1

Tipuri de lectură „Adevăratul cititor, la fel cu adevăratul drumeţ, e acela care citeşte de dragul de a citi, care-şi face din

satisfacţiile ce-i procură lectura deprinderi superioare şi care nu oboseşte niciodată.” Perpessicius (1891 – 1971), Memorial de ziaristică

O abordare a acestui aspect este foarte dificilă dacă avem în vedere multitudinea de

interpretări încercate până acum şi care folosesc în argumentaţia lor criterii diferite de

comparaţie valorică. Vom încerca totuşi să vă prezentăm astfel de tipologii întâlnite într-o

bibliografie foarte bogată.

Ezra Pound, încercând o tipologie a cărţilor, arată că sunt cărţi care se citesc pentru

dezvoltarea inteligenţei, pentru ameliorarea cunoştinţelor şi o percepere mai bună şi mai

rapidă decât înainte şi cărţi (o a doua categorie) care sunt destinate şi servesc la odihnă

sau care sunt utilizate ca stimulent sau calmante.

Andre Maurois face şi el o tipologie a lecturii: „lectura-viciu”, proprie celor care „găsesc

în ea un fel de opiu prin care se eliberează de lumea reală”; „lectura-plăcere”; „lectura-

muncă” a celui care caută într-o carte anumite cunoştinţe, materiale documentare de care

are nevoie.

N. Georgescu-Tistu, cunoscutul bibliolog, pornind de la modul de abordare a textului

unei opere face următoarea clasificare: 1) lectura analitică, pornind de la opera întreagă

spre părţile componente; 2) lectura sintetică, invers; 3) lectura critică, în care cititorul se

declară mai mult sau mai puţin motivat, de acord sau nu cu autorul cărţii.

Costache Olăreanu, abordând tipul de lectură obiectivă (cartea este considerată exclusiv

ca sursă de informaţii) face o tipologie a acestui fel de lectură; a) lectura de studiu sau

lectura de învăţare, care are ca principală caracteristică obligativitatea, de existenţa sau

inexistenţa ei fiind legat succesul sau eşecul în activitate; b) lectura complementară sau

de informare; c) lectura de consultare aplicată tuturor tipurilor de materiale de referinţă.

Pornind de la lector, de la prezenţa unor circuite culturale (de lectură), St. Sarkany

consideră că ar exista patru tipuri de lectură: ţărănească, muncitorească, diletant-cultivată

şi savant iniţiată.

La rândul său, Paul Cornea face o analiză a tipurilor de lectură de care dispune cititorul

adult şi avizat:

a) Lectura liniară, în care, cel mai adesea din obişnuinţă şi rutină, textul este parcurs

secvenţial şi în întregime (de la început până la sfârşit). Inconvenientul acestui tip de

lectură ar fi faptul că îl reduce pe cititor la pasivitate şi îl dezangajează.

b) Lectura receptivă este caracterizată prin executarea integrală a parcursului

intelectual însă cu supleţe, variind considerabil viteza lecturii, revenind cu atenţie la

elementele importante (introducere, concluzii) pentru a putea recepta în profunzime

textul. Acest tip de lectură este unul intensiv, analitic, asimilator, fiind caracteristic

lecturii unor manuale, cursuri, lecturi de specialitate.

c) Lectura literară e condiţionată de specificitatea textului (roman clasic, roman

modern, poem…) şi de motivaţia şi scopul cititorului (plăcere, studiu informaţional,

cronică literară etc.). Lectura literară impune cititorului o atitudine depragmatizată, de

consimţire la instalare în ficţiune. Este o lectură lentă, implicând reveniri şi întreruperi.

2

d) Lectura informativă este o lectură selectivă care vizează obţinerea unei idei de

ansamblu asupra textului (răsfoirea unei cărţi, examinarea unei pagini de ziar).

Cititorul respectiv analizează textul în căutarea unor concepte, a unor puncte-cheie,

încercând să înţeleagă sensul fără să aprofundeze (care e informaţia esenţială, ce

urmăreşte autorul, cum e organizată opera etc.). În acest caz, randamentul depinde de

cunoştinţele prealabile despre autor şi problematică, ca şi de antrenamentul,

discernământul şi buna condiţie fizică şi psihică a cititorului. Fiind foarte greu să ajungi

la un astfel de optim, în cazul acestui tip de lectură, riscul este foarte ridicat. Dacă

cititorul este obosit sau nervos, rezultatul unei astfel de lecturi poate fi eronat şi puţin

important.

e) Lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri

predeterminate din ansamblul unui text (găsirea unei referinţe în dicţionar, a unui număr

de telefon în anuarul abonaţilor etc.)

f) Lectura de cercetare constă în recuperarea unei informaţii pe o temă prestabilită, dar

căreia nu-i cunoaştem cu precizie reprezentarea simbolică.

g) Lectura rapidă constă în raţionalizarea mecanismelor perceptive şi ameliorarea

comprehensiunii (înţelegerii) spre a obţine performanţe superioare, atât pe plan cantitativ

(sporirea vitezei), cât şi pe plan calitativ (asimilarea mai eficientă a conţinutului). Lectura

rapidă nu poate duce întotdeauna la rezultate spectaculoase.

Prezentarea unor asemenea tipologii ar putea continua. În prezent, ceea ce este de

semnalat este o schimbare majoră de paradigmă: relaţia „cititor-lectură” a fost înlocuită

cu relaţia „informaţie-utilizator”. Este începutul unei noi ere informaţionale, a unei

societăţi informaţionale în care conţinutul unor concepte precum cele de cititor, lectură,

bibliotecă, bibliotecar va fi cu totul altul.

„Spune-mi ce cărţi citeşti, ca să-ţi spun ce preţuieşti”. (Proverb românesc)

Actul lecturii: definitie si variabile

Abordata din perspectiva schemei comunicarii, lectura apare ca o forma de comunicare

atipica, definita prin asimetrie (emitatorul si receptorul nu sunt co-prezenfi), non-

reversibilitate (rolurile nu sunt intersanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) si

decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enuntarii, tot asa cum emitatorului

îi este strain contextul receptarii). De aici, si caracterul dificil si fascinant al dialogului cu

"departele" nostru.

Abordata din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ si

holistic, proces ce presupune interactiunea a trei factori: cititorul, textul si contextul

lecturii. Atributele "activ" si "holistic" exprima cele doua aspecte esentiale prin care

modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele traditionale.

3

E vorba, în primul rând, de înlocuirea tezei conform careia lectura este receptare pasiva a

mesajului textului, cu o viziune în care lectura este consta activa de sens, constructie

realizata prin interactiunea/cooperarea dintre cititori text.

E vorba, în al doilea rând, de înlocuirea viziunii conform careia le*. presupune aplicarea

succesiva a unor capacitati (întelegerea sensului cuvinti propozitiilor, identificarea ideilor

principale...) cu un model global, ce pune arat tul pe modul în care cititorul orchestreaza

cunostintele si capacitatile în vedem constituirii sensului.

în legatura cu acest al doilea aspect - ce asaza comprehensiunea în zona competentelor, a

acelor modi operandi - comparatiile formulatei La comprehension en lecture pot fi

lamuritoare: "Toata lumea stie ca un copil cat a învatat sa tina ghidonul, sa puna frâna si

sa pedaleze nu stie neaparat sa mearga pe bicicleta. Acelasi lucru se poate spune si despre

lectura. Lectura poate fi comparata si cu performanta unei orchestre simfonice; în fapt,

pentru a interpreta simfonie nu este suficient ca fiecare muzician sa-si cunoasca partitura;

trebuie, de asemenea, ca toate partiturile sa fie interpretate de ansamblul muzicienilor,

într-o maniera armonioasa.".

Cititorul este în întregime implicat în actul lecturii, cu întreaga sa cultură, cu mediul

social în care trăieşte, cu dispoziţiile psihologice ale momentului. El reconstruieşte un alt

mesaj în care amestecă o parte a gândirii autorului, conţinută în paginile cărţii, şi propria

sa gândire. Pentru a participa la conţinutul unei cărţi nu este suficient să ştii să citeşti,

lectura unei opere necesitând un nivel cultural mai ridicat şi presupunând însuşirea unor

deprinderi de lectură. Lectura operei parcurge trei faze succesive şi anume: intuiţia

globală, determinată de o reacţie spontană, analiza şi sinteza finală. Rezultatul, o nouă

creaţie: opera de artă şi, în special, opera literară nu se impune numai ca un obiect de

desfătare sau cunoaştere, ea se oferă spiritului ca un obiect de interogaţie, de căutare, de

perplexitate (Gaetan Picon).

În ceea ce priveşte demersul cititorului, actul de lectură reproduce, în linii mari, actul

scriiturii, însă cititorul nu are un proiect, el are o predispoziţie care provine din formaţia

lui şcolară, din experienţa lecturilor anterioare, din informaţia sa personală. În acest caz,

psihologicul este ataşat în mod intim socialului. Problematica, în virtutea căreia un cititor

decodifică o carte şi împlineşte opera în ceea ce îl priveşte, este conştientă sau

subconştientă, formulată sau neformulată, dar ea rămâne întotdeauna individuală.

Demersul cititorului se desfăşoară simultan pe două planuri: 1) cel al gândirii conceptuale

şi al imaginaţiei obiective, ambele socializate; 2) cel al visului, al obsesiei, al frustrării.

Sociologul francez sublinia că marea diferenţă între scriitor şi cititor este aceea că, pentru

un scriitor, psihologicul se situează înaintea formulării operei, în timp ce pentru cititori,

acesta este unul din elementele esenţiale ale predispoziţiei sale atunci când abordează

opera.

J.P. Sartre afirma, pe bună dreptate, că apariţia scrisului o implică şi pe cea a lecturii.

Aceasta reprezintă efortul conjugat al autorului şi cititorului care va da naştere acelui

obiect concret şi imaginar care este creaţia spiritului. Lectura este cea care învolburează,

îmbogăţeşte, recreează opera literară: „semnificaţia pe care o dă autorul textului este doar

una din semnificaţiile experimentale ale operei în ansamblul ei, operă care cuprinde şi

elemente de semnificaţie postulate în mod inconştient („implicate”).

4

Prin lectură, omul încearcă să capteze şi să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem

de comunicare, înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificaţii. Această receptare

nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text; ea declanşează multiple procese

psihice. În primul rând, un proces de actualizare a vechilor cunoştinţe, dar şi de noi

asocieri, datorate ideilor cuprinse într-un text. În al doilea rând, lectura determină judecăţi

şi raţionamente care consolidează sau duc la descoperirea de noi adevăruri. În al treilea

rând, descifrarea semnificaţiei unui text înseamnă tot atâtea răspunsuri afective care se

traduc prin sentimentul de mulţumire sau o stare de desfătare ori nemulţumire,

insatisfacţie, plictiseala.

Oricare ar fi modalitatea şi mijlocul de transmitere, lectura este comunicare de la autor la

cititor, ea reprezentând, simultan şi succesiv, toate elementele comunicării deoarece

lectura este comunicatul, comunicantul, comunicarea, şi ea dă naştere unui informat:

cititorul, care, la rândul său, este cel care creează lectura. Iată deci că lectura este un act

de reciprocitate... Orice activitate intelectuală trebuie să se bazeze în mod obiectiv pe

informaţii obţinute făcând apel la lectură, la elemente ale culturii scrise. Prin lectură,

omul încearcă să capteze şi să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare,

înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificaţii.

Încă din clasele primare, elevii învaţă să utilizeze cartea, textul, cuvântul şi se deprind

cu diverse tipuri de lectură: „lectura de informare (cea care îi ajută pe elevi să găsească

informaţii specifice unor domenii de cunoaştere diverse sau privitoare la realitatea

cotidiană), lectura de plăcere (cea pe care o savurează în timpul liber), lectura

instituţionalizată (cea realizată de critici sau istorici literari sau cea propusă de şcoală)”1.

În gimnaziu, contactul cu textul literar, respectiv nonliterar, presupune citirea unor texte

literare şi nonliterare diverse; identificarea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un

mesaj scris; recunoaşterea modalităţilor specifice de organizare a textului epic, a

procedeelor de expresivitate în textul liric; folosirea unor tehnici de lucru cu textul;

analiza şi interpretarea textelor epice, lirice şi dramatice; identificarea valorilor etice şi

culturale într-un text dat.

Modelul comunicativ-funcţional – dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală,

de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă –

propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său. Orice act de învăţare presupune

angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii

cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu

elemente ale lecturii, văzută ca metodă.

Geoff Petty, autorul lucrării Profesorul azi. Metode moderne de predare, identifică trei

abordări ale lecturii, ca metodă:

a. „Procesarea de suprafaţă, în care elevii sunt pasivi şi sunt preocupaţi să:

• acopere conţinutul;

• ştie cât de mult au reţinut;

• găsească răspunsul corect;

• asimileze informaţii neprelucrate;

• înveţe cuvânt cu cuvânt.

5

b. Procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă şi sunt preocupaţi

de:

• ideea centrală;

• ce există în spatele raţionamentului;

• imaginea de ansamblu;

• concluziile spre care conduce;

• lucrurile la care se raportează;

• logica argumentelor;

• idei care nu sunt clare;

• propria părere despre concluziile textului. [...]

c. Procesarea de grad zero, în care elevul doar face gestul de a trece prin text, crezând că

înţelegerea lui va fi urmată automat de un proces de tip osmoză. Elevul este preocupat să:

• termine textul cât mai repede cu putinţă;

• iasă în oraş la o cafea”.

Procesării de adâncime îi corespunde lectura explicativă, considerată un complex de

metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc.,

urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. Elevii sunt puşi în situaţia de a

descoperi ei înşişi ideile textului citit, de a formula concluzii personale, de a accepta că

unul şi acelaşi text poate fi citit şi interpretat diferit, poate transmite alte sentimente şi

trăiri, în funcţie de cititor, astfel textul este abordat interpretativ, încât să impună o

anume intentio lectoris: „...trebuie căutat în text ceea ce destinatarul găseşte în el prin

raportare la propriile-i sisteme de semnificare şi / sau raportat la propriile-i dorinţe,

pulsiuni, sau criterii arbitrare”3.

Algoritmul lecturii explicative, metodă des folosită atât în clasele primare, cât şi în

gimnaziu, este:

a. pregătirea pentru citire / lecturăcare include activităţi de motivare a elevilor pentru

lectura textului; introducerea termenilor dificili (care ar împiedica receptarea textului) şi

explicarea acestora printr-o discuţie / conversaţie pregătitoare;

b. lectura integrală a textului, realizată fie prin citire model (de către cadrul didactic), fie

prin activitate independentă, realizată de elevi, acasă sau în clasă; verificarea înţelegerii

textului se poate realiza printr-o conversaţie referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune /

mesaj (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului); înainte de citirea model, profesorul

poate formula o sarcină didactică prin care să vizeze un anume aspect al textului citit,

astfel elevii vor fi motivaţi să urmărească lectura model a textului, iar profesorul va putea

verifica înţelegerea textului;

c. citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea

planului de idei;

d. citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare– se

realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.

Elevii de azi aşteaptă noi şi noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte care să

le trezească şi să le menţină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de lectură, să-

şi dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză, să valorifice experienţa personală.

6

Conceperea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice în spiritul dezvoltării

gândirii critice contribuie la înregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care se

obişnuiesc să formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, îşi dezvoltă

autonomia de gândire, învaţă să emită judecăţi de valoare, să-şi susţină punctul de vedere

cu argumente logice, însă ţinând seama, chiar acceptând şi părerile altora.

Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie şi la schimbarea atitudinii cadrului

didactic faţă de elevi – profesorul şi elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practic-

aplicativ, parteneri în procesul de învăţare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele

profesorului, ci poate împărtăşi opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui

personaj, la mesajul transmis de textul citit.

Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-

i să participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi această metodă pentru

abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare care oferă mai

multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.

Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directa coordonare a

profesorului, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele

lecturii predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înşişi creatori:

• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind

metoda brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificaţie are acest cuvânt

pentru elevi: se propun diverse semnificaţii, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe

un carton şi păstrată până la sfârşitul activităţii, pentru a stabili dacă predicţiile elevilor s-

au confirmat.

• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte fragmente

are respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcţie de indicaţiile pe care le vor

primi, formulând predicţii, descoperind şi interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.

• Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului următor

(„Ce crezi că se va întâmpla?”):

Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

I.

II.

• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicţiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să

citească primul fragment.

• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) şi completează rubrica a

doua – „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi

cea mai potrivită, în urma consultării grupelor.

• Apoi elevii fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica

potrivită din tabel, apoi se trec şi pe tablă predicţiile.

• Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se

discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma

consultării grupurilor.

Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.

7

De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se

descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea şi

reciti întregul text, pot stabili structura lui, împărţirea pe fragmente, se pot purta discuţii

referitoare la alte modalităţi de împărţire a textului în fragmente.

În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă activă – reţeaua

personajului, metodă care valorifică, în primul rând, capacitatea de analiză a elevilor:

– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,

– elevii, împărţiţi în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit cuvinte care

caracterizează acest personaj,

– elevii notează în jurul cercurilor acţiuni, atitudini, extrase din text care evidenţiază

însuşirile alese, completând reţeaua,

– în final, reţeaua este prezentată în faţa clasei şi discutată. Se pot alcătui postere, expuse

apoi în clasă.

Capacitatea de sinteză poate fi stimulată prin folosirea metodei ciorchinelui, care

evidenţiază conexiunile dintre ideile prezentate, stabileşte noi asociaţii între acestea şi

dezvăluie noi semnificaţii, putând fi o completare reuşită a reţelei personajului.

Din punct de vedere metodic, dobândirea competenţelor de lectură are la bază

exersarea citirii unor texte nonliterare, adică acel tip de texte pe care copiii le întâlnesc în

viaţa de zi cu zi. Este evident că, dacă se doreşte formarea competenţelor de lectură, ca

bază a competenţei-cheie europene de comunicare în limba maternă, textele pe care elevii

ar trebui să le citească cu prioritate şi ale căror mesaje ar trebui să înveţe să le descifreze

ar trebui să fie cele nonliterare, cu care se vor confrunta pe tot parcursul vieţii în fiecare

moment.

Studierea textelor literare este şi ea importantă, dar ca bază a altei competenţe: aceea de

învăţare culturală, care presupune a citi şi a înţelege conţinutul unui produs cultural

(literar, muzical, de artă plastic etc.) şi de a descifra mesajul respectivului produs (mesaj

literar, muzical, plastic etc.). În concluzie, competenţa de descifrare a unui text literar şi a

mesajului literar al unui astfel de text este practic subsecventă competenţei de descifrare a

unui text nonliterar şi a mesajului de conţinut al acestuia.

Lectura unui text dintr-un manual, de exemplu, este privita ca o activitate pasiva,

rezultat al decodificarii si invatarii sensurilor cuvintelor luate separat. Scopul citirii unei

lectii ar fi, prin urmare, acela de a "aproxima" textul.

(Re)citirea şi interpretarea (în sensul activ al lui a interpreta, acela de a face

presupuneri şi a lua decizii interpretative)11

sunt operaţii mentale atît de strîns înrudite,

încît deseori par nediferenţiabile. Ca atare, nu este de mirare că în multe contexte

comune, nepretenţioase, lectura şi interpretarea funcţionează ca sinonime

interschimbabile : cînd vorbesc de „lectura mea" a unui anumit pasaj-cheie dintr-o carte,

sau, mai general, a unei situaţii, nu vreau să spun altceva decît „interpretarea mea".

Timpul lecturii fiind, concomitent, linear şi circular, diferenţele dintre începuturi şi

finaluri pot fi în acelaşi timp categorice şi atît de relative încît dispar cu desăvîrşire.

Orice lectură care atinge nivelul jocului şi-l implică pe cititor într-un joc

competitiv/cooperator cu autorul va acorda atenţie, printre altele, detaliilor accidentale.

8

Lectura unui text de oarecare lungime nu este niciodată un joc continuu, ci mai multe

jocuri simultane şi succesive, împletite, adesea fragmentare, fiecare cu matricea lui de

potenţială răsplată. Posibilităţile euristice ale lecturii nu sunt cîtuşi de puţin limitate la

lectura textelor de specialitate. Din punctul de vedere al unui cititor inteligent, curios şi

alert, euristica lecturii este, de fapt, trans-disciplinară: putem afla răspunsul la o întrebare

întîlnită în cursul documentării profesionale citind o poezie, un roman, o biografie -

practic, orice text stimulator.

Conflictul dintre diverse tipuri de lectură şi relectură poate fi exprimat termenii tipurilor de vîrstă ideale.Modelul lectorului implicit va fi atunci copilul sau

adolescentul - copilul sau adolescentul care supravieţuieşte în noi, în fanteziile noastre, în

curiozitatea noastră, în capacitatea noastră de uimire. Prin contrast, modelul

(re)cititorului reflexiv este o persona matură, dar una a cărei vîrstă reală nu poate fi şi

nici nu trebuie să fie specificată.

Lectura, aş spune, este pentru copil şi adolescent o cale de a-şi îmbogăţi viaţa imaginară

şi de a-şi forma ceea ce numeşte J.L. Singer „priceperea de a visa cu ochii deschişi".

« Orice carte cit de cît importantă trebuie recitită imediat. » ARTHUR

SCHOPENHAUER

“Nu poti citi o carte, o poţi doar reciti.”

VLADIMIR NABOKOV

« Toată arta constă în a-l obliga pe cititor să recitească. » ALBERT CAMUS

Bibliografie :

1. Robine, Nicole, Lectura, în: Literar şi social. Elemente pentru o sociologie a literaturii,

Bucureşti, Ed. Univers, 1974, p. 213

2. Angelescu, Mircea, Ionescu, Cristina, Lăzărescu, Gheorghe, Dicţionari de termeni

literari, Bucureşti, Ed. Garamond, 1995, pp. 139-140

3. Olăreanu, Costache, Lectura, în: Metode şi tehnici de muncă intelectuală, Bucureşti,

Ed. Didactică şi Pedagogică, 1979, p. 129

4. Lasswell, Harold D., The Structure and Function of Communication in Society, în:

Mass Communication, University of Illinois Press, Urbana, 1960, p. 17

5. Groeben, Norbert, Psihologia literaturii, Bucureşti, Ed. Univers, 1978, p. 117

6. Herseni, Traian, Sociologia literaturii, Bucureşti, Ed. Univers, 1973, p. 79

7. Cruceru, Dan, Funcţia socială a artei, Bucureşti, Ed. Meridiane, 1981, p. 118

8. Escarpit, Robert, De la sociologia literaturii la Teoria, Ed. Stiinţifică şi Enciclopedică,

1980, pp. 134-135

9. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Bucureşti, Ed. Minerva, 1988, pp. 139-142

10.Geoff Petty, Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediţie în limba

română, Coordonator traducere: Adriana Ţepelea, Editura Atelier Didactic, Bucureşti,

2007, p. 279-280.

11.Umberto Eco, Limitele interpretării, Traducere de Ştefania Mincu şi Daniela Bucşă,

Editura Pontica, Constanţa, 1996, p. 25.

12.Stan Panţuru, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura

Psihomedia, 2003, p. 68.