Sumar:

1. Definiţia educaţiei

2. Finalităţile educaţiei

Ideal educaţional

Scop educaţional

Obiectiv educaţional

Derivarea obiectivelor educaţionale

3. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Din perspectivă curriculară

După gradul de generalitate

În funcţie de domeniul activităţii psihice implicate

în învăţare.

4. Taxonomia domeniului cognitive

5. Taxonomia domeniului afectiv

6. Taxonomia domeniului psihomotor

7. Consideraţii finale

Taxonomia obiectivelor

3

Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ

nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic, organizat, în cadrul căreia în

fiecare moment un subiect, individual sau colectiv, acţionează asupra unui obiect,

individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate

activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de

perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual.

A educa înseamnă „a conduce” pe om spre stadiul de persoană formată. În fapt,

educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic asupra

unor persoane în vederea transformării acestora potrivit unor finalităţi care, la rândul lor,

exprimă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea dezvoltării

4

personalităţii umane conform valorilor instituite în societate. În acest mod se justifică

caracterul tehnologic şi axiologic al educaţiei.

În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin idealul,

scopurile şi obiectivele educaţionale.

Idealul educaţional reprezintă modelul sau tipul de personalitate solicitat de

condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l

formeze în procesul desfăşurării ei.

5

Idealul educaţional are trei dimensiuni:

1. Socială – fiecărei orânduiri sociale îi corespunde un tip de ideal

educaţional;

2. Psihologică – profilul de personalitate pe care societatea îl solicită de la

majoritatea membrilor ei;

3. Pedagogică – parametrii acţiunii educaţionale implicaţi în realizarea

practică a idealului educaţional.

Scopurile educaţionale sunt multiple, aflate în constelaţii sau reţele şi

concretizează conţinutul idealului la diferite niveluri ale activităţii educative.

Le regăsim la nivelul diferitelor tipuri de educaţie (educaţie intelectuală, morală,

estetică, fizică, religioasa etc), diferitelor nivele şi profiluri de învăţământ sau tipuri de

şcoli.

Exemple:

Formarea culturii generale la tânăra generaţie;

Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală;

Pregătirea pentru profesie etc.

Obiectivele educaţionale sunt finalităţile care concretizează idealul şi

scopurile educaţionale, la nivelul diferitelor discipline de învăţământ sau al

diferitelor forme de activităţi instructiv-educative.

Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu character finalist prin care se

intenţionează provocarea unei schimbări în personalitatea elevului, ca

urmare a implicării sale în activitatea de predare şi învăţare.

IERARHIA FINALITĂŢILOR EDUCAŢIEI

6

Finalităţile educaţiei Conţinutul finalităţii Nivelul la care se referă

Idealul educaţional Exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi

întroanumită etapă istorică, sub forma

modelului de personalitate dezirabil

Sistemul educativ în ansamblul său

Scopurile educaţiei Reprezintă anticiparea mentală şi finalitateaacţiunii de formare a omului. Sunt multiple,

diverse şi se realizează prin intermediul

obiectivelor

Politica şi planificareaeducaţiei

Obiectivele educaţionale

Sunt enunţuri cu caracter anticipativ, care descriu

o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat lafinalul procesului

de instruire, concretizat într-o

schimbare la nivelul personalităţii elevilor,

studenţilor

-Niveluri de şcolarizare-Tipuri şi profile de

pregătireşcolară şi profesională

-Laturi ale educaţiei-Discipline de învăţământ-Lecţii şi secvenţe de lecţii

(obiective operaţionale)

În limbaj pedagogic, termenii de ideal, scop şi obiectiv desemnează grade diferite de

generalitate a intenţionalităţilor educaţionale, care derivă unele din altele.

7

8

Înţelegerea derivării obiectivelor pedagogice are atât utilitate teoretică, cât mai ales

practică, deoarece în activitatea şcolară curentă idealul educaţional se concretizează

prin intermediul scopurilor şi obiectivelor urmărite. Astfel, scopurile detaliază conţinutul

idealului desemnând evoluţii şi schimbări de anvergură ale personalităţii elevilor, din

punct de vedere cognitiv, afectiv şi comportamental2. De exemplu, ca finalităţi de medie

generalitate, scopurile educaţiei economice vizează asimilarea unui bagaj de cunoştinţe

specifice disciplinelor economice predate la un anumit nivel de studiu (concept

economice fundamentale şi specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini

cognitive (exemplu: analiza logică a unor probleme cu care se vor confrunta în calitate

de lucrători, consumatori sau cetăţeni; formarea unui mod de gândire economic;

sesizarea impactului economiei asupra existenţei cotidiene ş.a.), modelarea aptitudinilor

şi deprinderilor de muncă şi viaţă (deprinderea de a identifica dificultăţi economice,

alternative, beneficii şi costuri; deprinderea de a argumenta şi de a compara beneficiile

cu costurile; deprinderea de a depista şi analiza cauzele diferitelor acţiuni economice,

precum şi deprinderea de a estima consecinţele modificării unei situaţii economice

pentru viaţa individului/a comunităţii locale/ a societăţii etc.), formarea de

conduite bazate pe valori morale etc. Prin stabilirea scopurilor educaţionale, de fapt se

anticipează rezultatele pe care dorim să le obţinem ca urmare a derulării mai multor

secvenţe educaţionale, într-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor

economice, spre exemplu, are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini şi

capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe care să-i faciliteze

integrarea activă în viaţa socială. Prin derivare, scopurile se transpun în obiective, care

reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţilor; ele circumscriu tipurile de schimbări

de comportament al elevului, preconizate a se realiza şi sesiza pe parcursul sau la

sfârşitul activităţilor de predare – învăţare. Obiectivele educaţionale sunt relativ

numeroase, după cum reiese şi din schema de mai sus, ceea ce a determinat

numeroase încercări de a le clasifica şi explica criteriile de clasificare fiind diverse (grad

de generalitate, domeniu de referinţă, ţintă vizată, nivel de proiecţie etc).

Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului instructiv-educativ întrucât

precizează direcţia în care el se va îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare.

Totodată, au rol primordial în organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu

9

consecinţe asupra celorlalte componente ale sale: conţinuturi selectate, strategii de

predare, procedee de evaluare etc.

Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

I.Din perspectivă curriculară se pot distinge:

Obiectivele cadru – capacităţi şi atitudini specific unei discipline de

învăţământ, realizate de-a lungul mai multor ani de studiu.

Exemplu: “dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi

orale de diverse tipuri”, este un obiectiv-cadru la Limba şi literatura română.

Obiectivele de referinţă – specific rezultatele aşteptate ale învăţării pe

fiecare an de studio şi urmăresc progresul în achiziţia de capacităţi şi

cunoştinţe de la un an de studiu la altul.

Exemplu: “la sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să exprime oral sau în

scris reacţiile proprii la receptarea textelor literare”

II. După gradul de generalitate, obiectivele educaţionale pot fi ierarhizate

pe trei niveluri:

Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care indică domeniile

şi tipurile de schimbări preconizate a fi produse.

Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă următoarele particularităţi (după R.

Dottrens):

- orientează întreaga activitate didactică, pe toată perioada şcolarităţii, fiind

nominalizate în preambulul planurilor de învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de

macrosistem);

- au caracter global şi abstract;

- vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi componenta intelectuală, afectiv –

atitudinală şi acţională).

Obiective specifice / de generalitate medie – care realizează o

10

explicare a obiectivelor generale în termeni specifici şi sunt caracterisitice îndeosebi

diferitelor discipline şcolare, fiind asociate cu conţinutul acestora, dar şi tipului de şcoală

sau profilul de formare. Ele au două componente: prima indică domeniul de conţinut

(informaţii, reguli etc.), iar cealaltă modul de abordare a conţinutului de către

elev/student/cursant (procesele psihice).

- sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de şcolarizare, ci şi prin raportare

la particularităţile de vârstă ale elevilor. Vizează realizarea unor schimbări în

comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional al elevului, evidenţiind sensul în care va fi

valorificat conţinutul informaţional specific diferitelor obiecte de învăţământ (exemplu: un

obiectiv de medie generalitate vizat de disciplina “Economie”, predată în învăţământul

liceal, este “explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice

domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul modelelor teoretice”):

Obiective operaţionale sunt obiective concrete, vizând sarcini precise

care sunt realizabile într-un interval de timp relative scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele

indică rezultatele observabile şi imediate ale instruirii. Pornind de la obiectivele

generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de

operaţionalizare obiectivele concrete, imediat observabile şi măsurabile, pentru fiecare

lecţie care se predă elevilor. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă o transpunere a

obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive,

afective şi psihomotorii ce urmează a fi dobândite în cadrul unei activităţi didactice, ca

semn că învăţarea dorită a avut loc.

“Obiectivul operaţional este acel obiectiv definit în mod concret şi relativ precis, care pe

plan educativ declanşează acele acţiuni a căror înfăptuire duce la progres în

cunoaştere, la dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitivă în

general, precum şi la dezvoltarea afectiv-emoţională şi caracterial-acţională a

personalităţii elevului”4.

III. O altă clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în proiectarea activităţii

didactice, este cea realizată în funcţie de domeniul activităţii psihice

implicate în învăţare.

Au fost delimitate trei categorii de obiective:

Obiective cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea

11

de deprinderi şi capacităţi intelectuale;

Obiective afective - care au în vedere formarea

sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;

Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor deprinderi

motorii, a unor abilităţi manuale.

În spaţiul celor trei domenii de clasificare se afirmă două tendinţe:

• formularea obiectivelor în termeni comportamentali;

• elaborarea de modele taxonomice de organizare a obiectivelor.

Enunţarea rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor acţiuni, operaţii, produse

constatabile, adică specificarea a ceea ce ar fi capabili să facă elevii la încheierea unui

proces de predareînvăţare, exprimă esenţa definirii comportamentale a obiectivelor.

S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru cele trei mari domenii: cognitiv,

afectiv şi psihomotor.

Cele mai cunoscute taxonomii sunt:

pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D

Hainaut;

pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl, Landsheere;

pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson, Harrow, Kiblet.

I.Taxonomia domeniului cognitiv

Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S.Bloom ordonează ierarhic două

categorii de obiective: cele care vizează cunoaşterea, indicând tipurile de cunoaştere de

care trebuie să dispună elevul şi sunt prin excelenţă obiective de factură informativă;

cea de-a doua categorie se referă la obiective formative, care au în vedere modurile în

care se utilizează sau se operează cu informaţiile dobândite (înţelegere, aplicare,

analiză, sinteză, evaluare).

12

B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, folosind

următoarele categorii:

1. cunoaşterea;

2. comprehensiunea;

3. aplicarea;

4. analiza;

5. sinteza;

6. evaluarea. (cf. D. Potolea, 1984, p.123-133).

Taxonomia obiectivelor cognitive (după B.S. Bloom):

Clasele de comportament Competenţele Verbe de acţiune1.Cunoaşterea (achiziţie de cunoaştere)

-cunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţie, dateparticulare, de la care se porneşte apoi în construirea unor formecomplexe şi abstracte de cunoaştere;-cunoaşterea căilor şi mijloacelor de a trata elementele specifice,adică de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele decercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare internă)-cunoaşterea elementelor generale şi abstracţiilor (legi, principii,teorii specifice domeniului)

a defini,a recunoaşte,a distinge,a identifica,a aminti, a menţiona

II.Comprehensiunea(înţelegerea)

-tratarea, adică înţelegerea pusă în evidenţă prin grija şi precizia cucare un mesaj se parafrazează sau se redă dintr-un limbaj sau formăde comunicare în alta (reformulare în termeni proprii)-interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ceimplică o redistribuire, o reorganizare sau o nouă perspectivă asupra

a transforma,a ilustra,a interpreta, a explica, a demonstra, a reorganiza, a extinde, a extrapola, a estima, a determina

13

lui (inclusiv cunoaşterea unei experienţe, situaţii etc.)extrapolarea, adică evidenţierea direcţiilor sau a tendinţelor dincolode datele existente, pentru a determina implicaţii, efecte etc.

III.Aplicarea (prinutilizarea teorieiînvăţării)

-folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete (utilizareanoţiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja învăţate pentru arezolva noi situaţii)

-folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete (utilizareanoţiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja învăţate pentru arezolva noi situaţii)

IV.Analiza (gândirelogică deductivă)

-identificarea elementelor incluse într-un mesaj (sesizareapremiselor)-stabilirea legăturilor şi interacţiunilor elementelor şi părţilormesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale)-identificarea principiilor de organizare şi structurare a mesajului(surprinderea legilor şi structurilor care dau concreteţe uneiabstracţii)

a distinge,a identifica,a recunoaşte,a analiza,a compara,a deduce,a detecta

V.Sinteza (activitatecreativă)

-producerea unui mesaj prin care se încearcă transmiterea ideilor,impresiilor, experienţelor-elaborarea unui plan de acţiune sau set de informaţii care săcorespundă sarcinii ce îi revine elevului-derivarea unui set de relaţii abstracte, pentru a clarifica sau explicadate specifice sau fenomene ori pentru deducerea de afirmaţii şirelaţii pornind de la propoziţii de bază

a scrie, a relata,a produce, a deriva, a planifica, a propune,a formula,a sintetiza

VI.Evaluarea(formularea opiniilor

-aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii

a judeca,a argumenta,

14

proprii) interne (precizie logică, coerenţă, consistenţă etc.)aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii

externe (eficienţă, model etc.)

a valida,a decide, a compara,a standardiza

15

16

II. Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal)

Taxonomia domeniului afectiv elaborată de D. Krathwohl adoptă drept criteriu de

clasificare interiorizarea. D. Krathwohl distinge cinci clase de obiective care descriu un

continuu afectiv, marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unor valori,

norme etc. (conform Landsheere, 1979, pag.125-128):

a) receptarea (prezenţa);

b) reacţia (elevul “le caută”, simte satisfacţie în raport cu ele);

c) valorizarea (elevul le preţuieşte, le preferă);

d) organizarea (elevul le conceptualizează, le sedimentează);

e) caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea).

Taxonomia obiectivelor afective (după Krathwohl, Bloom,Hastings, Madaus)

Claselede comportament

Competenţele Verbe de exprimare

I.Receptarea(participarea)

-conştientizarea; în situaţii adecvate elevul să fie conştient de ceva, să ţină seama de o situaţie, un fenomen, o stare delucruri etc.-dispoziţia de receptare; elevul nu caută să evite, ci doreşte să ia cunoştinţă de ceva, sa-i acorde atenţie-atenţie dirijată sau preferenţială, orientată spre perceptarea şi selectarea stimulilor care interesează

a accepta, a acumula, a combina, a diferenţia, a separa,a izola, a diviza, a alege, a răspunde, a asculta, a controla

II.Reacţia (răspunsul,satisfacţia)

-asentimentul de a reacţiona la o sugestie, la o cerinţă-dorinţa de a răspunde, de a participa-satisfacţia de a răspunde

a se conforma, a asuma, a aproba, a discuta, a practica, a oferi,

17

şi reacţia emoţională ce o însoţeşte(plăcere, savoare, bucurie)

a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber într-o acticvitate

III.Aprecierea(valorizarea,preferinţa, preţuirea)

-acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen,comportament etc-preferinţa pentru o valoare, care nu este doar acceptată, ci dorită şi căutată deoarece individul îşi identificăcomportamentul cu ea

a renunţa, a specifica, a-şi spori competenţa prin…, a încuraja, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega

IV.Organizarea(conceptualizarea şi

sedimentarea)

-conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permiteelevului să raporteze o apreciere la cele pe care el şi le-a format sau sunt în curs de formare-organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind ordonate, sintetizate cu scopul de a obţine o nouă apreciere sau un complex de evaluări de ordin superior, ceea ce ajută la formarea unei concepţii

a discuta, a abstrage,a compara,a teoretiza o temă, a organiza,a defini,a formula, a armoniza

V.Caracterizarea prin apreciere (valorică)

-ordonarea generalităţii, care conferă o consistenţă internăsistemului de atitudini şi aprecieri (exprimă personalitatea elevului)-caracterizarea (autocaracterizarea) globală; la acest nivel seregăsăsc obiective care se referă la propriul punct de vedere asupra lumii

a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat, a apreciavaloric o activitate sau oacţiune, a dirija, a evita, a-şi asuma, a colabora

18

III.Taxonomia domeniului psihomotor (acţional)

Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizează ca principiu

ierarhic de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o

activitate motorize (nemijlocit practică). Această taxonomie comportă şapte niveluri,

dar ultimile două au fost dezvoltate de autor. Acestea sunt:

a) percepţia – este mai mult un act preparator pentru o deprindere motorie; se bazează

pe stimularea şi descifrarea senzorială şi stimularea însuşirii ei;

b) dispoziţia – oferă starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor;

c) reacţia dirijată – are în vedere comportamentele din care se constituie o deprindere;

d) automatismul – exprimă deprinderea psihomotrică finalizată;

e) reacţie complexă – indică o structură psihomotorie complexă manifestată cu

uşurinţă şi eficacitate;

f) adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor;

g) creaţia – crearea unor noi sisteme de mişcări.

Obiectivele acţionale susţin dezvoltarea abilităţilor intelectuale (investigaţie, calcul,

aplicare, studiu independent), a competenţelor de comunicare, a capacităţii de decizie

şi responsabilitate. Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul

optează, important este ca el să conştientizeze existenţa mai multor clase de obiective,

diferite ca structură şi să promoveze o varietate de obiective. Astăzi taxonomiile

obiectivelor educaţionale sunt gândite ca scheme elastice care se acomodează la

structura particulară a obiectelor de învăţământ.

Important de reţinut este şi faptul că un obiectiv este dimensionat prin două

componente inseparabile:

una de conţinut

alta acţională sau operatorie.

19

De asemenea, unul şi acelaşi conţinut poate fi convertit în diferite tipuri de obiective,

care după Franz E. Williams se integrează în modul specificat în schema de mai jos

20

21

Consideraţii finale

Obiectivele educaţionale reprezintă forma cea mai concretă a finalităţilor

educaţiei, fără de care idealul ar fi imposibil de atins. Ele sunt stabilite de către

educatoare, învăţător sau profesor la începutul proiectării didactice, având rol de a

ghida activitatea / lecţia în întregime.

În niciun domeniu de activitate nu putem obţine performanţe decât dacă operăm cu

concepte concrete, care se pot pune în practică şi care ajung la un rezultat vizibil.

Pedagogia nu face excepţie din rândul acestor ştiinţe, obiectivele fiind considerate

mijlocitorul principal între general şi particular. Ele au grade diferite de cuprindere, unele

sunt concrete, altele abstracte, dar care pot genera la rândul lor mai multe obiective cu

un nivel de cuprindere mai scăzut, însă importanţa lor este dată de puterea acestora de

a putea fi puse în practică şi de a ajunge prin intermediul acestora la rezultatele dorite.

Ce ar fi dacă nu ar fi obiectivele?

Oricât de greu ne-ar fi să ne imaginăm învăţământul fără obiective educaţionale, am

putea spune că lipsa acestora ar produce haosul în cadrul întregului sistem. Nu s-ar şti

ce se urmăreşte nici ca formarea omului ca personalitate (idealul educaţional), nici ca

finalitate imediată, care conduce către conturarea întregului (obiective educaţionale).

Dacă majoritatea oamenilor consideră că succesul deplin este atins cu ajutorul

paşilor mici şi siguri, acest lucru este valabil şi aici; obiectivele operaţionale, care au

sarcina de a se ocupa de o mică parte a activităţii didactice şi de a asigura un minim de

cunoştinţe dintr-o mică parte a unei discipline (informaţii asimilate in cadrul unei

secvenţe dintr-o lecţie) intră în componenţa scopului educaţional, care se referă la

cunoştinţele, capacităţile, deprinderile dobândite pe parcursul întregii lecţii, acestea

fiind incluse la rândul lor în cadrul idealului vizat de o societate prezentă, dar şi de

perspectivă. Aşadar această incluziune care merge de la particular la general, de la

concret la abstract, ar fi imposibil de realizat fără existenţa obiectivelor educaţionale.

22

Bibliografie:

Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

Druţă, M.E., Grumberg, E., Didactica disciplinelor economice -portofoliul seminariilor, Editura ASE, Bucureşti, 2003;

Ionescu M., Radu I. Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;

Istrate, E., Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2001;

Istrate, E., Metodica predării specialităţii, Editura Academiei, Bucureşti, 2001;

23