le pregăti masa şi de a se asigura că aceştia sunt în siguranţă.

“Păi era la ora două în fiecare miercuri, după ce

aduceam copiii de la şcoală. Se dezbrăcau, mâncau, îşi puneau tot la locul lor şi după aia eu ştiam că ei stau la te-levizor. Că după ce veneau ei de la şcoală, după aceea se făceau cursurile. Mi-a fost greu un pic la început” (S13)

“Îmi făceam treburile înainte de a merge, iar copiii în acest timp veneau si copiii de le şcoală şi stăteau sin-guri pentru că sunt obişnuiţi, că eu mă mai duc şi mun-cesc cu ziua” (S7)

“Păi, de exemplu, îmi făceam toate lucrurile ce tre-buiau în ziua aia, mâncare, spălam.. după aia îmi făceam timp” (S9)

61

“Câteodată am mai luat pe cea mică cu mine, şi fă-ceam aşa fel încât să pot să ajung şi la curs, în perioada aceea chiar eram foarte ocupată. Doamna Violeta [educa-torul parental, n.n.] chiar ştie, eram cu casa în construc-ţii, dar făceam în aşa fel încât să termin treburile până la ora la care trebuia să plec, lăsam oamenii la treabă şi ple-cam, când un om doreşte să facă ceva pentru copiii lui, face tot posibilul, copiii i-am lăsat cu soţul sau cu mama soacră, şi pe asta mică o luam cu mine… dacă fetele mai mari nu ajungeau acasă de la şcoală, în general cu mama soacră şi soţul” (S2)

Negocierea programului cu alţi părinţi

O soluţie pentru diminuarea riscurilor le-gate de orele la care sunt organizate întâlnirile cu părinţii este aceea de ne-gociere, încă de la prima întâlnire, a programului şi a disponibi-lităţii acestora, astfel încât programul obişnuit al părinţilor să nu fie perturbat de participarea la programul de educaţie şi să fie asumat de către toţi participanţii. Impunerea unui anumit orar din partea educatorului parental reprezintă un risc major în asigurarea prezenţei la cursuri.

“Noi am stabilit de la început de comun acord ore-

le la care putem veni toţi la cursuri... trebuie să fie şi o discuţie între persoane… sunt probleme, câteodată nu poţi să le amâni.. La noi nu au fost probleme de genul ăs-ta… noi, cursanţii am fost toţi, chiar eram prezenţi” (S9)

„Noi am stabilit de la început de comun acord orele la care putem veni toţi la cursuri....”

62

Locaţia destinată întâlnirilor Un alt factor critic,

invocat de către părinţi, care influenţează partici-parea acestora la cursurile de educaţie parentală este legat de proximitatea lo-cului de desfăşurare a cursurilor şi de facilităţile oferite de fur-nizori, în cazul în care locaţia cursurilor este dispusă la o dis-tanţă suficient de mare pentru a necesita deplasări cu mijloace de transport. Nevoia de transport identificată de către părinţi ca un factor de limitare a participării a fost analizată şi în cadrul unor studii internaţionale, care consideră că aceasta poate con-stitui unul din factorii demotivatori (Spoth şi Redmond, 1995). De aceea, dincolo de celelalte aspecte administrative legate de organizarea cursurilor, facilitarea accesului părinţilor la spaţii în proximitatea domiciliului reprezintă o condiţie importantă; părinţii consideră că şcoala poate fi una dintre cele mai accesi-bile locaţii pentru organizarea cursurilor.

“Dar chiar ziceam, chiar la sătuce, aicea la sate mai

mici chiar să se pună să vină mai… poate li se pare că-i până la Holboca. Acolo era mijlocul de transport, nu aveam bani. Eu mă duceam pe jos atâţia kilometri până mă duceam, veneam... Nu conta că ploua, că ningea, mergeam, dar mulţi nu mergeau şi din cauza transportu-lui: ‘Ei, da mă duc să dau bani la maşină ca să ajung?’ Ar fi bine şi aicea la şcoală să se facă” (S16)

“... era greu, că mergeam pe jos până la Holboca. Decontau doamnele biletele, dar chiar nu aveam, 15 mii cât era biletul la maxi taxi” (S17)

Locul unde se desfăşoară cursurile influenţează definiţia

situaţiei operată de către participanţi. În general cea mai apre-

„Ei, da mă duc să dau bani la maşină ca să ajung?’ Ar fi bine şi aicea la şcoală să se facă”

63

ciată locaţie a fost clădirea primăriei, fiind un spaţiu încărcat de autoritate şi prestigiu, pe de o parte, şi neutru din punctul de vedere al asocierii cu problemele copilului (spre deosebire de şcoală, grădiniţă sau dispensar), iar frecventarea acestor spaţii aduce un beneficiu de prestigiu părinţilor. Asocierile pe care le fac legate de locaţia cursurilor (şcoala asociată cu şedinţa cu părinţii, primăria asociată cu întâlnirile importante) pot afecta disponibilitatea lor şi maniera în care este promovat cursul de către participanţi.

“Chiar şi când mergeam în oraş, în maşină mai

vorbeam. Îmi spuneau ‘Mă, da te-am văzut pe la primă-rie. Ce tot făceai? ţi-ai găsit vreun loc de muncă pe la primărie?’ şi am zis: ‘Nu, merg la cursuri, dragă’. Mer-geam cu mapele mele, şi cu cărţile aşa. Întrebau la ce cursuri şi erau părinţi din Ruseni, care au mai participat altă dată şi spuneau că şi ei au fost şi sunt foarte… care m-au încurajat, care... adică mi-a plăcut, că mi-a zis. Nu mi-au spus: ‘Ei, dar nu te du că nu are niciun rost’. Să ştiţi că am rude, fratele lui soţul meu şi na, om care nu-mai Germania face, şi i-am arătat diploma de la cursurile noastre ‘Cum să devenim părinţi mai buni’ şi a zis că e bine că se face şi la Holboca, şi că înseamnă că nu e uitat satul, pentru că e bine că învaţă părinţii, ca să ştim. Mai degrabă lumea de la ţară merge. Sau eram căutată în zi-ua cutare şi spuneam că nu că plec la cursuri, la primărie şi spuneam să vină cu o zi înainte sau după” (S16)

Refuzul partenerului privind participarea la această activitate

Femeile au menţionat că pentru ele un element important a fost acordul partenerilor în ceea ce priveşte participarea la cursuri. Modelul cultural tradiţional, alături de alţi factori, pre-cum consumul de alcool, nivelul scăzut de educaţie, violenţa

64

domestică (comportamen-te care alimentează inten-ţia de control al mediului familial de către bărbaţi, inclusiv de blocare a pres-cripţiilor instituţionale legate de creşterea şi în-grijirea copiilor, de relaţi-ile gen etc.) reprezintă obstacole pentru participarea la cursurile de educaţie parentală. Comportamentul de refuz din partea par-tenerilor nu este direcţionat doar pentru controlul intrărilor noi-lor valori în familie, ci şi către demobilizarea mamelor prin dezavuarea/ignorarea informaţiilor şi etichetarea participării la cursurile respective drept o pierdere de timp.

“Prima dată a fost mai greu din partea soţului, nu

prea mă lăsa, chiar la început a fost mai greu, că nu aveam timp să plecăm, că ce ne trebuie nouă cursuri, ce învăţăm noi acolo, dar eu... mi-a fost mai greu la început, o dată, de două ori. Din partea lui a fost mai greu, dar eu nu l-am băgat în seamă şi am plecat chiar dacă el nu vro-ia” (S1)

“V-am zis...el nu prea era de acord. Spune că-i timp pierdut şi...na.... Dar eu nu băgam în seama, totuşi mă duceam. Adică el nu prea a fost de acord ca să merg la cursurile astea, că spunea: ’De ce mergi? Ce vezi aco-lo?’. Şi eu i-am spus: ’Băi, dar sunt unele lucruri pe care eu nu le ştiu şi trebuie învăţate’. Ei... nu prea asculta el. Pe o ureche intra, pe o ureche ieşea. Dar eu totuşi am fă-cut tot posibilul şi am venit” (S14)

Participarea mamelor la cursuri de educaţie parentală

poate reprezenta o sursă de conflict familial, într-un mediu do-mestic în care el deja se manifestă (Tolan şi McKay, 1996).

“Prima dată a fost mai greu din partea soţului, nu prea mă lăsa, chiar la început a fost mai greu, că nu aveam timp să plecăm, că ce ne trebuie nouă cursuri, ce învăţăm noi acolo...”

65

Controlul informaţiilor din partea agresorului este orientat şi către reducerea amplitudinii reţelelor sociale ale mamei; de aceea, cursul de educaţie parentală poate fi definită ca o ame-ninţare în ceea ce priveşte divulgarea comportamentelor agre-sive ale partenerului faţă de soţie şi/sau faţă de copii şi de di-minuarea a controlului şi influenţei soţului faţă de valorile, comportamentele şi contactele sociale ale soţiei.

“Da, da.. eu.. contează mult.. că dacă jumătatea nu

e de acord ... chiar sunt situaţii multe, chiar am mai stat de vorba pe aici, şi sunt mulţi care nici să nu audă de aşa ceva... ele vor să meargă... dar dacă ţi-a spus să nu te duci... după aia, seara acasă e ceartă... şi de aceea, altele refuză să vină, decât să se certe...” (S9)

Supravegherea copiilor, mai ales pentru părinţii cu copii mici

În special pentru copii de vârstă mică, par-ticiparea la cursuri este condiţionată de găsirea unor soluţii sau aranja-mente pentru supravegherea copiilor pe perioada întâlnirilor. Rezultatul nostru este consonant cu datele din literatură care afirmă că unul dintre cele mai des invocate motive pentru refu-zul de a participa în programele de educaţie parentală este acela al lipsei soluţiilor pentru supravegherea şi îngrijirea copiilor în timpul frecventării cursurilor de către părinţi (Johnson et al., 2003). Părinţii cu copii de vârstă mică au apelat la membrii fa-miliei (soţi, copii de vârstă mai mare, bunici, surori) pentru a avea grijă de copii pe parcursul întâlnirilor. Un element de faci-litare a participării părinţilor este designul programului care să permită participarea copiilor cu tot cu copii (Barth, 2009).

“Soţul, el stătea acasă o oră, o oră jumate cât eram eu la curs. Păi aveam băiatul de 4 luni şi nu aveam cum să-l las...”

66

„Soţul, el stătea acasă o oră, o oră jumate cât eram eu la curs. Păi aveam băiatul de 4 luni şi nu aveam cum să-l las... fata e mare acum, el era micuţ” (S11).

Perceperea lipsei de relevanţă a cursului

Lipsa de relevanţă a programului de educaţie parentală atrage atenţia asupra ideii că educarea părinţilor vis-a-vis de ro-lurile parentale poate să vină în conflict cu mo-delul cultural din mediul rural, unde sursa cea mai importantă de modele de rol parental este, în continuare, tradiţia. Pe de altă parte, părinţii cu un nivel mai scăzut de educaţie şi de venituri consideră că au mai puţin control asupra dezvoltării copilului (Luster, Kain, 1987), iar atunci când doresc să-l exercite apelează la forme tradiţionale de mani-festare a autorităţii. Apelul la modelul tradiţional (la ce ne folosesc acestea, noi cum am fost crescuţi fără cursuri) este confruntat cu abordările şi modelele propuse de cursuri; de aceea, influenţa cursurilor este văzută tot prin prisma prac-ticilor tradiţionale, prin experimentarea unor metode propuse de acestea în comparaţie cu vechile obişnuinţe şi validarea acestora prin experienţă.

“Au fost diferite cazuri, mămici care nu au avut

nici o treabă cu copiii. Mai indiferente...mulţi spuneau că ce, pe părinţii lor îi învăţau alţii cum să îşi crească copiii? Sau îi ajută la ceva treaba asta? Dar nu tre să ne gândim că ne învaţă pe noi altcineva cum să creştem copiii. Ne învaţă nişte metode şi dacă vrem le aplicăm, dacă nu, nu. Eu consider că dacă mergi şi le înveţi...vezi cum funcţio-

“... mulţi spuneau că ce, pe părinţii lor îi învăţau alţii cum să îşi crească copiii? Sau îi ajută la ceva treaba asta? Dar nu tre să ne gândim că ne învaţă pe noi altcineva cum să creştem copiii....”

67

nează, cum merge treaba. Am văzut că merge treaba cu pedeapsa” (S5)

Teama de a găsi un mediu evaluativ

Unul din cei mai importanţi factori personali care pot constitui o piedică în participarea părinţilor în programe educaţionale în general este teama, ruşinea şi lipsa încredere şi de curaj pentru a confrunta un me-diu educativ şi reţele sociale noi, şi este specifică persoanelor cu un nivel de educaţie precar, cu stimă de sine scăzută. În corpusul nostru de date teama şi ruşinea sunt evocate în relatările persoanelor care au absolvit ciclul primar şi, eventual, gimnazial; acestea povestesc neliniştea şi emoţiile trăite la începutul cursurilor, de găsi un mediu evaluativ, de a se confrunta cu sarci dificile etc.

“Mult mai bine. Eram mai relaxată, parcă îmi luase

cineva o povară de pe umeri. La primul curs eram toţi emoţionaţi de ce o să ne întrebe, ce o să facem acolo, dar pe la jumătatea cursului ne-am dat drumul şi întrebam şi după aceea a fost mult mai bine. La primul curs [prima întâlnire, n.n.] din cauza emoţiilor nu ştiam ce să răs-pundem. Schimbarea a început să se vadă spre sfârşit când eram toţi o familie acolo” (S3)

“Eram speriată. Cine ştie ce mă pune să fac, să vorbesc. Prima dată am fost reţinută. Şi emoţii…dar du-pă aia am văzut că se desfăşoară frumos…am prins drag şi am mers. La a doua deja eram intrată …” (S5)

Unii dintre subiecţii intervievaţi de noi au relatat faptul că la început asociau cursurile de educaţie paren-

“La primul curs eram toţi emoţionaţi de ce o să ne întrebe, ce o să facem acolo... La primul curs din cauza emoţiilor nu ştiam ce să răspundem. ”

68

tală cu şedinţele cu părinţii, mai ales în situaţia în care cursurile se desfăşurau în şcoală şi/sau educatorul pa-rental era cadru didactic al şcolii din comunitate; reticen-ţa iniţială s-a datorat temerii de reproşuri adresate părin-ţilor legate de comportamentele copiilor.

“Înainte cu vreo săptămână - două de începerea cursului am avut nişte probleme. Copilul meu şi al cum-natei mele s-au bătut, şi când am auzit că ne cheamă d-na Viorica [educatorul parental, n.n.], nu am vrut să mă duc pentru că am crezut că ne cheamă să ne zică de co-pii” (S4)

De asemenea, teama este asociată uneori cu reţinerea de

discuta lucruri personale, intime, familiale:

“Chiar la primul curs când am fost, am auzit ca durează o oră, două prima dată, după aia am început să plecăm şi am mai stat doua ore pe la uşă… şi s-a lungit discuţia la 4-5 ore de la o oră... la sat lumea e mai închi-să... se gândesc că e bârfă.. Eu sunt de acord ca la întâl-niri din astea să se spună lucruri personale, sau din fami-lie, dar acolo s-a discutat, acolo să rămână.. dar nu toate persoanele.. Şi din cauza asta suntem mai reţinuţi.” (S9)

Factori de motivaţie personală pentru participa-rea la cursuri

Un program de educaţie parentală reprezintă o formă de educaţie a adulţilor, iar adresabilitatea şi eficienţa acestor pro-grame sunt condiţionate de modul în care acestea răspund as-pectelor specifice de viaţă ale adulţilor şi intereselor acestora.

69

Nevoia de socializare şi învăţare Confruntarea idei-

lor şi definiţiilor persona-le despre exercitarea parentalităţii devine o formă de educaţie deoa-rece în cadrul interacţiu-nilor în grupul de egali sunt puse sub semnul în-trebări anumite ipoteze legate de parentalitate şi sunt generate definiţii negociate la nivelul grupului. Discuţiile despre pro-blemele cu copii sunt aduse de către părinţi, pe parcursul întâl-nirilor, la nivelul discuţiilor despre modalităţile în care se exer-cită parentalitatea, despre modurile în care părinţii răspund acestor provocări. Punerea sub semnul întrebării a propriilor practici parentale oferă părinţilor contextul reflexiv pentru identificarea unor practici alternative, experimentate deja de alţi participanţi şi validate în cadrul interacţiunilor de grup. Astfel, influenţa grupului în contextul asigurării unui mediu de socializare este mai puternică şi mai relaxantă decât influenţa unui specialist în procesul de consiliere; în grup se diluează ra-porturile de putere şi inegalitate dintre beneficiar şi specialist, se creează un mediu de interacţiune care oferă suport şi înţele-gere la nivelul participanţilor.

“Am fost mai relaxată, am mai ieşit şi eu că nu

prea mai am timp să ies să văd lumea” (S13) “Noi fiindcă nu lucram, chiar imediat am vrut sa

ajungem la cursuri să ne mai schimbăm şi noi, dar chiar era o ieşire foarte plăcută. Când ştiam că vine ziua să mă duc la cursuri lăsam orice. De seara făceam mâncare, fă-ceam aşa şi plecam. Acolo era mai ceva ca la un psiho-log” (S16)

“Noi fiindcă nu lucram, chiar imediat am vrut sa ajungem la cursuri să ne mai schimbăm şi noi, dar chiar era o ieşire foarte plăcută. Când ştiam că vine ziua să mă duc la cursuri lăsam orice.”

70

“Eu m-am simţit foarte bine, mai ales că ne-am în-tâlnit cu mai multă lume, chiar erau unele persoane pe care nici nu le cunoşteam, la curs ne-am întâlnit. Ne-am simţit foarte bine, a fost ca într-o familie, a fost foarte frumos, chiar am mai ieşit de acasă, ne-am mai cunoscut, chiar erau fete [participante la curs, n.n.] pe care nu le cunoşteam” (S1)

“Ce bine ar fi să ne mai cheme o dată la cursuri. Era şi un moment de relaxare pentru noi acolo.. lăsai to-tul acasă.. nu te mai interesa că nu-s bani, că nu-i de aia, că nu ştiu ce.. era un moment de relaxare al părinţilor.. că nu te întâlneşti tot timpul cu 1, 3 sau cu 15 persoane la un loc.. Chiar a fost o idee excelentă cu cursul ăsta” (S9).

“M-am simţit bine, foarte bine. M-am mai relaxat, am şi învăţat ceva nou. Tot timpul îţi faci şi noi prieteni, bine că aici în sat nu ai ce prieteni să îţi faci, nu ştiu, nu prea ai aici. Dar cel puţin, cât am făcut cursurile m-am împrietenit cu majoritatea de acolo şi a fost foarte fru-mos. Bine, că după aia, noi am şi lucrat la o croitorie, se deschisese o fabrică...croitorie de-asta...nu ştiu cum şi na...am lucrat cu fetele de acolo cu care mergeam la curs. Ce pot să zic, a fost frumos. De-aia am şi spus că ar tre-bui să se mai facă. Bine că şi pentru alte femei care au născut acuma, care au un copil. Sunt multe femei care nu au cine să le înveţe şi fac copiii şi se mărită de tinere”. (S15)

“Chiar mergând la cursul ăsta, am cunoscut mai multe fete. Ne mai întâlnim şi acuma şi mai stăm de vor-bă” (S5)

Pentru promovarea unei schimbări pozitive a comporta-

mentului sunt necesare mai multe etape, una dintre ele referindu-se la oportunităţile şi încurajările oferite părinţilor în cadrul întâlnirilor pentru a reflecta atât asupra propriilor per-

71

spective, cât şi asupra celorlalţi (Thomas, 1996). Confruntarea propriilor opinii, definiţii ale diverselor situaţii cu cele ale ce-lorlalţi participanţi, reprezintă o sursă de motivaţie pentru par-ticiparea la programe de educaţie parentală. Procesul de socia-lizare a părinţilor este acompaniat cu unele efecte de ordin clinic (împărtăşirea bucuriilor, a temerilor, a sentimentelor etc.), efecte care conduc la consolidarea încrederii şi dorinţei de participare. Mediul relaxant, invocat de altfel de toate persoa-nele intervievate, este întărit de libertatea de a participa la aces-te cursuri, fără prezenţa unei constrângeri din partea autorităţi-lor sau a furnizorilor de servicii de educaţie parentală.

“Şi ieşind aşa...am văzut şi eu persoane pe care nu

le-am văzut de atâta timp. Mergeam relaxată. Mă mai re-laxam că vedeam lumea, şi vezi şi mentalitatea la altul. Vezi altul dacă judecă mai bine decât mine, mai rău...să văd ce atitudine are. Şi comportamentul care îl ştii, că fi-ind din acelaşi sat, vecini cunoşti comportamentul lui. Şi te educi singur şi pe tine. Poate nu am făcut bine într-un punct, uite aia a făcut altfel; şi te controlezi, te repari. Şterg de acolo de unde e rău şi caut să mă dau la partea bună” (S13)

Pentru unii părinţi a reprezentat un factor mobilizator

faptul că au fost invitaţi de reprezentanţi ai autorităţii locale să participe la activităţi de educaţie parentală şi au perceput acest lucru ca un indicator al atenţiei speciale pe care le-o acordă li-derii comunităţii.

“Cum să spun, [m-am simţit, n.n.] nu că băgată în

seamă, dar … mai importantă. Deci, chiar m-am întâlnit cu cineva şi m-a întrebat unde mă duc şi am zis că sunt che-mată aicea, este un curs de educaţie parentală, ... cu creşte-rea copilului, şi s-a mirat, şi am zis că am mai fost ...” (S20)

72

Efectul clinic ale cursurilor Unele studii arată

că programele de educaţie parentală îmbunătăţesc eficacitatea practicilor parentale şi optimizează starea de sănătate mintală a participanţilor (inclusiv în rezolvarea unor pro-bleme, cum ar fi depresia) şi au un efect clinic asupra părinţilor (Tonge et al, 2006; DeGarmo, Patterson, Forgatch, 2004; Patterson, Chamberlain, Reid, 1982; Barth, 2009). Acest efect clinic de reducere a stre-sului şi depresiei mamei reduc frecvenţa şi gravitatea episoade-lor de violenţă domestică şi, uneori, o parte din problemele de comportament ale copiilor, având un efect similar psihoterapiei (Barth, 2009). Transformările suferite de familia românească în ultimele doua decenii, atât ca structură, cât şi ca funcţionalitate şi valori familiale au indus o creştere semnificativă a nivelului de stres, care se repercutează negativ asupra climatului familial şi asupra performanţelor de rol ale părinţilor. Cursurile de edu-caţie parentală au potenţialul, menţionat în literatura domeniu-lui (Breuer şi Moskovic, 1994), de a reduce semnificativ acest stres şi de a optimiza, în consecinţă, climatul familial general, influenţând atât relaţiile dintre părinţi şi copii, dar şi cele din cuplu. Acest efect de reducere a stresului este susţinut de datele empirice culese de noi; cea mai mare parte a părinţilor intervi-evaţi de noi au menţionat starea de relaxare resimţită atât în timpul întâlnirilor, cât şi în perioada imediată după finalizarea cursului. Atmosfera relaxată a întâlnirilor reprezintă un factor motivator pentru frecventarea cursurilor de către părinţi.

“Ei, când mă duceam acolo era ca şi cum m-aş duce la o biserică. Veneam descărcată de supărări, de necazuri, că am ce face de mâncare, că nu am, nu conta. Ştiam că am venit de acolo foarte încântată.”

73

“Bine, deci eram mai relaxată, era bine. Abia aştep-tam să ajung. Se făcea miercurea şi sâmbăta. Ne întâl-neam acolo... ne relaxam altfel” (S11)

“M-am simţit că am acumulat noi cunoştinţe, am învăţat ceva bun pentru copii, de exemplu despre disci-plină, stres, în general bine după ce am făcut cursul, a fost un lucru benefic pentru mine şi am descoperit foarte multe noutăţi foarte multe... informaţii noi pentru creşte-rea şi educarea copiilor, a fost o experienţă frumoasă şi o relaxare, plecam de acasă unde era treabă mult, acolo eram mai relaxată, eram mai multe fete, învăţam lucruri noi, era bine” (S2)

Un număr impresionant de subiecţi au invocat efectul de

îmbunătăţire a stării psihice şi emoţionale creată de curs şi re-sursele de calm, de bună dispoziţie pe care părinţii le valorifi-cau ulterior în familie. Noi am numit acest efect emoţional complex efect clinic, şi datorită faptului că o serie de subiecţi au asemănat, în relatările lor, starea de confort psihic trăită în cadrul întâlnirilor de grup cu efectul terapeutic al consilierii psihologice sau teologice.

“Îmi părea rău că s-a terminat, vă zic. Ştiam că tre

să plec. V-am zis, era…eu n-am mers niciodată la un psiholog sau sociolog. Aş dori tare mult, dar n-am bani. Ei, când mă duceam acolo era ca şi cum m-aş duce la o biserică. Veneam descărcată de supărări, de necazuri, că am ce face de mâncare, că nu am, nu conta. Ştiam că am venit de acolo foarte încântată. Sfaturile care erau foarte bune, alea erau prima dată şi ne-am întâlnit şi cu per-soane, că doar acolo nu stăteam noi de vorbă că poves-team de-ale noastre, doar de la cursuri, dar asta a fost, toate şi cursurile, adică sfaturile şi depinde şi persoanele care erau acolo şi fiecare punea întrebări, nu le ştiam noi,

74

auzeam, vroia de curiozitate să ştie dacă se poate aşa şi să ştiţi că aia era că să mergem. Îmi pare rău că, v-am zis, dacă s-ar mai ţine şi altfel de cursuri, ca să nu fie exact acelaşi, să zică lumea că nu participă ei, ci noi care sun-tem de două ori” (S16)

“... şi chiar e liniştitor, e ceva care chiar mă linişteş-te [... ] şi chiar eram foarte bucuroasă şi intrând pe uşă, chiar aşa a trecut ceva prin mine. M-am simţit bine şi chiar e ceva. A comunica foarte mult îţi ajută memoria şi te ajută sufleteşte. Chiar dacă eşti supărată pe copil şi îl iei de mânuţă să mergi, ieşind te-ai eliberat de toţi nervii şi vii acasă nu mai ai nimic. E ceva frumos, mie îmi pla-ce” (S20)

Efectul terapeutic al cursurilor de educaţie parentală este

condiţionat de gradul de discreţie şi de confidenţialitate asupra discuţiilor purtate în grup şi pare să fie facilitat de compoziţia grupului, mai precis, de constituirea acestuia din persoane ne-cunoscute (mai ales de evitarea reţelei de vecinătate), lucru ca-re încurajează auto-dezvăluirea liberă.

“Foarte bine, am fost deschisă, chiar faţă şi de fete-

le care erau acolo, după aia se vorbeşte de probleme…şi n-am avut treabă. Am fost nu m-am ferit că ceala o să audă sau... doamnele au spus să fim deschise şi să spu-nem că acolo o să rămână. Mi-a prins bine că am avut cui să mă destăinui într-un fel, că la vecine dacă te duci, râd, le pare bine. Am avut probleme acum 3 ani în urmă, cu soţul, mari de tot. Bea şi pleca nopţile de acasă şi chiar imediat după, am născut băiatul şi nu aveam chiar cui să-i spun că fetele râdeau în mahala, că eram şi gravidă şi plecam cu copiii la poliţie de 3-4 ori pe săptămână. Până la urmă s-a liniştit, nu mai bea. Acum chiar mi-e bine, mi-e foarte bine” (S17)

75

„Mi-am adus aminte de curs, după ce făceam te-mele la sfârşitul cursului chiar ne strângeam toate la o măsuţă, mai stăteam la o cafeluţă, ne împărtăşeam pro-blemele de acasă despre ce probleme aveam noi. Parcă ne mai răcoream după curs, eram ca într-o familie reuni-tă” (S1)

Evadare din rutina domestică

Întâlnirile din cadrul cursurilor de educaţie pa-rentală sunt văzute de că-tre participanţi şi ca o ac-tivitate care rupe rutina domestică şi a fost invo-cată ca factor mobilizator în special de femeile care nu au un loc de muncă şi care sunt angrenate doar în activităţile domestice; activitatea a fost văzută ca o oportunitate de a se bucura de un timp al lor, petrecut cu activităţi relaxante şi utile în acelaşi timp în exerci-ţiul cotidian cu copiii şi activităţile din gospodărie.

“Nu ştiam despre ce era vorba, d-na Vasilica [edu-

catorul parental, n.n.] ne-a întrebat dacă vrem să partici-păm. Pentru mine a fost o ocazie de a ieşi din casă, să mai evadez cumva, în rest aşa, la alte nu, numai la ăla [cursul de educaţie parentală, n.n.]. Nu mi-a părut rău. Nu, pentru că ştiam că o dată pe săptămână trebuia să ies din casă, trebuia să plec, îmi făceam timp, se apropia ora. Chiar dacă eram cu curăţenia, trebuia” (S18)

“Bine, aşa... totuşi aş mai merge. Aş mai evada aşa din…tot timpul în casă… Mă gândesc şi la informaţii şi

“Ei, când mă duceam acolo era ca şi cum m-aş duce la o biserică. Veneam descărcată de supărări, de necazuri, că am ce face de mâncare, că nu am, nu conta. Ştiam că am venit de acolo foarte încântată.”

76

la întâlnire, chiar totul de acolo e interesant” (S17)

Pentru femeile care sunt angrenate exclusiv în activităţile domestice şi de îngrijire a copiilor cursul de educaţie parentală a reprezentat o activitate recreaţională, de relaxare, de decupla-re de la grijile şi solicitările asociate rolurilor de îngrijire.

„Nu mi-am organizat neapărat cursurile pentru că

eu mai tot timpul am timp liber, eu am stat aici, nu am animale să mă ocup. Eu atâta cât pot să fac în casă fac. Fac curat, fac mâncare, stau cu copiii şi ca să vin îi lăsam cu mama, de exemplu acum sunt cu fratele meu. Nu a fost o problemă la mine să-mi organizez timpul pentru că la mine e acelaşi...cum se spune, acelaşi lucru fac în fi-ecare zi. Mă trezesc dimineaţa, fac curat, mâncare şi spăl...dar eu spăl o dată la o săptămână, că spăl la maşi-nă. Nu prea am aşa...şi în rest mai stau la calculator, la televizor nu am un timp foarte ocupat, deşi mi-aş dori câteodată... (S15)

„M-am simţit mai liniştită. Adica cum să zic...mai liberă. La o oră eram mai liberă, lăsam acasă toate grijile, toate greutăţile şi mergeam. Eram mai liniştită...” (S14)

Modul în care femeile au relatat experienţa trăită de ele

în legătură cu programul de educaţie parentală reflectă nevoia, uneori neconştientizată sau nerecunoscută, de a alterna activită-ţile de îngrijire cu alte tipuri de activităţi, cu potenţial recreativ. Pentru părinţii care sunt îngrijitori primari (cu sensul că sunt implicaţi numai în activităţile domestice) şi care al căror rol parental are în primul rând o dimensiune de îngrijire rutinieră, adeseori dilatată de prezenţa mai multor copii şi cu sacrificarea sau cu reducerea drastică a interacţiunilor sociale, cursurile de educaţie parentală au avut şi calitatea unei intervenţii de tip respite, foarte apreciat de subiecţi.

77

“Eu când am fost la cursuri, eu niciodată nu am spus nu.. chiar dacă aveam treabă, sau.. simţeam nevoia să mai ies, să mai discut cu cineva. Ca acasă-i cam mono-ton.. stai aici, faci acelaşi lucru în fiecare zi..” (S9)

“A fost ceva, chiar mai aparte în viaţă. Am mers la servici, dar aici a fost ceva aparte că am învăţat nu ştiu… altfel, m-am mai relaxat pe-o parte, pe de alta, am şi în-văţat lucruri” (S17)

“A fost frumos. M-am şi relaxat, ca şi acuma... dacă stai numai în casă cu copiii n-ai cum să rezişti prea mult. Trebuie să mai ieşim undeva, să avem şi noi timpul nos-tru. Am mai ieşit eu aşa în oraş de m-am mai recreat, m-am mai plimbat, dar nici prea mult nu puteam să stau. Stăteam vreo două trei ore” (S15)

O nuanţă interesantă, sugerată de unul dintre respondenţi,

a fost aceea că organizarea cursului de educaţie parentală în comunitatea respectivă a fost un prilej de evadare din cotidia-nul individual, ci şi din cel colectiv, comunitar. Noutatea aces-tui eveniment în comunitate a constituit, la început, un prilej de uimire şi a suscitat o curiozitate mobilizatoare.

“Nu m-aş fi gândit că se va face un curs de educa-

ţie parentală la noi în sat. Nu m-am gândit niciodată. Când ne-a chemat prima dată, nici n-am ştiut pentru ce, a doua oară… nici atuncea că n-am ştiut aşa bine, am rămas uimită. Chiar nu m-am gândit la aşa ceva. M-a ajutat foarte mult, m-a ajutat cu copiii. Nu am cuvinte aşa, mi-a plăcut foarte mult” (S20)

78

Preocuparea părinţilor de a găsi soluţii pentru problemele proprii

Deşi din discuţiile iniţiale cu educatorii pa-rentali se desprindea ipo-teza că părinţii urmează aceste cursuri pentru a găsi soluţii la problemele copiilor, datele empirice culese de noi nu au susţi-nut această perspectivă, deşi ea are un corespon-dent bine reprezentat în literatura internaţională a domeniului. Această observaţie este în consonanţă cu cea anterioară referitoare la investiţia pe care o face părintele, participând la cursuri de educaţie parentală, nu atât în copil, cât în relaţia cu acesta şi în propriile lui competen-ţe de reflecţie şi înţelegere. Este posibil ca acest model al cău-tării de reţete necesare rezolvării problemelor copilului, identi-ficat în literatura din străinătate (Miller şi Sambell, 2003) şi invocat de către educatorii parentali, să fie mai răspândit în rândul părinţilor care au copii cu dizabilităţi sau boli cronice şi adolescenţi (care nu au fost reprezentaţi în eşantionul nostru analitic) sau în mediul urban, unde îngrijorările legate de nor-malitatea unor comportamente ale copiilor sunt mai frecvente, în primul rând datorită unui acces mai mare la informaţii şi servicii. Datele noastre susţin un model de aderenţă al părinţi-lor la programe de educaţie parentală cunoscut sub numele de modelul relaţional care se caracterizează prin faptul că vede sprijinul parental ca un instrument pentru dezvoltarea părinte-lui, iar atractivitatea educaţiei parentale vine din concentrarea pe nevoile părinţilor şi pe recunoaşterea dificultăţilor şi abilită-ţilor lor; în acest model, părinţii apreciază caracterul informal

“M-am gândit că dacă este despre cum să devenim părinţi mai buni, este bun şi pentru mine ştiind ca mai ţip câteodată. Am vrut să mă duc ca să fiu şi eu părinte mai bun, poate totuşi sunt rea. Nu mă consider nici acum chiar bună, dar nici rea”

79

al învăţării, caracterul informal al surselor de informare şi fap-tul că educatorii sunt ei înşişi părinţi. Motivaţia lui faţă de pro-gram nu vizează direct copilul, ci mai degrabă universul pro-blemelor lui şi demnitatea lui de părinte.

„Am vrut să văd ce se întâmplă acolo. Am zis că să

încerc şi eu. M-am gândit că dacă este despre cum să de-venim părinţi mai buni, este bun şi pentru mine ştiind ca mai ţip câteodată. Am vrut să mă duc ca să fiu şi eu pă-rinte mai bun, poate totuşi sunt rea. Nu mă consider nici acum chiar bună, dar nici rea” (S3)

Uneori aderenţa de tip relaţional este combinată cu ele-

mente de interes pentru metode aplicabile în situaţii concrete de interacţiune cu copiii (modelul reflexiv), dar care presupun în primul rând o reflecţie asupra propriului comportament faţă de copil şi faţă de ceilalţi. Interesul de a participa la curs cu scopul achiziţionării unor competenţe practice şi reflexive cen-trate pe propria persoană poate fi pus şi pe seama modului în care a fost promovat în comunitate cursul respectiv, de către foşti participanţi la aceste cursuri.

„Mi-a plăcut când îmi povestea Maria (vecina)

despre metodele de stres, cum să faci să nu mai fii aşa nervos, să nu te mai răzbuni pe copil, să nu mai ţipe la el, şi am zis să merg şi eu ştiindu-mă foarte stresată, am zis să merg, poate mă mai calmez, mai învăţ metode noi să le aplic la copii, şi pentru mine” (S2)

Între factorii care au participat la creşterea disponibilităţii

subiecţilor pentru cursurile de educaţie parentală se evidenţiază şi curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere a acestora.

80

“Eu fiind tânără, pentru că eu băiatul l-am făcut la 18 ani, normal că m-a interesat, pentru că eram tânără şi nu prea ştiam eu de copii. Bine, avea câteva luni băiatul, dar o informaţie în plus nu strică sau un sfat şi m-am dus. Eu de genul meu sunt foarte curioasă şi m-am dus şi a fost bine” (S19)

„Nu ştiam ce se întâmplă sau ce o să fie la curs, chiar eram curioşi, poate ne-am dus şi din curiozitate, nu ştiam chiar ce o să se întâmple, dar după prima, a doua oră parcă ne atrăgea să ne ducem. Noi abia aşteptam să ne ducem, a fost ceva bine şi frumos” (S1)

Participare la cursuri definită ca prioritate de către părinţi

Pentru o parte dintre participanţi, în special a celor fără loc de muncă şi pentru care cea mai mare a timpului este canalizată pe acti-vităţile casnice, cursuri-le de educaţie parentală s-au bucurat de un statut privilegiat în alocarea timpului şi în ierarhia priorităţilor. Totodată, participarea la cursurile de educaţie a părinţilor nu a fost în detrimentul activi-tăţilor domestice; aşa cum am observat şi în ceea ce priveşte evadarea din rutina zilnică, participarea femeilor la întâlnirile din cadrul programului este precedată de organizarea tuturor activităţilor domestice, astfel încât timpul este gestionat având alocată ca prioritate partea destinată cursurilor cu părinţii. În-tâlnirile din cadrul cursurilor, având şi statutul de eveniment important în comunitate, sunt considerate prioritare de către unii dintre participanţi, care ierarhizează, pe perioada progra-mului, întregul complex de activităţi domestice.

“Tot timpul făceam treaba înainte şi a doua zi plecam la cursuri fără discuţii. Putea să fie şedinţă la şcoală, mă duceam înainte de a începe cursul sau după, mă duceam. Spuneam că n-am putut, dar la cursuri nu am lipsit niciodată”

81

“Cu o zi înainte tot timpul făceam ca să aibă copiii mâncare, să fie curat, să nu găsească nimeni să-mi zică că nu am făcut, că am venit târziu, că am plecat. Tot timpul făceam treaba înainte şi a doua zi plecam la cursuri fără discuţii. Putea să fie şedinţă la şcoală, mă duceam înainte de a începe cursul sau după, mă duceam. Spuneam că n-am putut, dar la cursuri nu am lipsit niciodată” (S16)

„M-am organizat, îmi făceam treaba până la ora respectivă, o oră tot îmi făceam timp. Dacă vrei, îţi gă-seşti timp. Copiii îi lăsam cu soţul dacă era acasă, iar da-că nu era, îi lăsam cu fata mai mare. Stăteau amândouă” (S1)

Stabilirea participării la cursuri ca activitate prioritară es-

te susţinută de modul în care subiecţii definesc situaţia; carac-terul de unicitate şi de oportunitate rară de a participa la un asemenea eveniment (generat de faptul că acele cursuri repre-zintă o noutate în comunitate, dar şi o formă standardizată de furnizare a serviciului, în sensul că odată început cursul cu un anumit grup de părinţi, pe parcursul întâlnirilor succesive nu mai pot veni noi părinţi în grupul deja format; în situaţia în care sunt solicitări se formează un nou grup) oferă participanţilor un context de construire a unui cadru de referinţă ecologic, în care, alături de celelalte activităţi obişnuite, este integrată participa-rea la cursurile de educaţie parentală. Iar, pentru a-i face loc în paleta activităţilor rutiniere, participarea la întâlnirile sunt con-siderate prioritare; acest lucru, de obicei nu se întâmplă de la prima întâlnire, dar pe măsură ce sunt stabilite şi asumate regu-lile de formare a grupurilor, participanţii au această preocupare de a redimensiona şi de a-şi structura aceste activităţi în funcţie de timpul stabilit pentru întâlnirile din cadrul programului.

„Da, mi-l fac. Deci mi-l fac, efectiv. Dacă ştiu că

trebuie să fac ceva, îmi fac timp. Nu e o problemă. Dacă

82

ştiu că mâine mă duc la şcoală, nu mă mai duc la pădure să-mi aduc lemne. Sau de exemplu când vine soţul de a muncă. Zice că are o problemă. Deci toată treaba mea rămâne pe loc şi îl ajut pe el. Nu şterg praful în fiecare zi, nu fac multe chestii că nu ai timp pentru fiecare. Mi se pare o dată pe săptămâna sau cel mult la două săptă-mâni. De multe ori fiind în campanie, nu am timp nici de asta. Dar când e vorba de cursuri nici nu se discută, că nu avem ocazia în fiecare zi să mergem [participe la cur-suri de educaţie parentală, n.n.]” (S12)

Prioritatea participării la cursurile de educaţie este de-

pendentă şi de alţi factori personali, cum ar fi angajamentul faţă de educatorul parental, mai ales în situaţia în care acesta este din comunitate şi este cunoscut de către participanţi. Re-prezentant al unei instituţii de la nivel local (primărie, şcoală, grădiniţă sau dispensar), educatorul parental este creditat cu încredere, iar invitaţia din partea acestuia adresată părintelui este definită de acesta din urmă ca un angajament personal faţă de educator, care garantează consolidarea cadrului de interacţi-uni viitoare în relaţie cu instituţia respectivă. Acest angajament poate fi apreciat şi ca o investiţie pe care o face părintele în consolidarea procesului de personalizare a relaţiilor cu instituţi-ile de la nivel local, fapt surprins, de altfel, şi în modul în care părinţii definesc şi construiesc profilul educatorului parental.

“Cum v-am zis, şi soţul, nu a zis nimic, nu a co-

mentat, ştia când se apropie ziua şi ora. ‘Am plecat’. Deci nu se discuta, ştiam că trebuie să ies. Deci, la mine cu-vântul e cuvânt. Dacă am zis că da, merg, mă ţin, deci nu… eu mai am nevoie de omul asta, mă mai întâlnesc cu el şi ce o să spun atunci. Am căutat în aşa fel încât să le pun la punct pe toate, să le aranjez ca să-mi fac şi timp pentru a mă duce” (S18)

83

Factori mobilizatori care ţin de furnizori Analiza datelor furnizate de părinţii intervievaţi au evi-

denţiat o serie de factori care contribuie la stimularea participă-rii la cursurile de educaţie parentală şi care sunt dependente de acţiunile furnizorii unor astfel de programe: înţelegerea stilului şi capacităţii de învăţare ale părinţilor, relevanţa temelor propu-se în cadrul programului, asigurarea unui cadru de învăţare non-evaluativ în grupuri de egali, discreţia discuţiilor din ca-drul întâlnirilor, alegerea componenţei grupurilor, caracterul facultativ al participării la program, legitimitatea cursurilor asi-gurată de participarea autorităţilor şi strategiile de promovare a cursurilor la nivelul comunităţii. Toate aceste categorii analiza-te au fost construite având ca fundament codurile in vivo iden-tificate în interpretările subiective ale participanţilor la progra-mele de educaţie parentală. În literatura de specialitate internaţională au fost identificaţi şi alţi factori (sursele de fi-nanţare, promovarea mass media, implicarea specialiştilor, prevederi legislative etc.), dar din dorinţa de a reflecta, în mod fidel, manierele de interpretare ale părinţilor din România, în acest raport, ne-am limitat doar la acestea din urmă, pe care le prezentăm în continuare.

Înţelegerea stilului şi capacităţii de învăţare a părinţilor

Un fapt important în atragerea şi menţinerea părinţilor la cursurile de educaţie parentală, menţionat şi în literatura de specialitate (Johnson et al., 2003) este legat de modul în care programul se adaptează stilul de învăţare al părinţilor, precum şi capacităţii părinţilor. Acesta presupune construirea unor in-strumente specifice diferitelor categorii de părinţi (de exemplu, materialele tipărite nu sunt de folos persoanelor iliterate); utili-zarea vignetelor video, a filmelor cu exerciţii adaptate fiecărei teme în parte, utilizarea modalităţilor orale de transmitere a in-formaţiilor au constituit un factor de atracţie pentru părinţi; pe

84

de altă parte, pentru pă-rinţii care au fost intere-saţi să obţină informaţii suplimentare, ghid al pă-rintelui a fost, de aseme-nea, apreciat.

“Mie toate teme-

le mi s-au părut inte-resante şi sunt folosi-toare de le cel mai mic la cel mai mare. Şi unul de 20 şi unul de 60 de ani are ceva de învăţat. Poate să-şi schimbe anumite mentalităţi... Mulţi preferă vorbărie puţină şi să arate imagini. Pentru cineva care nu are şcoală, un bagaj de cunoştinţe, imaginile alea [filmele folosite în cadrul întâlnirilor, n.n.] pot să fie mult mai sugestive şi să-l facă pe om să reţină ceva decât un teanc de cărţi de citit. Pentru o anumită vârstă, imaginile spun totul. De-asta unele doamne au ales imaginile, pen-tru că li s-au părut marcante, pe înţelesul lor. Şi le-au atras atenţia. Le-a făcut să se gândească. Fiecare are altă mentalitate, altfel gândeşte. Chiar le-au făcut să creadă că ar trebui să se schimbe” (S12)

În cadrul cursului de educaţie parentală la care au partici-

pat părinţii intervievaţi, fiecare participant a primit un Ghid al părintelui, care cuprinde informaţii adaptate capacităţilor părin-ţilor cu informaţii legate de temele abordate în timpul cursului, exerciţii pentru acasă, lista adjectivelor pozitive etc. Aspectele practice au fost foarte apreciate de părinţii, iar pentru unii din-

“Mulţi preferă vorbărie puţină şi să arate imagini. Pentru cineva care nu are şcoală, un bagaj de cunoştinţe, imaginile alea [filmele folosite în cadrul întâlnirilor, n.n] pot să fie mult mai sugestive şi să-l facă pe om să reţină ceva decât un teanc de cărţi de citit. Pentru o anumită vârstă, imaginile spun totul. De-asta unele doamne au ales imaginile, pentru că li s-au părut marcante, pe înţelesul lor. Şi le-au atras atenţia. Le-a făcut să se gândească”

85

tre ei ghidul respectiv a reprezentat o sursă de informare şi du-pă finalizarea cursului.

“Eu am învăţat să-mi laud mai mult copilul atunci

când făcea un lucru bun. Mi-a fost de folos cartea pentru părinţi, acolo am găsit cum să-i spun copilului, cum să-l lauzi, cum să vorbeşti cu el. Când mă gândeam cum să fac, mă duceam la carte şi mă uitam ce cuvinte să folo-sesc... era acolo o listă cu cuvinte pozitive. După ce fă-ceam exerciţii mai multe exerciţii cu un cuvânt, înce-peam cu altul...” (S4)

Pe de altă parte Ghidul a constituit şi o formă de prezen-

tare a unor informaţii pentru taţii care nu au participat la cur-suri.

“Dar ştie şi el. Le-a învăţat şi el. Chiar studia şi-n

cartea aia, tot aşa stătea şi zicea, mă rog... avea temele acolo. Spunea: ‘Să văd şi eu la ce cursuri te duci tu’. Şi se uita pe carte” (S16)

Relevanţa temelor

Răspunsurile captu-rate în cadrul interviurilor cu părinţii participanţi la cursurile de educaţie paren-tală relevă faptul că atracţia pentru participare este in-fluenţată, dincolo de at-mosfera creată, de temele propuse pentru discuţie. Este important de subliniat faptul că disponibilitatea părinţilor de a participa nu este statică, ci poate fi accentuată sau diminuată în funcţie de temele abordate, de modul în care acestea răspund nevoilor părinţilor. Totodată, alături de relevanţa temelor

“Eram curioasă să văd despre ce se mai vorbeşte în ziua respectivă, ce se spune. M-am gândit că e ceva bun pentru mine, să învăţ.”

86

propuse de programul de educaţie parentală, cunoaşterea stilului de învăţare al părinţilor de către educatori este foarte important; abordarea întâlnirilor ţinând cont de acest aspect ajută educatorul parental să abordeze tematica cursului astfel încât să menţină interesul părinţilor pentru cursuri.

“Era frumos. Am avut ceva de învăţat. Am mers

tot timpul, mi-a plăcut. Dacă o să se mai facă o să merg. Eram curioasă să văd despre ce se mai vorbeşte în ziua respectivă, ce se spune. M-am gândit că e ceva bun pen-tru mine, să învăţ. Copiii stăteau singuri, sau pe la ve-cini. Treabă era, ca la ţară, cu prăşitura, dar lăsam totul şi mergeam” (S4)

“Deci...mă trezeam dimineaţa, făceam mâncare re-pede, copiii mergeau la şcoală. Deci cursurile astea erau în timpul orei 2, cam aşa... Făceam mâncare, lăsam de mâncare, deci soţul rămânea el cu copiii, iar eu mergeam la cursuri. Chiar tot timpul am fost, să ştiţi că nu am lip-sit niciodată. Am mers la orice curs. A durat 7 săptămâni parcă. Pentru că, chiar s-au spus şi lucruri interesante şi de-asta mergeam. Doamnele [educatorii parentali, n.n.] vorbeau pe înţelesul tuturor” (S14)

Cadru de învăţare şi interacţiune non-evaluativ în grupul de egali

Experienţa de învăţare în cadrul grupului de egali este apreciată de către participanţi atât din punctul de vedere al in-formaţiilor, cât şi din cel al interacţiunilor non-evaluative, ne-critice din grupul de egali. Stabilirea regulilor, încă de la înce-putul cursului, cu privire la modalităţile de interacţiune dintre participanţi şi de oferire a feedback-urilor face să crească în-crederea între membrii grupului. Lipsa criticii, din partea celor-lalţi participanţi şi din cea a educatorilor, produce un sentiment de relaxare şi un mediu prolific de învăţare.

87

“Să ştiţi că amândouă cred că m-au atras. Şi in-formaţiile au fost benefice, dar şi experi-enţa că mer-geam într-un grup. Cred că amândouă sunt la fel de importante pentru un curs. Informaţiile sunt im-portante şi ca să mergi singur, numai tu cu educa-torul parental... nu cred că este soluţia cea mai bu-nă. E un grup, auzi mai multe păreri, mai multe idei, mai multe sfaturi. Nimeni nu te critică şi nici nu te judecă. Cred că amândouă au acolo rolul lor” (S19)

Empatia resimţită de participanţi este evocată ca fiind o

stare care participă la crearea unui cadrul plăcut, relaxant de învăţare şi de împărtăşire a propriilor experienţe în relaţiile cu copiii.

“M-am gândit că aş putea să învăţ unele lucruri pe

care într-adevăr eu poate nu le ştiam. Deci la asta m-am gândit prima dată. Şi pentru mine chiar a fost foarte im-portant cursul ăsta. M-am simţit bine acolo, am devenit prietene, toată lumea te înţelege şi este cu tine” (S14)

“Am auzit mărturisiri de la cele care participau, de la celelalte mame şi chiar mi-a prins bine. Spuneau de copii, ca să înveţe le face, le drege, fel şi chip le ia, la lec-ţii îi ajutam şi eu, tre’ să ai răbdare mai multă…” (S17)

“Şi informaţiile au fost benefice, dar şi experienţa că mergeam într-un grup. Cred că amândouă sunt la fel de importante pentru un curs. Infor-maţiile sunt importante şi ca să mergi singur, numai tu cu educa-torul parental... nu cred că este soluţia cea mai bună. E un grup, auzi mai multe păreri, mai multe idei, mai multe sfaturi. Nimeni nu te critică şi nici nu te judecă..”

88

Discreţia discuţiilor Discreţia şi asigura-

rea unor condiţii de con-fidenţialitate reprezintă o altă condiţie pe care tre-buie să o satisfacă furni-zorul de educaţie parenta-lă (Spoth, Redmond, 1995). Problema este cu atât mai delicată, cu cât în mediul ru-ral, în cadrul unor comunităţi mici, participarea părinţilor şi deschiderea acestora în a discuta despre lucruri intime trebuie puse în balanţă cu modalităţile de recrutare a participanţilor. Împărtăşirea experienţelor personale legate de relaţiile cu copiii sau cu partenerii, dezvăluirea unor aspecte intime legate de via-ţa personală este condiţionată de asigurarea unui mediu de în-credere şi de garantare a discreţiei.

“Bine, chiar bine. Spuneam părerile, mai…dacă ci-

neva avea o supărare, o bucurie, deci, împărtăşeam. Deci, în grupul care-am fost, chiar am reuşit să ne cu-noaştem, ce vorbeam rămânea acolo” (S18)

Auto-dezvăluirea este văzută de către participanţi ca fiind

funcţională în condiţiile în care la întâlniri participă necunos-cuţi. Ea funcţionează mai ales în condiţiile în care grupurile sunt organizate în comunităţi mai mari, iar răspândirea spaţială a participaţilor facilitează selecţia participanţilor care nu au in-teracţiuni înainte de curs.

“Nu mă cunoşteam cu nimeni. Pe o parte era mai

bine. Cu timpul era ca într-o familie, odată ce ne-am cu-noscut. Nu ştiu dacă ar fi fost la fel cu cineva care…cu un vecin, dacă mergeam deodată, poate aveam reţineri, poate…Aşa se întâmplă. ’A venit aia şi ia uite ce-a zis’,

“ Nu mă cunoşteam cu nimeni. Pe o parte era mai bine... Nu ştiu dacă ar fi fost la fel cu cineva care…cu un vecin, dacă mergeam deodată, poate aveam reţineri, poate…Aşa se întâmplă”

89

dar aşa nu. Cu timpul ne-am cunoscut cu toţii şi v-am zis, ce vorbeam, rămânea acolo…” (S18)

Componenţa grupurilor

Componenţa grupu-rilor de educaţie reprezin-tă una dintre provocările cele mai importante la care trebuie să facă faţă furnizorul de educaţie pa-rentală, în condiţiile în care trebuie să se asigure de o omogenitate a carac-teristicilor participanţilor (vârsta copiilor, nivelul de educaţie a părinţilor, statutul economic, intere-sele particulare şi motiva-ţiile acestora, problemele specifice ale părinţilor sau ale copiilor etc.) pe de o parte, dar şi de asigurarea diversităţii în ceea ce priveşte răspândirea spaţială a participanţilor, cadrele de referinţă ale acestora etc. Componenţa grupului pare să fie o axă centrală a organizării eficiente a cursurilor de educaţie parentală deoarece în această categorie se intersectează atât factori de motivaţie personală, cât şi factori mobilizatori care depind de furnizorul de educaţie parentală. În ceea ce priveşte nivelul de cunoaştere şi interacţiuni dintre participanţi la începutul cursului observăm mai multe interpretări subiective:

a) părinţii care au mizat pe auto-dezvăluire şi pe efectul clinic al cursurilor de educaţie parentală, corelat cu un nivel mai ridicat de instrucţie, optează pentru grupuri formate din

“Este mai bine să fie din ceea ce nu cunoşti. Să nu se cunoască persoanele. Rudele... ’păi dar tu ai spus aşa, tu ai făcut aşa’; sunt nişte lucruri pe care le spui atunci, încerci să spui ceea ce simţi, ceea ce gândeşti pe moment. Dar dacă ajungi să ţi se scoată ochii că ’de ce ai spus aşa, că poate nu-i aşa..’ îţi creează o reţinere. Când sunt neamuri nu mai este confiden-ţialitate. Când nu te cunoşti cu ceilalţi nu mai eşti aşa strâns legat, poţi să-ţi deschizi sufletul.”

90

persoane care nu se cunosc înainte de întâlnirile din cadrul pro-gramului;

“Este mai bine să fie din ceea ce nu cunoşti. Să nu

se cunoască persoanele. Rudele... ’păi dar tu ai spus aşa, tu ai făcut aşa’; sunt nişte lucruri pe care le spui atunci, încerci să spui ceea ce simţi, ceea ce gândeşti pe moment. Dar dacă ajungi să ţi se scoată ochii că ’de ce ai spus aşa, că poate nu-i aşa..’ îţi creează o reţinere. Când sunt nea-muri nu mai este confidenţialitate. Când nu te cunoşti cu ceilalţi nu mai eşti aşa strâns legat, poţi să-ţi deschizi su-fletul. Dar să spui ceea ce gândeşti, se poate juca teatru, se poate pune un paravan. Multă lume, chiar dacă se ceartă acasă, au un paravan pentru vecini, rude , nea-muri. Dar acest paravan poate să dispară atunci când se foloseşte confidenţialitatea. Când vorbeşti cu cineva, când te duci la doctor, la psiholog şi la preot spui. Spui exact ceea ce gândeşti. Şi spunând ceea ce ai pe suflet devine o descărcare. Dar dacă acea descărcare o faci şi după aceea ţi se scot ochii... Deci nu mi se pare un grup care să vorbească prea bine” (S12)

b) pentru părinţii cu un nivel de pregătire scăzut, prezenţa

rudelor ar constitui un avantaj, în măsura în care frecventarea cursurilor de către acestea ar asigura aceeaşi grilă de interpreta-re şi ar putea constitui un suport pentru ceilalţi; totodată, când este vorba despre discuţii referitoare la unele aspecte intime ale vieţii personale, şi aceste persoane preferă prezenţa străinilor;

“Pot să fie şi neamuri, pot să fie şi străini. Dar, cum

să vă zic...ar fi mai important chiar să fie neamuri, că după aceea ar înţelege şi ei, chiar m-aş bucura să fie mai multe neamuri. Dar câteodată ar fi mai degrabă străini decât neamuri. Că se discută...” (S14)

91

c) alcătuirea grupurilor de educaţie a părinţilor din per-soane care se cunosc înainte de curs constituie pentru o catego-rie de părinţi un context de socializare activat înainte de înce-perea activităţilor din cadrul întâlnirilor.

“Noi, primii cursanţi cam ne cunoşteam, dar nu

foarte bine... ne întâlnim şi stăm mai multe vecine... chiar ne povesteam de cursuri, vorbeam, mergeam împreună.. Chiar primul curs la care ne-am întâlnit noi... a fost o re-laţie aşa strânsă... si ne cunoşteam un pic şi dinainte, şi ne-am completat unul pe altul, cum s-ar spune... am dis-cutat... mai multe persoane mai multe păreri... fiecare a venit cu o idee... Nu tot timpul gândeşti cam ce gândesc 10 persoane, nu? Şi alegem ce-i bun din 10 păreri... con-tează şi întâlnirile astea... Noi chiar ne întâlnim... mai discutam prin oraş, prin sat... discutăm..” (S9)

“Nu pe toţi. Doar din vedere. Nu vorbeam. Noi dacă mergeam acolo, care ne cunoşteam înainte să vină doamnele educatoare stăteam de vorbă cu cine ne cunoş-team, povesteam de ce s-a întâmplat, de ce va mai fi, dar bine salut şi atât, că nu puteai să te bagi în seamă” (S19)

În funcţie de vârsta copiilor „Pentru cei care au copii mai mari, să treacă peste pe-

rioada de adolescenţă în care ei se schimbă. Pentru cei care au trecut de perioada asta să poată înţelege că nu mai sunt copii. Deci pentru fiecare vârstă şi în funcţie de perioadă, erau multe de discutat. Chiar dacă înveţi acum şi ai copil mic, ceea ce trebuie să ştii, nu vei ţine minte” (S12)

“Poate să vină oricine. Nu contează. În general, to-tuşi o să spun ceva, ar trebui să vină mamele tinere. Asta este concepţia mea, şi singure. Pot să fie şi la un loc, pentru că mamele tinere pot să înveţe de la mamele mai în vârstă” (S19)

92

Caracterul facultativ al cursurilor Caracterul facultativ

al participării la cursuri a fost invocat drept factor de mobilizare a partici-pării de către persoanele care au un nivel mai ridi-cat de educaţie (liceul şi şcoală postliceală). Aces-ta este menţionat ca formă de exprimare a libertăţii de a continua sau nu să participe la cursuri. Totodată, este interesant faptul că acest fac-tor nu a fost identificat în interviurile cu beneficiarii programe-lor de educaţie parentală care au un nivel mai scăzut de educa-ţie, fiind vorba, probabil, de o dispoziţie mai accentuată a acestora faţă de norme şi faţă de mediile instituţionale.

„M-am dus la cursuri pentru că mă gândeam ca

voi învăţa ceva mai mult. Că voi afla şi alte noutăţi. Nu avea ce să-mi strice. Personalitatea n-ai cum să ţi-o schimbi. Deci afli ceva nou, numai dacă vrei tu. Deci, da-că pe o ureche îţi intră şi pe cealaltă îţi iese, degeaba ai făcut cursurile, sau nu te-au ajutat cu nimica. Dar dacă îţi mai rămâne ceva, totuşi asta înseamnă că a avut un efect cursurile asupra ta. Deci dacă nu-mi plăcea ceva şi nu-mi convenea, puteam să opresc, nu era o obligaţie. Cursuri-le nu au fost ca o obligaţie. Obligaţia era să fii la curs, dacă eşti interesat. Dacă vrei, vii la curs, dacă nu, nu. Nu a fost cu forţa, nu a fost impus.” (S12)

“Era o curiozitate, o ieşire, ştiam că trebuie să ies, să fiu prezentă. Eram liberi şi discutam. Eram curioşi să aflăm ce s-a mai întâmplat în săptămâna aceea” (S18)

“Deci dacă nu-mi plăcea ceva şi nu-mi convenea, puteam să opresc, nu era o obligaţie. Cursurile nu au fost ca o obligaţie. Obligaţia era să fii la curs dacă eşti interesat. Dacă vrei, vii la curs, dacă nu, nu. Nu a fost cu forţa, nu a fost impus.”

93

Legitimitatea cursurilor prin girul autorităţilor Pentru o parte

dintre participanţii la cur-surile de educaţie paren-tală, faptul că locaţia cur-surilor a fost în sediul primăriei (de obicei în sala de şedinţe a consiliu-lui local), spaţiu căruia îi este atribuită principala autoritate din comunitate şi au primit invitaţia din partea unui reprezentant al primăriei (de obicei asistentul social comunitar sau asistentul medical comunitar) au făcut să consolideze legitimitatea cursului şi a importanţei acestuia; acest lucru a fost perceput de către parti-cipanţi ca fiind un lucru important atât pentru comunitate, cât şi pentru părinţii care au fost invitaţi să participe.

“Păi ne-a invitat de la primărie. A venit asistentul

social care lucrează acolo, ne-a înştiinţat, ne-a spus, ne-a chemat, tot aşa ne-a programat ziua, ora şi eu personal chiar am fost bucuroasă şi chiar de curiozitate prima oa-ră am zis că să văd ce ne face, am făcut poză prima oară, a doua oară iar la fel foarte frumos, a fost distractiv, mie mi-a plăcut” (S20)

Promovarea cursurilor

Promovarea cursurilor la nivel local este o activitate care trebuie să ţină cont de nevoile părinţilor, de modul în care pot fi implicate autorităţile şi, nu în ultimul rând, de imaginea pe care o creează la nivelul potenţialilor participanţi. Promovarea unui program de educaţie parentală care se concentrează pe re-ducerea abuzului asupra copilului şi care scoate în evidenţă ca-

“Deci dacă nu-mi plăcea ceva şi nu-mi convenea, puteam să opresc, nu era o obligaţie. Cursurile nu au fost ca o obligaţie. Obligaţia era să fii la curs dacă eşti interesat. Dacă vrei, vii la curs, dacă nu, nu. Nu a fost cu forţa, nu a fost impus.”

94

renţele părinţilor este su-pus unui risc sporit în ce-ea ce priveşte participarea acestora, pe de o parte, şi la promovarea unui stig-mat social al părinţilor care participă la cursuri. Disocierea educaţiei pă-rinţilor de parentalitatea disfuncţională şi orienta-rea acesteia cu dezvolta-rea abilităţilor parentale se desprinde ca recomandare în literatura de specialitate (Crase, Carlson şi Kontos, 1981). Din experienţa programului Cum să devenim părinţi mai buni am observat că promovarea deficitară la nivel local, promovarea centrată pe probleme nu conduce la o diseminare a experienţei părinţilor în comunitate; de exem-plu, participarea la cursuri de educaţie parentală a părinţilor ca-re au copii cu dizabilităţi nu a generat un schimb semnificativ între participanţi şi membrii comunităţii; practic, participanţii la acel curs de educaţie parentală nu au fost promotori ai cursu-lui, după finalizarea acestuia. În mare măsură, acest lucru se datorează şi modului în cursul a fost promovat de către autori-tăţile locale, care au definit cursul ca fiind unul destinat părinţi-lor care au copii cu dizabilităţi, cu probleme. Promovarea cur-sului ca formă de corijare, de îndreptare a unor comportamente ale părinţilor întăresc şi mai mult reticenţa părinţilor de a parti-cipa la astfel de programe.

“Alţii nu-s prea de-acord. Spun ‘Da ce, copilul meu

nu ştiu să-l cresc? Am crescut atâţia copii...’ spun au în-văţat de la părinţi şi nu trebuie să vină cineva să-i înve-ţe” (S17)

“Eu l-aş recomanda mult la părinţii care nu prea au grijă de copii şi îi lasă şi nu ştiu să aibă grijă de ei, care nu le acordă atenţie nu stau cu ei, pentru părinţi ăştia l-aş recomanda care ştiu că îi neglijează foarte mult copii ... pentru că învaţă lucruri noi, interesante, atât pentru ei cât şi pentru copii şi devin părinţi mai buni”

95

Furnizorul de educaţie parentală poate folosi beneficiarii programului ca principali promotori ai conţinuturilor, metode-lor şi temelor abordate în cadrul cursurilor. În general, părinţii promovează cu predilecţie metodele învăţate, pe cele pe care le aplică şi care pot constitui o sursă de motivaţie pentru părinţi. Este important modul în care participanţii promovează cursul, modul în care aceştia înţeleg şi rafinează mesajele de promova-re orientate către dezvoltarea abilităţilor parentale şi nu către parentalitatea deficitară.

„Eu l-aş recomanda mult la părinţii care nu prea

au grijă de copii şi îi lasă şi nu ştiu să aibă grijă de ei, ca-re nu le acordă atenţie nu stau cu ei, pentru părinţi ăştia l-aş recomanda care ştiu că îi neglijează foarte mult copii, este benefic, şi l-aş recomanda la mai multă lume să meargă şi să îl facă, pentru că învaţă lucruri noi, intere-sante, atât pentru ei cât şi pentru copii şi devin părinţi mai buni” (S2)

“Dar sunt mulţi care au mai făcut şi în urmă când s-au făcut cursurile. Am vecina care a făcut [cursurile de educaţie parentală, n.n.]. Îmi spunea mie atunci ‘Hai la cursuri tu! Înveţi să nu mai ţipi la copii’. Venea pe aici, pe la mine trecea, serveam noi o cafea şi spunea: ‘Am fost la cursuri. Hai, de ce nu mergi?’ şi spuneam ca tura cealaltă merg şi eu. Se ivea nu ştiu ce să fac, până mi-am propus eu la următorul curs să mă duc. Când m-a auzit ea, ‘Şi cum ţi se pare?’... Eu: ‘Foarte bine’. Acolo am în-văţat foarte multe şi de noi, cum să avem grijă de noi, că noi ne sculam repede, numai mâncare, treabă şi aşa… ” (S16)

.

96

Modelul cultural tradiţional si participarea ta-tălui

În general, partici-parea taţilor este pusă sub semnul întrebării chiar de către mame. Acestea con-sideră că ei sunt mai puţin implicaţi în creşterea şi educaţia copiilor, respon-sabilităţi care sunt, în principal, asumate de că-tre mame. Pe de altă par-te, mamele consideră că dacă taţii ar fi expuşi unor informaţii şi contexte de tipul celor întâlnite de ele la cursurile de educaţie parentală, aceştia nu ar fi atât de interesaţi. Interpretările diferă foarte mult de la o per-soană la alta, sunt nuanţate şi filtrate din perspective experien-ţelor proprii de viaţă şi ale caracteristicilor relaţiilor din familia proprie.

“Nu cred că ar merge la cursuri [tatăl, n.n.]. Nu

cred. El merge la servici... Nu ştiu dacă s-ar lipi ceva. Ştiu că în general bărbaţii sunt mai aşa... nu au ei treabă. Mama este cu copii” (S5)

Participarea tatălui şi disponibilitatea sa de timp

Modelul tradiţional de asumare, uneori în mod exclusiv, a responsabilităţilor parentale de către mamă este motivat de participanţii la studiu de faptul că tatăl este ocupat cu munca

“El vedea ca bărbatul... treaba femeii nu-i considerată sufici-entă; el spunea că munceşte şi aduce banul. Nu aprecia în general munca mea... i se părea uşor să faci treabă, mâncare... Dar apoi vedea şi el că e greu, foarte greu. De exemplu, cât stătea cu copilul acasă înţelegea altfel. Vedea cum este să-ţi petreci timpul cu copilul. Adică el făcând treaba mea. Era altfel... Soţul meu a fost de acord.”

97

pentru a aduce resurse în familie şi întărit de lipsa unor servicii sociale la nivel local care să preia o serie din sarcini privind supravegherea copiilor (cum ar fi creşe, after school etc.).

“Eu am stat aca-

să cu copiii, ca trebuia să-i educ... Normal trebuia să mă duc la servici după doi ani, dar copiii cui să-i las? pe ici pe colo? nici nu învăţau, nici n-are cine să aibă grijă de el... şi a trebuit să mă ocup eu şi el să muncească.. Dacă ar fi un centru din ăsta să-l duci dimineaţa şi să-l iei seara.. Eu tot timpul am ridicat problema asta la şedinţă, dar... nu-s bani. Copilul dacă de acasă nu e un pic ajutat... la şcoala nu se descurcă” (S9)

În multe dintre situaţiile descrise de către mame, taţii au

preluat deseori sarcina de supraveghere a copiilor pe perioada de timp în care mama era la cursurile de educaţie parentală. Acest lucru a făcut, din punctul de vedere al mamelor, ca soţii să cunoască şi să aprecieze mai mult activităţile casnice, cele de îngrijire, educaţie şi sprijin a copiilor care nu sunt incluse în sfera activităţii economice.

“Da, îi povesteam. Chiar a vrut să meargă şi el. Cât

o fost în prenatal cu ăsta mic, chiar vroia să meargă să vadă şi el cum e. I-am zis să meargă, dar nu a mai fost timp. Rămânea el cu ăştialalţi, chiar mai rămânea şi cu ăsta mic” (S17)

“La un moment dat, se vorbise să se facă măcar o şedinţă şi cu soţii. Şi i-am zis să se ducă şi el să vadă cum se discută şi cum se vorbeşte. Mă înţelegea altfel. El vedea ca bărbatul... treaba femeii nu-i considerată sufici-entă; el spunea că munceşte şi aduce banul. Nu are timp să meargă la cursuri.”

98

“El zicea: ‚du-te, lasă...du-te de te mai recrează’. Adevărul că vedea că de dimineaţă până seara ba mân-care, copii, fă curăţenie, spală. El niciodată nu mi-a inter-zis. ’Du-te, lasă că mă descurc’. Îi povesteam...îi ziceam ce să facă când e nervos. Să numere până la zece să-i treacă furia. La un moment dat, se vorbise să se facă mă-car o şedinţă şi cu soţii. Şi i-am zis să se ducă şi el să va-dă cum se discută şi cum se vorbeşte. Mă înţelegea altfel. El vedea ca bărbatul... treaba femeii nu-i considerată su-ficientă; el spunea că munceşte şi aduce banul. Nu are timp să meargă la cursuri. Nu aprecia în general munca mea... i se părea uşor să faci treabă, mâncare... Dar apoi vedea şi el că e greu, foarte greu. De exemplu, cât stătea cu copilul acasă înţelegea altfel. Vedea cum este să-ţi pe-treci timpul cu copilul. Adică el făcând treaba mea. Era altfel... Soţul meu a fost de acord. La început era mai greu, că nu avea cine să facă, să dreagă...dar apoi a zis să merg să văd despre ce este vorba. Soţul meu nu-mi im-pune... dacă eu vreau, nu-i nici o problemă” (S12)

“El ar fi incantat, dar nu este timpul necesar.. Când vine de acolo, mai este de lucru acasă.. mai ia o lucrare prin sat, ca nu ne permitem... Eu daca nu lucrez.. Fără bani nu se poate trai.. (S9)

“Îmi fac timp, mă duc...nu are nici o problemă. El nu a avut timp că poate venea şi el. Dar el lucrează în trei schimburi şi efectiv nu avea timp” (S12)

Lipsa de interes a taţilor

Modelul tradiţional dominant este alimentat şi de lipsa de interes al taţilor pentru cursurile de educaţie parentală. Con-fruntate cu indiferenţa taţilor faţă de informaţiile de la cursurile de educaţie parentală promovate de mame în familie şi, uneori, chiar de împotrivirea acestora la participarea mamelor, femeile

99

participante la studiu în-tâlnesc în mediul familial o rezistenţă din partea ta-ţilor la ideile noi promo-vate de programele de educaţie parentală. Ele exprimă în mod făţiş această dezinteresul taţi-lor faţă de cursurile de educaţie parentală, în compensaţie cu acceptul sau indiferenţa acestora privind participarea mamelor la astfel de activităţi.

“Soţul m-a întrebat ce facem...cum este...dacă ştia

că copiii sunt în siguranţă cu mine...nu era nici o pro-blemă, puteam să plec toată ziua. Discutam cu dânsul, tot timpul îi povesteam. Nu era ceva care îl interesa. Mă asculta şi …nu…nu spunea că ‘nu te duce’. Nu spunea că este pierdere de timp că mă duc, dacă mă ajută la ceva să mă duc” (S5)

“Şi atuncea nu mai ţin exact minte...şi când făceam cursurile astea avea fata zece luni şi chiar de atuncea sunt cu el. Şi ştia că mă duc la curs, dar nu se implică. Şi acu trei ani nu mai ştiu, nu l-a interesat...” (S15)

Pentru mame, participarea la cursuri a taţilor, în special

în grupuri separate, ar asigura o aderenţă mai mare a ideilor promovate de cursurile de educaţie parentală, de conştientizare a tatălui privind responsabilităţile parentale în detrimentul unor comportamente indezirabile (consum de alcool, violenţă do-mestică etc.). Mamele subliniază totodată, faptul că taţii mani-festă, în general, o lipsă de interes pentru astfel de cursuri şi nici disponibilitate de timp pentru a participa, deşi timpul alo-cat unor astfel de activităţi ar fi mult mai redus decât cel petre-cut în compania prietenilor în baruri.

“Discutam cu dânsul, tot timp-ul îi povesteam. Nu era ceva care îl interesa. Mă asculta şi …nu…nu spunea că ‘nu te duce’. Nu spunea că este pier-dere de timp că mă duc, dacă mă ajută la ceva să mă duc.”

100

“Poate sunt taţi care ştiu cum să se comporte, dar

eu cred că sunt destui care beau, cu ţigara şi pentru dân-şii pentru a avea ţigara zi de zi găsesc bani, dar pentru copii nu au, dar pentru băutură şi ţigări.... dar pentru copii nu au şi cred că dacă ar vedea la curs cum trebuie să te comporţi poate i-ar unge la inimă şi ar avea senti-mente mai frumoase pentru copii, altfel la noi nu ai ce să vezi, doar baruri, ţigani şi băutură şi scandal. La curs în-veţi ceva. La bar stau o oră-două, dar la curs nu şi-ar găsi timp să se ducă să vadă ce este de învăţat. Cam asta este în mare, cam atât” (S1)

“Asta aş schimba, să cheme şi tăticii. Să fie şi sepa-rat sau să fie şi odată. Dar să fie şi separat, ca să se ştie ei între ei, ca să… că sunt tătici mai agresivi şi ei prin schimbarea prin cursurile astea eu zic că sunt care trebu-ie. Eu chiar cunosc persoane pe aici pe la noi, de aia zic, care noi zicem că sunt taţi denaturaţi sau mame denatu-rate. Adică totuşi sunt părinţi care nu aplică ei legea co-piilor, cum trebuie ţinut sau ce trebuie făcut. Care umblă cu sticla, cu ceea, cu ceea, sunt chestii care…şi copilul vai de capul lui. Ar trebui şi pentru ei. Dar ştiţi, se face şi se duc tot ăştia buni [la cursuri de educaţie parentală, n.n.], care ştiu acasă cum să-i crească sau sunt care beau şi fac scandal, ăia stau acasă. Bine, dar se întâlnesc şi se întâl-nesc la o bere, se întâlnesc nu ştiu pe unde, se duc ei şi spun că au fost uite-aşa, că femeia lor e la cursuri, avea treabă sau nu ştiu ce, şi discutau. Alţii zic de bine, alţii zic de rău : ‘Crezi că o să fie mai deşteaptă ca mine?’ sau din astea. Fiecare cu gândirea lui” (S16)

 

101

Construirea aderenţei în mediul familial Deşi femeile parti-

cipante la cursuri de edu-caţie parentală discută cu partenerii despre ceea ce au învăţat, ce metode şi tehnici pot să aplice în diferite contexte, aceste încercări de construire a aderenţei pentru practicile învăţate sunt, de cele mai multe ori, sortite eşecului. De aceea, pentru construi-rea unor contexte care să consolideze în mediul familial practicile exersate de mame în urma participării la cur-suri, participantele la studiu recomandă expunerea şi a taţilor la informaţii într-un cadru formal, mai ales prin organizarea unor cursuri de educaţie parentală destinate în mod special taţilor; acest lucru este văzut ca un suport mai solid pentru punerea în practică a achiziţiilor dobândite la curs de mame şi ca o formă de învăţare la care pot fi expuşi taţii.

“Da, foarte mult. Ar fi foarte benefic şi pentru ei

[taţii, n.n.], să înţeleagă şi ei de exemplu, dacă face copi-lul vreo trăsnaie, nu hop pe el, de ce ai greşit, de ce ai fă-cut, să înveţe şi ei metodele pe care le-am învăţat noi, eu aş recomanda dacă s-ar face un curs numai pentru băr-baţi, să meargă numai bărbaţi” (S2)

„Au fost lucruri noi pe care le-am învăţat, lucruri bune, a fost ceva bun, cel mai bine ar fi să cheme şi taţii. Eu zic că este de învăţat, părerea mea este să meargă şi taţii măcar la câteva ore care sunt mai importante, să va-

“Au fost lucruri noi pe care le-am învăţat, lucruri bune, a fost ceva bun, cel mai bine ar fi să cheme şi taţii Eu zic că este de învăţat, părerea mea este să meargă şi taţii măcar la câteva ore care sunt mai importante, să vadă cum trebuie să se comporte. Cred că ar fi cel mai bine să meargă să vadă. Dacă ar vedea cum ne arată nouă, ar fi bine. Ar înţelege şi ai ca noi.”

102

dă cum trebuie să se comporte. Cred că ar fi cel mai bine să meargă să vadă. Dacă ar vedea cum ne arată nouă, ar fi bine. Ar înţelege şi ai ca noi” (S1)

“Taţii...nu prea cred eu. Ar fi bine chiar şi pentru ei să se deschidă un curs. Nu ştiu dacă ar fi alţi tătici care s-ar prezenta, care i-ar interesa cu adevărat lucrurile as-tea şi despre copiii lor în primul rând. Sunt alţii care chi-ar nu înţeleg şi ar fi bine să se deschidă un curs. Să vină să înţeleagă şi ei unele lucruri. Vă daţi seama câtă grijă trebuie să ai de un copil şi cum trebuie să-l educi, na... că ei de obicei sunt mai nervoşi. Aşa e ăsta mic, el nu înţe-lege nimica. Numai ‘când vine mămica, mămica, mămi-ca’. Şi ar fi bine dacă s-ar deschidă şi pentru ei un curs. Dar nu ştiu dacă ar participa” (S14)

Implicarea taţilor ca formă de control

Deşi unele din-tre mame consideră că există, teoretic, disponibilitate din partea taţilor de a participa la cursuri de educaţie parentală, practica programului Cum să devenim pă-rinţi mai buni, arată că, deşi în condiţiile în care promovarea educaţiei parentale în comunitate este adresată şi taţilor, de fapt participarea taţilor este foarte redusă, uneori excepţională. Uneori taţii vin la cur-suri pentru a controla ieşirile în spaţiul social al mamelor sau chiar pentru a-şi manifesta public dezacordul sau chiar interzi-

“La noi la cursuri a venit un tătic atunci, dar a venit că era el mai gelos pe soţie că nu ştia la ce cursuri a venit şi a venit acolo să vadă, că nu ştia ce e acolo. Da, doar erau sfaturi prea bune date pentru noi. M-am întâlnit şi i-am zis: ’Băi, ai venit acolo, ai făcut un pic de scandal - ai crezut că vine nevasta ta la nu ştiu ce, la ce vine acolo? Şi nici nu ai lăsat-o că era pentru binele nostru, pentru toate femeile.”

103

cerea mamei de a participa la asemenea activităţi.

“Eu cred că el ar participa la cursuri de educaţie a părinţilor. Cum se duc la orice, unde se duc ei, cum mai pleacă duminica la fotbal, de ce să nu meargă? Sunt, dar depinde şi de tătici. La noi la cursuri a venit un tătic atunci, dar a venit că era el mai gelos pe soţie că nu ştia la ce cursuri a venit şi a venit acolo să vadă, că nu ştia ce e acolo. Da, doar erau sfaturi prea bune date pentru noi. M-am întâlnit şi i-am zis: ’Băi, ai venit acolo, ai făcut un pic de scandal - ai crezut că vine nevasta ta la nu ştiu ce, la ce vine acolo? Şi nici nu ai lăsat-o că era pentru binele nostru, pentru toate femeile” (S16)

104

Capitolul 4. UTILITATEA ŞI IMPACTUL CURSURILOR ASUPRA PĂRINŢILOR ŞI PRACTICILOR PARENTALE

Studiile de evaluare a efectelor programelor de educaţie

parentală arată disparităţi mari între efectele asupra copiilor şi asupra părinţilor, în sensul că efectele asupra părinţilor sunt mult mai vizibile decât cele asupra copiilor; efectele asupra co-piilor, identificate în cadrul unor asemenea studii arată că sunt foarte modeste. Dintre efectele asupra părinţilor, sunt estimate modificări mult mai importante la nivelul cunoştinţelor şi atitu-dinilor decât la nivelul comportamentelor (Wyatt Kaminski et al, 2008); practic, programele de educaţie parentală ajung să modifice comportamente abia în situaţia în care părinţii sunt expuşi unor astfel de programe pe o perioadă mai lungă de timp, în diferite etape de dezvoltare a copilului şi în reţele soci-ale mai largi. Noi am fost interesaţi să surprindem perspectiva părinţilor asupra utilităţii cursurilor şi evidenţierea elementelor valorificabile şi a celor mai puţin utile pentru ei. De asemenea, am fost interesaţi să evidenţiem, din materialul empiric cules prin interviuri, nivelurile pe care au fost percepute schimbări de către participanţii la cursuri.

Unele evaluări ale programelor de educaţie parentală, ca-re au abordat potenţialul acestora de a acoperi nevoile părinţi-lor, au semnalat faptul că părinţii sunt inhibaţi de întrebările de

105

tipul Ce nevoi resimţiţi/ au fost satisfăcute în calitate de părin-te de către cursurile la care aţi participat? (Crase, Carlson şi Kontos, 1981), pentru că asociază termenul nevoi cu ideea unui deficit, carenţă sau disfuncţionalitate parentală care are nevoie să fie remediată.

Deşi am fost interesaţi să identificăm în ce măsură pro-gramul de educaţie parentală a venit în întâmpinarea nevoilor participanţilor şi, mai ales, ce tipuri de nevoi au fost acoperite, în urma documentării studiilor internaţionale pe această temă, am luat în considerare rezultatele cercetărilor de evaluare menţionate.

Din acest motiv, în situaţiile de interviu individual şi co-lectiv pe care noi le-am creat am evitat în mod voluntar explo-rarea directă a nevoilor părinţilor şi a modului în care progra-mul de educaţie parentală acoperă aceste nevoi, în opinia lor şi am optat să ne concentrăm pe manierele în care părinţii au de-finit situaţia de curs, motivaţiile pentru participare şi achiziţiile pe care le-au considerat cele mai semnificative, nevoile fiind relevate oarecum implicit în această ecuaţie (motivaţie, experi-enţă trăită, efecte).

Modele de raportare subiectivă a părinţilor la programul de educaţie parentală

În literatura de specialitate (Miller şi Sambell, 2003) sunt identificate mai multe modele de raportare a părinţilor la cursu-rile de educaţiei parentală, în funcţie de interesele părinţilor şi de motivaţia acestora de a participa la asemenea activităţi. De-mersul nostru a urmărit obţinerea de date referitoare la semnifi-caţia pe care părinţii o oferă participării la cursurile de educaţie parentală şi modul în care aceştia interpretează această experi-enţă. De asemenea, am urmărit să vedem în ce măsură datele noastre susţin modelele interpretative prezentate în literatura domeniului.

106

Modelul procurării de reţete Modelul reţetă este

modelul în care părinţii văd copilul ca având o problemă şi caută soluţii imediate, de tip reţetă, pe care ajung să le aplice oarecum mecanic, fără o reflecţie elaborată asupra gradului de adecvare a acestora la context. Acest model este generat, une-ori, şi de soluţiile facile şi rapide pe care progra-mele de educaţie paren-tală le propun. De obicei, această motivaţie a părinţilor este întâlnită mai ales în cazul în care au copii de vârstă mică, copii cu dizabilităţi sau adoles-cenţi, care prezintă comportamente pe care părinţii nu le pot gestiona şi pe care le consideră indezirabile; în primul caz, cau-tă răspunsuri la întrebările pe care le au în legătură cu proble-mele de sănătate şi de dezvoltare ale copilului, de recuperare şi soluţii pentru rezolvarea cât mai rapidă a acestor probleme. În cel de-al doilea caz, părinţii caută soluţii pentru îmbunătăţirea relaţiilor cu adolescenţii ale căror comportamente sunt văzute ca o problemă; în acest caz, părinţii caută soluţii şi reţete (for-mule standard algoritmizate care pot fi aplicate imediat şi ca atare, fără adaptări, schimbări sau ajustări prea mari) pentru a menţine relaţiile de autoritate şi de control asupra adolescenţi-lor. Acestui model îi sunt asociate o serie de dezavantaje (Miller şi Sambell, 2003, p. 39-40), cum ar fi: legitimează abordarea copilului şi a relaţiei părinte copil ca pe o problemă, care are nevoie de soluţii; se pleacă de la premisa că anumite

“... să respirăm de 3 ori sau să facem câţiva paşi înapoi, să luăm o pauză... sunt mai multe metode, depinde care dau rezul-tate... Eu, de exemplu, trag aer în piept, mă simt mai uşurată, respir de 3 ori şi trebuie să stau dreaptă, şi numai din piept să respir, şi chiar te calmează şi mai uiţi din probleme, te calmează, să îi laşi şi pleci atunci când te enervează sau faci trei paşi înapoi.”

107

strategii vor produce copii mai buni. Întrebările pe care şi le pune părintele sunt de genul: Ce pot face pentru a schimba comportamentul copilului? sau Cum pot să rezolv o anumită problemă a copilului? În general, în cadrele acestui model, programul de educaţie parentală este perceput ca o colecţie de prescripţii care se concentrează în mod predilect pe scheme sau tehnici de reacţie a părintelui la comportamentele copilului. Riscul este acela ca părintele să aplice mecanic diferite tehnici promovate la cursuri, indiferent de contextul în care apar aces-tea şi fără o reflecţie prealabilă asupra oportunităţii lor. Apeti-tul părinţilor pentru reţete simple, aplicabile în condiţii diverse, este alimentat şi de faptul că acestea nu solicită revizuirea sis-temului de valori şi credinţe ale părinţilor, şi nici realizarea unei analize elaborate a situaţiei respective. În ciuda dezavanta-jelor acestui model, evaluările programelor de educaţie paren-tală recunosc cu onestitate faptul că, pentru cea mai mare parte a beneficiarilor, acestea funcţionează şi ca furnizor de reţete simple şi uşor de aplicat. Deşi modelul reţetă nu exclude îm-bunătăţirea competenţelor reflexive ale părinţilor, el constituie adesea şi un element de atractivitate pentru aceştia.

“Eu cred că la stres, să respirăm de 3 ori sau să fa-

cem câţiva paşi înapoi, să luăm o pauză... sunt mai multe metode, depinde care dau rezultate, depinde şi de stre-sul pe care îl ai sau furia, când eşti nervoasă şi te scoate din sărite. Eu, de exemplu, trag aer în piept, mă simt mai uşurată, respir de 3 ori şi trebuie să stau dreaptă, şi nu-mai din piept să respir, şi chiar te calmează şi mai uiţi din probleme, te calmează, să îi laşi şi pleci atunci când te enervează sau faci trei paşi înapoi” (S1)

“Explicarea, comunicarea, ascultarea. Nu le-am ui-tat, nu tot timpul îmi aduc aminte de ele dar în practică pun toate cele învăţate pentru că toate sunt bune. Am învăţat să nu mai fiu atât de rea cu ei, să nu mai ţip atât,

108

să nu-i mai stresez nici pe ei şi nici pe mine. Citeam acum ”Îngrijirea” şi mi-am adus aminte cât de stresată eram, intram imediat în panică, fugeam la vecina şi-i po-vesteam ce mi s-a întâmplat, plângeam, dar acum numai. Trag aer în piept, respir de câteva ori. Toate mi-au folo-sit” (S3)

“Toate dau rezultate. Mie în primul rând asta mi s-a pus cu copiii, să fiu mai calmă, să fiu mai aşa…cum v-am zis că eram mai agitată, mai repezită. Dacă eu vroiam repede, repede şi copilul trebui să-mi facă. Ei, nu, asta prima dată, c-am văzut un filmuleţ acolo cum o mamă cu un băieţel, cum ne puneau doamnele, cum ţipa deo-dată şi după aia cum s-a schimbat…nu ţin eu minte aşa, dar atunci m-a schimbat total. Cum era mai agitat mai agresiv şi după aia devenea un om bun. Cu copiii, zic aşa şi mi-aduc aminte de curs, băi nu tre’ să fiu, că mai sunt, sunt şi eu nervoasă, vin de la muncă şi mă gândeam ce să ţip eu la un copil care-i nevinovat. Păi, acolo totuşi ne-a dat nişte sfaturi şi n-au fost de-aiurea învăţate şi singură mă calmez” (S16)

Modelul catharsis

Un alt model de ra-portare a părinţilor la pro-gramul de educaţie paren-tală, întâlnit în literatură şi susţinut de datele noastre, este modelul catharsis. Acesta este caracterizat prin percepţia dominantă a părinţilor asupra cadru-lui de autodezvăluire oferit de program, care oferă participantu-lui confortul de a se simţi ascultat, înţeles, apreciat etc. Întâlni-

“Că mai învăţăm una de la alta, ne mai ascultăm. Sunt lucruri pe care nu le poţi vorbi nici cu mama sau care pur şi simplu nu te poţi destăinui. Şi acolo se vorbea ... nu conta că era străin sau nu..”

109

rile de grup devin astfel contexte de stimulare a efectului clinic al programului de educaţie parentală, dezvăluit, de altfel, în ce-le mai multe dintre relatările părinţilor. Părintele este preocupat în acest model de găsirea unor răspunsuri la întrebări de tipul: Ce simt în acea situaţie? Cum mă simt în situaţia X? Caracterul terapeutic al programelor de educaţie parentală a fost subliniat în capitolul 3, unde au fost analizate atât efectul clinic al întâl-nirilor asupra părinţilor, cât şi importanţa construirii cadrului pentru auto-dezvăluire. Datele noastre susţin prevalenţa acestui model de raportare a părinţilor la cursul de educaţie parentală.

„Da, şi rude...nu contează. Că mai învăţăm una de

la alta, ne mai ascultăm. Sunt lucruri pe care nu le poţi vorbi nici cu mama sau care pur şi simplu nu te poţi des-tăinui. Şi acolo se vorbea ... nu conta că era străin sau nu. Prima şedinţă a fost mai greu, dar apoi ne-am familiari-zat şi ne ascultam” (S11)

“De la şcoală mi-a spus dacă vreau să merg la cur-surile astea de educaţie parentală şi am spus, că doar nu-mi face ceva rău. Cu atâta mă mai relaxez şi eu. Mai ies şi eu din ale mele, că nu mi-e uşor” (S13)

Modelul reflexiv

Uneori părintele se raportează la cursurile de educaţie pa-rentală ca la o experienţă care i-a facilitat reflecţia asupra rolu-lui şi importanţa părintelui, asupra calităţii relaţiilor cu copilul, asupra consecinţelor comportamentelor sale pentru dezvoltarea ulterioară a copilului etc. Acest mod de raportare şi reprezenta-re, mai complex şi mai complet decât primele, nu le elimină totuşi pe cele două anterioare. Participarea la un program de educaţie parentală îi asigură părintelui atât contextul pentru în-văţarea unor scheme de comportamente pe care le activează în anumite situaţii, cât şi un efect clinic generat de întâlnirile de grup. Pe de altă parte, un astfel de program este cu atât mai efi-

110

cient în producerea unor schimbări la nivelul comporta-mentelor părintelui în relaţia cu copilul său cu cât îi asigură părintelui oportuni-tatea de a dobândi competenţe reflexi-ve asupra propriilor valori, convingeri, abilităţi şi compor-tamente. Exerciţiul reflexiv, cel mai complet tip de

exerciţiu pe care-l poate dezvolta un program de educaţie pa-rentală, este posibil atunci când părintele nu este ţinta transmi-terii unor prescripţii, a unor reţete, ci este încurajat şi sprijinit să înţeleagă, să explice şi să interpreteze anumite situaţii; în această perspectivă, educatorul este un prieten critic, care-l stimulează pe părinte să-şi pună întrebări de tipul: De ce şi Cum se întâmplă asta? Întâlnirile de grup din cadrul cursurilor se concentrează pe înţelegerea mecanismelor, astfel încât acest lucru îl ajută pe părinte să accepte o anumită situaţie, să înţe-leagă natura complexă a contextelor şi a practicilor.

“Eu cred că au fost nişte informaţii bune, mi-

au fost de folos, la asta mică, astea mari sunt mai mari şi ar fi trebuit de mai înainte să fi făcut cursul, şi eu spun că aceste cursuri sunt benefice pentru părinţi, bătrânii mai spun ca au crescut câte 10-12 copii şi nu au mai făcut cursuri, dar erau alte vre-muri, acum e altfel, e mai mult democraţie, mai multă libertate au copii, trebuie să ştii cum să îi lu-

“Eu cred că au fost nişte informaţii bune, mi-au fost de folos, la asta mică, astea mari sunt mai mari şi ar fi trebuit de mai înainte să fi făcut cursul, şi eu spun că aceste cursuri sunt benefice pentru părinţi; bătrânii mai spun că au crescut câte 10-12 copii şi nu au mai făcut cursuri, dar erau alte vremuri, acum e altfel, e mai mult democraţie, mai multă libertate au copii, trebuie să ştii cum să îi luam, cum să îi ascultam, cum să îi înţelegem, câteodată nu mai ştim cum să îi luam să fie bine.”

111

am, cum să îi ascultam, cum să îi înţelegem, câteo-dată nu mai ştim cum să îi luam să fie bine. Mai mult m-am schimbat, am devenit mai liniştită nu aşa impulsivă, din toată nimica ţipam, din toată nimica poc, am devenit mai înţelegătoare şi mai li-niştită nu mai sunt aşa impulsivă cum eram, lucru-rile pe care le-am învăţat mi-au fost benefice, nu se ştie când trebuie să le folosim, le mai uitam, şi ne mai aducem aminte câteodată, soţul îmi mai spune ‘ai grijă că ai făcut cursuri’ şi acum mai tip la ei, dar mama stă mai mult cu ei, tata mai puţin, el vi-ne seara nu prea e toata ziua cu dânşii” (S2)

Ce efecte ale cursurilor asupra părinţilor pot fi surprinse?

În literatura dedicată analizei programelor de educaţie pa-rentală, elementele esenţiale discutate sunt legate de natura sau tipul schimbărilor produse prin participarea părinţilor la cur-suri, precum şi efectele care se resimt asupra copiilor. Întreba-rea pe care ne-am formulat-o a fost, de asemenea, focalizată pe efectele sau schimbările pe care le-au resimţit şi experimentat părinţii, etapele prin care au trecut aceştia până la stabilizarea şi punerea în practică a noilor prescripţii comportamentale, dar şi a durabilităţii în timp a noilor achiziţii. Pentru a sistematiza ti-purile de schimbări sesizate de părinţi am fost inspiraţi modelul dezvoltat de Dilts (2007), referitor la legăturile între schimba-rea sistemului de convingeri şi schimbarea comportamentală. Volumul mare de informaţii diverse oferite de părinţi în legătu-ră cu efectele cursurilor asupra propriei persoane şi asupra fa-miliilor lor a fost structurat

112

Nivelurile schimbărilor produse de programul de educaţie parentală asupra participanţilor

În ceea ce priveşte modurile în care pot fi sesizate schim-bările, am optat pentru identificarea acestora la diferite nive-luri:

− constrângerile exterioare, care se referă la mediu ex-terior în care se exercită parentalitatea; sunt indicatori urmăriţi în răspunsuri la întrebări de tipul UNDE? şi CÂND?

− comportamentele, care sunt expresii ale acţiunii pă-rinţilor în relaţiile cu copiii; pot fi analizate prin răs-punsurile la întrebările de tipul CE? (Ce fac părinţii în anumite contexte? Ce acţiuni întreprind? etc.)

− strategiile care definesc abilităţile se referă la moda-lităţile practice de acţiune ale părintelui în diferite contexte şi pot fi surprinse în răspunsurile pe care le dau părinţii la întrebările de tipul CUM? (Cum fac părinţii?, Cum reacţionează?, Cum acţionează? etc.)

− sistemul de valori, care se referă la modificările pro-duse asupra sistemului de valori şi crezuri ale părinţi-lor sesizate în atitudinile acestora faţă de experienţa parentală, faţă de sine şi faţă de copii; ele pot fi sur-prinse prin răspunsurile pe care le dau părinţii la în-trebările de tipul DE CE? acţionează într-o anumită manieră, reacţionează sau relaţionează etc.

− identitatea parentală, sunt modificările care pot fi se-sizate în descrierile părinţilor care se referă la calităţi-le personale; sunt dintre cele mai profunde schimbări care afectează, în primul rând, persoana, şi care pot fi sesizate prin descrierile referitoare la aceste calităţi personale.

Schimbarea este un proces complex care acţionează asupra

113

nivelurilor prezentate mai sus; de aceea, ne propunem să anali-zăm care niveluri au fost atinse de programul de educaţie paren-tală şi care este stadiul schimbărilor survenite în exercitarea pa-rentalităţii ale participanţilor la programele de educaţie parentală.

Etape în producerea schimbărilor

În analiza întreprinsă, am identificat o suită de etape în realizarea schimbărilor la nivelul părinţilor participanţi la cur-surile de educaţie parentală.

Etapa nemulţumirii faţă de propriul comportament. O primă etapă este cea în care se manifestă nemulţumirea părinţi-lor faţă de vechiul comportament care este generată de lipsa de satisfacţie faţă de normele curente de rol. Nemulţumirea faţă de anumite comportamente este sesizată în descrierile părinţilor prin sancţionarea propriilor comportamente care vizau, în pri-mul rând, disciplinarea copilului şi comunicarea cu acesta.

Etapa construirii unui nou set de comportamente gratificante. Este o perioadă în care părinţii experimentează diferite comportamente, pe care le valorizează în întâlnirile de grup. Gratificaţiile vin, în primul rând, de la ceilalţi participanţi la cursuri şi din partea educatorilor parentali. Pe măsură ce ele sunt exersate, comportamentele produc schimbări în familie care sunt sesizate de către ceilalţi membri (copii sau adulţi). În acest proces de gratificare, este foarte important ca furnizorul de educaţie parentală, împreună cu autorităţile locale, să ofere părinţilor susţinere şi recompense simbolice.

Etapa împărtăşirii ideologiei facilitatoare. În cadrul acestei etape se urmăreşte împărtăşirea, de către părinţi, a ideo-logiei care prescrie noi comportamente şi le descurajează pe cele vechi. Acest lucru este susţinut de către programul de edu-caţie parentală prin promovarea unei ideologii facilitatoare ca-re oferă un sistem de referinţă pentru aprecierea comportamen-telor părinţilor, dar care oferă un sistem de valori pentru

114

legitimarea unor comportamente şi sancţionarea altora. Ideolo-gia facilitatoare are şi rolul de a propune un sistem de valori capabil să fie încorporat de către părinţi la nivelul sistemului de convingeri; un rol important în acest proces îl au interacţiunile de grup din cadrul întâlnirilor; lipsa unei asemenea ideologii ar conduce la transformarea programului de educaţie parentală într-un program de suport parental, caracterizat prin oferirea de reţete pentru părinţi, valabile în anumite contexte.

Construirea suportului pentru susţinerea schimbării. Es-te vorba despre modalităţile care sunt întreprinse de către: a) furnizorul de servicii pentru a asigura sprijinul pentru menţine-rea abilităţilor şi comportamentelor exersate de către părinţi în timpul cursului; b) părinţii participanţi care încearcă să constru-iască acest suport în cadrul familiei (povestirea celor întâmpla-te la întâlniri către parteneri, copii, rude) şi comunităţi (vecini, cunoştinţe etc.); c) comunitatea care sprijină atât derularea cur-surilor, cât şi continuitatea acestora; experienţa programelor de educaţie parentală a arătat faptul că, în absenţa unui suport din partea comunităţii pentru derularea programului de educaţie parentală pe scară largă, vechile valori locale sunt invocate ca fiind eficiente, chiar dacă contextul social în care operează în prezent este diferit.

Schimbări la nivelul comportamentelor şi abili-tăţilor

Schimbările la nivelul comportamentelor sunt descrise de părinţi la nivelul modalităţilor de acţiune ale părinţilor în rela-ţie cu copilul. În general, în relatările părinţilor comportamen-tele nedezirabile, sancţionate de ideologia facilitatoare, sunt invocate la timpul trecut, iar noile comportamente dezvoltate sunt acţiuni care se desfăşoară în prezent.

115

Libertatea oferită copiilor În general, exerciţi-

ul parental este reprezen-tat în literatură (Sellenet, 2007) ca desfăşurându-se pe două axe fundamen-tale: control parental şi susţinere afectivă, orice stil parental reprezentând o variantă de combinare a celor două dimensiuni, în proporţii diferite. În urma cursului de educaţie parentală, părinţii descriu o schimbare a modului în care este gestionată ponderea controlului parental versus susţi-nere afectivă. Astfel, cursul pare să fi facilitat creşterea ponde-rii dimensiunii de suport afectiv, în detrimentul manifestării controlului parental. Acest lucru se însoţeşte de o mai mare au-tonomie şi libertate acordată copiilor. Libertatea oferită copiilor de către părinţii participanţi la cursuri aduce în lumină modifi-cări semnificative ale modului cum este administrat controlul autorităţii; astfel, o parte dintre părinţi definesc, implicit, liber-tatea oferită copiilor ca o formă de supraveghere a propriului comportament, care, în mod obişnuit, se manifestă sub forma unui control excesiv a vieţii copiilor. În general, această strate-gie de convertire a relaţiei de autoritate într-una de sprijin afec-tiv, de înţelegere a copilului şi a nevoii lui de autonomie, liber-tate şi exprimare, este mai frecventă în rândul părinţilor care au copii cu vârste între 9 şi 16 ani, adică preadolescenţi şi adoles-cenţi.

“Da, nu mai ţip aşa mult la ei, acum au mai multă

libertate, înainte stăteam mereu cu gura pe ei ‘fă aia, fă aia’, acum au mai multă libertate, nu mai sunt chiar cum erau, îi mai înţeleg şi pe ei [copii, n.n.] , într-o zi au o zi

“Da, nu mai ţip aşa mult la ei, acum au mai multă libertate, înainte stăteam mereu cu gura pe ei ‘fă aia, fă aia’, acum au mai multă libertate, nu mai sunt chiar cum erau, îi mai înţeleg şi pe ei..”

116

mai proastă, alta mai bună, m-am schimbat de când am făcut cursul, eram un pic nervoasă înainte, chiar stăteam mereu cu gura pe ei” (S2)

“…o fost că i-am lăsat mai liberi, mai lăs de la mine tot timpul, nu mă mai stresez, las aşa de la mine tot tim-pul” (S17)

“Să comunicăm mai mult cu dânşii, să ne compor-tăm mai bine, să îi atragem mai mult faţă de noi, să fim mai altfel. De exemplu, când greşim, poate şi noi ca pă-rinţi greşim în faţa copiilor, să ne cerem scuze, să simtă şi ei că nu numai ei greşesc, nu numai ei fac pozne, ci şi noi ca părinţi poate greşim de foarte multe ori în faţa co-piilor. Trebuie să recunoaştem că greşim, să găsim să nu folosim bătaia” (S1)

Comunicarea cu copilul

Comunicarea cu copilul (una dintre temele discutate la cursurile de educaţie parentală şi care utilizează inclusiv de su-port video ce prezintă anumite tehnici uşor de aplicat de adulţi în relaţie cu copiii), este unul dintre subiectele des amintite de părinţi în legătură cu schimbările comportamentelor şi abilităţilor produse în urma participării la cursuri. Participanţii la cursurile de educaţie parentală au invo-cat alte comportamente şi abilităţilor legate de comunicarea cu proprii copii, dobândite în urma cursurilor. Aceste modificări sunt centrate, în primul rând, pe creşterea abilităţilor de ascul-tare ale părinţilor, dar şi pe disponibilitatea acestora de a-i as-culta mai mult pe copii. Disponibilitatea de ascultare a copilu-

“Da, nu mai ţip aşa mult la ei, acum au mai multă libertate, înainte stăteam mereu cu gura pe ei ‘fă aia, fă aia’, acum au mai multă libertate, nu mai sunt chiar cum erau, îi mai înţeleg şi pe ei..”

117

lui se manifestă atât prin raţionalizarea timpului domestic de către părinte, în aşa fel încât să existe un timp dedicat exclusiv copilului, dar şi prin atenţia acordată tuturor subiectelor de in-teres ale copilului.

“După ce am fost la cursuri, comunicăm mai mult,

eu nu aveam răbdare să-l ascult, dar acum las de la mi-ne, las treburile. Am mai învăţat si altele cum ar fi să te abţii, să te calmezi, să tragi aer în piept” (S8)

“Singurul lucru ce neglijam, era timpul petrecut cu ei. Asta neglijam” (S12)

“În jur de o oră stau cu copiii, le acord la ambii. Nu ştiu dacă sunt zile în care au probleme sau să mă întrebe. Sunt zile în care pun întrebări mai multe, iar altele în ca-re nu întreabă. (S11)

Raţionalizarea timpului domestic este asociată cu inclu-

derea unui timp special acordat copilului şi abordarea relaţiei cu copilul ca o prioritate pentru părinte, care îşi gestionează activităţile zilnice, astfel încât să răspundă nevoilor de comuni-care ale copilului focalizându-şi atenţia asupra acestora.

“Indiferent daca am treabă cu copilul, am când să

stau de vorbă cu el. Daca vrei... o oră pe zi contează să stai cu el, când stai să te joci cu el, nu trebuie să faci al-tceva... ba fac aia şi vorbesc cu dânsul. Stăm faţă în faţă, vorbim. Chiar mă întreabă câteodată lucruri de care mă mir... ’aia de ce s-a făcut aşa?, aia de ce mănâncă?, croco-dilul de ce nu stă în apa asta?’ Şi daca nu-i explici copilu-lui, de ce lucrul ăla.. unde stă.. ea, de exemplu mă în-treabă de ce căţelul are coada mare.. de ce purcelul din coteţ nu are coada... si lucrurile astea.. trebuie sa stai si sa-i explici. Iar Mihaela când era mică.. avea 3-4 ani, aveam un atlas de animale şi le ştia pe toate, absolut pe

118

toate şi nu ştia să citească... dar îi spuneam.. asta e bale-na, asta e.. tot ce era pe cataloagele alea, totul ştia” (S9)

“Pe moment îi cert, dar apoi mă calmez, le vorbesc frumos, le spun că nu trebuia să facă aşa, dar am învăţat mai mult asta cu copiii, că nu prea aveam răbdare să-i ascult. Mă gândeam la alte probleme” (S4)

O altă dimensiune a comunicării atinsă de părinţi, în afa-

ra de durata timpului petrecut cu copiii (quantity time) există referinţe legate de calitatea comunicării cu copiii (quality time), care constă în disponibilitatea mai mare a părintelui de a asculta necondiţionat problemele, precum şi preocuparea părin-telui de a stimula copilul să povestească experienţele semnifi-cative pentru acesta şi nu doar experienţele şcolare. De aseme-nea, un aspect interesant al calităţii comunicării în familiile cu mai mulţi copii, este preocuparea părinţilor pentru redistribui-rea a atenţiei şi a timpului alocat fiecărui copil în parte, astfel încât niciunul dintre ei să nu se simtă neglijat. Atunci când în familie există un copil de vârstă mică, părintele îşi concentrea-ză atenţia şi timpul preponderent asupra acestuia; participarea la cursuri de educaţie parentală a produs, din relatările părinţi-lor, o distribuire mai omogenă a atenţiei şi a timpului acordate tuturor copiilor, mărind disponibilitatea părintelui de a fi responsiv şi faţă de copii de vârstă mai mare.

“În sensul de a comunica cu ei mai deschis, deci

mai de-aproape mă refer. Cu soţul la fel” (S14) “Stau mai mult de vorbă cu ei, îi ascult mai mult,

de exemplu când veneau de la şcoală, eu nu îi întrebam, ce au făcut, ce aveau, ce s-a întâmplat ce ele, acum stau mai mult de vorbă cu ele, le ascult mai mult. Îmi poves-tesc ele ce au făcut, ce au învăţat azi, şi alte lucruri nu numai de la şcoală, îmi fac timp să stau şi cu ele, să le as-cult şi pe ele, de exemplu, de când am avut-o pe asta mi-

119

că mai multă atenţie îi dădeam ei la astea mai mari mai puţină, acum le ascult şi pe ele, înainte de curs nu le alo-cam timp, puţin, ori din trecere, ori eu făceam ceva şi ele veneau şi îmi spuneau. Nu prea stăteam să le ascult, să stau la nivelul lor, mai mult cu treaba şi aveam şi servi-ciu mai mult din fugă le ascultam” (S2)

Autocontrolul părintelui

Una din dimensi-unile pregnante ale im-pactului cursului de educaţie parentală asu-pra părinţilor din medi-ul rural, cu un stoc edu-caţional modest, este reprezentată de aplica-rea unor tehnici de re-ducere a emoţiilor nega-tive şi de gestionare a situaţiilor conflictuale. Noţiunea de autocontrol este asociată cu respon-sabilitatea individuală: părintele înţelege că de el depinde mo-dul în care este gestionată situaţia conflictuală, iar această abili-tare (empowerment) a părintelui realizată în cadrul programului (atât prin creşterea competenţelor sale reflexive, cât şi prin îm-bogăţirea paletei de răspunsuri la situaţii critice) responsabili-zează părintele în relaţiile familiale (atât în relaţiile parentale, cât şi în relaţiile de cuplu).

“Da…când o fost primul [copil, n.n.] eram mai

calmă…o trecut perioada de doi ani de stat acasă...am plecat din nou la servici, cum sa zic…nu prea stresată. Acuma de când o apărut al doilea [copil, n.n.] …o ap[rut

“Mergeam la magazine, veneam înapoi…ieşeam prin grădină...şi apoi mă bufnea plânsul. Îi spuneam că am greşit, na.... ce să fac? Eram mai agitată, nervoasă… tot timpul izbeam, trânteam…de când am făcut cursurile astea, mi-am dat seama că tre să mă controlez [subl. n]. Îi altă treabă. Am început să fiu mai nepăsă-toare... să nu dau importanţă chiar la toate prostiile. ”

120

mai multe griji. Erau momente când spuneam că las tot şi plec. Că mi se mai întâmplă şi asta. Mi se întâmpla că îi lăsam copilul pe pat, soţului meu….ieşeam afară să mă răcoresc...spuneam că nu mai pot. El merge la servici, mai ieşea, dar eu...stăteam numai în casă. Şi îi spuneam să rămână cu dânşii că turbez. Şi ieşeam să mă răcoresc. Mergeam la magazine, veneam înapoi… ieşeam prin grădină...şi apoi mă bufnea plânsul. Îi spuneam că am greşit, na....ce să fac? Eram mai agitată, nervoasă…tot timpul izbeam, trânteam…de când am făcut cursurile as-tea, mi-am dat seama că tre să mă controlez [subl. n]. Îi al-tă treabă. Am început să fiu mai nepăsătoare...să nu dau importanţă chiar la toate prostiile. Ăsta mic îl mai loveş-te pe ăsta mare sau invers...ei îs copii, se împacă. Lasă, merg mai departe...ce sa fac să merg să îi bat? Nu...” (S5)

Achiziţiile dobândite în cadrul programelor de educaţie

parentală sunt transferabile din sfera strict parentală în sfera relaţiilor conjugale, unde aplicarea tehnicilor învăţate poate avea rezultate de ameliorare a comunicării şi de evitare a con-flictelor. Tehnicile învăţate la curs, acompaniate de exerciţiul reflexiv al părintelui, pot fi transferate în diferite contexte soci-ale, interacţiuni şi relaţii sociale; dezvoltarea competenţelor reflexive ale părintelui sunt susţinute de definiţiile implicite ale programului de educaţie parentală, precum cea de părinte ca agent social, care-şi exercită capacitatea de acţiune în context familial. Strategiile de control a situaţiilor sunt folosite cu abili-tate de către părinţi în situaţiile conflictuale conjugale, similar contextelor de interacţiune cu copiii.

“M-au ajutat mai mult, poate că erau unele pe care

nici nu le ştiam, nu m-am întâlnit cu lucrurile astea, sau nici nu le-am pus în practică niciodată. De exemplu, când am vorbit despre stres, să vorbeşti cu tine însăşi sau

121

ai multă treabă, nu ştii încotro să apuci cel mai bine să nu te enervezi, în gândul nostru să vorbim cu noi înşine, chiar să ştiţi, sunt nişte chestii care ne-au ajutat, le mai folosesc, cel mai mult atunci când venea soţul meu beat şi când îl vedeam că intră pe poartă plecam din faţa lui, ca şi la un copil când se enervează şi nu mai ai ce sa îi faci, îl lăsam şi plecam şi când vii, el e calm sau s-a apu-cat să se joace sau să facă altceva. Dacă stai în faţa lui şi din ce îi spui, din ce el nu vrea să facă, plecăm şi îl lăsam să se liniştească şi când ne întoarcem e mai bine. Încer-căm să îi luăm mai cu frumosul sau să vorbim, să comu-nicăm mai mult cu dânşii” (S1)

“Vorbim mai calm, mai frumos. Tot timpul am în-cercat să îi ţin [pe copii, n.n.] mai departe de persoanele care vorbesc urât. Încă Laurenţiu, la vârsta lui de 8 ani nu ştie prostii, să înjure. Lumea se înjură la orice pas. Copiii îşi înjură părinţii. Se întâmplă câteodată să mă în-trebe de cutare prostie şi eu nu ştiu cum să îi explic. În-cercăm să vorbim frumos, civilizat, nu răstit, nu pana-ramă. Soţul meu mai are momente când mai vine aşa...mai bea câte o bere. Şi mai comentează şi îi fac semn ‘Care-i treaba? Stai calm, eu nu vreau să aud urlete. Du-te şi te odihneşte’... Eu nu suport aşa…gălăgia mul-tă…nu, nu-mi place. Adică eu m-am învăţat aşa, mai calmă” (S5)

“Şi cu soţul am devenit mai calmă, mai răbdătoare. Eu ţipam, eu eram tare şi ţipam şi gata. Deci, nu. Acum nu mai ţip, mai calmă” (S18)

“Da, eu aveam mania de a ţipa mult la copii. Nu, deci toată furia... nu-i loveam; deci, eu toată furia... şi ţi-pam.. E o schimbare, dar şi în viaţa de cuplu parcă s-a schimbat ceva... E mai calm.. să comunici foarte mult în viaţă contează comunicarea. Daca ai comunica şi cu copi-lul şi cu soţul, cu toata familia, totul în viaţă ar fi ok...

122

peste tot.” (S9)

Din relatările de mai sus reiese şi faptul că una dintre sur-sele majore de stres pentru femei în mediul familial este com-portamentul agresiv, necontrolat al partenerului. Programele de educaţie parentală, susţin unele mame, ar trebui să ia în calcul şi potenţialul de schimbare a comportamentelor taţilor în urma participării acestora. De altfel, în literatura domeniului educaţi-ei parentale (Auerbach şi Silverstein, 2003) este menţionată adesea comportamentul evitant al taţilor faţă de aceste progra-me, dar şi faptul că programele de educaţie parentală nu au adesea nicio ofertă specială adresată nevoilor specifice ale taţi-lor. Adaptarea programelor de educaţie parentală pentru taţi (pentru valorile lor, pentru reprezentările lor culturale etc.) este cu atât mai necesară, cu cât modelul cultural în care se exercită parentalitatea este mai tradiţionalist, iar rolurile parentale sunt puternic diferenţiate în funcţie de gen.

“Metodele pe care le-am învăţat cred că mi-au fo-

losit şi cu copiii, dar şi cu soţul. Având probleme cu dân-sul şi mă enervam, mă scotea din sărite şi venea ameţit sau căuta scandal şi eu ca să nu mai participe copiii la astfel de scene, plecam sau evitam, mă calmam singură numai să nu mă cert. Înainte să fac cursul ăsta mă certam şi eu cu el, după aceea mi-am zis: ‘Oare ce rost are să mă îmbolnăvesc eu de stres, îl las, plec, evit cearta’. La înce-put nici nu m-a lăsat la cursurile astea, când i-am spus despre ele, a zis că ce îmi trebuie mie, cu ce mă ajuta pe mine şi s-a întâlnit cu doamna Viorica [educatorul pa-rental, n.n.] şi făceam cursurile cu ea şi ea fiind educato-re în sat şi s-o întâlnit cu el pe drum, eu i-am spus că nu vrea soţul să mă lase şi ea i-a zis să mă lase, pentru că e un curs de la care pot învăţa multe lucruri şi s-a simţit prost şi m-a lăsat să merg. Cred că dacă nu îi spunea

123

dumneaei, nu cred că mă lăsa. A zis că ce mă ajută pe mine asta. Eu aşa cred că ar fi bine ca şi unii din taţi să participe măcar la câteva sesiuni, să vadă şi să înveţe unele lucruri pe care nu le ştim şi prin care nu am tre-cut” (S1)

Gestionarea cu succes a unor situaţii critice presupune

adesea schimbarea reprezentărilor părinţilor asupra acelor situ-aţii, astfel încât acestea să nu constituie o sursă de conflict în relaţia cu copilul. În relatările de mai jos, părinţii gestionează nemulţumirile legate de situaţia şcolară a copilului prin două strategii: a) de acceptare a situaţiei, este strategia prin care pă-rintele se raportează la situaţie ca la un dat, care nu se află în sfera lui de control, urmată de reconfigurarea aşteptărilor faţă de copil; b) de transfer a conflictului din sfera relaţiilor cu co-pilul în cadrul relaţiilor cu alţi actori sociali, este vorba de transferul nemulţumirilor din relaţia cu copilul în relaţia cu în-văţătorul/ profesorului. Abilităţile învăţate în cadrul cursurilor îl ajută pe părinte să-şi construiască şi să-şi evalueze relaţia cu propriul copil prin raportarea la un context social mai larg, în care intră în analiză actori dinafara familiei, aflaţi în interacţiu-ne cu copilul.

“Eu zic că sunt mai calmă, poate eram mai agitată

înainte, mai ţipam, depinzând şi de situaţia care era. ‘A, de ce ai luat 4? Cum adică se poate?’ Ţipam. Ei, acuma zic: ‘Asta e’, dar eu când luam poate şi eu notă rea, nu aveam timp să fiu certată. Aşa am început eu să fiu, mai calmă” (S18)

“Da, ştiam să mă şi abţin pe-o parte. Îi lăsam şi mă duceam, făceam ceva şi nu mă mai luam de ei. Mă du-ceam, îmi căutam treabă şi ei rămâneau…Cu Mihnea, nu vă spun în clasa I, eram aşa… că nu poate, nu îl ajută în-văţătoarea şi chiar mă enervam aşa de tare şi ieşeam şi o

124

lăsam pe fata mai mare să-l ajute şi ea nu îl lăsa să mai socotească. Trebuia să ies, că prea…şi din cauza învăţă-toarei mai mult, că eu îmi dădeam seama că bat copilul, sau îl ocărăsc, sau ţip la el, că doamna stă şi fumează şi nu are grijă de ei în clasă” (S17)

Tehnicile de gestionare a stresului au fost asimilate ca re-

ţete, cum ar fi: îndepărtarea de situaţie, număratul în gând, teh-nica respiraţiei şi alocarea unui timp personal. În general, pă-rinţii aplică tehnicile învăţate, dar un element de originalitate regăsit de noi în relatările lor este transferul abil al unor tehnici sau reţete şi în alte contexte decât contextele pentru care au fost destinate.

“De exemplu când mă enervez, ca să nu le bat, ies

afară, mă mai duc prin grădină, mă mai uit pe aici pe acolo vin înapoi şi îmi trec nervii şi apoi vin că altfel e ja-le... înainte de curs mai scăpam cu palmele la ele, dar că acum sunt mai înţelegătoare, asta e sunt o fire foarte nervoasă, şi asta fac ies şi plec să fie în faţa mea, sau mai trag aer în piept şi zic ’of doamne!’ şi trecem şi peste as-ta” (S2)

“De câte ori mă enervam sau ieşeam afară şi nu-măram în gând, pentru că cine vedea că număr credea că sunt dusă, ceva de genul ăsta. Şi, în general, mi-a plăcut şedinţa cu îngrijirea pentru că adevărat au spus ele că o femeie după ce devine mamă şi soţie nu se mai gândeşte la ea, ci doar la binele celor din jur şi chiar eu uitasem de mine pur şi simplu şi îmi fac unghiile sau ceva, iar mama nu mai poate ‘Da cum? Uite ce face Marius şi tu îţi faci unghiile?’, iar eu ’Da, lasă-mă mamă, că sunt şi eu feme-ie, nu?’. De atunci am învăţat. Se enervează pe mine, dar astea două în principal au fost cele mai benefice pentru mine şi pentru sufletul meu” (S19)

125

“Relaxarea, cu număratul, mai număr în gândul meu până la 10 şi înapoi şi cam atât, au dat rezultate, iar asupra copiilor interzicerea unor lucruri care şi le doresc mult mult” (S2)

Disciplinarea copilului

Dintre comporta-mentele nedorite ale pă-rinţilor, care au fost ame-liorate de participarea lor la cursuri de educaţie pa-rentală, cele mai invocate sunt pedepsirea fizică a copilului (bătaia) şi ţipa-tul. Semnificativă, în acest context, este capaci-tatea de gratificare a noi-lor comportamente. Raportându-ne la modelul schimbării com-portamentale prezentat la începutul capitolului, capacitatea gratificantă a noilor comportamente reprezintă o garanţie şi un factor motivator pentru menţinerea acelor comportamente.

“Bine, că mă mai enervează aşa, sunt copii într-adevăr, mai ţip la dânşii, de bătut nu îi bat, dar de ţipat încă mai ţip la ei” (S17)

“Altfel mă înţeleg cu copiii. Sunt mulţumit şi sufle-teşte [subl.n.] că nu mai ţip... vă daţi seama, că dacă ţi-pam mă auzea jumătate de sat” (S10)

Cea mai frecventă modalitate de a disciplina copilul folo-sită de părinţii participanţi la cursuri era pedepsirea fizică a acestuia (palme la fund, tras de păr etc.). Foarte multe mame recunosc faptul că nu ştiau ce alte metode se puteau folosi pen-tru ghidarea comportamentului copilului, chiar dacă bătaia nu era întotdeauna recunoscută ca fiind potrivită.

“Pedepsele. Dacă am închis televizorul sau calculatorul (...) i-am pus pe jar pe toţi. Toţi plâng. Deci, nu acceptă. Şi dacă am închis televizorul, gata, am terminat. Sau nu-i las la joacă, sau...mă rog, anumite pedepse. (...) ceva de care ei ţin cont. Sau ceva ce le place lor.”

126

“Nu prea ştiam să îi pedepsesc. Moţăieli, îl tră-geam de moţ. De multe ori, ca să nu-l bat…îl luam de mânuţe…dă-i drumu’ în camera cealaltă, îl scoteam pe hol să îmi treacă şi mie, şi lui. După curs am învăţat că trebuie să le dăm şi pedepse. De exemplu, a făcut o poz-nă...îi spuneam: Astăzi nu ai voie cu bicicleta. Nu des-chizi televizorul” (S5)

“Înainte de curs le mai trăgeam câte o pălmuţă la fund, câteodată plângeam eu dacă îi spuneam să facă ce-va şi nu voia şi mă apuca plânsul, mă enervam, nu mai vorbeam cu dânşii. La curs ne-a învăţat cum trebuie, alt-fel trebuie, să îi amăgim, să găsim metode. Înainte nu ştiam cum să fac, ce metode să găseşti ca să îi dai la brazdă, cam greu cu generaţia asta, este foarte nervoasă, cel puţin cu cea mică.” (S1)

Cele mai uzitate strategii de disciplinare a copilului achi-

ziţionate în urma cursului şi pe care părinţii le aplică, satisfă-cuţi de randamentul acestor metode, sunt o serie de interdicţii, de îngrădiri ale libertăţii copilului, de reducere a accesului la lucruri importante şi plăcute pentru el.

“Mai cu pălmuţa, mai mult îi certam, ţipam la ei...

acum am încercat să îi pedepsesc: să nu se uite la televi-zor, să nu se joace la calculator, dacă mă supară...” (S2)

“Pedepsele. Dacă am închis televizorul sau calcula-torul, că acuma calculatorul e stricat şi l-am strâns. Dar faptul că îi interziceam...gata! Dacă mă duc acum să în-chid televizorul i-am pus pe jar pe toţi. Toţi plâng. Deci, nu acceptă. Şi dacă am închis televizorul, gata, am ter-minat. Sau nu-i las la joacă, sau...mă rog, anumite pe-depse. Nu vai...nu ştiu ce. Deci ’nu ai voie la joacă, nu ai voie la televizor’. Ceva de care ei ţin cont. Sau ceva ce le place lor. De exemplu, daca m-a supărat problema este

127

seara, ’te duci şi faci patul!’. Ei, dimineaţa la fel. ’Faceţi patul. N-aţi făcut? Nu vreţi să faceţi? Gata, v-am tăiat de la dulciuri’. E o pedeapsă foarte bună” (S13)

“Mai mult cu pedeapsa, dacă doresc ceva şi dacă nu mă ascultă nu primesc, nu primesc nimic, dacă nu sunt ascultătoare şi nu înţeleg, mai mult asta aplic, pe-deapsa să nu se înţeleagă că pedeapsa cu bătaie, un fel de a spune, interzicerea unor lucruri pe care le doresc ei mult, mult” (S2)

O altă metodă alternativă de disciplinare este explicaţia

acompaniată de exprimarea deschisă a sentimentelor părinţilor de nemulţumire faţă de comportamentul copilului. Această strategie de disciplinare este văzută de părinţi ca fiind eficientă în controlul comportamentelor copiilor, fiind totodată o resursă pentru evitarea stresului copilului în relaţie cu părintele.

“Îi mai şi băteam. Puneam mâna pe vărguţa, îi pe-

depseam la colţ câte 5-10 minute. După ce am participat la curs am înţeles că nu-i chiar aşa de bine şi am înlocuit bătaia cu explicaţia. Tot timpul le explic că nu-i bine, ce putea să se întâmple. Tot timpul le-am explicat, dar îna-inte nu aveam timp să stau să-i explic copilului. I-am spus că nu-i bine, nu înţelegea, puneam mâna pe vargă şi a doua oară să nu mai facă. Am observat că mai bine înţeleg de vorbă bună. Când le explic şi îi iau cu uşurelul înţeleg şi nu mai fac. Sau de multe ori mă supără şi încep să plâng, iar dacă ei văd că plâng nu mai fac după aceea. Înainte din cauza stresului nu ştiam să trec peste. Acum îmi aduc aminte, iau o pauză 5 minute, copilul are nevo-ie de mine. Poate îl stresez şi pe el prea tare când ţip la el şi îl pun să facă ceva. Acum îmi dau seama ce simte el. Acum am înţeles cât de mult suferă copilul” (S3)

128

Schimbări la nivelul competenţelor parentale re-flexive Negocierea prescripţiilor cursurilor cu cele ale modelului tradiţional

Prescripţiile cursu-rilor de educaţie parenta-lă au devenit operante în condiţiile negocierii cu modelul tradiţional. De-pinde de modul în care acestea sunt negociate cu elemente ale modelului tradiţional de creştere a copilului, bazat în prin-cipal, pe autoritatea şi controlul parental. Ast-fel, după urmarea cursu-rilor de educaţie parentală nu ne aşteptăm la o modificare radi-cală a comportamentelor şi valorilor părinţilor ci, mai degrabă, coexistenţa celor două sisteme de valori (cel tradiţional şi cel promovat de programul de educaţie parentală). Maniera în care unul sau celălalt devine manifest (proeminent) depinde de con-text; familiile participanţilor din mediul rural rămân ataşaţi la valoarea autorităţii parentale, dar încorporează practici prin prisma valorilor promovate de programul de educaţie parentală.

“Şi când ne-a chemat doamna Violeta [asistentul

social, n.n.]... eu înţeleg... da i-am spus: ’copilul mai tre-buie oleacă şi şfichiuit când este nevoie’. Nu dai cu pa-rul. Că şi eu am luat bătaie de la mama mea şi am învăţat bine şi o ţin minte şi în ziua de azi, dar o ţin minte sub

“Că şi eu am luat bătaie de la mama mea şi am învăţat bine şi o ţin minte şi în ziua de azi, dar o ţin minte sub forma de bine, nu de rău. (...) Totuşi contează oleacă severitatea părinţilor. Un pic, trebuie. Eu aşa sunt; îs şi bună, dacă îmi dai bunătate, dar trebuie să strunesc şi aşa unde trebuie, că altfel nu se poate”

129

forma de bine, nu de rău. Eu mă uit la televizor, urmă-resc anumite emisiuni când îs singură, mă mai relaxez aşa, să văd alţii ce fac; şi văd ce fac alte fete, alţi băieţi. Totuşi contează oleacă severitatea părinţilor. Un pic, tre-buie. Eu aşa sunt; îs şi bună, dacă îmi dai bunătate, dar trebuie să strunesc şi aţa unde trebuie, că altfel nu se poate” (S13)

“Ei au văzut de atunci că m-am schimbat. Au zis : uau, mamă, nu ne mai cerţi acum. Ştiam că dacă au spus părinţii nu, păi nu era. Eu am învăţat că trebuia să-i spun copilului atâta joacă mai ai; dacă zice, îl mai las 5-10 mi-nute, dar înainte când ziceam că nu, nu rămânea, că aşa am învăţat de la mama. Făceam exact la fel cum am fost crescută. Acum vreau să le dau un pic mai mult libertate, să nu-i mai pun aşa la muncă. Îi mai puneam ‘fă aia, fă cealaltă’, cum făceam şi eu acasă, dar acum nu. Vreau să duc eu greul. Le-am explicat şi aseară… m-au ajutat, au desfăcat, că nu pot să le fac numai eu pe toate şi le-a zis şi tatăl lor să mă ajute” (S3)

“Am încercat să fac şi ceea ce am învăţat la curs, dar am încercat şi metodele mele. Copiii mei nu-s prea ascultători, nu prea ascultă. Cam îs la fel, aşa sunt ei. Pentru că eu chiar dacă vreau să-i mai temperez un pic, ori se bagă mama. La mine e un pic mai dificil, că stă şi mama cu noi, şi mai tot timpul se bagă mama. Ea are altă mentalitate” (S15)

Comportamentul părintelui şi fericirea copilului

Reflecţia asupra importanţei comportamentelor parentale este pusă în relaţie cu fericirea copilului. Prevalenţa, în anumite contexte, a factorului afectiv în detrimentul celui de control şi autoritate reprezintă o achiziţie pe care părintele o exersează, pornind de la atenţie pe care i-o acordă acestuia. Importanţa aprecierii comportamentelor, ca formă de încurajare a repetabi-

130

lităţii acestuia, şi a atenţi-ei acordată propriului model la care se raportea-ză copilul este un rezultat al consolidării competen-ţelor reflexive ale părinte-lui. Acest lucru face posi-bilă manifestarea fericirii şi bucuriei copilului, dar şi sesizarea de către părin-te a situaţiilor în care acestea se manifestă, sau a contextelor în care pot fi încurajate şi susţinute.

“Nu pot spune ca respect exact regulile ce s-au în-

văţat, dar chiar m-a ajutat. Pe mine m-a ajutat. Când fă-cea un lucru, cât de mic, faci un lucru.. .o floricica.. tre-buie să-l lauzi. Într-o seară a făcut o floricică... după felul ei de a face o floricica, la trei ani şi am lăudat-o... bravo, mulţumesc! Că dacă nu dai importanţă copilul nu este fericit. Înainte nu făceam... chiar nu dădeam importanţă. Asta-i un lucru care-l ştiam, dar nu-l respectam, nu-i dă-deam atenţie. Ziceam că nu au niciun fel de importanţă în viaţa copilului, dar toate lucrurile cam au importan-ţă... Dacă am fi noi acuma să gândim când am fost de anii lor, ar fi fost o chestie, dar am depăşit; cu cat îi lauzi, cu cât dai importanţă... i-am spus sa pună lucrul ăla la loc, îl pune... dacă eu mă spăl pe dinţi seara, se spală şi singură... la trei ani, se spală singură pe dinţi.. văzându-mă pe mine, că dacă nu mă vedea, nu se ducea singură să ia periuţa; îşi pune acolo la chiuvetă, îşi dă drumul, se spală fără să o pună cineva. Ea ştie că trebuie să te speli seara...” (S9)

“Copiii sunt mai bine dispuşi. Când mă uitam la

“Că dacă nu dai importanţă copilul nu este fericit. Înainte nu făceam... chiar nu dădeam importanţă. Asta-i un lucru care-l ştiam, dar nu-l respec-tam, nu-i dădeam atenţie. Ziceam că nu au niciun fel de importanţă în viaţa copilului, dar toate lucrurile cam au importanţă...”

131

copil de sus şi ţipam la el făcea nişte ochi mari şi sigur era mai închis în el, nu mai spunea nimic pentru că eu nici nu-l ascultam până la capăt. Nu stăteam să-l ascult şi să-l felicit. Acum când stau şi-l ascult copilul, e fericit şi îi pare bine că l-am ascultat” (S3)

“Acum îmi spun mai multe, că de obicei, mai ales cel mai mare, îmi ascundea tot timpul, şi când se certa pe la şcoală şi era altul vinovat tot nu-mi spunea pentru că îi era frică să nu ia tot el bătaie. Acum îmi spune mai multe, eu încerc să-l întreb. Am stat şi m-am gândit, când o să crească mare, dacă eu tot nu comunic, cine ştie ce o să se întâmple. E mai bine să-mi spună” (S4)

Comportamentele părinţilor ca resurse fundamentale pentru dezvoltarea copilului

Reflecţia asupra propriei copilării îi ajută pe părinţi să proiecte comportamente dezirabile care să contribu-ie la oferirea unor condiţii mai bune de dezvoltare propriilor copii. Părintele devine un părinte-educator, un rol asumat care este vă-zut ca o investiţie în viito-rul educaţional al copilului. Astfel, părintele nu se vede ca resursă doar în dimensi-unea de îngrijire, ci şi în cea de resursă educaţiona-lă. Această dimensiune a părintelui-educator este predominantă mai ales în perioada şcolară primară a

“Copiii nu se nasc cu lucrurile astea învăţate. Trebuie un pic ajutaţi, sau părinţii să explice de două, trei ori acelaşi lucru (...) Contează foarte mult părinţii. Totul pleacă de la părinţi. Copilul cât este de mic, ca şi o floare.. cu cât o îngrijeşti mai mult, cu atât creşte, rodeşte mai mult .. aşa şi copilul.. Cum se pune apa la floare, aşa şi copilul.. noi să-i dam informaţii, să-l ajutăm, să-i dăm ce se poate oferi, în limita posibilităţilor..”

132

copilului, fiind definită de părinţi ca fiind una dintre resursele cele mai importante pentru copii.

“Comunicarea cu copilul contează... copilul face o

greşeală fără voia lui, dar dacă nu este ascultat, o mai fa-ce şi a doua oară.. trebuie sa ii explici de ce nu e bine să facă aşa. Copiii nu se nasc cu lucrurile astea învăţate. Trebuie un pic ajutaţi, sau părinţii să explice de două, trei ori acelaşi lucru; eu când eram mică eram bună la matematică... mergeam la olimpiade la matematică... dar dacă nu am avut bani, am pierdut. Părinţii nu au băgat bine la cap ce spune un copil. De aici eu mi-am tras fo-loase să-i ascult sau să-i îndrum [pe copiii mei, n.n.], fiindcă trebuie să îi ajuţi să înveţe (...) Contează foarte mult părinţii. Totul pleacă de la părinţi. Copilul cât este de mic, ca şi o floare.. cu cât o îngrijeşti mai mult, cu atât creşte, rodeşte mai mult .. aşa şi copilul.. Cum se pune apa la floare, aşa si copilul.. noi să-i dam informaţii, să-l ajutăm, să-i dăm ce se poate oferi, în limita posibilităţi-lor..” (S9)

Conştientizarea importanţei comportamentelor parentale

ca resurse pentru dezvoltarea copilului presupune nu doar re-flecţia asupra propriilor comportamente ale părintelui, ci şi re-flecţia asupra calităţilor şi nevoilor copilului. Identificarea cali-tăţilor copilului, a talentelor şi capacităţilor sale de către părinţi este acompaniată de o atenţie din partea acestora pentru desco-perire, pentru cunoaşterea copilului.

“M-au ajutat foarte mult, pentru că gândindu-mă

la cursuri, la ce s-a vorbit şi uitându-mă şi la copilul meu, că chiar aşa se întâmplă, că na, copilul vorbeşte, trebuie să-l educi, să-i explici şi aşa şi am zis, ca să fiu mult mai atentă şi cu ei, că în vremea mea, dacă mama se

133

ducea de dimineaţa până seara la muncă, eu nu am fost băgată în seamă. Poate are o înclinaţie cumva şi eu tre-buie să-mi dau seama, să-i depistez, ce le place lor, la şcoală, muzică, gimnastică. Copilului îi descoperi pe par-curs calităţile. Trebuie să avem şi un pic de răbdare şi timp, că spui că faci un copil, însă trebuie să te gândeşti că trebuie să ai timp şi pentru el şi pentru tine.” (S20)

Competenţele empatice ale părinţilor

Recursul la propria copilărie şi analiza efecte-lor unor comportamente parentale asupra copilu-lui, dezvoltă competenţe-le empatice ale părintelui. Acestea vizează capacită-ţile părinţilor de a reflecta asupra situaţiei copilului, a modului lui de a gândi, acţiona şi relaţiona cu ceilalţi. Să te pui în locul copilului, să intuieşti ce gândeşte, sau ce simte reprezintă principala strate-gie de empatizare a părintelui cu copilul, cu sentimentele şi tră-irile acestuia. Empatia este susţinută de abilităţile părintelui de a asculta, de a încuraja copiii să comunice, de deschiderea în a fi receptiv la nevoile acestora.

“Chiar am înţeles foarte mult, chiar atunci când

zici…chiar s-a şi vorbit, când copilul a vorbit ceva şi a fă-cut o poznă, tu nu-l lua ’Hai, vino încoa’ la mine!’ şi să-i facă o mamă de bătaie sau aşa, pentru că copilul e con-ştient că a făcut şi a greşit şi atunci trebuie să-l chemi, pentru că în conştientul lui aşa el ştie ’Mama mă cheamă acuma şi uite ce nervoasă e’. Chiar dacă e micuţ aşa, dar el ştie că acuma mă bate mama şi cutare şi el vine, el are

“(...) când copilul a vorbit ceva şi a făcut o poznă, tu nu-l lua ’Hai, vino încoa’ la mine!’ şi să-i facă o mamă de bătaie sau aşa, pentru că copilul e conştient că a făcut şi a greşit (...) Chiar mi-a plăcut faza asta şi chiar mă băgam aşa în rolul copilului.”

134

o frică faţă de mine. Chiar mi-a plăcut faza asta şi chiar mă băgam aşa în rolul copilului.” (S20)

“Acum copilul simte nevoia să vorbească tot tim-pul, iar înainte nu era aşa” (S8)

“Vorbesc cu calm, mai cu calm.. mai ţip, dar mai calm.. Înainte chiar ţipam des, foarte des. E mai bine… Într-un timp, Mihaela, dacă ţipam la ea, refuza să vor-bească orice se întâmpla la şcoală, că ştia că o cert.. Acu-ma e deschisă, chiar e deschisă... Orice lucru se întâmplă la şcoală, vine şi îmi spune. Am învăţat-o… orice ar fi, bun, rău, să vină să-mi spună, că încă nu e la vârsta la care să judece ea ce-i bun. Încă mai are de învăţat, trebu-ie să fiu calmă. Cu cât eşti mai calm şi un copil îl atragi, dacă tipi, du-te încolo, fă aia.. nu mai este atras de mi-ne.” (S9)

Reflecţii asupra efectelor negative ale bătăii

Bătaia, sancţionată de mulţi părinţi partici-panţi la cursurile de edu-caţie parentală, este un subiect de mare interes pentru aceştia. Dincolo de aplicarea unor prescripţii promovate la cursurile de educaţie parentală, părin-ţii dezvoltă o serie de competenţe reflexive asu-pra acestui comportament faţă de copii. Ei analizează efectele pe care le are bătaia asupra copiilor: lipsa dorinţei de comuni-care a copilului, încurajarea minciunii, producerea stresului la copil, încurajarea unor comportamente agresive etc.

“Chiar dacă face o trăsnaie cât de mare, nu sunt de

“Înainte îl mai băteam, dar acum chiar dacă pe moment mă enervez, mă calmez şi mai degrabă îmi spune tot. Dacă îi băteam nu mai spuneau nimic, mai spuneau minciuni, dar acum mai degrabă vorbesc şi dacă îi întreb frumos şi îi las în largul lor îmi spun tot timpul”

135

acord cu bătaia. Înainte îl mai băteam, dar acum chiar dacă pe moment mă enervez, mă calmez şi mai degrabă îmi spune tot. Dacă îi băteam nu mai spuneau nimic, mai spu-neau minciuni, dar acum mai degrabă vorbesc şi dacă îi în-treb frumos şi îi las în largul lor îmi spun tot timpul” (S4)

“Bătaia nu-i bună, dar altă dată se merită, măcar aşa din când în când. Îi spun că nu te bat, dar înţelege de vorbă bună. Copilul stă cu stres dacă îl baţi. Cel mai bine este să comunici cu copilul şi să ai răbdare” (S8)

“Păi da...Spre exemplu, faptul că s-a predat cum să asculţi copilului, arăta cum copilul îi cerea ceva mamei. Şi mama ‘da lasă-mă acuma...că n-am timp’. Şi asta e o chestie a noastră, în care poate de multe ori greşim. Că sunt multe probleme. Şi atunci copilul vine şi tu nu eşti pregătit şi obligat că eşti un pic mai exigent. Da, aici ar trebui să fim un pic mai atenţi. Dar sunt situaţii în care nu poţi. Deci îi spui: ‘În momentul ăsta lasă-mă’. Şi e o chestie care nu-i prea bună pentru copil, la un moment dat, poate să zică: ’ei...dar dacă mama aşa mi-a spus, aşa pot să-i spun şi eu’. Copilul face ce facem şi noi şi, de aia, trebuie să fim foarte atenţi” (S13)

“Eu am căutat în aşa fel încât să folosesc metodele pe care le-am învăţat. Eu cred că m-au ajutat. La început eram mai agitat, mai ţipam la dânşii, nu îi ascultam, nu aveam timp şi le spuneam că ’Lasă, că îmi spui mai înco-lo’ şi când mi s-a explicat la curs cât de mult contează să asculţi copilul, când îi recunoşti că ai greşit sau îţi ceri scuze” (S1)

Importanţa comportamentelor părinţilor pentru viitorul relaţiei cu copilul

Participarea la cursuri de educaţie parentală oferă părinţi-lor posibilitatea de a reflecta asupra propriilor comportamente

136

care pot contribui la dezvoltarea copilului şi a relaţiilor cu aces-ta pe viitor. Comporta-mentele actuale ale părin-telui sunt puse în relaţie cu efectele pe termen lung asupra copilului.

“Acum încerc altfel să discut mai mult, să-i întreb. Nu aveam răbdare cu ei, dacă făceau o boacănă ţipam la ei imediat şi gata eu nu mai vorbeam, şi nici ei. Acum m-am schimbat stau şi mă gândesc când o să crească mari, dacă nu vorbesc acum şi nu-i întreb, nu o să vină să-mi spună niciodată nimic” (S4)

Competenţe autoreflexive

Competenţele auto-reflexive se focalizeză, în mod predominant, asupra propriei persoane, asupra modului în care partici-panţii la cursuri de educa-ţie parentală sesizează efecte ale participării asu-pra calităţilor şi abilităţi-lor personale.

“Nu ştiu, relaţia cu copiii mei a devenit oricum

mai armonioasă, mai calmă, mai liniştită faţă dinainte. A fost ceva benefic pentru mine şi pentru sufletul meu. A fost ceva bun” (S19)

“După cursuri, sunt mai bună, mai înţelegătoare cred că sunt pentru mine. Nu ştiu dacă aş putea spune în cuvinte, s-a schimbat chiar şi comunicarea cu soţul, m-a

“Acum m-am schimbat stau şi mă gândesc când o să crească mari, dacă nu vorbesc acum şi nu-i întreb, nu o să vină să-mi spună niciodată nimic”

“Deci... m-am simţit mai împli-nită, v-am spus. Chiar am oprit lucrul şi am început să am grijă mai mult şi de mine, chiar dacă copiii sunt pe primul plan, şi deci am început să am grijă mai mult şi de mine.”

137

ajutat să îl luăm pe altă parte, să vorbim mai calm, să îl mai întoarcem pe o parte şi pe alta” (S1)

Creşterea încrederii în sine este un rezultat al interacţiu-

nilor cu ceilalţi participanţi şi al exersării unor abilităţi de rela-ţionare în contexte care depăşesc mediul obişnuit de socializa-re. Pentru persoanele participante la programul de educaţie parentală, reţeaua de socializare se suprapune, în mare măsură, cu cea de rudenie; de aceea, participarea la întâlniri cu persoane necunoscute constituie o formă de încurajare a interacţiunilor sociale şi de socializare.

“Sunt mai deschisă, sunt mai altfel. Înainte eram

mai închisă, mai posomorâtă. De asta vă zic, a fost mai ceva ca la un psiholog. Chiar de atunci am rămas aşa mai calmă. V-am zis, înainte eram emotivă, îmi era ruşine, dacă vă vedeam, cum vă văd acuma, nu cred că puteaţi să staţi cu mine de vorbă. Să vă zică doamnele, că eu în-cepeam să plâng la început, îmi puneau o întrebare, eu nu puteam, începeam să fiu emoţionată. Eram mai sen-sibilă, aşa până m-am învăţat. Eu, când cineva îmi punea întrebări, atâta îmi venea în cap, eu servici n-am, bărba-tul servici n-are, copiii, ce le dau de mâncare? ” (S16)

Majoritatea participanţilor au scos în evidenţă importanţa

temelor de la curs care se concentrează exclusiv asupra părinte-lui (să avem grijă de noi înşine şi managementul stresului şi al furiei). Acestea le oferă participanţilor posibilitatea de a reflec-ta asupra propriei persoane, asupra sistemului propriu de valori şi convingeri, fără a se concentra în mod special asupra compe-tentelor parentale. Subiectele dezbătute în cadrul celor două întâlniri sunt invocate adesea de părinţi ca fiind utile, reflectând asupra lor în relaţie cu comportamentele şi abilităţile parentale, în relaţie cu comportamentele faţă de partener.

138

„Deci...m-am simţit mai împlinită, v-am spus. Chi-ar am oprit lucrul şi am început să am grijă mai mult şi de mine, chiar dacă copiii sunt pe primul plan, şi deci am început să am grijă mai mult şi de mine. V-am spus că de multe ori plecam şi uitam... şi când am văzut că s-a dezbătut lucrul ăsta acolo la cursuri, doamnele chiar au zis să avem grijă de noi, că noi suntem primele care avem grijă de ei şi noi trebuie să ne îngrijim. Şi lucrurile s-au schimbat, am fost mai calmă, nu mai sunt aşa de nervoasă...” (S14)

Participarea la întâlnirile din cadrul programului de edu-

caţie parentală încurajează părinţii la reflecţia asupra propriilor comportamente (trecute şi prezente), oferind posibilitatea con-struirii unei noi lecturi asupra comportamentelor pe care le-au exersat în trecut. Unele dintre acestea sunt dezaprobate de către părinţi, mai ales cele care sunt penalizate de ideologia facilita-toare promovată în cadrul programului de educaţie parentală.

“Cursul m-a ajutat foarte mult si am rămas cu o

părere bună despre curs, dar am rămas cu o părere proastă despre mine, cum am putut să fiu aşa, să ţip atât de mult” (S3)

Condiţii pentru durabilitatea achiziţiilor, din perspectiva părinţilor

Participanţii reţin teme ale cursurilor; enumerarea acesto-ra în termenii utilizaţi la cursuri. Principalele teme invocate sunt cele care se referă în principal la propria persoană, la me-todele şi tehnicile învăţate pentru managementul stresului şi al furiei.

139

“Chiar nu mai ţin minte cam ce temă a fost mai importantă. Mai toate mi-aduc aminte. Nu m-a atras nici una în mod special. Cam ce-am învăţat... asta cu furia, cu stresul... am învăţat atunci că nu tot timpul trebuie să ne gândim la copii. Trebuie să avem şi noi timpul nostru li-ber, să ieşim, să ne facem timp pentru noi, sau cu copilul în momentul când el face ceva bun, să-l lăudăm ... de fapt chiar şi la televizor dădea asta cu atenţia [se referă la una dintre temele de la cursuri care abordează tehnici de ascultare activă, n.n.], că dacă copilul vine şi îţi arată ceva şi tu nu-l bagi în seamă şi spui ‘da, bine, bine’ nu e bine ... tot timpul trebuie să vorbeşti cu copilul. Bine, că eu tot timpul stau de vorbă cu copiii. Ştiu că au fost 12 cursuri şi la fiecare oră vorbeam despre câte unul. Aşa nu prea mai ţin minte exact ce s-a învăţat. Ştiu că a fost cu stresul, furia, cu atenţia, să mai ai timp şi pentru tine, cum să vorbeşti cu copilul, sau cu o persoană ...am uitat cum se chema tema aia. Au fost mai multe” (S15)

Pentru asigurarea mentenanţei achiziţiilor din timpul cur-

surilor, participanţii invocă o serie de condiţii: pe de o parte, voinţa şi determinarea personală de a aplica cele învăţate şi ex-punerea părinţilor la asemenea cursuri pe o perioadă mai mare de timp, pe de altă parte.

Exersarea noilor comportamente

Punerea în balanţă a obişnuinţelor cu noile achiziţii, mai ales în ceea ce priveşte disciplinarea copilului, este subliniată în contextul interferenţelor dintre vechile convingeri şi cele promovate în cadrul cursurilor de educaţie parentală. Promova-rea de către programele de educaţie a părinţilor a unor valori diferite de cele ale culturii participanţilor întâlneşte strategii diverse ale părinţilor beneficiari de a le îngloba la nivelul pro-priilor convingeri. Obişnuinţa exersată de-a lungul timpului (ca

140

parte a identităţii persona-le) este exprimată de către participanţi în termeni de negaţie (să nu-l baţi), iar achiziţia din timpul cur-sului este formulată afir-mativ atât la nivelul com-portamentelor (să-ţi educi copilul, să vorbeşti cu el), cât şi la nivelul abilităţi-lor (începi să-i explici, să-i vorbeşti frumos). Conflictul dintre cele do-uă practici ale comporta-mentelor şi abilităţilor, ante şi post cursuri, este mediat de către părinţi prin identificarea punctelor comune ale celor două cate-gorii de comportamente opuse, la un nivel mai profund, res-pectiv la nivelul credinţelor şi valorilor (al sentimentelor faţă de copil, al iubirii manifestate de către părinte).

“Aaa... la disciplinarea copilului e altceva.. normal

că am încercat şi în felul meu şi în felul în care am învă-ţat. Na...nu poţi să îţi aduci aminte chiar tot ce ai învăţat la curs şi te duci acasă şi de-acuma aplici tot ... nu este chiar aşa. Depinde... orişicum ceea ce am învăţat de la curs, astea le mai simţim şi noi. De exemplu cum să-ţi educi copilul, cum să nu-l baţi, cum să vorbeşti cu el. Deci astea efectiv le simt. Mai ales dacă îţi iubeşti copilul, e normal că începi să-i explici, să-i vorbeşti frumos” (S15)

“Dacă le păstrezi în minte şi în sufletul tău, pot să dureze şi o viaţă. Dacă tu le practici, nu le uiţi, le ţii acolo ca şi cum asta ai fi ştiut-o de la tine, nu ai fi învăţat-o de la cineva. E ca şi modul de a fi, modul tău de a fi nu-l în-

“Na... nu poţi să îţi aduci aminte chiar tot ce ai învăţat la curs şi te duci acasă şi de-acuma aplici tot ... nu este chiar aşa. Depinde... orişicum ceea ce am învăţat de la curs, astea le mai simţim şi noi. De exemplu cum să-ţi educi copilul, cum să nu-l baţi, cum să vorbeşti cu el. Deci astea efectiv le simt. Mai ales dacă îţi iubeşti copilul, e normal că începi să-i explici, să-i vorbeşti frumos”

141

veţi de la cineva, vine de la sine, de la tine vine. Dacă tu practici chestiile astea nu ai cum să le uiţi, doar dacă nu le practici. Trebuie practicat cât mai mult, dacă nu prac-tici, uiţi” (S19)

Practica noilor comportamente este dependentă atât de

voinţa personală, subliniază unul dintre părinţi, care aşa cum precizează mai jos, nu a înregistrat un impact semnificativ ge-nerat de participarea la cursuri.

“Păi nu ştiu... efectele astea poate să dureze şi toată

viaţa. Pentru că jumătate din ce învăţăm din ele... depin-de şi de om, dacă vrea să le pună în practică sau dacă în-cearcă cel puţin poate să dureze şi mai mult pentru că se obişnuieşte cu ele. Dar în momentul în care faci doar de dragul de a face ‘hai să fac şi eu ce am învăţat la curs’ şi după aia, nu. Poate să ţină doar o săptămână, sau poate să nu ţină deloc, nici măcar o zi. Acuma depinde de la o persoană la alta. La mine... pot să spun că fac parte din categoria în care nu prea a încercat, nu prea am dat im-portanţă. Da, m-am dus la cursuri că mi-o plăcut într-adevăr, dar eu am făcut aşa ceva din ele, ce mi s-o părut mai important, cum să vorbesc cu copilul. Dar v-am spus, la mine asta cu furia... deci eu când mă enervez, nu mai stau să fac respiraţie [vorbeşte despre una dintre tehnici de control al furiei, exersată la cursuri, n.n.]. Soţul meu dacă se enervează, am observat, îşi trage aer în piept şi apoi stă aşa şi se gândeşte. Nu mai zice nimica. El e o fire mai calmă. Mi-aş fi dorit să fiu şi eu aşa mai calmă” (S15)

142

Expunerea părinţilor la cursuri pe o perioadă mai mare de timp

Pentru înlocuirea vechilor obişnuinţe este necesară, din perspectiva participanţilor, expunerea părinţilor la programe de educaţie parentală pe o perioadă mai lungă de timp sau la reluarea aces-tora în diferite perioade. Uitarea vechilor practici şi obiceiuri reprezintă o strategie, considerată de părinţi, ca fiind o condiţie pentru exersarea celor noi; astfel, uitarea presupune nu doar simpla exersare a noilor comportamente, ci implică schimbarea sistemului de convin-geri. Acest lucru demonstrează faptul că valorile promovate în cadrul cursurilor nu au suficientă forţă pentru a le schimba pe cele vechi, deoarece durata relativ scurtă a cursurilor de educa-ţie parentală face ca impactul să rămână la nivelul comporta-mentelor şi abilităţilor exersate în această perioadă de către pă-rinţi. Participarea părinţilor la cursuri nu a produs o restructurare a sistemelor personale de convingeri, capabile să consolideze practicile parentale, şi, în contexte cotidiene sunt activate vechile comportamente şi abilităţi.

“Pot să fie permanente cu condiţia să ai bună plă-

cere, să vrei să le foloseşti. Adică să uiţi ceea ce ai învăţat până acum... Cum am zis şi la curs. Este greu să schimbi o personalitate în câteva săptămâni. Este greu să uiţi ce ai învăţat în atâţia ani de zile şi să te poţi schimba. Este

“Cum am zis şi la curs. Este greu să schimbi o personalitate în câteva săptămâni. Este greu să uiţi ce ai învăţat în atâţia ani de zile şi să te poţi schimba. Este greu de reînvăţat. Se încearcă pe moment, vrei, poţi, dar în urma stresului, a proble-melor, sunt zile în care nu poţi să aplici ce ai învăţat la curs şi revii la vechile metode; din instinct, nu că vrei sau că ai uitat tehnicile.”

143

greu de reînvăţat. De exemplu când înveţi o poezie... da-că un vers l-ai învăţat aiurea apoi e foarte greu să înveţi corect. Să uiţi ce ai învăţat prima dată şi să foloseşti ver-sul corect. Dar o deprindere de 20, 30 de ani? Se încearcă pe moment, vrei, poţi, dar în urma stresului, a probleme-lor, sunt zile în care nu poţi să aplici ce ai învăţat la curs şi revii la vechile metode; din instinct, nu că vrei sau că ai uitat tehnicile. Asta am încercat să spun şi la curs. Este greu să schimbi o personalitate, ceea ce ai învăţat într-atâţia ani de zile” (S12)

Participanţii subliniază importanţa participării părinţilor

la cursurilor pe termen lung, reluarea acestora după o anumită perioadă de timp, sau chiar permanentizarea acestei practici în comunitate. Reluarea participării părinţilor în cadrul programe-lor care oferă o paletă mai largă de teme reprezintă una dintre soluţii pentru consolidarea practicilor parentale exersate în timpul cursurilor.

“Cam 2-3 luni. Mai mult nu... vă daţi seama câte

am eu pe cap... cam 2-3 luni, adică ce am mai discutat şi cu vecinii. Că mă mai întrebau ce este acolo. Şi eu le po-vesteam, dar la un moment dat se uită. Cum să vă zic, ca sa ţii minte, cred ca trebuie să se facă mai des cursurile astea. Nu ştiu...că am fost anul trecut sau acum doi ani, nu mai ţin minte când am fost. Dacă ar fi un pic mai des, ar fi mai important, vă daţi seama. Şi chiar se discută lu-cruri importante la cursurile astea; pe care alţi părinţi nu le ştiu. Totuşi ar trebui la o diferenţă de 3-4 luni, sau eu ştiu cum să zic...să înceapă iarăşi să se repete. Să fie şi alte lucruri, mai multe” (S14)

Un studiu întreprins de Thomas (1996) analizează com-

portamentele părinţilor influenţate de credinţele acestora. Auto-

144

rul atrage atenţia asupra faptului că părinţii, chiar dacă au parti-cipat la cursuri de educaţie parentală, în anumite situaţii stre-sante îşi pot exercita rolurile parentale după vechile obişnuinţe, întărite în perioada de dinaintea cursurilor. Acest lucru l-am iden-tificat şi noi în relatările părinţilor, care, în anumite contexte, folosesc vechile comportamente legate de disciplinarea copilu-lui, de exemplu.

“Înainte de cursuri, vă spun sincer, că le mai tră-

geam câte o pălmuţă, dar acum mă gândesc că nu are rost. Le mai scăp câteodată câte o vărguţă, când sunt foarte nervoasă, dar parcă degeaba îi bat” (S4)

“Mai bine comunicăm. Îi explicăm. Chiar dacă îi iau oleacă de ureche, da numa să nu ţipi. Mi se întâmplă asta când mă enervez foarte tare” (S6)

“Cu bătaia nu sunt de acord, poate cu o pălmuţă atunci când te scoate din sărite şi nu ai ce să îi faci, nu mai găseşti metode. Chiar daca i-o tragi e egală cu zero, cu bătaia eu sunt sătulă de la mine cu soţul. Nu îmi mai trebuie să impun aşa ceva la copii cu bătaia. La noi în ca-să el e foarte dur, nu se comportă frumos, de asta am spus că ar prinde foarte bine pentru taţi să vadă cum tre-buie să vorbeşti cu un copil si cum trebuie să se compor-te. Cu bătaia nu sunt de acord, noi nici acasă, eu de la părinţi nu am luat bătaie niciodată. Dar eu nu am văzut bătaie, să trăieşti cu bătaie acasă şi de asta nici pentru copii nu sunt de acord cu aşa ceva niciodată” (S1)

“Nu-i bună bătaia. Îmi pare rău când îi mai bat, ba chiar o dată am şi plâns” (S3)

Reluarea cursurilor de către părinţii participanţi este in-

vocată şi ca o formă de consolidare a practicilor exersate sub forma unor răspunsuri la prescripţiile promovate în cadrul pro-gramelor de educaţie parentală şi constituie o strategie de ges-

145

tionare a situaţiilor stresante cu care se întâlneşte părintele în viaţa cotidiană. Aceste situaţii stresante sunt considerate, de către părinţi, ca fiind contexte care activează, aşa cum am sesi-zat mai sus, vechile obişnuinţe.

“Chiar aş vrea să continui, pentru că unele dintre

ele le-am uitat. Chiar dacă îţi aduci aminte ‘ei uite vezi, nu trebuia să-i dau o vărguţă sau nu trebuia să-l cert şi trebuia să-i explic’, sunt mulţi nervi la ţară având multă treabă şi uit de cursuri. Dacă s-ar face tot timpul, ar fi ca o obligaţie, trebuie să le respect pe astea, trebuie să-i spun copilului ce înseamnă, ce nu-i bine. Uneori le mai uit. Înainte eram mai rea, eram foarte nervoasă. Erau şi mai mici şi din orice mă enervam. Soţul era plecat, eram eu singură, dar după curs, am încercat să le explic, să discut ceea ce-i bine, ce-i rău, le citeam poveşti. Înainte nu-i ascultam, nu ne uitam ochi în ochi, ma uitam de sus. Acum nu mai este aşa. Când are ceva de spus, stăm toţi pe pat, sau pe scări şi să văd ce are …trebuie să-l ascult pe copil că poate are şi el dreptate. Pentru mine cursurile mi-au prins foarte bine” (S3)

“Să ştiţi că eu şi acuma dacă…tot ce mi-a rămas în memorie, e practic ce am învăţat de acolo. Mai chemaţi-ne, să ne chemaţi, mai facem ceva nou, lucruri pe care nu le-am învăţat noi, ca să ştim să nu uităm de cursurile as-tea. Totuşi mergem pe ideea că trebuie să facem aşa cum spuneţi, cum ne învăţaţi. Aşa devin şi copiii noştri mai buni, dacă noi suntem mai agresivi şi ei tot agresivi o să fie la timpul lor, când tot cresc. Aşa dacă noi suntem mai calmi şi ei la fel fac” (S16)

“Mă ajută să fiu mai bună, mai înţelegătoare, să nu-i stresez, să nu mă stresez nici pe mine. Dacă cursuri-le s-ar face tot timpul nu aş uita, dar aşa mai uit din ele, chiar dacă le mai folosesc. Ar trebui să se facă cursuri

146

măcar de două ori pe an, deci să se facă iarna sau în mij-locul verii când mai termină lumea de prăşit. Duminica putem să ne întâlnim şi acolo auzim mai multe: una a păţit aia, ce a aplicat ea, povestesc şi eu ce mi s-a întâm-plat mie poate am păţit şi eu ce a păţit altcineva şi-s foar-te bine venite” (S3)

O strategie utilizată în cadrul programului Cum să deve-

nim părinţi mai buni pentru actualizarea informaţiilor transmi-se, a comportamentelor şi abilităţilor părinţilor exersate în tim-pul cursurilor este cea în care, la sfârşitul ciclului de întâlniri în cadrul unui grup, participanţilor li se cere să scrie o scrisoare autoadresată, care este expediată de educatorul parental fiecă-rui participant peste şase luni de la finalizarea cursurilor. Acest lucru este apreciat de părinţi şi reprezintă o formă de rememo-rare a experienţelor trăite de participanţi.

“Mi-a plăcut tot. Toate mi-au plăcut. A, ştiţi ce ştiţi

mi-a plăcut? Când mi-a venit acasă, mi-a adus factorul, am scris noi ce ne dorim şi drept să vă zic eram la prăşit şi a venit factorul şi mi-a adus aia [scrisoarea auto-adresată, n.n.]. Doamne, ştiţi cum eram? Eram atâta de încântată… zic: ’Băi, să ştii că n-o fost cursurile alea de-geaba’ şi să ştiţi că s-au adeverit. Mi-am adus aminte de tot ce-am învăţat acolo” (S16)

147

Capitolul 5. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Concentrarea programelor de educaţie parentală pe

funcţia de îngrijitor şi educator a părintelui. Recomandare: includerea în curriculum a unor teme, subiecte de discuţie care să acopere funcţia de reprezentant al intereselor copiilor în co-munitate pe care o îndeplineşte părintele. Această funcţie de reprezentare se referă la gestionarea relaţiilor şi interacţiunilor familiei şi copilului cu diverse instituţii din comunitate (institu-ţii educative, sociale, medicale, juridice etc.) şi presupune o abordare ecologică a exerciţiului parental.

Competenţele asociate educatorul parental au un caracter interdisciplinar şi presupun bricolarea unor cunoştinţe din do-menii diverse: medical, psihologic, social, cultural etc. Aceasta ridică o dificultate legată de selecţia specializării de bază pe care trebuie să o aibă un educator parental, dar şi de formarea, acreditarea şi supervizarea lor. Recomandări: consolidarea ocupaţiei de educator parental prin introducerea în Clasificarea Ocupaţiilor din România, elaborarea standardelor ocupaţionale şi a curriculum-ului naţional de formare, în cadrul unui parte-neriat între furnizori de educaţie parentală şi mediul academic.

Profilul educatorului parental este un factor important pentru aderenţa participanţilor la program. În profilul constru-it de părinţii participanţi la cursul de educaţie parentală din mediul rural sunt considerate esenţiale următoarele elemente: proximitatea socială (de exemplu, să fie părinte) şi spaţială (de exemplu, să fie din comunitate), să fie reprezentantul unei

148

instituţii din comunitate, responsivitatea şi calităţile umane. Recomandări: credibilitatea educatorului parental este esenţială pentru eficienţa programului; prin urmare, este necesară cu-noaşterea prealabilă de către furnizorii programelor de educaţie parentală a culturii locale, a comunităţii respective şi a caracte-risticilor specifice grupurilor ţintă, a criteriilor cu care operează potenţialii beneficiari în recunoaşterea şi validarea competenţe-lor educatorilor parentali. Furnizorii trebuie să ţină cont de fap-tul că educatorului parental trebuie să i se recunoască şi calita-tea de expert în domeniul educaţiei părinţilor, dar şi responsivitatea acestuia la nevoile părinţilor.

Gestionarea relaţiei de putere. Un element cheie pentru succesul programului este maniera în care este gestionată rela-ţia de putere dintre educatorul parental şi beneficiari, în sensul diminuării asimetriei acesteia. Recomandare: Pentru reducerea asimetriei relaţiilor de putere trebuie să se ţină cont de profilul educatorului parental (profesia, mediul de rezidenţă, vârsta, experienţa parentală etc.) şi de gradul de adecvare al conţinu-turilor cursurilor şi al metodelor de predare la caracteristicile educaţionale, culturale şi sociale ale beneficiarilor. De aseme-nea, pentru reducerea raporturilor de putere se poate recurge la echipe restrânse de educatori parentali, în locul educatorului parental unic. Din experienţa programului Holt România, echi-pa formată din doi educatori parentali este varianta optimă de lucru.

Organizarea programului este importantă pentru motiva-rea participării părinţilor la cursuri. Recomandări: a) furnizo-rul trebuie să ţină cont de perioada din an, săptămână şi din zi când disponibilitatea părinţilor este maximă pentru a participa la cursuri şi să evite suprapunerile cu perioadele de maximă încărcare cu diverse activităţi, sărbători etc.; b) furnizorul tre-buie să identifice o locaţie, un spaţiu care să îndeplinească mai multe condiţii: să fie cât mai aproape de domiciliu şi accesibil (în cazul în care este necesar un mijloc de transport), să se bu-

149

cure de prestigiu şi autoritate în comunitate (spaţiile cu cel mai mare prestigiu şi încărcare cu autoritate sunt cele ale primăriei), să asigure spaţii de joacă pentru copii şi supraveghere a acesto-ra în timpul cursurilor, să fie cât mai neutre din punct de vedere al asocierii cu probleme ale copiilor (medicale, educaţionale etc.); c) crearea unui climat de învăţare non evaluativ; d) adap-tarea curriculum-ului la criteriile de relevanţă ale participanţi-lor; e) adaptarea metodelor la stilul şi capacitatea de învăţare a părinţilor în aşa fel încât să poată fi servite nevoile de învăţare ale părinţilor analfabeţi, cu nivel de educaţie precar, cu reţele socializare reduse etc.; f) asigurarea discreţiei şi confidenţiali-tăţii discuţiilor din cadrul întâlnirilor.

Componenţa grupurilor condiţionează menţinerea în timp a efectelor cursurilor de educaţie parentală. Recoman-dări: Pentru creşterea mentenanţei în timp a efectelor cursului este important să valorificăm reţelele de control social ale co-munităţii, cum ar fi reţeaua de vecinătate. Cu toate acestea, ţi-nând cont de faptul că efectul clinic (terapeutic) al cursurilor este facilitat în grupurile în care oamenii nu se cunosc între ei, fiind totodată unul dintre factorii cu potenţialul motivator cel mai puternic, recomandăm: a) persoanele din aceeaşi reţea de vecinătate să fie incluse în grupuri de educaţie parentală diferi-te, astfel încât după finalizarea cursurilor să poată exercita efectul de influenţare prin proximitate spaţială, fizică şi socială, fără să fie diminuat efectul clinic al participării la cursuri; b) grupurile să fie omogene în raport cu vârsta copiilor, statutul socio-economic şi educaţional al participanţilor; c) datele stu-diului arată că mamele percep ca fiind necesară şi participarea taţilor la programele de educaţie parentală; este de preferat ca, pentru motivarea taţilor de a participa la astfel de programe de-rulate în mediul rural, grupurile să fie alcătuite, în mod exclu-siv, de taţi.

Taţii sunt reticenţi cu privire la participarea lor la cur-suri de educaţie parentală. Participarea taţilor poate fi dificilă

150

datorită modelului cultural dominant, în special în mediul rural, în populaţia cu un stoc educaţional precar, de aceea, recoman-dăm ca în mediul rural, să fie promovată o componentă a pro-gramului de educaţie parentală adresată special taţilor, cu un curriculum adaptat la particularităţile exerciţiului patern, la ne-voile şi la rolurile specifice ale taţilor.

Participarea autorităţilor este un factor important de consolidare a legitimităţii cursului. Recomandare: programele de educaţie parentală, pentru a construi o aderenţă cât mai largă în populaţia comunităţii, trebuie să implice autorităţile în orga-nizarea şi derularea acestui program; mecanismele prin care se pot implica autorităţile locale pot fi: oferirea de spaţii pentru organizarea cursurilor; sprijin în promovarea cursurilor şi or-ganizarea întâlnirilor; prezenţa unor lideri ai comunităţii la di-ferite activităţi; susţinerea financiară şi cu resurse umane; im-plicarea în susţinerea grupurilor de suport formate de părinţii participanţi; asigurarea continuităţii şi permanenţei cursurilor; asigurarea accesului unui număr cât mai mare de părinţi din comunitate la programe de educaţie parentală; includerea edu-caţiei parentale ca serviciu social comunitar prioritar pentru prevenirea unor fenomene nedorite, cum ar fi: abandonul şco-lar, violenţa domestică, violenţa tinerilor şi copiilor, abuzul, exploatarea şi neglijarea copiilor etc.

Participarea părinţilor la programe de educaţie parentală are un efect complex care combină achiziţii ale unor compor-tamente tip reţetă cu dezvoltarea unor abilităţi şi competenţe noi. Recomandare: Pentru optimizarea impactului, currciculum-ul trebuie să cuprindă prescripţii de tip reţetă, dar şi elemente ca-re să permită dezvoltarea unor competenţe reflexive ale părinţi-lor vis-a-vis de relaţia cu copilul. De asemenea, activităţile de învăţare trebuie să se desfăşoare într-un mediu care să permită valorificarea efectului clinic al întâlnirilor de grup şi să aibă o importantă dimensiune practică şi nu predominant informativă.

151

Bibliografie Alvy K., T., (1987). Parent training: a social necessity, Studio City,

CA: Center for the improvement of child caring. Auerbach, C.F., Silverstein, L.B. (2003). Qualitative data. New York

University Press, New York. Barth, R., (2009). Preventing child abuse and neglet with parent trai-

ning: evidence and opportunitie, Future of Children¸ 19(2), pp. 95-118.

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, vol. 11(1), pp. 56-95.

Bloomberg. L.D., Volpe, M., (2008). Completing your qualitative dissertation. A roand map from beginning to end, Sage Publications, London.

Breuer, N., Moskovic, C., (1994). Parenting education helps employees focus on work. Personnel Journal, vol. 73, pp. 58-62.

Cojocaru, D., (2008). Copilăria şi construcţia parentalităţii, Polirom, Iaşi.

Cojocaru, D., 2006, Perspective de abordare a competenţelor şi prac-ticilor parentale, Revista de cercetare şi intervenţie socială, vol. 14, pp. 156-163.

Crase, J.S., Carlson, C., Kontos, S., 1981, “Parent education needs and sources as perceived by parents”, Family and Consumer Sciences Research Journal, vol. 9, pp. 221-231.

DeGarmo, D.S., Patterson, G.R., Forgatch, M.S., (2004). How to outcomes in a specified parent training intervention maintain or wane over time? Prevention Science, vol. 39, pp. 72-89.

Dilts, R., (2007). Schimbarea sistemului de crezuri prin programare neurolingvistică, Excalibur, Bucureşti.

Gallinsky E., (1999). Ask the children, The breakthrough study that reveals how to succeed at work and parenting, Harper Collins Publishers, New York.

Golding, K., (2000). Parent management training as an intervention to promote adequate parenting. Clinical Child Psychology and

152

Psychiatry, 5, pp. 357-371. Golding, K., (2000). Parent management training as an intervention

to promote adequate parenting. Clinical child psychology and psychiatry, 5, pp. 357-371.

Johnson, D., Harrison, B., Burnett, M., Emerson, P., (2003). Deterrents to participation in parenting education. Family and consumer sciences research journal, vol. 31, pp. 403-424.

Miller, S., Sambell, K, (2003). What do parents feel they need? Implications of parents’ perspectives for the facilitation of parenting programmes. Children & Society, vol. 17, pp. 32-44.

Patterson, G., Chamberlain, P., Reid, J. (1982). A comparative evaluation of a parent-training program. Behavior Therapy, 13, 638-650.

Patterson, G., Chamberlain, P., Reid, J. (1982). A comparative evaluation of a parent-training program. Behavior Therapy, 13, 638-650.

Reder P., Duncan S., Lucey C., (2003). What principles guide parenting assessments?, Duncan, S., Lucey C., Reder, P.(coord.), Studies in the assessment of parenting, New York, Brunner – Routledge.

Sellenet, C., (2007). La parentalité decriptée. Pertinence et dérive d’un concept. L’Harmattan, Paris.

Small S.A., Eastman G., (1991). Rearing adolescents in contemporary society: a conceptual framework for understanding the responsibilities and needs of parents”, Family relations, vol. 40, pp. 455-462.

Spoth, R., & Redmond, C. (1995). Parent motivation to enroll in parenting skills programs: A model of family context and health belief predictors. Journal of Family Psychology, 9(3), pp. 294-310.

Spoth, R., Redmond, C. (1993). Study of participation barriers in family-focused prevention: Research issues and preliminary results. International Quarterly of Community Health Education, pp. 13(4), pp. 365-388.

Thomas, R. (1996). Reflective Dialogue Parent Education Design: Focus on Parent Development. Family Relations, 45, 189-200.

Thomas, R. (1996). Reflective Dialogue Parent Education Design:

153

Focus on Parent Development. Family Relations, 45, 189-200. Tolan, P.H., McKay, M. (1996). Prevention serious antisocial

behavior in inner-city children: An empirically based family prevention program. Family Relations, 45, pp. 148-155.

Tonge, B., Brereton, A., Kiomall, M., Mackinnon, a., King, N., Rinehart, N. (2006). Effects on parental mental health of an education and skills training program for parents of young children with autism: A randomized controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 45, pp. 561-569.