modulul 2

UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

OIPOSDRU

1

Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii

bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din

nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

Beneficiar: Ministerul Educaiei Cercetrii, Tineretului i Sportului

Activitatea 5

5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu

SSuuppoorrtt ddee ccuurrss

Modulul 2

Metode de formare n didactica specialitii

Ioan Neacu, Sorin Cristea, Ion-Ovidiu Pnioar, Lucian Ciolan, Michaela Moldoveanu, Elena Rafail

Coordonator: Ioan Neacu



AMPOSDRU



OIPOSDRU

2

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect co-finanat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.



AMPOSDRU



OIPOSDRU

3

Structur

Tema 1: METODE DIDACTICE DE FORMARE N DIDACTICA SPECIALITII - UN CADRU CONCEPTUAL (Sorin Cristea)

1. Fixarea domeniului de referin 2. Metodele didactice n contextul metodologiei instruirii 3. Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis la

nivelul raporturilor externe (cu principiile, obiectivele, coninuturile, organizarea, evaluarea - instruirii) i interne (cu procedeele i mijloacele didactice)

4. Avansarea unor clasificri ale metodelor didactice n perspectiva identificrii unor categorii de strategii de instruire eficient, utilizabile n didactica specialitii

Tema 2: PREZENTAREA I ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE FORMARE N DIDACTICA SPECIALITII

1. Brainstorming-ul (Ioan Neacu) 2. Controversa creativ (Ion-Ovidiu Pnioar) 3. Demonstraia (Michaela Moldoveanu) 4. Dezbaterea (Elena Rafaila) 5. Exerciiul (Elena Rafail) 6. Experimentul (Michaela Moldoveanu) 7. Explicaia (Ioan Neacu) 8. nvarea aventur/de tip expediionar (Lucian Ciolan) 9. nvarea bazat pe probleme (Lucian Ciolan) 10. nvarea bazat pe proiect (Lucian Ciolan) 11. Jocul de rol (Elena Rafail) 12. Lucrrile practice (Michaela Moldoveanu) 13. Metoda interaciunii observate (Ion-Ovidiu Pnioar) 14. Metoda investigaiei (Lucian Ciolan) 15. Metoda mozaicului (Ion-Ovidiu Pnioar) 16. Modelarea (Ioan Neacu) 17. Observarea organizat i sistematic (Elena Rafail) 18. Prelegerea (Ion-Ovidiu Pnioar) 19. Problematizarea (Sorin Cristea) 20. Simularea (Sorin Cristea) 21. Studiul de caz (Michaela Moldoveanu) 22. Vizualizarea creativ (Ioan Neacu) 23. Matricea metodelor didactice (Ioan Neacu)

Bibliografie



AMPOSDRU



OIPOSDRU

4

Tema 1

METODE DIDACTICE DE FORMARE N DIDACTICA SPECIALITII.

UN CADRU CONCEPTUAL

(Sorin Cristea)

Elaborarea unui cadru conceptual necesar pentru abordarea metodelor didactice de formare, ntr-un context determinat (n didactica specialitii) solicit rezolvarea urmtoarelor probleme pe care le transpunem n termeni de obiective:

I. Fixarea domeniului de referin la nivelul tiinelor educaiei (pedagogice), n general, al didacticii generale (teoriei i metodologie instruirii), n special;

II. Situarea metodelor didactice n contextul metodologiei instruirii III. Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis la nivelul

raporturilor, externe (cu principiile, obiectivele, coninuturile, organizarea, evaluarea - instruirii) i interne (cu procedeele i mijloacele didactice);

IV. Avansarea unor clasificri ale metodelor didactice n perspectiva identificrii unor categorii de strategii de instruire eficient, utilizabile n didactica specialitii.

I) Fixarea domeniului de referin

Fixarea domeniul de referin al metodelor didactice de formare presupune raportarea acestora la problematica dezvoltat la nivelul tiinelor educaiei (pedagogice), n general, al didacticii generale (teoriei i metodologie instruirii), n special.

Metodele didactice sunt definite i analizate, n interiorul didacticii generale (teoriei i metodologiei instruirii), afirmat istoric i axiomatic ca tiin pedagogic fundamental, alturi de teoria general a educaiei (fundamentele pedagogiei) i de teoria i metodologia curriculumului. Unitatea epistemologic a pedagogiei este concentrat la nivelul obiectului de studiu specific educaia, instruirea, proiectarea educaiei i a instruirii cercetat global i profund de cele trei tiine pedagogice fundamentale, evocate anterior.

n consecin, semnificaia metodelor este mai extins, dincolo de zona didacticii generale. Ca dovad sunt i unele formule consacrate n literatura de specialitate vezi metodele pedagogice (Guy Palmade,1975) sau modelele pedagogice, axate pe articularea a trei poluri: a) axiologic (norme, valori, finaliti); b) coninut tiinific (psihologic, sociologic, lingvistic, epistemologic etc.); c) praxiologic (aciuni, operaii, instrumente, situaii de realizare) vezi Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la formation, deuxieme edition, Nathan, Paris, 1998, p. 686. 687.

n perspectiva paradigmei curriculumului, care promoveaz o viziune pedagogic global i deschis, trebuie subliniat faptul c metodele au o zon de aplicaie relevant la nivelul celorlalte tiine fundamentale ale educaiei care susin, epistemologic i praxiologic, orice demers didactic angajat de teoria i metodologia instruirii. Avem n vedere aplicaiile metodei la nivelul:



AMPOSDRU



OIPOSDRU

5

a) teoriei generale a educaiei (fundamentelor pedagogiei) vezi implicarea specific a metodelor n proiectarea i realizarea coninuturilor generale ale educaiei (educaia moral intelectual tehnologic estetic fizic), n integrarea noilor educaii, n optimizarea raporturilor dintre informare formare n cadrul oricrui mesaj pedagogic (formal sau nonformal) etc.;

b) teoriei i metodologiei curriculumului vezi poziia activ, cea mai flexibil i mai creativ, a metodelor n cadrul oricrui proiect pedagogic de tip curricular, poziie care permite adaptabilitatea imediat a acestuia la schimbri inevitabile n context deschis i articularea permanent a aciunilor de predare-nvare-evaluare n raport de obiectivele specifice activitii de instruire.

Pe de alt parte, trebuie evideniat aplicabilitatea special a metodei la nivelul activitii didactice studiat de teoria i metodologia instruirii n contextul procesului de nvmnt conceput:

a) global (obiective / competene coninuturi metode evaluare; predare-nvare-evaluare) i

b) deschis (forme de organizare de tip formal i nonformal, situaii de instruire care valorific resursele existente, inclusiv cele de tip informal; spaiul i timpul pedagogic).

nelegerea poziiei metodei didactice poate fi asigurat prin raportarea acesteia la structura de funcionare a instruirii determinat, n mod obiectiv (de funciile generale ale procesului de nvmnt), la nivel:

a) central (corelaia profesor elev), b) de organizare (forme de organizare formal nonformal; frontal, pe (micro)grupe,

individual; lecie, lecie mixt etc.); c) de planificare curricular (obiective / competene coninuturi de baz metode

evaluare);

d) de realizare-dezvoltare (a ceea ce s-a planificat) prin aciunile de predare-nvare-evaluare, subordonate activitii de instruire.

n aceast perspectiv, metoda este studiat la nivelul didacticii conceput ca metodologie n sens larg. Avem n vedere dimensiunea general pe care o are metodologia (sau tehnologia), de tiin aplicat. Ca pedagogie aplicat la nivelul instruirii, metodologia este reprezentat de didactica nsi (vezi Viviane de Landsheere, 1992).

Ca tiin aplicat, didactica promoveaz o metodologie general de aplicare a pedagogiei (teoriei generale a educaiei) la instruire care utilizeaz resursele acionale ale metodei la toate nivelurile structurii de funcionare a instruirii:

a) la nivel central metoda susine permanent corelaia dintre profesor i elev, asigurnd adaptarea mesajului didactic la cerinele i posibilitile cognitive i noncognitive ale elevului (clasei de elevi) n condiiile unor schimbri inerente n context deschis;

b) la nivel de organizare, metodele susin formele (de tip formal i nonformal) adoptate n raport de context, oferind resurse acionale eficiente n condiii de instruire frontal, (micro)grupal, individual, de lecie, de activitate didactic de laborator, de activitate didactic de cabinet, de activitate didactic realizat n atelier colar, de excursie didactic, de consultaii individuale sau de grup etc.;

c) la nivel de planificare curricular, metodele sunt subordonate obiectivelor i coninuturilor de baz, asigurnd adaptabilitatea activitii la schimbrile generate de un context deschis; sunt implicate n realizarea strategiilor de evaluare iniial, continu i final;

d) la nivel de implementare a planificrii curriculare, metodele sunt implicate n realizarea i dezvoltarea activitii didactice n context deschis, contribuind la articularea optim a aciunilor de predare-nvare-evaluare; n perspectiv curricular fiecare metod poate aciona simultan ca metod de predare-nvare-evaluare.



AMPOSDRU



OIPOSDRU

6

n cadrul metodologiei instruirii, conceput n sens restrns, metodele constituie componentele de baz, eseniale, care ofer cile eficiente de realizare a activitii didactice n orice context de organizare de tip formal sau / i nonformal.

Ca tiin general a metodelor, metodologia instruirii este implicat la nivelul didacticii generale (teoriei instruirii), asigurnd baza teoretic, tehnologic i practic necesar pentru identificarea i dezvoltarea unor metode speciale necesare n didactica specialitii (dezvoltat n diferite situaii, n raport de specificul fiecrei discipline i trepte de nvmnt).

Metodologia general a instruirii definete i clasific ansamblul de metode utilizat la scara ntregului proces de nvmnt. Analizeaz funciile generale i structura operaional a metodelor care include procedeele didactice, n calitate de tehnici mai limitate de aciune i mijloacele de nvmnt angajate n plan instrumental (vezi Ioan Cerghit, Metodologia didactic, n Ioan Cerghit; Ioan Neacu; Ion Negre-Dobridor, Ion-Ovidiu Pnioar, 2001).

Didactica specialitii dezvolt metodologia general a instruirii n contextul specific fiecrei discipline i trepte de nvmnt ntr-o perspectiv tradiional (didactica aplicat) sau constructivist (didactica tiinei care valorific resursele psihologiei cognitive, constructiviste) conferind demersului pedagogic o deschidere multidisciplinar, productiv n plan teoretic i practic (vezi Costic Lupu, 2008).

Aceast deschidere multidisciplinar nu dilueaz ns, ci, din contr, confirm specificitatea demersului pedagogic. Baza didacticii specialitii n varianta tradiional sau constructivist este dependent de nucleul epistemic tare al pedagogiei, n general, al teoriei i metodologiei instruirii n special vezi conceptele pedagogice fundamentale, dezvoltate n contextul paradigmei curriculumului: educaie funcie i structur de baz; finaliti; coninuturi i forme generale; sistem de educaie / nvmnt; instruire, proces de nvmnt; obiective-coninuturi-metodologie, ale nvmntului; predare-nvare-evaluare; curriculum ca paradigm i ca proiect pedagogic; curriculum ca produs i ca proces.

n sfrit, identificarea metodelor didactice de formare poate fi realizat n raport de toate tiinele pedagogice aplicate care nu se reduc la domeniul didacticii specialitii vezi pedagogia nvmntului precolar, pedagogia nvmntului primar, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor etc.; pedagogia social, pedagogia familiei, pedagogia artei, pedagogia sportului etc. Nu n ultimul rnd, trebuie semnalate resursele speciale pe care le ofer tiinele pedagogice dezvoltate prin metodologii de cercetare de tip intradisciplinar (vezi teoria evalurii ca subteorie a teoriei generale a instruirii I. T. Radu, 2000) i interdisciplinar (vezi psihologia educaiei, sociologia educaiei, managementul educaiei, managementul clasei, comunicarea n educaie, politica educaiei, planificarea educaiei etc.).

II) Metodele didactice n contextul metodologiei instruirii

Situarea metodelor didactice trebuie realizat n contextul metodologiei instruirii / procesului de nvmnt, definit n sens larg ca tehnologie a instruirii i restrns ca teorie a metodelor didactice (de unde i denumirea, utilizat deseori, de metodologie didactic).

n sens larg, metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria general a educaiei, aplicat la instruire. n consecin, didactica general (teorie general a nvmntului sau teorie general a proceselor educative) este interpretat ca metodologie general care include "ansamblul de principii normative, de reguli i procedee aplicabile diverselor discipline i forme de instruire" (Viviane De Landsheere,1992, pag.120).

n calitate de tiin fundamental a educaiei aplicat la instruire, didactica acioneaz ca tehnologie a instruirii. Se deosebete de metodologiile specifice diferitelor tiine ale educaiei (pedagogie social, pedagogia adulilor, pedagogia familiei) sau de metodologiile diferitelor



AMPOSDRU



OIPOSDRU

7

discipline de nvmnt mai cunoscute sub formula de metodici (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, p.290; Horst Schaub; Karl G. Zenke, trad.,2001, pag.177).

n sens restrns, metodologia procesului de nvmnt reprezint o teorie cuprinztoare despre metodele folosite n educaie i n nvmnt care stau la dispoziia profesorilor n vederea atingerii anumitor obiective (Horst Schaub; Karl G. Zenke, 2001, pag.177). Are ca obiect de referin definirea, clasificarea i analiza metodelor de educaie / instruire (didactice) situate n zona care asigur adaptarea permanent a proiectelor pedagogice la condiiile unui context deschis.

Perspectiva paradigmei curriculumului presupune depirea celor dou tendine de abordare a metodologiei instruirii, n sens prea larg sau n sens prea restrns. Valorific cerinele metodologiei tiinei, pe fondul specific activitilor de educaie / instruire

Metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz modalitile de cercetare a realitii la nivelul unei activiti de referin (n cazul nostru activitatea de instruire) n vederea creterii eficienei i eficacitii acesteia.

Metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria care asigur orientarea practic, eficient, a modalitilor de realizare a activitii de instruire prin intermediul metodelor, procedeelor (tehnicilor) i a mijloacelor didactice, selectate i valorificate n conformitate cu obiectivele propuse.

Ca teorie aplicat, metodologia procesului de nvmnt vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate acestea, predarea, nvarea, evaluarea, desfurate n funcie de obiectivele propuse.

Analiza conceptului de metodologia instruirii / procesului de nvmnt sau de metodologie didactic poate fi aprofundat prin apelul la trei modele de abordare care pun accent pe:

a) unitatea dintre semnificaia larg semnificaia restrns; b) integrarea n structura curriculumului colar; c) componentele acionale, operaionale i

instrumentale ale activitii. a) Metodologia procesului de nvmnt este coerent n msura n care asigur unitatea

dintre semnificaia extins a termenului (teorie general a educaiei aplicat la instruire; didactica general, interpretat astfel i ca metodologie general a instruirii) i semnificaia restrns (teorie a metodelor didactice).

b) Metodologia procesului de nvmnt este consistent n msura n care este integrat n structura curriculumului colar, raportndu-se la obiectivele i coninuturile instruiri i la evaluare, dar i la elementele contextuale exprimate prin formele de organizare, resursele informaionale, umane i didactico-materiale existente, comportamentul profesorului, n relaiile cu clasa de elevi.

c) Metodologia procesului de nvmnt este eficient n msura n care integreaz, n structura sa, ansamblul de metode, dar i de procedee i mijloace didactice, n calitate de componente acionale, operaionale i instrumentale subordonate activitii de instruire.

Funcia central a metodologiei procesului de nvmnt const n eficientizarea cilor de realizarea a instruirii la nivel de activitate, n plan acional, operaional i instrumental.

Structura de baz a metodologiei procesului de nvmnt, corespunztoare funciei centrale include metodele, procedeele i mijloacele de instruire / didactice, selectate i valorificate conform obiectivelor activitii, n perspectiva realizrii acestora.

Metodele didactice reprezint aciunile subordonate activitii de instruire, propuse elevului de profesor n calitate de ci de nvare eficient, realizabil pe tot parcursul leciei, n raport de anumite obiective concrete.

Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate aciunii metodei, propuse n vederea eficientizrii acesteia pe parcursul anumitor secvene ale leciei, corespunztor unui obiectiv



AMPOSDRU



OIPOSDRU

8

operaional sau unor subobiective (de evaluare, de exersare, de aplicare, de corectare, de documentare etc.).

Mijloacele didactice reprezint instrumentele subordonate procedeelor i metodei pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de instruire.

Perfecionarea metodologiei instruirii a stimulat integrarea acestor componente structurale la nivelul unor strategii didactice construite n raport de diferite obiective specifice angajate pe termen

mediu i lung Ca parte integrant a curriculumului, metodologia didactic se afl n raporturi complexe

cu componentele aflate la baza instruirii (obiectivele, coninuturile, evaluarea) i la nivel contextual (forme de organizare, resurse pedagogice) pe fondul respectrii principiilor de proiectare i realizare a activitii.

Obiectivele determin metodele utilizate predominant. De exemplu, un obiectiv care vizeaz formare de deprinderi impune metoda exerciiului. n acest sens, metodele absorb, oarecum obiectivele.

Coninuturile sunt n unitate organic evident cu metodele: De exemplu coninuturile matematice impun metode bazate pe cercetarea indirect a realitii (descoperire, demonstraie, modelare, problematizare) sau bazate pe aciune (exerciiul). Pe de alt parte, exist i o relativ independen a metodei, n sensul c unele i aceleai metode pot servi coninuturi diferite.

Evaluarea ndeplinete funcie corectiv i orientativ n determinarea metodologiei didactice, prin afirmarea sa strategic pe tot parcursul activitii (ca evaluare continu / formativ). n acelai timp, din perspectiva paradigmei curriculumului, orice metod didactic are i resurse evaluative (n calitate de metod de predare-nvare-evaluare; metodele cu resurse evaluative superioare (vezi de exemplu conversaia) pot fi integrate ca procedee n structura metodelor cu resurse evaluative limitate (vezi, de exemplu, prelegerea).

Formele de organizare creeaz contextul favorabil pentru promovarea unor categorii de metode. De exemplu organizarea formal sau lecia se afl n legtur mai strns cu metodele bazate predominant pe comunicare expozitiv i dialogat; organizarea pe grupe stimuleaz metodele interactive; activitatea de laborator solicit metode de cercetare direct a realitii (observarea, experimentul).

Resursele pedagogice existente la nivelul colii i al clasei impun alegerea anumitor metode. Resursele informaionale (programele, manualele colare, materialele auxiliare, sursele bibliografice dependente de biblioteca / mediateca colar) impun anumite obiective specifice; resursele umane (nivelul anterior de pregtire al elevilor, condiiile sociale de nvare acas, n comunitate i capacitile psihice cognitive i noncognitive) i cele didactico-materiale (calitatea spaiului i a timpului colar) condiioneaz, de asemenea, alegerea anumitor metode.

Principiile pedagogice ntresc fundamentul tiinific pe care sunt elaborate metodele didactice. Orice metod trebuie s respecte toate principiile articulate la nivel de sistem. Pe de alt parte, exist o dependen special ntre anumite metode i principii didactice, condiionate i de specificul disciplinei sau treptei de nvmnt.

n concluzie, prin aciunea metodelor promovate, metodologia instruirii contribuie la perfecionarea continu a curriculumului la nivelul corelaiei profesor elev, dependent de desfurarea activitii (vezi Ioan Cerghit, 2006, pag. 29-50).

n consens cu paradigma curriculumului, funcionalitatea metodologiei instruirii este determinat de prioritatea acordat obiectivelor n raport cu coninuturile care asigur infrastructura tehnicilor de eficientizare a activitii, integrate la nivelul metodelor didactice, realizate efectiv ca metode de predare-nvare-evaluare (vezi Viviane De Landsheere, 1992, pag.124-125).

Direciile de evoluie a metodologiei instruirii sunt determinat istoric i paradigmatic, cantitativ i calitativ (vezi Ioan Cerghit, 2006, pag. 53-100).



AMPOSDRU



OIPOSDRU

9

Evoluia istoric este condiionat de: a) dezvoltarea gndirii pedagogice, reflectat i la nivelul reorientrii metodelor didactice, de

la cele dogmatice i directive spre cele deschise i inovatoare; b) progresul tehnologic, reflectat la nivelul calitii mijloacelor de nvmnt, electronice i

informatice, cu resurse pedagogice nelimitate.

Evoluia paradigmatic a metodologiei procesului de nvmnt este condiionat de afirmarea la scar social a modelului curricular de abordare a educaiei / instruirii, la nivel: a) global care a consolidat unitatea procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode; predare-nvare-evaluare); b) deschis care a contribuit la creterea rolului metodelor implicate direct i imediat n adaptarea activitilor la condiii de schimbare rapid, continu, inerente mediului pedagogic / didactic

Evoluiile cantitative implic multiplicarea i diversificarea instrumentarului metodologic prin: a) creterea permanent a numrului de metode la nivelul practicii didactice; b) promovarea unor procedee preluate din alte domenii (vezi tehnicile de comunicare sau de antrenare a

creativitii) sau dezvoltate prin valorificarea resurselor instrumentale excepionale ale unor mijloace de nvmnt (vezi, instruirea asistat de calculator).

Aceast deschidere metodologic special, care lrgete i mbogete n mod considerabil experiena didactic i educativ a profesorului, solicit un efort de adaptare a noilor tehnici la specificul pedagogic al activitii de instruire. Ceea ce presupune practic integrarea unor tehnici psihologice sau de comunicare n structura unor metode didactice sau transformarea unei tehnici

psihologice sau de comunicare ntr-o metod didactic. Perfecionarea metodologiei didactice presupune cunoaterea i valorificarea unor posibilele

surse generatoare de noi metode, surse situate n domeniul: a) cercetrii tiinifice (vezi: tehnicile / metodele de documentare tiinific: sau strategia

nvrii prin cercetare; metoda investigaiei, metoda proiectului); b) managementului economic (vezi analiza de situaii, proiectul pe baz de comenzi, studiul

de caz, jocul de rol etc.);

c) noilor tehnologii informaionale (vezi: nvarea electronic, instruirea asistat de calculator); d) relaiei dintre cercetarea tiinific i practica didactic (vezi: instruire prin cooperare, conversaia / dezbaterea academic, portofoliul etc.) .

Evoluiile calitative vizeaz promovarea unor noi direcii primordiale de dezvoltare a metodologiei instruirii:

a) rentoarcerea la tradiie n sensul revigorrii unora dintre metodele clasice consacrate; b) promovarea metodologiei centrate pe elev, prin angajarea metodelor activ-participative; c) extensiunea metodologiei centrate pe grup, pe baza metodelor interactive; d) valorificarea metodologiei bazat pe nvarea prin descoperire, promotoare a metodelor

euristice i a celor de nvare prin cercetare; e) accentuarea orientrii pragmatice a metodologiei prin utilizarea pe scar larg a

metodelor practic-aplicative; f) stimularea metodologiei bazat pe obinerea performanei prin raionalizare, adic prin

metode riguros structurate; g) deschiderea metodologiei spre impactul noilor tehnologii informaionale i de comunicare; h) reorientarea metodologiei n perspectiva educaiei permanente, a nvrii continue pe tot parcursul vieii;

j) accentuarea procesului de scientizare a metodologiei. (vezi Ioan Cerghit (op.cit., pag.63,

64).

Aceste direcii primordiale constituie tendine de dezvoltare strategic a metodologiei instruirii prin valorificarea metodelor:

1) clasice cu resurse de activizare permanent a elevilor n orice context didactic (vezi conversaia euristic, studiul individual, studiul de caz, exerciiul dirijat);



AMPOSDRU



OIPOSDRU

10

2) cu resurse superioare de individualizare a instruirii la nivel frontal (ca metode / aciuni participative eficiente) i la nivel de grup (ca metode interactive eficiente);

3) bazate pe resursele psihologice ale instruirii prin cercetare, realizat la nivel de raionament inductiv (nvare prin descoperire), raionament deductiv (nvare prin demonstraie), raionament analogic (nvare prin modelare), raionament propriu gndirii critice, divergente (nvare prin problematizare);

4) bazate pe aciune practic prin exerciii integrate la nivel de algoritmizare sau / i de dezvoltare euristic;

5) bazate pe instruirea programat n termeni de condiionare sau / i de construire (psihologic i / sau socio-cultural) a nvrii (vezi Sorin Cristea, op.cit., n Dan Potolea, Ioan Neacu; Romi B. Iucu; Ion-Ovidiu Pnioar, coord., 2008.

III) Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis

Definirea i analiza metodelor didactice ntr-o perspectiv pedagogic deschis presupune evidenierea funcionalitii acestora la nivelul raporturilor, externe (cu principiile, obiectivele, coninuturile, organizarea, evaluarea - instruirii) i interne (cu procedeele i mijloacele didactice). la nivelul raporturilor, externe (cu principiile, obiectivele, coninuturile, organizarea, evaluarea - instruirii) i interne (cu procedeele i mijloacele didactice).

Conceptul pedagogic de metod poate fi definit din perspectiv general i special. Perspectiva general este sugerat de etimologia cuvntului methodos (n limba greac:

odos = cale; metha = spre, ctre). Metoda constituie astfel o cale spre atingerea unui scop ntr-un anumit domeniu de referin

(cunoatere, educaie, instruire, nvare, proiectare, cercetare, activitate productiv etc.). n aceeai perspectiv, metoda reprezint o modalitate general de aciune de a face ceva. Apare ca secven n etapele combinate pentru atingerea unui scop.

Perspectiva special definete metoda ca ansamblu de tehnici optimale, ordonate dup reguli i aplicat contient pentru atingerea unui scop. Este implicat n rezolvarea de probleme specifice n diferite ipostaze ca Metod analitic, axiomatic, dialectic, experimental, ipotetico-deductiv, maieutic, tiinific etc.

Cele dou perspective pot conduce deja la definirea metodei la nivelul unui concept pedagogic fundamental. Metoda didactic reprezint o cale de aciune eficient, integrat n cadrul activitii de instruire special pentru atingerea scopului principal al acesteia, operaionalizat la nivel de obiective concrete, realizabile printr-un ansamblu de procedee sau tehnici ordonate cu

rigurozitate.

Perspectiva pedagogic / didactic, promovat de paradigma curriculumului, definete metoda ntr-un cadru epistemologic deschis, n asociere cu conceptele de design pedagogic, teorie

curricular, metodologie a instruirii, strategie a instruirii, tactic a instruirii, tehnic de instruire. Metod reprezint termenul generic care desemneaz cea de-a treia component a infrastructurii pedagogice al crei dublu scop const n: 1) furnizarea de resurse didactice necesare agentului instruirii (n.n. elevul) aflat n inima situaiilor pedagogice particulare; 2) dispunerea modalitilor specifice de determinare i de dezvoltare a celor patru componente ale infrastructurii pedagogice (nevoi obiective evaluare gestiune a instruirii / nvrii). Metodele didactice sunt angajate astfel, n eficientizarea tuturor componentelor infrastructurii pedagogice, nu numai ca metode de

nvmnt, ci i ca metode de identificare a nevoilor elevilor; metode de determinare a obiectivelor instruirii, metode de evaluare, metode de gestiune a aciunii de nvare (vezi Dictionnaire actuel de leducation, 3-eme edition (2005), p.873).



AMPOSDRU



OIPOSDRU

11

Dimensiunea practic a metodelor este probat la nivelul clasei n aciunea de predare, de nvare i de evaluare care au ca scop dobndirea unor deprinderi i cunotine de baz i a unor strategii de (auto)instruire n concordan cu necesitile i posibilitile elevilor / studenilor (vezi The Greenwood Dictionnary of Education, 2003, p.220).

Definirea i analiza metodei didactice din perspectiva paradigmei curriculumului implic evidenierea funciilor i a structurii de baz ale acestei componente acionale a procesului de nvmnt.

Funciile de baz au un caracter obiectiv n msura n care sunt determinate de finalitile procesului de nvmnt (obiectivele generale specifice, concrete). Ele confirm faptul c metodele sunt subordonate obiectivelor activitii de instruire.

Metoda didactic are ca funcie central asigurarea resurselor acionale, operaionale i instrumentale optime pentru realizarea eficient a obiectivelor activitii de instruire. n raport de funcia central pot fi identificate funciile principale: cognitiv, formativ-educativ, motivaional, instrumental, normativ (Ioan Cerghit, 2006, p.24-27). Ele pot fi regrupate astfel: a) funcia cognitiv asigurarea cilor cognitive (intuitive i logice) optime necesare elevului n nvare; b) funcia noncognitiv asigurarea cilor noncognitive (motivaionale) optime necesare elevului n nvare; c) funcia operaional asigurarea cilor procedurale optime necesare elevului n nvare (vezi procedeele / tehnicile didactice; d) funcia instrumental asigurarea cilor instrumentale optime necesare elevului n nvare (vezi mijloacele didactice).

Structura de baz a metodei didactice corespunde funciilor de baz incluznd un ansamblu de procedee i mijloace didactice subordonate aciunilor care asigur cile eficiente pentru realizarea obiectivelor activitii de instruire.

ntr-o perspectiv pedagogic global i deschis, metodele didactice sunt raportate la toate componentele metodologiei instruirii privit, n sens larg, ca parte integrant a curriculumului colar principiile, obiectivele, coninuturile, subiecii instruirii, baza didactico-material, formele de organizare, evaluarea (idem, vezi p.31-50).

n mod special, avem n vedere:

a) validarea metodei prin respectarea cerinelor tuturor principiilor didactice (orientarea formativ pozitiv, sistematizarea, esenializarea, participarea eficient, corelaia dintre: intuitiv-logic, teoretic-practic, reglare-autoreglare;

b) determinarea metodelor de ctre obiectivele activitii de instruire; c) unitatea organic dintre coninut i metode; d) situarea metodei n relaie cu subiecii instruirii (profesorul i elevul); e) condiionarea metodelor de ctre baza didactico-material a colii; f) raportarea metodelor la formele de organizare a activitii de instruire; g) valorificarea metodei la nivelul evalurii, fiecare metod avnd un potenial curricular de

metod de predare-nvare-evaluare (utilizabil n special n cadrul strategiei de evaluare continu / formativ).

n cadrul metodologiei instruirii, metodele didactice ndeplinesc un rol determinant prin

capacitatea lor de a propune diferite ci de realizare eficient a instruirii. Ca aciuni subordonate activitii de instruire, metodele preiau obiectivele de la nivelul acesteia. Concentreaz, n schimb, o motivaie puternic pentru reuita activitii, dezvoltat la nivelul optimizrii raportului dintre obiectivele propuse, resursele tehnologice existente rezultatele anticipate. Aceast motivaie este susinut intensiv prin raporturile interne pe care metoda le dezvolt permanent, la nivelul structurii sale de baz, cu procedeele / tehnicile i mijloacele didactice.

Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor, constituind dimensiunea

operaional a acestora. Intervin, ca operaii automatizate, n susinerea unei metode n cadrul anumitor secvene ale leciei. n raport cu metoda, procedeele sunt tehnici mai limitate realizate



AMPOSDRU



OIPOSDRU

12

ntr-un anumit moment al activitii didactice (leciei) pentru realizarea unui obiectiv operaional sau a unor subobiective (de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.).

Raportul dintre procedeu i metod corespunde, n plan psihologic, celui dintre operaie i aciune. Ca operaie care tinde s fie automatizat, procedeul este subordonat aciunii prin care metoda asigur calea de realizare eficient a activitii didactice (leciei) pe tot parcursul acesteia. Procedeul intervine doar ntr-un anumit moment al leciei pentru a sprijini metoda. De exemplul, exerciiul apare ca un procedeu care sprijin realizarea metodei demonstraiei (la matematic) sau a metodei conversaiei (la limbi strine).

n condiiile n care metoda nu este preluat de elev, din diferite motive obiective i subiective (imposibilitatea de a rezolva problema prin demonstraie sau de a realiza conversaia la limbi strine), procedeul (exerciiul) va fi promovat imediat la nivel de metod angajat acional pe tot parcursul activitii didactice. Astfel, n cazului exemplului dat, lecia de matematic, respectiv de limbi strine se va baza pe metoda exerciiului pentru redobndirea deprinderilor intelectuale de referin i utilizarea acestora n reactualizarea i valorificarea cunotinelor n context aplicativ.

Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate i ca procedee n cadrul altor metode, asigurnd adaptabilitatea activitii la schimbrile aprute n context deschis, la nivel acional i operaional. Prioritar trebuie sa rmn disponibilitatea acestora de construire a unei ci eficiente de realizare a nvrii pe tot parcursul activitii didactice

Mijloacele didactice, aflate n continu evoluie pedagogic i tehnic, de la creion i tabl/cret la calculator, sunt subordonate att metodelor ct i procedeelor didactice, constituind dimensiunea instrumental a acestora. Superioritatea tehnic a mijloacelor didactice (radio, televiziune, video, calculator) creeaz premisa perfecionrii metodelor de instruire, n msura integrrii lor optime n structura acional i operaional a acestora.

Modernitatea i postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolv de la sine calitatea metodei didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curricular angajat de profesor. n acest context pot exista situaii n care mijloacele didactice clasice (tabl, manual, plane) pot contribui la realizarea unor metode didactice eficiente; n mod analogic, utilizarea inadecvat pedagogic a unor mijloace didactice postmoderne (informatizate) poate genera disfuncionaliti n selectarea i realizarea metodelor didactice, ntr-un context determinat.

IV) Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice

Avansarea unor criterii de clasificare a metodelor didactice este necesar n perspectiva identificrii unor categorii de strategii de instruire eficient utilizabile (i) n didactica specialitii. Pe de alt parte, elaborarea i validarea unor taxonomii pe criterii pedagogice semnificative constituie o oper de creaie tiinific necesar n msura n care n teoria i practica instruirii sunt vehiculate numeroase formule de metode, procedee, tehnici, strategii, tactici didactice. Mai mult dect att, sub aceeai denumire putem ntlni o metod, un procedeu, o strategie didactic. n plus, numrul tot mai mare de metode preluate din alte domenii (psihologie, teoria comunicrii, management, tiine politice, economie etc.) solicit un efort de sistematizare i de integrare la nivelul unor structuri specific pedagogice.

Metodologia didactic este implicat n toate cele trei momente ale proiectrii pedagogice impuse de cadrul axiomatic al paradigmei curriculumului: organizarea resurselor planificarea activitii realizarea activitii, ntr-un context spaio-temporal determinat. Interveniile sale, pe termen scurt, mediu i lung, fac diferena ntre procedeu, metod i strategie. Anumite metode, utilizate punctual, n rezolvarea unor secvene ale leciei au calitatea de procedeu didactic; metoda didactic este angajat pe termen mediu, pe tot parcursul leciei sau al unui grup de lecii.



AMPOSDRU



OIPOSDRU

13

n msura n care este dezvoltat pe termen lung, metoda devine strategie didactic, bazat pe integrarea n structura sa i a altor metode, dar i a unor forme de organizare, stiluri manageriale i didactice, situaii de nvare (existente sau create de profesor), experiene de nvare, mijloace speciale de instruire, tipuri speciale de corelaie educator educat etc. (vezi: Muata Boco, 2007, p.205, 206; Romi B. Iucu, 2008, p.117-120,125-126; Crengua-Lcrmioara Oprea, 2008, p.23-33).

Organizarea resurselor pedagogice ale leciei, n perspectiva individualizrii instruirii, solicit, n mod special, potenialul de aciune diversificat a metodelor didactice, adaptabile imediat la situaiile concrete aflate n continu schimbare la nivelul colii, clasei, microgrupurilor i al fiecrui elev. De regul, spaiul i timpul pedagogic al leciei (ca form concret principal de realizare a activitii didactice) implic 1-2 metode didactice susinute operaional (prin anumite procedee) i instrumental (prin anumite mijloace didactice).

Planificarea activitii de referin (lecia de matematic, activitatea de laborator la fizic, activitatea de cabinet la istorie etc.) implic valorificarea metodelor la nivelul (re)construciei raporturilor optime dintre componentele stabile ale proiectului (obiectivele i coninuturile de baz) i componentele flexibile (metodologia i evaluarea). Metodele asigur adaptarea permanent a profesorului la schimbrile inevitabile ntr-un context pedagogic i social deschis ;constituie componenta cea mai mobil, care poate fi schimbat imediat dac situaia o impune, n vederea restructurrii activitii pentru ndeplinirea obiectivelor propuse.

Realizarea activitii planificat presupune dezvoltarea sa n raport de evenimentele care apar n context deschis la nivelul celor trei aciuni subordonate instruirii: predarea nvarea evaluarea. La acest nivel, calitatea metodelor didactice depinde de capacitatea lor de a fi simultan

metode de predare-nvare-evaluare, eficiente n raport de context. Clasificarea metodelor didactice este important din perspectiv teoretic i practic n

condiiile multiplicrii numrului de tehnici sau procedee cu pretenii de aciuni superioare, inovatoare, promovate continuu din interiorul pedagogiei, dar i de la nivelul altor tiine socioumane (psihologie, economie, management, tiine politice, teoria comunicrii).

O clasificarea tranant, propus n mod implicit, este cea sugerat de formula metode active (sau chiar activ-participative) care presupune existena unor metode pasive. Validarea pedagogic a criteriului utilizat este ns discutabil, n raport cu practica i cu teoria instruirii.

La nivelul practicii instruirii este uor de observat faptul c o metod didactic se dovedete activ-participativ, ntr-un anumit context pedagogic (clas disciplinat i foarte bun la nvtur, timpul realizrii optim, baz didactico-material adecvat etc.) i nepotrivit, pasiv i neparticipativ n alt context (clas indisciplinat, cu rezultate medii sau slabe la nvtur, timp de realizare inadecvat, material didactic insuficient etc.).

La nivelul teoriei instruirii, formula de metode activ-participative, care presupune opoziia fa de o presupus alt categorie de metode, pasive-neparticipative, este n contradicie cu nsui conceptul de metod didactic. n cadrul metodologiei instruirii, metoda didactic reprezint calea de aciune necesar pentru ndeplinirea cu succes a obiectivelor nvrii n contextul activitii de referin (lecie de matematic, istorie etc.). Metoda didactic este purttoare a aciunii, explicat procedural (I. Cerghit, 2006, p.20, subl. ns.). Ca i cale de aciune este propus de profesor. Eficiena sa este dovedit doar n msura n care este preluat efectiv de elev, dac devine efectiv cale de aciune, respectiv de nvare a elevului, n contextul unei activiti de instruire concrete (lecie, activitate de laborator etc.).

n concluzie, orice metod didactic este potenial, prin definiie, respectiv prin funcia i structura sa de baz, activ, participativ. Chiar metode aparent pasive situate n categoria celor de comunicare expozitiv (vezi de exemplu, prelegerea) devin active n msura n care stimuleaz participarea eficient a gndirii studentului la aciunea de receptare i interiorizare a mesajului pedagogic, prin modul de structurare al acestuia i prin tehnici speciale. n esen, calitatea oricrei



AMPOSDRU



OIPOSDRU

14

metode, de cale eficient de nvare activ, participativ, este fundamentat n plan psihologic de capacitatea elevului sau studentului de subiect epistemic.

O alt clasificare tranant este indus de afirmarea tot mai insistent a formulei de metode interactive care aduc ceva nou n raport cu metodele (doar) active.

La nivelul taxonomiilor consacrate, metodele interactive sunt plasate n categoria metodelor

de comunicare bazate pe dialog care valorific resursele de nvare ale elevilor n contextul clasei sau ale (micro)grupului colar i extracolar (vezi conversaia euristic, dezbaterea, metoda Phillips-66, asaltul de idei / brainstroming, problematizarea, sintectica, metoda focus-grup, metoda

acvariului / interaciunii observate, metoda mozaicului, conversaia creativ sau controversa academic, metoda cubului etc. I. Cerghit, op.cit., p.137-173). Aceste metode valorific, n mod special, capacitile de nvare social ale elevilor / studenilor n condiiile unor forme de organizare particular (instruire n grup / microgrup). Sunt stimulate roluri noi, mai complexe i mai subtile ale profesorului ca lider formal al grupului de referin care pot fi extinse i la nivelul altor metode, chiar la scara tuturor metodelor didactice.

n aceast perspectiv trebuie remarcate cercetrile orientate n direcia construirii unor structuri metodologice, acionale i operaionale, care vizeaz:

1) tehnologia comunicrii educaionale, care dezvolt o clasificare a metodelor de interaciune:

a) metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de probleme; b) metode centrate pe reflecie, observare i aciune; c) metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului (Ion-Ovidiu

Pnioar, (2006), capitolul 13); 2) tiina nvrii, bazat pe relaia dintre teoriile nvrii i metodele eficiente (care

valorific, n mod special, conflictul n nvare, rezolvarea problemelor, dezvoltarea abilitilor de comunicare, experiena real i simulat) vezi Ion Negre-Dobridor; Ion-Ovidiu Pnioar, (2005).

Problema criteriului pedagogic unitar de clasificare a metodelor rmne deschis i n contextul expansiunii ideologice a metodelor de interaciune. Practic, promovarea unor metode interactive speciale nu trebuie pus n opoziie cu presupusa incapacitate a altor aciuni didactice ale profesorului, caracterizate prin alte prioriti formative explicite sau programatice. Fiecare metod didactic i dovedete eficiena n msura n care valorific resursele interactive ale clasei, ale (micro)grupului colar n raport de context. n acelai timp, nu trebuie neglijat faptul c orice metod eficient presupune, prin definiie, prin funcie i structura de baz, interaciune nu doar ntre elevi, ci, n primul rnd i permanent, ntre profesor i elevi (frontal, microgrupal, individual).

Clasificarea metodelor didactice solicit, deci, asumarea unui criteriu global, specific pedagogic, argumentat teoretic i practic, n interiorul structurii de funcionare a activitii de instruire, n contextul procesului de nvmnt. Altfel, profesorul, elevul, metoda nsi, vor avea de suportat de pe urma unor confuzii i interferene care inhib sau denatureaz procesul de decizie la nivelul managementului activitii didactice.

Printre criteriile care ntrein confuzia trebuie semnalat disjuncia artificial ntreinut ntre metodele tradiionale i metodele moderne, care induce o delimitare i o ierarhizare nejustificat i neprobat teoretic i practic.

Metodele moderne sunt considerate, uneori, superioare datorit utilizrii unor mijloace de instruire foarte performante tehnologic. Modernitatea metodei nu provine ns din performana executorie a mijloacelor didactice, ci din capacitatea cii de nvare propuse de a activiza clasa de elevi n contexte pedagogice deschise. Din acest punct de vedere una dintre cele mai vechi metode,

considerat tradiional, i dovedete modernitatea la mai toate treptele i disciplinele de nvmnt vezi conversaia socratic, maieutic, afirmat n didactic sub numele de conversaia euristic.



AMPOSDRU



OIPOSDRU

15

Un alt criteriu de clasificare, care ntreine interferena, este cel orientat spre delimitarea unor metode n raport de numrul elevilor. Presupusa existen a unor metode frontale, metode de grup sau metode individuale are drept criteriu absolut forma de organizare particular a instruirii. n realitate, exist doar o anumit corelaie ntre forma de organizare i metodele utilizate predominant. Majoritatea metodelor au resurse de aciune eficient n contextul mai multor forme de organizare. De exemplu, metoda conversaiei euristice, evocat deja, dei are aplicaii specifice n condiiile instruirii frontale poate fi utilizat eficient i n formele de organizate de tip grupal i individual.

Un criteriu preluat din psihologie conduce la clasificarea metodelor didactice n raport de

tipul de raionament promovat n contextul unor activiti de instruire concrete. Metodele didactice sunt clasificate n metode inductive (bazate pe raionament inductiv), metode deductive (bazate pe raionament deductiv), metode analogice (bazate pe raionament analogic), metode creative (bazat pe raionament de tip creativ).

Exemplele clasice care pot fi avansate vizeaz: metoda descoperirii (bazat pe raionament inductiv), metoda demonstraiei (bazat pe raionament deductiv), metoda modelrii (bazat pe raionament analogic), metoda problematizrii (bazat pe raionament de tip creativ). n realitate metodele au o arie de aplicaie deschis spre mai multe tipuri de raionament n raport de specificul treptei i al disciplinei de nvmnt i de natura situaiilor i a sarcinilor de instruire, condiionate de resursele i condiiile existente, de dinamica evoluiei i evalurii lor, dar i de gradul de creativitate pedagogic atins de profesor.

Un criteriu pedagogic valid solicit nu doar respectarea specificitii domeniului, ci i o arie de acoperire a tuturor metodelor existente sau poteniale. Un asemenea criteriu este avansat de mai multe decenii prin contribuia unor autori consacrai (Kairov, Okon, Cerghit). Ei propun drept criteriu de clasificare a metodelor, sursa cunoaterii (nvrii) sau a aciunii: comunicarea, cercetarea realitii, activitatea (sau aciunea) practic.

Acest criteriu are aria de specificitate (pedagogic) i de generalitate (social), necesar pentru conturarea unui model de clasificare a metodelor cu caracter global i deschis. Pe de alt parte, este evident faptul c nu exist metode exclusiv de comunicare, de cercetare a realitii sau de aciune practic. n raport de specificul unor trepte i discipline de nvmnt sau de dinamica unor secvene de instruire, putem vorbi de metode n care predomin a) aciunea de comunicare; b) aciunea de cercetare a realitii; c) aciunea practic.

Opiunea pentru criteriul naturii aciunii predominante, n cadrul unor categorii de metode, nu exclude necesitatea cunoaterii i valorificrii altor puncte de vedere, exprimate n literatura de specialitate. Le putem sintetiza sub genericul clasificri frecvent ntlnite (I. Cerghit, 2006, p.103-109).

Criteriul istoric tinde s fixeze distincia dintre metodele clasice i cele moderne. Primele sunt didacticiste prin ponderea acordat aciunii de comunicare direct. Cele moderne sunt deschise spre mai multe resurse de aciune, n numeroase variante inspirate din modelele libertine / anarhiste (J.J.Rousseau, L. Tolstoi) sau din cele pragmatiste (ale aciunii eficiente /J. Dewey). Miza pedagogiei dezvoltate n sensul paradigmei curriculumului const n modernizarea metodelor clasice, care inevitabil sunt prezente n orice activitate de instruire (vezi expunerea, conversaia, lectura, lucrrile scrise, lucrrile practice, exerciiul, demonstraia etc.).

Criteriul sferei de aplicare ncurajeaz distincia dintre metodele didactice generale (fixate n cadrul didacticii generale / teoriei i metodologiei instruirii) i metodele didactice speciale (dezvoltate de didacticele aplicate pe discipline i trepte de nvmnt). Practic, n contextul didacticelor aplicate sunt utilizate sau accentuate specific anumite metode care fac parte din

sistemul metodelor didactice construit i dezvoltat de teoria general a instruirii (didactica general / teoria i metodologia instruirii).



AMPOSDRU



OIPOSDRU

16

Un criteriu complementar este cel al raportrii metodelor didactice la formele de organizare ale instruirii. n raport de tipologia acestora am putea identifica: a) metode didactice

utilizabile predominant n cadrul formelor generale de organizare a instruirii (metode de instruire:

formal nonformal); b) metode didactice utilizabile predominant n cadrul formelor particulare de organizare a instruirii (metode utilizabile predominant n forma de organizare: frontal n perechi pe microgrupe individual); c) metode didactice utilizabile predominant n cadrul formelor concrete de organizare a instruirii (metode utilizabile predominant la nivel de; lecie; activitate de cabinet / laborator / atelier colar; activiti extracolare etc.).

Un alt criteriu complementar este cel al raportrii metodelor didactice la cele trei aciuni care asigur structura de realizare-dezvoltare a activitii de instruire: predarea-nvarea-evaluarea. Am putea identifica, astfel: a) metode angajate predominant n aciunea de predare (metode de comunicare); b) metode angajate predominant n aciunea de nvare (metode de nvare prin receptare, exerciiu, descoperire, demonstraie, modelare, problematizare); c) metode angajate predominant n aciunea de evaluare (metode didactice utilizate n forma de evaluare: oral, scris, practic vezi, de exemplu, conversaia euristic, lucrrile scrise, lucrrile practice). n perspectiva paradigmei curriculumului, care impune abordarea instruirii ca activitate

de predare-nvare-evaluare, aceast clasificare evideniaz doar resursele predominante ale unor metode pentru una dintre cele trei aciuni, implicnd, n mod programatic, complementaritatea i interdependena lor. La acest nivel evideniem cercetrile mai vechi sau mai noi, centrate asupra analizei metodelor orientate predominant spre aciunea de nvare sau de evaluare vezi Ioan Neacu (1990); Marin Manolescu (2010). Semnalm, de asemenea, o tem deschis inovaiei la nivelul relaiei dintre teoriile psihologice ale nvrii i modelele de instruire posibile, care solicit promovarea anumitor metode i strategii didactice (vezi Ioan, Neacu, 1999, Sorin Cristea, 2004).

Un criteriu pragmatic care poate fi avansat este cel al clasificrii metodelor didactice n raport de stadiul atins de elevi n nvare. Concentrarea asupra unor tipologii de metode, cu caracter integrator i deschis, ofer sugestii pentru identificarea unor strategii de instruire eficient. La acest nivel avem n vedere:

a) metodele pentru receptarea mesajelor pedagogice (prin metode practice, scrise, verbale); b) metodele pentru formarea i perfecionarea depinderilor (metoda exerciiului

algoritmizat, semialgoritmizat, euristic);

c) metode pentru rezolvarea de probleme (descoperirea, demonstraia, modelarea); d) metode pentru rezolvarea de situaii-problem (problematizarea).

Opoziia binar ntre metodele tradiionale nu puine la numr i metodele moderne,

noi, inovatoare, solicit avansarea mai multor criterii de analiz: a) tipul de proces pedagogic

promovat (de transmitere direct / verbal / - mediat / construit); b) coninutul promovat

predominant (cultura clasic modern / postmodern); c) mijloacele de nvmnt utilizate

predominant (tradiionale moderne din punct de vedere tehnologic); d) forma de organizare a

instruirii instituionalizat sau promovat predominant. n acest cadru, limitele opoziiei binare ies

la iveal destul de repede deoarece n situaii concrete educative sau instructive o metod poate fi

tradiional dintr-un anumit punct de vedere i modern din alt punct de vedere (vezi Marc Bru,

2007).

Problema fundamental este cea a elaborrii unui model care s permit alegerea optimal

i caracterizarea unitar a metodelor de nvmnt, nu ierarhizarea lor, preconceput i

artificial. Un asemenea model solicit stabilirea unui cadru axiomatic, schiat de-a lungul timpului

prin cteva teze de principiu tipice paradigmei curriculumului, (chiar dac termenul de

curriculum nu este amintit):

1) Conceperea oricrei metode ca aciune interdependent ntre profesor i elevi, orientat

spre ndeplinirea obiectivelor;



AMPOSDRU



OIPOSDRU

17

2) Raportarea oricrei metode la principalele componente structurale ale activitii de

instruire, realizat n contextul procesului de nvmnt: obiectivele coninuturile condiiile

didactice controlul i autocontrolul / evaluarea i autoevaluarea;

3) Gruparea metodelor n funcie de principalele aciuni implicate n realizarea activitii de

instruire:

A) predarea metode de organizare i autoorganizare a activitii didactice cognitive;

B) nvarea metode de stimulare i motivare a nvrii;

C) evaluarea metode de control i autocontrol al eficienei nvmntului (vezi I. K.

Babanski, 1979, p.43-48).

Caracterul unitar este demonstrat de faptul c aceste metode sunt legate ntre ele i se

ntreptrund, delimitarea lor avnd un caracter relativ.

Metodele de organizare i autoorganizare a activitii didactice cognitive iniiate n aciunea

de predare sunt valorificate, de fapt, ca metode de predare-nvare. Sunt cele mai numeroase n

cadrul oricrei clasificri. Ordonarea lor angajeaz mai multe (sub)criterii complementare:

a) modalitatea predominant de realizare a aciunii: metode verbale (povestirea, expunerea,

conversaia), metode ilustrative / intuitive (demonstraia prin imagini), metode practice (exerciiul

de diferite tipuri);

b) tipul de raionament predominant: metode inductive (descoperirea), metode deductive

(demonstraia logic);

c) modelul de cunoatere promovat predominant: metode explicativ-reproductive; metode

informativ-investigative (de investigaie parial, de cercetare);

d) gradul de dirijare-autodirijare: metode de conducere autoconducere a activitii didactice

cognitive.

Metodele de stimulare i motivare a nvrii, promovate n mod special, n strns legtur

cu cele prezentate anterior, sunt cele orientate predominant spre formarea autoformarea

capacitilor cognitive (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, atitudini fa de cunoatere).

Metodele de control i autocontrol sunt orientate predominant spre realizarea aciunii de

evaluare autoevaluare; implic promovarea unor metode specifice (vezi instruirea programat),

dar i valorificarea, n sens evaluativ, docimologic, a unor metode de predare-nvare: conversaia

/metoda de evaluare oral; lucrrile scrise/metoda de evaluare scris; lucrrile practice/metoda de

evaluare practic).

Concluzia care se impune n perspectiva paradigmei curriculumului evideniaz resursele

determinante i variabilele ale fiecrei metode. De aici i soluia strategic optnd nu pentru

hotrri unilaterale, ci admind anumite posibiliti de variere i adaptare, inevitabile ntr-un

context pedagogic deschis.

n prezent, creterea continu a numrului de metode didactice impune nu doar rafinarea

criteriilor de clasificare, ci i ncercarea de integrare a lor la nivel de modele de instruire: (vezi

Marc Bru, 2007, p.39-47):

1) Modelul tipului de conducere a activitii de instruire, grupeaz numeroasele metode afirmate n funcie de schema prealabil a aciunii, care configureaz legturile dintre valorile i sensurile promovate de metodele integrate. Este exprimat n patru variante, ca model pedagogic

(vezi F. Morandi, 1997):

a) tradiional bazat pe metoda dialectic sau metoda didactic universal (lansat de Comenius), exercitat frontal prin conversaie euristic, dezbatere, dialog etc.;

b) autoritar (de tip magistrocentrist sau sociocentrist) bazat pe metode de tip dirijist, iniiate de profesor sau impuse de societate prin diferite ideologii pedagogice promovate explicit sau implicit;



AMPOSDRU



OIPOSDRU

18

c) modern bazat pe metoda natural, promovat de micarea Educaia Nou, care implic numeroase metode active, fundamentate psihologic, dar i social (microsocial);

d) postmodern bazat pe metoda global, promovat de paradigma curriculumului n context deschis, care vizeaz valorificarea deplin a resurselor existente, prin autonomizarea activitii individuale a elevului.

2) Modelul triunghiului pedagogic cunotine profesor elev include trei categorii de metode:

a) Metode orientate predominant spre aciunea de predare, bazate pe relaia dintre profesor i cunotine; elevul ndeplinind doar rolul acelui juctor de cri cunoscut sub numele de mn moart (Marc Bru, op.cit.);

b) Metode orientate predominant spre relaia profesor-elev, predare-nvare; subordoneaz selecia i valorificarea cunotinelor n funcie de gradul de realizare a comunicrii pedagogice la nivelul corelaiei informare formare-dezvoltare a elevului;

c) Metode orientate predominant spre activitatea autonom a elevilor aflai n situaia de a accede la cunotine prin propriile lor fore; implic roluri noi, speciale, ale profesorului (ghid, ndrumtor, manager, consilier etc.) vezi J. Houssaye, 1993.

Interpretarea critic a acestor trei categorii de metode poate conduce la evidenierea unor modele de instruire unilaterale, interferate n diferite epoci de istorice, dincolo de paradigmele

afirmate la scar social: a) modelul pedagogiei magistrale accent exclusiv pe metodele de predare, pe activitatea profesorului; b) modelul pedagogiei psihologice i a pedagogiei sociologice accent pe metodele de predare-nvare, cu scop de formare a elevului, orientate predominant spre latura psihologic a obiectivelor metodei, respectiv spre latura de coninut a obiectivelor metodei; c) modelul pedagogiei construit n sensul paradigmei curriculumului accent pe metodele de predare-nvare-evaluare.

3) Modelul abordrii sistemice a metodelor de instruire are n vedere valorificarea

raporturilor didactice dintre scop, cunotine, predare-nvare, situaie. Aceste raporturi sunt

realizate prin metode diferite n funcie de curentele pedagogice afirmate:

a) metode centrate pe predare, pe transmiterea de cunotine (curentul magistrocentrist);

b) metode bazate pe centrele de interes ale elevului (curentul psihocentrist);

c) metode bazate pe cerinele societii, ale grupului social (curentul sociocentrist);

d) metode bazate pe resursele tehnologice ale proiectrii / instruirea programat, instruirea

asistat de calculator (curentul tehnocentrist);

e) metode bazate pe resursele cognitive ale nvrii, determinate psihogenetic (Piaget) i

sociocultural (Vgotski, Bruner) curentul centrat pe nvare.

O nou lectur a celor cinci modele de instruire devine necesar n contextul procesului de

tranziie de la pedagogia modern spre pedagogia postmodern, caracterizat prin afirmarea la

scar social a paradigmei curriculumului. Aceasta solicit o privire critic asupra consecinelor pe

care le genereaz, la nivelul metodelor didactice, scopul predominant i raporturile sale cu

cunotinele selectate i valorificate pedagogic, cu predarea i nvarea (ca aciuni subordonate

activitii de instruire), cu tipul de comunicare avansat, cu situaiile pedagogice existente sau / i

create de profesor. Astfel:

1) Modelul magistrocentrist, persistent n contexte particulare sau individuale i n pedagogia

modern, promoveaz metode bazate pe logica profesorului care pune accent pe cunotinele

predate frontal, la nivel de comunicare dirijist, realizat n situaii pedagogice standardizate.

2) Modelul puerocentrist, lansat ca replic absolut dat modelului magistrocentrist,

promoveaz metode bazate pe logica elevului care pune accent pe cunotinele predate n raport de

motivaia pentru nvare a elevului (vezi pedagogia centrelor de interes), comunicate difereniat,

n situaii pedagogice diversificate.



AMPOSDRU



OIPOSDRU

19

3) Modelul sociocentrist, generat i din necesitatea combaterii exceselor puerocentriste,

promoveaz metode bazate pe logica determinrii sociale a predrii-nvrii, care pune accent pe

comunicarea cunotinelor dirijate social, n situaii pedagogice subordonate social, din diferite

perspective considerate prioritare (economice, politice, religioase, culturale, comunitare etc.).

4) Modelul tehnocentrist, stimulat de progresul continuu nregistrat n domeniul infrastructurii

didactice, promoveaz metode bazate pe logica proiectrii instruirii prin mijloace speciale de

predare i nvare (vezi instruirea programat, instruirea asistat de calculator) care pun accent

pe cunotinele raionalizate n raport de anumite obiective (vezi pedagogia prin obiective),

comunicate liniar i / sau ramificat, n situaii pedagogice standardizate, dar deschise spre acumulri

graduale.

5) Modelul centrat pe nvare, dezvoltat la linia de continuitate dintre modelul puerocentrist

i modelul psihocentrist, susinut tehnocentrist, promoveaz metode bazate pe logica asimilrii

cunotinelor predate prin medierea realizat de profesor ca ghid sau acompaniator al elevului

n situaii pedagogice complexe (generate sau provocate de relaiile dialectice dintre predare i

nvare).

O ultim clasificare la care facem referin este cea promovat n cadrul unui model de

inspiraie constructivist, preluat din pedagogia cognitiv. Acest model identific trei categorii de

metode didactice: 1) metode de heterostructurare (centrate pe obiectul cunoaterii transmis de

profesor); 2) metode de autostructurare (centrate pe activitatea elevului); 3) metode de

interstructurare (centrate pe interdependena dintre profesor i elev, dintre obiectul cunoaterii i

activitatea elevului) vezi Louis Not, 1979).

1) Metodele de heterostructurare, bazate pe transmiterea cunotinelor, dirijate de profesor n

diferite variante, fac parte din tradiia clasic a pedagogiei premoderne, dar i a celei moderne. De

aici clasificarea operat care include metode bazate pe: a) tradiia activ; b) tradiia constituit.

Metodele bazate pe tradiia activ valorific resursele cognitive ale relaiei de comunicare

dintre profesorul-emitor i elevul-receptor. Construcia mesajului pedagogic, de la simplu la

complex, creeaz premisele activizrii elevului cu condiia asigurrii repertoriului comun n plan

cognitiv, dar i noncognitiv. n aceast perspectiv, metodele tradiionale clasice nu sunt

invariabil pasive. Rolul elevului poate deveni unul de subiect care nelege semnificaia mesajului

printr-o construcie activ, declanat de o imitaie interiorizat

Metodele bazate pe tradiia constituit valorific diferite modaliti de mediere a comunicrii

prin transmiterea de coninuturi culturale de la adult la generaiile n formare (Durkheim), prin

utilizarea imitaiei ca proces general de umanizare, prin exercitarea unor noi roluri ale

profesorului (model de comunicare, dar i ghid sau animator).

n categoria metodelor de heterostructurare sunt incluse i metodele coactive care

exerseaz saltul de la abordarea obiectului cunoaterii (materiei de predat-nvat) ca obiect

transmis la obiect construit. n aceast zon sunt incluse:

a) metodele realizate n forme vechi: metoda maieutic propus de Socrate, devenit, n

modernitate, metoda conversaiei euristice; metodele de inspiraie behaviorist, perfecionate

ideologic i / sau tehnologic; metodele bazate pe utilizarea fielor;

b) metodele moderne bazate pe instruire programat (Skinner, Crowder) i pe algoritmizare

(Landa) vezi Louis Not, op.cit., vezi p.51-72).

2) Metodele de autostructurare, centrate pe activitatea elevului, au ca premis recunoaterea

resurselor pedagogice excepionale ale copilului, pe linia ideologic lansat de J-J.Rousseau, nc

din secolul al XVIII-lea.

Prioritatea acordat subiectului activ, care susine activitatea de cunoatere, este valabil i n

varianta pedocentrist i psihocentrist i n cea sociocentrist. n aceast accepie sunt identificate



AMPOSDRU



OIPOSDRU

20

metode de autostructurare bazate pe activitatea subiectului individual, dar i pe activitatea

subiectului colectiv. Metodele active, exersate de Educaia Nou sunt promovate de

personaliti marcante precum Montessori, Decroly i Cousinet.

O categorie aparte de metode de autostructurare include metodele bazate pe cercetare,

realizate n contextul valorificrii experienei proprii n situaii pedagogice i sociale complexe

(Dewey, Claparede, Freinet) vezi Louis Not, op.cit., vezi p.92-165).

3) Metodele de interstructurare, centrate pe interdependena dintre profesor i elev, dintre

obiectul cunoaterii i activitatea elevului, nu sunt la fel de bine reprezentate. n condiiile n care

promovarea lor devine o axiom determinat de afirmarea paradigmei curriculumului la scar

social, problematica acestor metode constituie o tem de cercetare pedagogic fundamental i

operaional. n perspectiva pedagogiei cognitive, ntrebarea fundamental este urmtoarea exist o

categorie aparte de metode de interstructurare sau orice metod didactic, valorificat optim, poate deveni efectiv metod de interstructurare, construit pe baza interaciunii permanente dintre subiectul cunoaterii / nvrii i obiectul cunoaterii / nvrii?...



AMPOSDRU



OIPOSDRU

21

Tema 2:

PREZENTAREA I ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE FORMARE N DIDACTICA

SPECIALITII

Ioan Neacu, Ion-Ovidiu Pnioar, Lucian Ciolan, Michaela Moldoveanu, Elena Rafail

METODA BRAINSTORMINGULUI (I. N.)

Ca metod mai este cunoscut sub numele de fluxul enunrilor de idei. La origini termenul

vine din englez brain = creier, inteligen i storming = asalt, furtun, iar brainstorming = asalt, efervescen, furtun a ideilor, a inteligenei.

Creatorul metodei este socotit a fi psihologul Alex Osborn (1953, 1957) care, frapat de

slbiciunile reuniunilor experilor, n special de dialogul rutinier a ncercat depirea acestora prin elaborarea unei noi perspective.

Metoda are o istorie mai lung, originile ei prnd a se gsi n India sub numele de Prai Barshana (vezi L. Rouchette. La Creatiste, Paris, PUF. 1973, p. 61), semnificnd atacul unei

probleme prin intermediul intelectului, a unui sistem nou de a vedea lucrurile. Se vorbete i de o preluare a ideilor zen, n special o contrare a spiritului ideatic prin stare de calm.

1) Scopul metodei. Stimularea potenialului creativ ( n special al gndirii divergente al unui grup de elevi, studeni, tineri, aduli profesioniti avnd drept scop gsirea rapid de idei originale, inedite prin asociaii noi, printr-o evaluare amnat, prin suspendarea judecii evaluative.

2) Principii de organizare a activitii Se pleac de la principiul separrii, n faza iniial, a gndirii creatoare de gndirea critic

pentru a se oferi subiecilor participani condiii care s nu-i inhibe n momentul enunrii ideilor, s le risipeasc teama de autoritatea cuiva, de eroare, de critic sau s se evite nbuirea unei idei potenial bune, care la prima vedere poate s par ciudat ( A., p. 81) accentund astfel faptul c fiecare individ are propriile sale fore i talente, i stimuleaz de a-i cuta propria cale cnd se mpotmolesc ( TM., p. 168).

3) Grupul de lucru este format din 6-12 participani (uneori grupul poate fi mai mare, cum este cazul unei grupe de seminar, de aduli participani la un stagiu de formare).

Grupul este coordonat, animat, de un bun profesionist capabil s asigure oportuniti favorabile rezolvrii de probleme, s creeze premise pentru o comunicare aproape total, s multiplice canalele de anticipare ideatic, s evite instalarea nc din etapa iniial a strilor de pasivitate, a consumului inutil de timp, de a fi productiv, individual i ca grup.

Ideea de grup reunit se introduce n scopul crerii unui mediu socio-cognitiv autostimulativ, cu potenial crescut pentru rezolvarea de probleme, de unitare cu productivitate intern mare.

4) Schema organizrii grupului n timpul derulrii activitii este fie una cu dispunere circular, semicircular sau la o mas ptrat.

Grupul poate fi omogen aceeai vrst, gen, pregtire profesional, interes pentru domenii/disciplin, sau eterogen, n funcie de criteriile explicite asumate. Se apreciaz c



AMPOSDRU



OIPOSDRU

22

eterogenitatea grupului reprezint un reper al calitii grupului, permind creterea posibilitilor combinatorii.

n grup se afl nominalizat i un observator sau un secretar care are sarcina/rolul de a nota ideile enunate. Dup unii autori (R. Mucchielli) ntr-o edin/activitate bazat pe metoda brainstormingului i unde se dezbat probleme mai complexe se recomand 2-3 observatori care nregistreaz ideile unui grup mic stabilit cu coordonatorul, astfel nct s vad faa participanilor, dar nu pot interveni cu nimic n cursul activitii.

Tipuri de brainstorming

Potrivit literaturii de specialitate ( Negre, Pnioar, p.212) i domeniilor de aplicare se distinge ntre:

a) brainstormingul tradiional i cel electronic b) progresiv linear (axa problem idei - soluie de rezolvare, catalitic (utilizeaz procedeul

analogiei pn la apariia soluiei), mixt (n soluii simultane, complementare); c) liber (participanii au libertate deplin n formarea ideilor), dirijat i orientat (bazat pe

succesiunea emiterii ideilor ntr-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fie a ideilor, soluiilor; d) n cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.

Reguli n derularea activitii i condiii asociate (1). Toate ideile enunate au valoare pentru problema examinat i vor fi privite ca atare de

toi membrii grupului; (2). Expunerea ideilor mai inedite, mai neobinuite va fi ncurajat i chiar spre a fi continuat

prin dezvoltare;

(3). Nicio idee nu este de criticat. Orice exerciiu sau tentativ de judecat critic este interzis().

(4). Ideile formulate nu aparin, nu sunt proprietatea niciunui participant; de aici posibilitatea combinatoricilor multiple;

(5). Este dorit, n prima faz, formularea unei cantiti mari de idei ntr-un timp rezonabil de ctre ct mai muli participani din grupul stabilit;

(6). Participanii au libertatea de gndire, de a combina, construi sau dezvolta ideile enunate de ceilali;

(7). Spontaneitatea va fi ncurajat pe fondul unei atmosfere propice proceselor de comunicare;

(8). Enunul ideilor se poate face oral sau pe fie. n utilizarea variantei verbale sau scrise se va asigura timp necesar nregistrrii ideilor;

(9). Productivitatea ideilor depinde att de dificultatea problemei, ct i de circumstanele producerii lor. De aceea, experii problemei recomand utilizarea unor tehnici de relansare a fluxului ideilor creative, acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel

nct abordarea colateral diferit de prima enunare s permit o nviorare, precum i lansarea unui set de ntrebri care se recomand n scopul deblocrilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?, de ce?, de ce?, de ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dac a,b.....atunci ), sau tehnica legturilor forate.

Etapele unei sesiuni, activitate de brainstorming 1. Pregtirea participanilor pentru activitate o etap de nclzire n scopul crerii unei

situaii pozitive de atac al problemei; 2. Enunul/formularea problemei i succinte discuii pe marginea ei pentru o bun nelegere,

pentru un minim consens al nucleului ei de baz, al focalizrii ateniei; uneori apare i nevoia de reformulare a problemei;

3. Enunul n flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal i n flux al problemei, cu respectarea cerinelor/condiiilor mai sus prezentate;



AMPOSDRU



OIPOSDRU

23

4. a) Reconstrucia fluxului de idei cu identificarea prin incubaie a ideilor interesante, fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea versiunilor, i chiar a unor fertilizri ncruciate, a unor exprimri mai clare, mai originale. Detectarea cade i n sarcina liderului/animatorului;

b) n condiiile unei sarcini mai complexe i a unui grup mai mare este nevoie de o selecie cu evaluarea ideilor enunate fie n aceeai perioad de timp, fie ntr-o etap ulterioar. Pentru evaluare sunt necesare: criterii clare de analiz, selectarea ideilor care au cea mai mare ans de a fi supuse analizei de reuit.

5. Dup aceasta are loc ncheierea edinei. Ideea amnrii judecrii ideilor produse pentru o alt edin are ca temei faptul c n aceast

faz raionamentul trebuie s fie obiectiv, nealterat de atitudini, prejudeci. De aici respectarea ctorva reguli de baz:

o bun identificare a ideilor bune din lista de nregistrare i multiplicarea corect a acestora;

distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de evaluare;

examinarea i precizarea cu claritate n cadrul grupului evaluativ a criteriilor dup care vor fi judecate ideile, soluiile, strategiile;

aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute fiind:

tehnica diagramei T, continund dou criterii calitate, caracteristici polare, bun-ru, avantaje - dezavantaje, simplu - complex, aplicabil - neaplicabil, costuri mari- costuri mici, estetic - inestetic, soluie posibil imposibil, etc.

Grila bazat pe aplicarea procedeelor ponderrii simple sau a deciziei impuse.

Recomandri pentru aplicaii didactice

Faptul c este una dintre metodele de stimulare a creativitii n orice domeniu, apreciem c are un statut cvasiuniversal. Importante sunt sarcinile i secvenele educaionale. De formare, de training sau coaching care solicit participarea la gsirea de noi idei, de soluii, de informaii colaterale, topice unde fluxul enunurilor de idei conduce la o mai bun relaie a trecerii cantitii n calitate, n trecere de la abordrile individuale la cele de grup.

ntr-o perspectiv mai larg, metoda brainstormingului poate fi utilizat n domenii i activiti care cer un spectru larg de conduite cu rezultate creative precum luarea deciziilor, teoria managementului, prognoze, teme sociale, leadership, industrie, demografie, planificare, reea instituional, iar n educaie i nvmnt prin excelen.

CONTROVERSA CREATIV (I-O. P.)

Rol: Metoda controversei creative urmrete s pun n valoare pe de o parte flexibilitatea gndirii participanilor, pe de alt parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate produce o nelegere mai profund a materialului de studiat.

Elemente descriptive: Herreid face o comparaie cu tehnica dezbaterilor (debate), unde se pare c cei care sunt implicai n disput sunt mai interesai n a ctiga argumentarea dect de a se ajunge la evidenierea adevrului. Totui, n situaii de via, de multe ori nu putem aprecia c adevrul se afl ntr-o singur parte; de aceea, multe dintre argumente sunt mai aproape de realitate atunci cnd dezvoltm o atmosfer de cooperare, de negociere. Controversa creativ (intitulat i controversa structurat/constructiv ori academic) reprezint un mod de a folosi att avantajele tehnicii tradiionale de dezbatere ct i apropierea de situaiile reale pe care le ntlnim n via prin folosirea n finalul metodei a tehnicilor de compromis. Autorii metodei (Johnson i Johnson apud McKeachie, J & Svinicki, 2011) au pornit de la ideea conform creia dac cel care nva se simte



AMPOSDRU



OIPOSDRU

24

liber s fie n dezacord cu o anumit problem, acest lucru poate sprijini o nvare mai bun datorit discuiei care urmeaz; ei experimenteaz un conflict conceptual care-i pune n situaia de a-i reexamina credinele i atitudinile. Johnson i Johnson controversa creativ produce rezultate pozitive pentru participani, rezultate definite de trei cmpuri de cercetare: (a) realizarea controversa creativ producnd raionamente de nalt calitate, rezolvare de probleme i luarea deciziilor, dezvoltarea creativitii i implicare, de profunzime, n rezolvarea sarcinilor etc.; (b) relaiile interpersonale controversa creativ determin o interrelaionare mai extins i de calitate ntre cursani; i (c) sntate psihologic controversa creativ produce o stim de sine crescut la participani, competena social i abilitatea de a manageria stresul i confruntarea cu poziii adverse celei proprii. n literatura de specialitate pot fi remarcate dou tipuri de controvers structurat:

1. Modelul elaborat de ctre Johnson i Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992; Johnson & Johnson 2006 i Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) urmrete mai muli pai: (1) problematica este propus de ctre instructor; (2) cursanii sunt grupai cte doi pentru a cerceta problematica n literatura de specialitate, urmrind att perspectiva pro ct i perspectiva contra; (3) n al treilea rnd echipele se ntlnesc i de pe poziii contradictorii oferindu-i, n mod curtenitor, argumente n dezbatere, pro i contra; (4) echipele i inverseaz rolurile ncercnd s susin punctul opus de vedere ntr-un mod ct mai convingtor; (5) echipele i abandoneaz rolurile de avocat al unei poziii ori alta i trebuie s alctuiasc, n scris, un raport care s se bazeze pe compromis; (6) fiecare persoan din colectivul de cursani participani la controversa structurat primete un test scris bazat pe materialul discutat i primete puncte bonus dac toi membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite; (7) echipele

primesc un timp la dispoziie pentru a face un raport oral prin care s prezinte ntregului colectiv compromisul la care au ajuns.

2. Modelul elaborat n 1996 de ctre Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar ase pai: (1) prezentarea topicului controversat participanilor; (2) fiecare cursant lucreaz singur n cercetarea literaturii de specialitate i alctuiete n scris un document incluznd argumentri ale celor dou perspective propuse de problematic; (3) n clas, sunt formate microgrupuri de cursani, la jumtate dintre cei prezeni cerndu-li-se s desfoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumti contra-, fiecare grup alegndu-i cele mai bune trei argumente; (4) instructorul cere grupului pro- s-i prezinte argumentele de top selectate identificnd i modalitile de a le susine. Grupului contra i se cere s comenteze argumentele aduse de ctre grupul pro. Apoi, procedura se inverseaz: grupul contra i prezint argumentele iar grupul pro se implic n dezbaterea acestora. Procesul va fi repetat, grupurile pro i contra alternndu-i argumentele; (5) instructorul cere grupurilor s-i abandoneze rolurile de avocat al unei poziii ori alteia i s ncerce s ajung la un compormis. Suma soluiilor este listat pe tabl/flipchart alturi de comentariile fiecrui grup; (6) instructorul ori unul dintre cursani nchide sesiunea controversei structurate printr-o analiz rezumativ.

Asociaii cu alte metode: Controversa creativ poate fi uor asociat cu alte metode care utilizeaz conflictul (interior sau social) n nelegerea materialului de studiat: problematizarea, tehnica dezbaterilor (debate) etc.

Avantaje: Importana perspectivei pe care metoda o ofer este redat de Marlyn Lee Mauger: n controversa creativ studenii nu numai i reamintesc informaia; ei i-o aplic la ntrebri extinse ale textului - i la propria lor existen (Baloche, L.; Mauger, Marlyn Lee et. al., 1993)



AMPOSDRU



OIPOSDRU

25

DEMONSTRAIA (M. M)

Este o metod tradiional de nvmnt, cu o mare frecven de utilizare n activitatea de predare.

Demonstraia const n prezentarea de ctre cadrul didactic a unor obiecte i fenomene reale sau a unor substitute ale acestora sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i n dirijarea verbal a perceperii acestora de ctre elevi. n acest fel se dobndesc noi cunotine, se valideaz adevruri anterior nvate sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni. Prin utilizarea acestei metode se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. n funcie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraia poate mbrca o diversitate de forme, i anume:

- demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale - demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) - demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame) - demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, nregistrri video etc.) - demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl - demonstraia cu ajutorul exemplelor - demonstraia cu ajutorul unui experiment - demonstrarea aciunilor de executat, n situaia n care se urmrete nvarea unor deprinderi.

Demonstraia se utilizeaz cu precdere n strategii de tip inductiv, dar poate fi inclus i n strategii deductive. Alturi de demonstraie se folosesc de regul metoda observrii sistematice, explicaia, conversaia i problematizarea, ultimele dou putnd deveni procedee n cadrul metodei analizate.

Demonstraia reprezint o metod de baz la tiinele naturii, la disciplinele tehnice, la desen, educaie fizic, lucrri practice. Eficienta metodei este condiionat de respectarea unor cerine fundamentale i anume:

- alegerea judicioas a materialului demonstrativ, care se cere a fi: relevant, accesibil, de calitate, n cantiti suficiente - asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas - intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice cu

cea analitic - activarea elevilor pe parcursul demonstraiei, prin stimularea curiozitii, crearea de

situaii problema, formulare de ntrebri, stabilirea de corelaii, distribuire de sarcini, etc. Prin utilizarea demonstraiei se stimuleaz demersul de construire a cunotinelor, prin

antrenarea unor capaciti de descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc. De asemenea, demonstraia este folosit n activiti de formare de deprinderi, oferind un reper pentru anticiparea aciunilor de realizat i pentru exercitarea autocontrolului.

Principal limit a metodei decurge din faptul c accentul este pus pe activitatea profesorului i, n absena unor procedee de activare a elevilor, exist riscul instalrii unei atitudini de receptare pasiv n rndul acestora i a unei implicri foarte reduse a lor n activitatea de cunoatere.



AMPOSDRU



OIPOSDRU

26

DEZBATEREA (E.R.)

Termenul de dezbatere, provenit din limba francez, desemneaz discuia larg, adesea n contradictoriu, asupra unei probleme de interes general, i, event

modulul 2

Documents