modelul intime

35
Misiunea Proiectului INTIME Misiunea Proiectului INTIME este îmbunătăţirea activităţii de predare-învăţare la toate nivelurile (preuniversitar şi universitar), în toate ariile curriculare. În vederea îndeplinirii acestei misiuni, se lucrează cu cadre didactice care predau în ciclul preuniversitar şi universitar. Pentru a-i ajuta pe educatori să îşi formeze deprinderile necesare îmbunătăţirii activităţii didactice, proiectul utilizează tehnologia contemporană, modele conceptuale de înaltă calitate, imagini video online, studii de caz şi analiza prin întrebări vizând înţelegerea aprofundată. Modelele conceptuale includ datele celor mai recente cercetări în domeniul utilizării standardelor în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice, precum şi strategii contemporane din domeniul psihologiei cognitive şi al psihologiei şcolare. Modele adiţionale sunt utilizate pentru a susţine activitatea de învăţare, inclusiv modele privind utilizarea principiilor democratice în clasă, procesarea informaţiei şi analiza aprofundată a cunoştinţelor şi a comportamentului cadrului didactic. Misiunea noastră nu este divizarea activităţii cadrelor didactice, ci mai degrabă conştientizarea complexităţii sistemului de promovare a unei învăţări de calitate. Tehnologia ca Mediator al unei Educaţii de Calitate

Upload: lidia-bleanda

Post on 05-Dec-2014

124 views

Category:

Documents


12 download

DESCRIPTION

Model de abordare a predării-învăţării-evaluării actuală, inspirată de McCombs si Whistler (1997) ,Oldfather & West, 1999,Blythe & Associates, 1998,National Center for Research on Teacher Learning, 1999)

TRANSCRIPT

Page 1: Modelul InTIME

Misiunea Proiectului INTIME Misiunea Proiectului INTIME este îmbunătăţirea activităţii de predare-învăţare la toate nivelurile (preuniversitar şi universitar), în toate ariile curriculare. În vederea îndeplinirii acestei misiuni, se lucrează cu cadre didactice care predau în ciclul preuniversitar şi universitar. Pentru a-i ajuta pe educatori să îşi formeze deprinderile necesare îmbunătăţirii activităţii didactice, proiectul utilizează tehnologia contemporană, modele conceptuale de înaltă calitate, imagini video online, studii de caz şi analiza prin întrebări vizând înţelegerea aprofundată. Modelele conceptuale includ datele celor mai recente cercetări în domeniul utilizării standardelor în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice, precum şi strategii contemporane din domeniul psihologiei cognitive şi al psihologiei şcolare. Modele adiţionale sunt utilizate pentru a susţine activitatea de învăţare, inclusiv modele privind utilizarea principiilor democratice în clasă, procesarea informaţiei şi analiza aprofundată a cunoştinţelor şi a comportamentului cadrului didactic. Misiunea noastră nu este divizarea activităţii cadrelor didactice, ci mai degrabă conştientizarea complexităţii sistemului de promovare a unei învăţări de calitate.

Tehnologia ca Mediator al unei Educaţii de Calitate

Elevii ca participanţi activi la propriul proces de învăţare

Page 2: Modelul InTIME

Principiile învăţării care îl plasează pe elev în rolul central  “Modelul care îl plasează pe elev în rolul central reflectă necesitatea de a ne concentra atenţia atât asupra elevilor, cât şi asupra procesului de învăţare”, (McCombs &Whisler, 1997, p. 9). Acestui tip de învăţare îi sunt specifice câteva caracteristici. Elevii au ocazia, asumându-şi un grad înalt de responsabilitate, să-şi identifice propriile obiective educaţionale, să-şi găsească surse informative şi să-şi construiască propriul sistem de cunoştinţe bazat pe acele obiective personale anterior identificate (un model de învăţare mai potrivit decât cel uniformizant, în care elevilor li se impun obiective standard). McCombs şi Whistler (1997) au teoretizat 12 principii majore ale învăţării care îl plasează pe elev în rol central şi care se referă la urmatoarele domenii: Natura procesului de învăţare Obiectivele procesului de învăţare   Construirea propriului sistem de cunoştinţe   Gândirea de ordin superior   Influenţe motivaţionale asupra învăţării   Motivaţia intrinsecă în învăţare   Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimulează motivaţia  Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabile Diversitatea socială şi culturală   Acceptarea socială, stima de sine şi învăţarea   Diferenţe individuale în învăţare   Filtre cognitive

1. Natura procesului de învăţare: McCombs si Whistler (1997) au definit procesul învăţării ca fiind tendinţa individuală naturală de a îndeplini obiective personale semnificative. Acest proces este activ, volitiv şi mediat intern. Este un proces de descoperire şi construire a sensului, având la bază informaţia şi experienţa filtrate în mod unic de percepţia, gândirea şi afectele fiecărui elev (p. 5). Învăţarea devine astfel un proces activ în care elevul este constant implicat în rezolvarea unei sarcini de lucru. Astfel implicat, elevul tinde să afle el însuşi răspunsuri şi să găsească rezolvări proprii acestor sarcini de lucru. Unul din obiectivele învăţării active este acela de a promova acel tip de activităţi în clasă care să solicite “capacitatea de a gândi şi aceea de a evalua informaţia, astfel încât elevii sa aibă prilejul de a exersa abilitatea de a formula şi de a rezolva probleme” (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2). Modelul INTIME discută caracteristici ale procesului de învăţare în special în secţiunile Implicarea activă şi  Experienţa directă. Implicarea activă discută participarea elevilor la sarcinile de lucru. Implicare activă este ilustrată prin “toate activităţile în care elevii au un rol activ, şi, în acelaşi timp, reflectează asupra activităţilor pe care le desfăşoară” (Bonwell & Eison, 1991, p.4). Componenta numită Experienţa directă, parte a modelului INTIME, este de asemenea legată de rolul central al elevilor în procesul de învăţare, deoarece învăţarea este mai eficientă atunci când elevii au ocazia să opereze direct cu materialul care trebuie asimilat. 2. Obiectivele procesului de învăţare: McCombs si Whisler (1997) apreciază că “elevul tinde să construiască sensuri şi reprezentări pe baza cunoştinţelor acumulate, indiferent de calitatea şi de cantitatea informaţiei existente” (p. 5). Pentru  îndeplinirea obiectivelor procesului de învăţare, modelul INTIME accentuează conceptul de comprehensiune. Acest element al modelului INTIME este unul dintre cele mai distinse obiective ale profesiunii didactice (Blythe & Associates, 1998, p10). Calitatea învăţării devine superioară când înţelegerea în profunzime a materialului de învăţat devine obiectiv major. Astfel, profesorul are posibilitatea de a observa ceea ce elevii ştiu şi pot înţelege cu adevărat” (Oldfather & West, 1999, p17). A-i face pe elevi să înţeleagă este o sarcină dificilă. Observaţia că elevii noştri înţeleg mai puţin decât ne aşteptam este foarte comună. De aceea, profesorii adoptă diverse strategii de dezvoltare a capacităţii de înţelegere a elevilor. Profesorii se străduiesc să intervină cu explicaţii clare şi sarcini de lucru cu mai multe tipuri de rezolvare care stimulează şi dezvoltă capacitatea de înţelegere (Blythe & Associates, 1998, p.10). Potrivit lui Stiggins (1997), “Cea mai valoroasă lecţie pe care am învăţat-o în ultimii ani de la cei care studiază proceselor cognitive este aceea că memorizarea automată nu asigură înţelegerea materialului şi, în consecinţă, nu este un mod eficient de promovare a învăţării” (p. 257). 

Page 3: Modelul InTIME

Modelul INTIME îşi propune să promoveze “formarea unor persoane care să gândească matur, care să poată asimila cunoştinţe, care să lucreze în colaborare şi care să aplice cunoştinţele acumulate, ceea ce înseamnă educarea capacităţii de înţelegere, şi nu pe aceea de memorare” (Adams & Hamm, 1996, p. 27). Profesorii adepţi ai socio-constructivismului îşi ajută elevii să-şi înţeleagă rolul de co-participanţi la procesul de construire a sistemului de cunoştinţe, având abilitatea de a interpreta ei înşişi materialul învăţat, astfel încât să aibă înţeles “(Oldfather & Dahl, as cited in Oldfather & West, 1999, p.17).

3. Construirea propriului sistem de cunoştinţe: Acest concept afirmă că elevul relaţionează informaţia nouă cu cea existentă şi  cu cea potenţială  într-un mod unic si semnificativ (McCombs & Whisler, 1997, p.5). De asemenea, afirmă că elevii au nevoie de acel tip de sarcini care să le ofere posibilitatea de a fi mai mult decât simpli receptori de informaţie. Elevii au nevoie de activităţi stimulative care să le permită să aplice ei înşişi cunoştinţele acumulate anterior, fără aportul profesorului ca emitent de informaţie (National Center for Research on Teacher Learning, 1999). Deşi procesul asimilării de cunoştinţe este necesar pentru a fundamenta învăţarea, aceste cunoştinţe sunt folositoare în măsura în care pot fi aplicate sau organizate într-un nou sistem de cunoştinţe (Marzano, 1988, p.33). Modelul INTIME face referire la modul de construire a sistemului de cunoştinte în secţiunea Procesarea informaţiei , subdivizat în Interpretare , Faza preliminară cercetării, Cercetarea, si Evaluarea. Modelul pune accentul pe abordările din secţiunea Procesarea informaţiei deoarece acestea   privesc psihicul uman ca fiind un sistem de procesare a simbolurilor. Acest sistem  converteşte  informaţiile senzoriale în structuri simbolice (propoziţii, imagini sau scheme), apoi procesează (studiază sau elaborează) aceste structuri simbolice, astfel încât cunoştinţele să poată fi păstrate în memorie şi accesate. Lumea exterioară este văzută astfel ca sursă de informaţii, dar o dată ce senzaţiile sunt percepute şi o dată ce acestea au intrat în memoria activă, activitatea cea mai importantă se presupune ca s-a realizat “în mintea” individului. (Shunck, citat în Woolfolk, 2001, p. 330) În secţiunea Procesarea informaţiei, Interpretarea  se referă la construirea sistemului de cunoştinţe, deoarece “este important ca elevii să–şi exerseze abilitatea de a înţelege” (Blythe & Associates, 1998,p.10). “Interpretarea solicită din partea elevului să identifice ideile principale dintr-o comunicare şi să înţeleagă corelaţiile dintre diferitele părţi ale mesajului ” (Schurr, 1994, p.48). Subdiviziunea Modele şi conexiuni din cadrul secţiunii Principiile învăţării a modelului INTIME se referă, de asemenea, la construirea sistemului de cunoştinţe. A constitui modele şi conexiuni înseamnă a solicita elevilor 

să examineze informaţia de asimilat, să descopere conexiuni şi să construiască o înţelegere bazată pe aceste conexiuni. Acestea pot fi simple, precum identificarea unei reguli în modul de formare a pluralului substativelor, dar şi complexe, ca de pildă înţelegerea modului în care dominaţia islamică asupra Oceanului Indian a determinat călătoria lui Columb spre continentul american. (Slavin, 1997, p. 5)

4. Gândirea de ordin superior: Reprezintă strategii superioare destinate “supravegherii şi monitorizării operaţiilor mentale, facilitând gândirea creativă şi pe cea critică, precum şi dezvoltarea nivelului de competenţă” (McCombs & Whistler, 1997,p.5). National Center for Research on Teacher Learning (1993) şi-a centrat cercetarea pe “acel tip de discurs didactic care promovează implicarea activă prin intermediul ideilor şi care îi determină  pe elevi să–şi construiască propriul sistem de cunoştinţe” (p. 2). Promotorii reformei în învăţământ îşi propun să îi înveţe pe elevi să formuleze întrebări, să-şi construiască propriile interpretări şi idei, să clarifice şi să dezvolte ideile altora. “Dezvoltarea acestor deprinderi permite elevilor să atingă un nivel de înţelegere care să le ofere atât flexibilitatea de a răspunde în situaţii noi, precum şi o bază pentru învăţare ce se va desfăşura de-a lungul întregii vieţi ” (NCRTL, 1993, p.2). În cazul elevului care se află în centrul propriului său proces de învăţare, gândirea de ordin superior cuprinde mai multe aspecte ale modelului INTIME. Delegarea puterii reprezintă un element major al modelului care subliniază modul în care elevilor li se acordă autoritatea de a decide atunci când se confruntă cu situaţii dificile. Acest aspect se referă la modul în care elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte deprinderile de gândire astfel încât să poată face presupuneri referitoare la natura problemei de rezolvat şi să găsească cele mai bune soluţii. Dacă elevii vor învăţa în mod independent, aflându-se în centrul propriului proces de învăţare, potrivit lui Berliner si Benard (1995), aceştia trebuie să-şi dezvolte simţul propriei identităţi, pentru a dobândi deprinderea de a acţiona independent şi de a avea control asupra mediului instrucţional.Împărţirea puterii  reprezintă o caracteristică importantă a educaţiei moderne, deoarece  “a schimba opinii pe

Page 4: Modelul InTIME

marginea diferitelor interpretări ale unui material înseamnă a aduce o dimensiune nouă în procesul de învăţare, deorece elevii învaţă nu numai cum să perceapă o  anumită problemă, ci şi să aprecieze procese de gândire şi experienţe de viaţă diferite care sprijină interpretări diferite” (Adams & Hamm, 1996, p. 56). Implicarea activă în procesul de învăţare pune şi problema Capacităţii de decizie, o altă componentă a modelului INTIME. “Elevii trebuie să hotărască dacă un argument este sau nu acceptabil şi dacă o concluzie este sau nu bine fundamentată” (NCRTL, 1993, p.4). Elevii trebuie să aibă “capacitatea de a lua decizii într-un mod critic, creativ şi pe baza reflecţiei” (Berliner & Benard, 1995, p.30). Prin gândirea critică “învăţarea implică nu doar simpla acumulare de informaţii, ci şi dezvoltarea deprinderilor critice de evaluare şi interpretare a datelor” (Adams & Hamm, 1996, p.56). Gândirea în colaborare în timpul rezolvării de probleme în grup înseamnă că unul din elevi lucrează la rezolvarea problemei, în timp ce ceilalţi formulează întrebări referitoare la proces. Elevii se ajută reciproc în aplicarea unui plan care să susţină simbolic procesul de gândire. Capacitatea elevilor de a identifica un argument implicit în explicaţiile oferite de partenerii lor de lucru îi ajută pe elevi să distingă asemănările şi diferenţele dintre diferite puncte de vedere (Adams & Hamm, 1996).   5. Influenţe motivaţionale asupra învăţării: Aceste influenţe reflectă importanţa ideilor elevului, a valorilor, a intereselor, a obiectivelor sale, a succesului preconizat de individ, precum  şi starea afectivă capabilă să producă o motivaţie negativă sau pozitivă pentru a învăţa.

Profunzimea informaţiei procesate, cantitatea şi modul în care aceasta este asimilată şi înregistrată sunt influenţate de a) conştiinţa de sine şi opiniile privind autocontrolul, competenţă şi abilitate; b) claritatea şi fermitatea  valorilor, intereselor şi a obiectivelor personale; c) succesul sau eşecul preconizat de individ) afecte, emoţii, stări de spirit generale; e) motivaţia rezultantă de a învăţa. (McCombs &Whisler, 1997, p. 5)

Cercetările demonstrează, de asemenea, faptul că atunci când elevii stabilesc legături între propria lor identitate şi şcoală, acestea favorizează o învăţare care durează toată viaţa, precum şi dezvoltarea unor deprinderi importante (McCombs, 1991: McCombs & Marzano, 1990).

Multe dintre componentele modelului INTIME reflectă aceste idei referitoare la influenţele motivaţionale asupra învăţării. Potrivit lui Woolfolk (2001), motivaţia de a învăţa are patru dimensiuni: comportamentală, umanistică, cognitivă şi socioculturală. Motivaţia comportamentală este susţinută prin activităţi de consolidare a cunoştinţelor, prin recompense, contexte stimulative şi pedepse. Modelul INTIME ilustrează motivaţia comportamentală în secţiunile Managementul clasei şi Caracteristicile elevului. Dintr-un punct de vedere umanistic, motivaţia de a învăţa este caracterizată prin nevoia de stimă de sine, de împlinire personală şi de a fi ferm. Aceste caracteristici sunt cel mai bine expuse în secţiunile modelului INTIME numite Caracteristicile elevului şi Principiile învăţării. Motivaţia cognitivă de a învăţa este reprezentată de principiile elevului, de factorii cărora li se  atribuie succesul sau eşecul şi de nivelul de aşteptare al elevului. În cadrul modelului INTIME, această dimensiune a motivaţiei este foarte bine ilustrată în Caracteristicile elevului şi Gândirea critică. Aspectul cognitiv este însă prezent în majoritatea celorlalte domenii ale modelului INTIME. Motivaţia socioculturală de a învăţa este realizată printr-o participare angajată în activităţi de grup în cadrul şcolii care implică, însă, menţinerea identităţii individuale. Motivaţia socioculturală este cel mai bine reprezentată în secţiunile modelului INTIME numite Implicarea civilă şi Caracteristicile elevului. Elevii învaţă să lucreze împreună şi să dezvolte relaţii armonioase cu ceilalţi membri ai grupului. Această abilitate se dezvoltă, parţial, ca urmare a conştientizării şi a acceptării diferenţelor culturale dintre indivizi.   6. Motivaţia intrinsecă în învăţare: Impulsul continuu de a învăţa este caracterizat de “ o implicare profundă, de curiozitate şi de dorinţa de cunoaştere manifestată de elevi în timpul procesului de învăţare, proces care este abordat ca o listă internă de obiective personale  propuse spre îndeplinire” (Oldfather, 1992, p. 8). Motivaţia intrinsecă de a învăţa se referă la faptul ca “individul manifestă o curiozitate naturală şi apreciază plăcerea de a învăţa, dar trăiri şi emoţii puternic negative (de ex. nesiguranţa, teama de eşec, timididatea, teama de pedepsecorporale, sentimentul ridicolului sau etichetarea stigmatizantă) inhibă acest entuziasm” (Oldfather, 1992, p. 8). Crearea unui mediu educaţional care să stimuleze acest impuls natural continuu de a învăţa începe prin a

Page 5: Modelul InTIME

percepe lucrurile din perspectiva elevilor. ”Un cadru didactic adept al socio-constructivismului social înţelege faptul că nivelul de înţelegere al copiilor determină ceea ce pot învăţa în viitor. Acceptarea şi conştientizarea de către profesor a nivelului de înţelegere a elevului reprezintă informaţia de care educatorul are nevoie pentru a construi sau pentru a oferi sprijin temporar elevilor  în ceea ce priveşte învăţarea şi motivarea” (Wood, Brunner, & Ross, as cited in Oldfather &West, 1999, p.16). Pentru a-i stimula pe elevi să înveţe ( vezi Ewell website), “cadrele didactice adepte ale socio-constructivismului îşi vor concentra eforturile pentru a-şi ajuta elevii să-şi descopere înclinaţiile, pasiunile, interesele, să-şi creeze propria lor agenda de învăţare, si, cel mai important, să aplice caracteristicile propriei personalităţi la activitaţile desfăşurate în şcoală” (Oldfather & West, 1999, p.16). 7. Caracteristicile sarcinilor de lucru care stimulează motivaţia: Acestea includ curiozitatea, creativitatea şi gândirea de ordin superior, care sunt stimulate de obiective de învăţare relevante, autentice, de dificultate optimă şi originale pentru fiecare elev. “Curiozitatea este o abilitate care îi dă posibilitatea elevului să facă presupuneri, să cerceteze diferite alternative, să cântărească  rezultatul final şi  să ia în considerare diferite opţiuni într-o situaţie dată” (Schurr, 1994, p.64). “Probleme complexe prezente şi viitoare necesită soluţii creative…Profesorii deţin o poziţie privilegiată pentru a încuraja sau descuraja creativitatea elevilor, acceptând sau refuzând neobişnuitul şi imaginativul.“ (Woolfolk, 2001, p.121). “Indivizii care în cele din urmă reuşesc să se afirme pe plan creativ tind încă din copilărie să se arate exploratori, inovatori şi reflectivi.“  Modelul INTIME discută despre creativitatei în secţiunea Procesarea informaţiei, subdiviziunea Cercetare  şi în secţiunile Caracteristicile elevului şi Rezolvarea  problemelor . “A încuraja creativitatea elevilor în clasă înseamnă a acccepta şi a susţine moduri de gândire divergente, a tolera divergenţele de opinie şi a stimula încrederea elevilor în judecata proprie” (Woolfolk, 2001,p.120).   8. Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabile: Acestea se referă la modul în care individul progresează trecând prin faze de dezvoltare fizică, intelectuală , emoţională si de adaptare socială care sunt determinate de factori genetici şi de mediu unici. Aceşti factori sunt individualizatori, deoarece “ elevii au moduri de a gândi diferite şi, în consecinţă, moduri diferite de a învăţa, a  memora, a răspunde şi a înţelege” (Gardner, 1991, p. 7). Modelul INTIME discută diferitele stiluri de învăţare în secţiunea Caracteristicile elevului, având ca suport teoria inteligenţelor multiple descrisă de Howard Gardner şi un model al stilurilor de învăţare creat de Dunn.   9. Diversitatea socială şi culturală: Învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale şi de comunicarea cu ceilalţi indivizi în cadrul unui mediu instrucţional flexibil, eterogen (ca vârstă, educaţie, influenţă familială etc.) şi adaptativ. Pentru a sublinia ideea de diversitate socială şi culturală, modelul INTIME promovează ideea de implicare civică, de comunicare şi de toleranţă,  care accentuează importanţa de a dezvolta abilităţile interpersonale şi interacţiunile pozitive ale elevilor. Comunicarea presupune intracţiuni între studenţi sau între cadrul didactic si elevi. Învatarea în colaborare reprezintă o strategie didactică care permite majorităţii elevilor să comunice unii cu ceilalţi în procesul de învăţare, si chiar să se ajute unii pe alţii. Comunicarea implică colaborarea celor care lucrează într-o societate democratică. “Educaţia reprezintă un context pentru a învăţa cum se trăieşte într-o societate democratică. Am exprimat ideea ca democraţia presupune cetăţeni care au ca ideal respectabilitatea şi demnitatea persoanei, şi care recunosc necesitatea de a echilibra drepturile individuale în raport cu cele ale societăţii” (Ross, Bondy, & Kyle, 1993, p.157). Toleranţa este acel element din modelul INTIME care demonstrează şi educă în spiritul “necesităţii de a fi prietenos, cooperant, aprobator, afectuos şi dispus să comunice” (Asher, Reshner, & Hymel, citaţi în Ross et al., 1993, p.148). “ Tânăra generaţie care trăieşte îintr-o societate democratică trebuie să ştie să demonstreze compasiune, cooperarare, precum şi să fie capabilă să-şi asume responsabilitatea propriilor acţiuni” (Asher, Reshner, & Hymel as cited in Ross et al., 1993, p.14). Atunci când discută implicarea civilă , modelul INTIME accentuează o “strategie importantă care să îi ajute pe copii să creeze o identitate colectivă, un sentiment al apartenenţei la un grup, şi nu la un grup de individualităţi eterogene” (Ross et al., 1993, p.157). “ Scopul este acela de a promova legături de natură socială şi de a-i ajuta pe copii să perceapă legăturile care se stabilesc între ei” (Ross et al., 1993, p. 157).   10. Acceptarea socială, stima de sine şi învăţarea: Învăţarea şi aprecierea propriei persoane sunt stimulate când individul dezvoltă relaţii bazate pe respect şi consideraţie cu alţi indivizi care le recunosc potenţialul, care

Page 6: Modelul InTIME

le apreciază sincer talentele unice şi care îi acceptă ca indivizi. Acceptarea socială favorizează instruirea interactivă deoarece “în societate, cei cu un nivel de gândire profundă devin exemplu de gândire creatoare şi critică, astfel demonstrând novicilor calităţi care altfel nu sunt detectabile din exterior” (Ross et al., 1993, p. 202). Astfel, profesorilor li se oferă posibilitatea de a-i dirija pe elevi în direcţia dezvoltării gândirii critice şi creative” (Ross et al., p. 202). Elevii au posibilitatea de a observa, de a pune întrebări şi de a experimenta prin intermediul acestui tip de activitate cognitivă la care, în mod normal, nu au acces. Modelul INTIME face referire la acest principiu legat de rolul central al elevilor în propriul proces de învăţare, prin ideea de feedback. “Într-un context interactiv elevii primesc feedback referitor la ideile, concluziile şi judecăţile lor. Feedback-ul poate contribui la rafinarea abilităţii elevilor de a gândi critic şi creativ” (Ross et al., p.202). 11. Diferente individuale în învatare: Elevii au posibilităţi şi preferinţe specifice pentru anumite modele şi strategii de învăţare. Aceste diferenţe sunt o funcţie a mediului (ceea ce se învaţă şi se comunică în diferite culturi sau grupuri sociale), a eredităţii (ceea ce se produce pe cale naturală ca rezultat al zetrei genetice). “ Indivizii diferă enorm din perspectiva multor dimensiuni “ (Moffet & Wagner, 1992, p. 20). Secţiunea numită Caracteristicile elevului din cadrul modelului INTIME se referă la inteligenţele multiple şi la modelul de învăţare promovat de Dunn, care demonstrează că elevii sunt diferiţi unul faţă de celălalt, astfel ajungând să gândească şi să înveţe în mod diferit.   12.Filtre cognitive: Consistă în convingerile personale, în procesarea mentală şi înţelegerea care rezultă din acumulări de cunoştinţe şi interpretări anterioare. Acestea devin pentru fiecare individ baza pentru construirea realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă. Pentru a-şi construi propria realitate, “ elevii trebuie să-şi petreacă cea mai mare parte a timpului desfaşurând activităţi ale căror sarcini să le solicite gândirea, de exemplu să explice, să generalizeze şi, în cele din urmă, să iniţieze aplicarea acestui mod de gândire ca fiind o opţiune proprie şi nu una dictată de cadrul didactic. Acest lucru trebuie realizat după o reflectare profundă şi primind un feedback adecvat care să-i ajute să-şi îmbunătăţească rezultatele” (Blythe & Associates,1998, p 10).Modelul INTIME se referă, în numeroase moduri, la ultimul principiu major care defineşte învăţarea care îl plasează pe elev în rol central. Secţiunea Caracteristicile elevului, aşa cum am menţionat anterior, tratează felul în care elevii îşi formează un mod de gândire propriu şi un sistem de principii, având ca fundament mediul sau ereditatea. Principiile învăţării, componentă a modelului INTIME, au legătură cu  filtrele cognitive. Din această perspectivă, eforturile elevilor se îndreaptă către experienţa directă pe care o leagă de ideile noi; experienţa şi cunoştinţele anterioare sunt rearanjate în funcţie de cele noi; elevii obţin frecvent feedback de la profesori şi de la colegi  privind materialul care urmează să fie asimilat; în timpul procesului de învăţare elevii reflectă asupra acestuia. Comportamentul profesorului, o altă componentă a modelului INTIME, joacă şi ea un rol important. Profesorii  folosesc diferite strategii didactice şi tehnici care răspund diferitelor tipuri de învăţare şi  diferitelor principii ale elevilor. Aceste tipuri de învăţare şi principii provin din cunoştinţe şi interpretări anterioare.   Predarea care are ca obiectiv plasarea elevului în rol central în procesul de învăţarePotrivit lui Moffett si Wagner (1992), tipul de învăţare care îl plasează pe elev în rol central trebuie să se caracterizeze prin existenţa a trei dimensiuni în învăţare- individualizarea, interacţiunea şi integrarea.

Astfel , un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune); un astfel de curriculum combină materii simbolizate şi simbolizante,  astfel încât elevul să poată sintetiza în mod eficient structurile învăţate (integrare). (Moffett & Wagner, 1992, p.21).

Pentru a atinge aceste obicetive este nevoie ca profesorul "să cunoască conţinutul din punct de vedere pedagogic", ceea ce necesită  “înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învatat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să uite” (Wiske, 1998, p.50). Proiectul INTIME abordează o altă componentă, Cunoaşterea aprofundată a conţinuturilor, subliniind faptul că profesorii calificaţi didactic dispun de sisteme elaborate de cunoştinţe pentru înţelegerea problemelor legate de

Page 7: Modelul InTIME

predare. “Este evident că nivelul la care profesorul îşi cunoaşte materia are importanţă majoră în predare” (Barko & Putnam, citat în Woolfolk, 2001, p.7). “O parte din cunoştinţe reprezintă cunoşterea conţinutul pedagogic, sau, mai exact, cunoaşterea unui mod de predare adaptat particularităţilor elevilor săi “ (Shulman, as cited in Woolfolk, 2001, p.7). Woolfolk (2001) propune cel puţin trei motive pentru care Managementul clasei  reprezintă o componentă importantă în predarea care îl plasează pe elev în rol central. Obiectivele acestei componente sunt acordarea unui timp mai îndelungat învăţării, acordare unui  acces mai simplu la învăţare şi ajutarea elevilor în procesul de dezvoltare a  abilităţii de autocontrol. Modelul INTIME, un model de învăţare bazat pe plasarea elevului în rol central, accentuează ideea de autocontrol, deorece “prin autocontrol elevii demonstrează asumarea unei responsabilităţi- abilitatea de a-şi satisface propriile nevoi de învăţare fără a afecta drepturile şi nevoile celorlalţi” (Glaser, citat in Woolfolk, 2001, p. 439). “Elevii învaţă să se autocontroleze atunci când li se oferă posibilitatea de a alege, asumându-şi consecinţele alegerii, când îşi stabilesc obiective şi priorităţi, când îşi distribuie eficient timpul de lucru, când colaborează în procesul de învăţare, când mediază şi aplanează dispute între colegi şi când dezvoltă relaţii bazate pe încredere cu profesorul şi cu colegii"(Rogers, as cited in Woolfolk, p. 439). În continuare, Woolfolk (2001) remarcă:

Încurajarea autocontrolului necesită mai mult timp, dar a-i învăţa pe elevi  cum să-şi asume responsabilităţi reprezintă o investiţie care merită efortul. Când profesorii din ciclul primar şi gimnazial aplică sisteme de management al clasei foarte eficiente, neglijând, în acelaşi timp, să-şi propună ca obiectiv autocontrolului eleviilor, elevii lor descoperă adesea că întâmpină dificultăţi atuci când, la terminarea unui ciclude învăţământ  într-o  astfel de clasă cu un astfel de management, înceacă să lucreze independent. (p. 439)

Oldfather şi Dahl (citaţi în Oldfather & West, 1999) discută, de asemenea, modalitatea în care profesorii, prin managementul clasei, influenţează procesul de învăţare care îl plasează pe elev în rol central.

Cadrele didactice adepte ale socio-constructivismului îşi ajută elevii să înţeleagă că sunt co-participanţi la procesul de construire a sistemului de cunoştinţe şi că au puterea de a căuta cunoaşterea şi de încerca să înţeleaga lumea . (P. 17)

“ Profesorii care respectă astfel diferite reprezentări acceptă ‘posesia comună a cunoştinţelor’ “ (Oldfather & Dahl, 1999, p. 16). Decy şi Ryan (citaţi în Oldfather & West, 1999) afirmă că în procesul de învăţare în care elevul are rol central elevii au mai multe şanse să participe activ la învăţare. Convigton (citat în Oldfather & West, 1999) notează, cu privire la managementul eficient al clasei, că

elevii devin conştienţi de rolul lor activ de producători, şi nu numai de consumatori de informaţii. Elevii se reprezintă ca persoane avizate care învaţă. În momentul în care elevii cred că vor reuşi sau că problema stimulativă  le va îmbunătăţi  performanţele, au sentimentul  propriei valori. (p. 20)

Evaluarea interpretativă Învăţarea orientată spre elev foloseşte evaluări “autentice” (mai degrabă decât evaluări standardizate) care pot aprecia învăţarea individuală a fiecărui student. O evaluare de acest tip este mai mult formativă decat sumativă (de exemplu, este vorba de o activitate în desfăşurare care dirijează instruirea, decât un eveniment care culminează). Metode comune specifice acestui mod de învăţare includ alcătuirea şi evaluarea unui portofoliu, învăţarea în colaborare şi proiecte de grup, precum şi contracte de învăţare.   Elevii în centrul propriului proces de învăţare şi tehnologiaPe măsură ce societatea avansează din punct de vedere tehnologic, este nevoie ca şcolile să înţeleagă şi să anticipeze schimbările produse în domeniul tehnologiei şi impactul acesteia asupra modului de învăţare al elevilor. De la şcolile elementare şi până la campusurile universitare, calculatoarele au fost incorporate în programele educaţionale, oferindu-le elevilor o mai mare libertate, flexibilitate si individualitate în clasă. Pe lângă acestea, calculatoarele ofera sansa unei explorari independente, a unei pregătiri profesionale şi a unei învăţări în colaborare. (Alonso, 1999, p.1) “Folosirea internetului de către elevi a fost o idee care a prins repede, după cum o demonstrează aglomeraţia din biblioteci la ora prânzului. Pe măsura, însă, ce profesorii găsesc întrebuinţări în clasă, aceştia descoperă că elevii

Page 8: Modelul InTIME

sunt la fel de interesaţi de folosirea internetului în clasă.”(Parsons citat in Dopener, Scott, &Mason, 1997, p.2). Afinitatea naturală dintre elevii şi internet a dat naştere mai multor proiecte având ca subiect elevii, iniţiate de elevi şi conduse tot de aceştia (Doepner et al., 1997). Un proiect dezvoltat la Universitatea din Cincinnati, numit “Necesitatea de a învăţa”, explorează legătura dintre noile tehnologii ale învăţării şi teoria dezvoltării elevului. Acest proiect promovează ideea lui Arthur Chickering (Doepner et al., 1997), unul dintre autorii iniţiali ai teoriei dezvoltării elevului, potrivit căreia “dacă noile tehnologii sunt implementate pentru a-i ajuta pe elevi să dobândească o mai mare responsabilitate în învăţare, o mai mare încredere în sine şi independentă, acestea devin compatibile cu practicile acceptate în problemele care ţin de contextul educaţional.”

Bibliografie:

            Adams, D., & Hamm, M. (1996). Cooperative learning--critical thinking and collaboration across the curriculum. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Alonso, D. (1999). Forms of control and interaction as determinants of lecture effectiveness in the electronic classroom [On-line]. Available http://www.lap.umd.edu/LAPFolder/Papers/dianesthesis/page1.html [March 25, 2001]

Berliner, B., & Benard, B. (1995, September). How schools can foster resiliency in children. Western Central News, pp. 1, 6.

Blythe, T., & Associates. (1998). The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey- Bass.

Bonwell, C.C., & Eison, J.A.(1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. Washington , DC: George Washington University, School of Education and Human Development.  

            Doepner T., Scott, M., & Mason S. (1997). Students on-line: The impact of the Internet on educational policies, reform efforts, and student expression [On-line]. Available: http://horizon.unc.edu/courses/287/1996/groups/Students_On-line.asp [March 25, 2001]

Ewell, P. T. (1997, December). Organizing for learning: A new imperative. AAHE Bulletin, pp. 3-6. [On-line]. Available: http://www.aahe.org/members_only/bul-dec.1.htm [2000, May 17]

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think & how schools should teach. New York: Basic Books.

Marzano, R.J. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McCombs, B. L. (1991). Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist, 26 (2), 117-127.

McCombs, B. L., & Marzano, R. J. (1990). Putting the self in self-regulating learning: The self as agent in integrating will and skills. Educational Psychologist, 25 (1), 51-69.

McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school. San Francisco: Jossey-Bass.

Moffett, J., & Wagner, B. J. (1992). Student-centered language arts, K-12. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers Heinemann.

National Center for Research on Teacher Learning. (1993). How teachers learn to engage students in active learning. East Lansing, Michigan State University.

National Center for Research on Teacher Learning. (1999). Learner-centered classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning. [On-line]. Available: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/science/sc3learn.htm

Page 9: Modelul InTIME

Oldfather, P. (1992). Sharing the ownership of knowing: A constructivist concept of motivation for literacy learning. Paper presented at the National Reading Conference, San Antonio.

Oldfather, P., & West, J. (with White, J., & Wilmarth, J.) (1999). Learning through children' s eyes: Social constructivism and the desire to learn. Washington, DC: American Psychological Association.

Ross, D. D., Bondy, E., & Kyle, D. W. (1993). Reflective teaching for student empowerment: Elementary curriculum and methods. New York. Macmillan.

Schurr, S. L. (1994). Dynamite in the classroom: A how-to handbook for teachers. Columbus, OH, NMSA.

Slavin, R. E. (1997). Educational psychology: Theory and practice. Boston: Allyn & Bacon.

Stiggins, R. J. (1997). Student-centered classroom assessment (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill Prentice-Hall.  

            The New Technologies and Student Development. (1997, Winter).  Cincinnati: University of Cincinnati, Students Affairs Learning Imperative [On-line]. Available: http://www.uc.edu/sahr/imperative/imperative3.htm [2001, May 20].

Wiske, M. S. (1998). Teaching for understanding, linking research with practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Woolfolk, A. (2001). Educational psychology (8th ed.). Needham Heights, MA: Allyn Bacon.  

Cunoaşterea caracteristicilor elevului

În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru care activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică),   ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi Beasley, 1995).

R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.

R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

1.  cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi  design-ul acestuia)2.  propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul      responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă3.  preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de      dimensiuni diferite)4.  caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)5.  tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/stânga)

Autorii explică în continuare modul în care învăţarea elevilor poate fi afectată de aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care aceştia le dezvoltă. De pildă, în cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine în

Page 10: Modelul InTIME

prezenţa unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989).

Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă convenţională încât aceasta îi împiedică să înveţe.

Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a proceda după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.

Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la elementele forte ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte de plecarea la şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi pot dovedi elementele forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început, se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură neconvenţională (lungiţi comfortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan, sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Page 11: Modelul InTIME

De ce folosim modelul stilurilor de învăţare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica şi identifica stilul de învăţare al elevilor cu acurateţe (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil să determini dacă starea de hiperactivitate a unui elev se datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional, resurselor kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de învăţare este un instrument valid şi singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de învăţare care pot influenţa individul (Shaughnessy, 1998).

          Cum îi poate ajuta cunoaşterea acestui model pe elevi,  profesori,  părinţi, educatori în general ?

Unul dintre elementele-cheie în cazul elevilor care îşi cunosc stilul de învăţare este îmbunătăţirea respectului de sine (Martin şi Potter, 1998). „Acum, aceşti elevi cu „potenţial de risc” în ceea ce priveşte învăţarea dovedesc încredere şi dorinţa de a accepta responsabilitatea modului personal de învăţare” (Perrin, 1990, p.24). Când elevii îşi înţeleg stilul de învăţare, modul în care depun eforturi pentru a învăţa, atunci pot controla mai bine mediul în care se află şi pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin şi Potter, 1998). O’Brien (1989) a afirmat că „probabil şcolile ar trebui să acorde mai mult timp descoperirii de către elevi a propriului stil de învăţare, decât să-i oblige pe profesori să facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele”(p.85). 

Când elevii îşi înţeleg propriul stil de învăţare, nu se mai simt rupţi de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are nevoie de linişte perfectă să înveţe, iar altul simte nevoia să se mişte în timpul orei (Martin şi Potter, 1998). „Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”(Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta că „directorii de şcoli şi profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinţi să înţeleagă nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele forte ale stilului lor de învăţare.”

„Poate că părinţii sunt aceia care trebuie să înţeleagă primii conceptul de stil individual.”(Guild şi Garger, 1985, p.85). Părinţii trebuie să înţeleagă că elevii au personalităţi distincte pentru a-i ajuta să obţină rezultate mai bune.

          Îmbunătăţirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia că elevii obţin rezultate mai bune atunci când metodele de predare se adaptează stilurilor lor de învăţare. Cercetătoarea şi-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de învăţare Dunn şi Dunn, de 13 instituţii de învăţământ superior, în intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit că elevii ale căror trăsături forte au fost incluse în metoda de predare au obţinut rezultate bune în proporţie de 75% mai mult decât cei care nu au fost incluşi în acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).

Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o creştere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la învăţare, de la cea tradiţională la cea bazată pe varietatea stilurilor de învăţare, aceasta la toate nivelurile – învăţământ elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfârşitul primului an de experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obţinut rezultate bune a crescut la 66%, după al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar după al treilea an s-a menţinut la 90% (Brunner şi Majewski, apud Shaughnessy, 1998). 

Doi directori de şcoli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utilizării acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu şcolari între 5-12 ani care proveneau din rândul minorităţilor, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii obţinuseră un procent de 30% rezultate bune la testul naţional

Page 12: Modelul InTIME

standard, iar după trei ani de aplicare a acestei metode, au obţinut 83% (Andrews, 1990). Celălalt director a lucrat cu şcolari cu deficienţe de vedere, pe care i-a aşezat în clasă în mod neconvenţional, la lumină slabă. În patru luni, copiii au arătat un progres corespunzător la testele standard, mai bine decât anterior (Stone, 1992).

În cele din urmă, o cercetare pe patru ani iniţiată de Departamentul pentru Educaţie al Statelor Unite, care a inclus vizite la faţa locului, interviuri, observaţii şi examinări ale rezultatelor testelor naţionale standard, a emis concluzia că metoda are un efect pozitiv în învăţământul special din toată ţara (Alberg, Cook, Fiore, Friend şi Sano, 1992).          

Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). 

Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică).

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997).   Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare.

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. 

Page 13: Modelul InTIME

Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal.

Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. „Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000). 

Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective (Armstrong, 2000). 

Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.

Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare (Armstrong, 2000). 

O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii”(1983; 1993).

În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă.

Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Page 14: Modelul InTIME

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinaţiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares şi Soares le consideră soluţia depăşirii teoriilor tradiţionale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcţionat într-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicană a unicităţii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenţele multiple şi (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi studenţii primesc mai multe ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii din învăţământul preuniversitar, cât şi elevii posedă talentele şi abilităţile specifice fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conţinuturilor, a tehnicilor de intruire şi a modalităţilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de învăţământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spaţială, muzicală, interpersonală şi intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordări se numără:

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi pentru obţinerea performanţelor de către aceştia,

mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul didactic, un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaţiei. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversităţii culturale; din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple, inteligenţa, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată (Gardner şi Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcţii de dezvoltare a practicii educaţionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanţa acordată domeniului educaţional pentru confirmarea unei creaţii, el confirmă valoarea aplicaţiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente. Intuiţiile lui Gardner în această privinţă au dat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale şi au acordat o importanţă specială motivaţiei.

 

Bibliografie

           Alberg,  J.,  Cook,  L.,  Fiore,  T.,   Friend,  M.,  &   Sano,  S.  (1992).  Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park, NC:  Research Triangle Institute.

           American Education Network Corporation.  (1999). AENC's Educational philosophy – Recognition of Howard Gardner [On-line].  Available: http://www.aenc.org/ABOUT/MI-Pie.html

           Andrews, R.  H.  (1990).  The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school.   Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International,  6 (3) ,  307-314.   

Page 15: Modelul InTIME

           Armstrong,  T.  (2000).  Multiple intelligences in the classroom  (2nd ed.).  Alexandria, VA:  Association for Supervision and Curriculum Development.

           Beaty, S.  A.  (1986).  The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students. Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986.   Dissertation Abstracts International,  47,  1998A.

           Bellanca, J.A. (1997). Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing.

           De Bello, T.  C.  (1996).  How parents perceive students' learning style. Principal, 76,  38-39.

           Dunn,  R.  (1990).  Rita Dunn  answers questions on learning styles.  Educational    Leadership , 48 (2) ,  15-19.

           Dunn, R., & Dunn, K.  (1992).  Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12.  Boston: Allyn and Bacon.

           Dunn,  R.,  Dunn,  K.,  & Price,  G.  E.  (1989).  Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems.

           Dunn, R.,  &  Griggs,  S.  A.  (1995).  Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools.  Westport, CT:  Praeger.

           Dunn,  R.,  Griggs,  S.  A.,  Olson,  J., Gorman, B.,   & Beasley, M.   (1995).  A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model.  Journal of Educational Research,  88 (6) ,  353-361.

           Gardner, H.  (1983).  Frames of mind: The theory of multiple intelligences.  New York: Basic Books.

           Gardner, H.  (1991).  The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books. 

           Gardner,  H.  (1993a).  Frames of mind: The theory of multiple intelligences /10th Anniversary Edition. New York: Basic Books.

           Gardner,  H.  (1993b).  Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

           Gardner, H.  (1994).  Creating minds.  New York: Basic Books.

           Gardner, H.,  &  Avery,  L. D.  (1998).  Creating minds. Gifted Child Quarterly, 42 (2) , 133-134.

           Guild,  P. B.,  &  Garger,  S.  (1985).  Marching to different drummers. Alexandria, VA:  Association for Supervision and Curriculum Development.

           Hart, L.  (1981, March).  Do not teach them, help them learn.  Learning,  9  (8), 39-40.

           Martin,  D.,  &  Potter,  L.  (1998).  How teachers can help students get their learning styles met at schools and at home.  Education, 118 (4),  545-555.

Page 16: Modelul InTIME

           O’Brien, L.  (1989).  Learning styles: Make the students aware. NASSP Bulletin, 73 (519),  85-89.

           Perrin, J.  (1990).  The learning styles project for potential dropouts.  Educational Leadership,  48(2) ,  23-24.

           Shaughnessy,  M.  F.  (1998).  An interview with Rita Dunn about learning styles. The Clearing House, 71(3) ,  141-145.

           Soares,  L.  M.  (1998).   Structure, content and process in teacher training: The relevance of Copernicus, Gardner and Dewey.     

           Soares,  L.  M., &  Soares, A.  T.  (1994, April).  The linkage of educational reform and professional development.  Paper presented at the annual conference of the Eastern Educational Research Association, Sarasota, FL.

           Stone,  P.  (1992).  How we turned around a problem school. The Principal, 71(2) , 34-36.

Cunoaşterea aprofundată a conţinutului

Pentru a putea transmite cunoştinţe în conformitate cu standardele actuale, profesorii trebuie să cunoască materia în profunzime şi să manifeste mobilitate intelectuală pentru a-i putea ajuta pe elevi să creeze „hărţi cognitive”, să opereze conexiuni între diverse idei şi să abordeze prejudecăţile. Profesorii trebuie să ştie cum se structurează conexiunile interdisciplinare şi cum se aplică ideile teoretice  în activităţile cotidiene. Acest tip de înţelegere furnizează fundamentul cunoaşterii materiei din punct de vedere pedagogic, fapt care permite profesorului să transmită cunoştinţele şi să le facă accesibile pentru ceilalţi (Shulman, 1987).

Shulman (1986) a introdus sintagma cunoaşterea pedagogică a conţinutului (pedagogical content knowledge), care a incitat apariţia unui val de articole ştiinţifice cu privire la modul în care profesorii cunosc conţinutul materiei predate şi la importanţa acesteia pentru un proces de predare eficient. Conform cadrului teoretic construit de Shulman, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaştere: 

(a) a conţinutului, numită şi cunoaşterea „profundă” a materiei („stăpânirea materiei”)

 (b) a dezvoltării curriculare. Cunoaşterea conţinuturilor cuprinde ceea ce Brunner (apud Shulman, 1992), numea „structura cunoştinţelor” – ansamblul de teorii, principii, concepte care constituie o anumită disciplină. O importanţă deosebită o are cunoaşterea conţinutului care se referă la procesul de predare, incluzând cele mai utile modalităţi de reprezentare şi transmitere a conţinuturilor, precum şi modalităţile de a transmite cu maximă eficienţă conceptele specifice unei lecţii sau unui subiect. „Dacă profesorii debutanţi obţin succese în cariera pedagogică, ei trebuie să se confrunte neîncetat cu probleme de conţinut pedagogic (cunoaştere), precum şi cu elemente de pedagogie generală(sau principii generale de predare)” (Grossman, apud Ornstein, Thomas şi Lasley, 2000, p. 508). 

Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gândirii pedagogice care include un ciclu de câteva activităţi pe care profesorul trebuie să le îndeplinească în vederea unei predări eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune.

Page 17: Modelul InTIME

Comprehensiunea. A învăţa pe alţii înseamnă în primul rând a înţelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate şi ideile fundamentale pe care le promovează disciplina predată, precum şi pe acelea cu efect în afara cadrului strict al disciplinei predate. Profesorii trebuie să înţeleagă „ce” predau şi, acolo unde este posibil, să înţeleagă acest lucru în feluri multiple. Comprehensiunea la nivelul scopului este extrem de importantă. Ne angajăm în procesul pedagogic (de predare) pentru a îndeplini următoarele scopuri educative:

 să-i învăţăm pe elevi să scrie şi să citească(în cazul elevilor mici) sau să le transmitem un set de cunoştinţe minimale ale materiei respective (în cazul altor categorii de vârstă)

 să-i ajutăm să utilizeze şi să „savureze” experienţa învăţării  să înlesnim dezvoltarea responsabilităţii individuale care le va permite să manifeste grijă faţă de

membrii comunităţii în care sunt integraţi  să-i învăţăm să aibă încredere în ceilalţi şi să manifeste respect faţă de ei, să contribuie la bunul mers

al comunităţii din care fac parte  să le insuflăm curiozitate intelectuală şi dorinţa de a afla noi informaţii  să-i ajutăm să aibă o înţelegere cât mai largă a informaţiei acumulate  să-i ajutăm să-şi dezvolte un număr de deprinderi şi un sistem de valori necesare pentru integrarea

într-o societate a libertăţii şi dreptăţii (Shulman, 1992).

Transformarea. Posibilitatea de a înţelege fundamentul de cunoaştere al activităţilor pedagogice se află la intersecţia dintre conţinut şi elementele de pedagogie, constă în capacitatea profesorului de a transforma cunoaşterea conţinutului în forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, însă adaptabile la varietatea de abilităţi şi de educaţia prealabilă ale elevilor/studenţilor. Ideile înţelese trebuie transformate dacă trebuie transmise mai departe. Transformările necesită câteva combinări sau ordonări ale următoarelor procese:

1. pregătirea – conţinutului lecţiei respective – care include şi interpretarea critică a datelor2. reprezentarea ideilor sub forma unor noi analogii sau metafore. Cunoştinţele profesorilor, inclusiv

cele care se referă la procesul didactic, nu includ numai referiri la ceea ce „ar trebui” să facă profesorul, ci şi prezentarea materialului respectiv folosind un limbaj figurat, metaforic (Glatthorn, 1990).

3. selecţia metodelor de predare şi a modelelor de utilizat dintr-o varietate foarte largă4. adaptarea materialelor elevilor şi ale activităţilor folosite cu aceştia pentru a reflecta caracteristicile

stilurilor de învăţare ale acestora5. ajustarea elementelor anterioare la materialul uman concret.

Glatthorn(1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trăsăturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie să ia în considerare aspecte relevante ale abilităţilor elevilor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaţiilor sau cunoştinţelor anterioare sau deprinderilor dobândite anterior care ar putea afecta în vreun fel reacţiile acestora la diverse forme de prezentare şi de reprezentare a cunoştinţelor.

Instrucţia include toată varietatea de tipuri de predare. Include, de asemenea, multe dintre elementele esenţiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interacţiunile, activităţile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învăţarea prin descoperire şi prin suscitarea curiozităţii subiecţilor.

Evaluarea. Profesorii trebuie să conceapă testarea şi evaluarea ca o extensie a instruirii, nu separat de procesul didactic. Procesul de evaluare include verificarea înţelegerii, a eventualelor erori de înţelegere a materiei fie printr-un proces de predare interactiv, fie prin testare la sfârşitul unui capitol sau al lecţiei. Include, de asemenea, autoevaluarea performanţelor individuale şi adaptarea la diverse situaţii concrete.

Page 18: Modelul InTIME

Reflecţia. Reflecţia înseamnă revizuirea, reconstruirea, refacerea şi analiza critică a abilităţilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaţii în vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăţi prestaţia profesorului respectiv. Aceasta e ceea ce face de obicei un profesor atunci când îşi analizează retrospectiv activitatea – reconstruieşte, reface, îşi reaminteşte evenimente, sentimente şi realizări personale. Lucas (apud. Ornstein et al, 2000) a argumentat că reflecţia este un element important al evoluţiei profesionale. Toţi profesorii trebuie să înveţe să-şi observe rezultatele şi să determine cauzele succesului sau ale eşecului. Prin reflecţie profesorii se focalizează asupra problemelor pe care le au, îşi înţeleag mai bine propriul comportament didactic şi îşi pot îmbunătăţi prestaţia sau îşi pot ajuta colegii în acest sens. Prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, profesorii învaţă să-i asculte pe ceilalţi, fapt care le poate facilita înţelegerea propriei activităţi (Ornstein, Thomas şi Lasley, 2000).

Noua comprehesiune.  Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” şi „rezonabile”, profesorul dobândeşte un nou tip de comprehensiune a scopurilor procesului educaţional, a materiei predate, a elevilor şi a mecanismelor pedagogice în general (Brodkey, 1986).

Elevii – auditoriul profesorului reprezintă un alt element-cheie pe care profesorul trebuie să-l ia în considerare atunci când aplică un model pedagogic. Un profesor competent anticipează ideile, reacţiile elevilor. Activitatea didactică în consonanţă cu auditoriul presupune înţelegerea diferenţelor care pot proveni din profilul cultural diferit, experienţele familiale, cultivarea inteligenţei native în moduri diferite, precum şi din cauza unor abordări diferite ale învăţării. Profesorii trebuie să construiască fundaţia cunoştinţelor pedagogice (Grimmet şi Mackinnon, 1992).

Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să înveţe, profesorii au nevoie de câteva tipuri de înţelegere a învăţării. Trebuie să se gândească ce înseamnă să înveţi tipuri diferite de materii în scopuri la fel de diferite şi cum să poată decide ce tip de învăţare este necesar într-un anumit context. Profesorii trebuie să aibă capacitatea de a identifica punctele forte şi punctele slabe ale elevilor şi să dispună de competenţa de a lucra cu elevii cu nevoi speciale sau cu probleme de învăţare speciale. Profesorul trebuie să deţină informaţii cu privire la resursele curriculare şi tehnologice pentru a-i pune în legătură pe elevi cu sursele de informare şi a le oferi cunoştinţele care le permit să exploreze noi idei, să dobândească şi să sintetizeze informaţii, să formuleze şi să rezolve probleme.

Profesorii trebuie să aibă cunoştinţe despre colaborare – modul de modelare a interacţiunilor între elevi, pentru o cât mai eficientă învăţare colectivă; cum să colaboreze ei înşişi cu alţi profesori; cum să lucreze mai mult cu părinţii, ca să-i cunoască mai bine pe elevi şi să proiecteze un cadru de sprijin al elevilor la şcoală şi acasă (Shulman, 1992).

Dobândirea acestui tip sofisticat de cunoştinţe, precum şi dezvoltarea unui set de practici diferite de ceea ce profesorii înşişi experimentaseră în calitate de elevi necesită crearea unor situaţii de învăţare pentru profesori, care sunt mai relevante decât simpla lectură şi conversaţia euristică pe marginea noilor concepte pedagogice (Ball şi Cohen, 1996). Profesorii învaţă cel mai bine studiind, aplicând, reflectând asupra celor studiate, colaborând cu colegii, observând îndeaproape activitatea elevilor, comunicând observaţiile pe care le fac.

Acest tip de învăţare nu se poate practica la facultate, în cadrul cursurilor rupte de practică sau în sala de clasă, ruptă de cunoştinţele care permit interpretarea datelor concrete. Un cadru potrivit pentru pregătirea profesorilor – atât în facultăţi, cât şi în şcoală – furnizează numeroase ocazii pentru cercetare şi examinare a problemelor, pentru încercare şi testare, pentru discutarea şi evaluarea rezultatelor învăţării şi a activităţii didactice. Combinaţia dintre teorie şi practică (Miller şi Silvernail, 1994) se realizează mai bine atunci când apar probleme de rezolvat într-un context real (în clasă), în timpul activităţii în desfăşurare, în mediul în care cercetarea poate fi pusă în practică.

Darling-Hammond (1994) nota următoarele:

Page 19: Modelul InTIME

Asemenea medii încep să apară. Mai mult de 300 de colegii pedagogice din Statele Unite au creat programe care se prelungesc după cei patru ani regulamentari necesari pentru a obţine licenţa, oferind astfel cursuri pedagogice şi metodice combinate cu practica în şcoli. Unele sunt programe postuniversitare de unu sau doi ani destinate proaspeţilor absolvenţi sau celor aflaţi la reciclare  (p. 6).  

Altele sunt proiectate pe cinci ani pentru cei care încep cariera didactică încă din studenţie. În ambele cazuri cel de al cincilea an permite studenţilor să se ocupe exclusiv de activitatea didactică, de-a lungul unui program de un an şcolar într-o unitate de învăţământ, program combinat cu cursurile de pedagogie şi metodică. Studiile au arătat că absolvenţii acestor programe pe termen lung sunt mai mulţumiţi de propriul nivel de pregătire, iar colegii, directorii şi metodiştii îi consideră şi ei mai bine pregătiţi. Atât personalul universitar, cât şi cel preuniversitar ia parte la aceste programe. Profesorii debutanţi dobândesc o experienţă mai coerentă atunci când sunt organizaţi în echipe cu personalul preuniversitar sau cu alţi colegi. Profesorii cu experienţă îşi îmbunătăţesc şi ei cunoştinţele servind ca mentori, parteneri de proiect, personal universitar suplinitor, formatori. Astfel, aceste şcoli amortizează contactul dur dintre teorie şi practică, creând mai multe roluri profesionale pentru profesori şi construind un tip de cunoaştere util atât practicii cât şi dezvoltărilor teoretice viitoare.

Dacă profesorii analizează efectul propriului act didactic asupra procesului de învăţare a elevilor, dacă citesc despre experienţele de învăţare ale altora devin sensibili la variaţie şi mai conştienţi de necesitatea adecvării la diverse situaţii şi contexte. Permanentul examen al activităţii ajută profesorii să privească lumea înconjurătoare din mutiple perspective şi să folosească aceste cunoştinţe pentru a „ajunge” la elevi diferiţi.

„Profesorii trebuie să răspundă la următoarea întrebare: Rezultatele elevilor reflectă abilitatea dumneavoastră de a-i încuraja şi de a-i ajuta să înveţe?" (Centrul de excelenţă în domeniul educaţiei Searle, 1999)

Bibliografie

            Ball,  D. L.,  &  Cohen,  D. K. (1996).  Reform by the book: What is--or might be--the role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform?  Educational Researcher, 25(9),  6-8.

           Brodkey,  J.  J.  (1986).  Learning while teaching. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University.

           Darling-Hammond, L.  (1994, September).  Will 21st-century schools really be different? The Education Digest, 60, 4-8.

            Glatthorn, A.  A.  (1990).  Supervisory leadership.  New York: Harper Collins.

            Grimmet,  P., &  MacKinnon,  A.  (1992).  Craft knowledge and the education of teachers.  In G. Grant (Ed.), Review of research in education 18, pp. 59-74  Washington, DC:  AERA.

            Miller,  L.,  &  Silvernail,  D.  L.  (1994).  Wells Junior High School: Evolution of a professional development school.  In L.  Darling-Hammond (Ed.), Professional development schools: Schools for developing a profession (pp.56-80).  New York: Teachers College Press.

            Ornstein,  A.  C., Thomas,  J.,  &  Lasley,  I.  (2000).  Strategies for effective teaching.   New York:  McGraw-Hill.

            Shulman,  L.  (1986).  Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.

Page 20: Modelul InTIME

            Shulman,  L.  (1987).  Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.  Harvard Educational Review,   57 (1),  1-22.

            Shulman, L. (1992, September-October). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching, ways of learning about teaching.  Journal of Curriculum Studies, 28,  393-396.

Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev

Definiţie Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup. (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).

Lista comportamentelor observabile

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

1. implicarea profesorului în problemele elevului 2. capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un   moment dat 3. direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului 4. ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului 5. obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a      comportamentului 6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului 7. profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului

Bibliografie

Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Aplicaţii/Exemple

Notă. Definiţia şi lista de comportamente observabile de mai jos sunt adaptate după Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader, by L.A. Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 243-254.

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situaţia elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să

Page 21: Modelul InTIME

înţeleagă opţiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere  iresponsabilă, profesorul îl poate întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai vrea să fie la şcoală?”

2. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune.

Exemplu: Profesorul observă că Don îl îmbrânceşte pe John şi îl pedepseşte pe primul, care protestează că John a început. Don trebuie să afle că reacţia lui este un răspuns la o provocare şi că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, Don trebuie să afle că există şi alte modalităţi de a reacţiona la comportamentul agresiv şi că trebuie să fie pregătit să accepte consecinţele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.

3. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?”

4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îţi duci la îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” „Iată cum s-au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?”

5. Profesorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?” Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodiceficienţa acestuia.

6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va merge?”

7. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: „Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

Tipuri de discuţii de grup:a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de

apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de regulib. discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din existenţa cotidiană,

deşi subiectele abordate pot depăşi nivelul strict al şcoliic. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării.

Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi profesori. Metode:

Page 22: Modelul InTIME

a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător.

b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depăşească 30-40 minute.

c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziţie.

Bibliografie

Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.