EDUCATIA ECOLOGICA

LA VARSTA PRESCOLARA

1

.

CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ECOLOGICE

I. 1. Clarificări conceptuale

Termenul ecologie a fost introdus pentru prima dată de biologul

german Ernest Haeckel în anul 1866, utilizând cuvintele greceşti oikos =

casă şi logos = ştiinţă, vorbire. Deci, ecologia poate fi considerată ca o

ştiinţă a habitatului (a spaţiului de locuit).

Ecologia defineşte astăzi ”ştiinţa care studiază condiţiile

existenţei fiinţelor vii şi interacţiunile de orice natură care există între aceste

fiinţe vii, pe de o parte, şi între aceste fiinţe vii şi mediul lor, pe de altă

parte” )1

Deseori ”educaţia pentru mediu” este confundată cu ecologia.

Educaţia pentru mediu nu se limitează la ecologie sau studiul ştiinţelor

naturii. A învăţa despre organismele vii, habitatul lor şi felul în care

interacţionează unele cu altele şi cu mediul în care trăiesc, este o parte

importantă a educaţiei pentru mediu, dar nu este totul.

Pentru a defini conceptul de educaţie pentru protecţia mediului trebuie

să explicăm două noţiuni: mediul si deteriorarea mediului.

Mediul – este ansamblul de condiţii şi elemente naturale ale Terrei:

apa, aerul, solul şi subsolul, toate straturile atmosferice, toate materiile

organice şi anorganice şi fiinţele vii, sisteme naturale în interacţiunile

2

cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile materiale şi

spirituale.

Deteriorarea mediului o constituie alterarea caracteristicilor dinamice

fizico-chimice şi structurale ale comportamentelor naturale ale mediului,

reducerea diversităţii şi productivităţii biologice a ecosistemelor naturale şi

antropizate, afectarea echilibrului ecologic şi a calităţii vieţii, cauzate în

principal de poluarea apei, atmosferei şi solului, supraexploatarea resurselor,

gospodărirea şi valorificarea lor deficitară ca şi prin

1Valeriu Dinu ,Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane,Editura

Ceres,Bucureşti, 1979, pagina 21

amenajarea necorespunzătoare a teritoriului.

Dar, ce este educaţia pentru protecţia mediului? Acest tip de educaţie

este ceva mai mult decât a învăţa despre mediu. Educaţia pentru protecţia

mediului presupune abordarea holistică a mediului şi are legătură în

principal cu oamenii. În acest tip de educaţie se pune accentul pe explorarea

atitudinilor, a valorilor, dezvoltarea ştiinţei şi a talentelor astfel încât toţi

membrii societăţii să înveţe că ei pot lua parte activ la luarea

deciziilor în comunitatea în care trăiesc.

Ţintele educaţiei pentru protecţia mediului sunt:

să prevină acţiunile de deteriorare a mediului;

să menţină şi să îmbunătăţească calitatea mediului înconjurător.

Realitatea privind situaţia prezentă a mediului în lume este negativă

şi deprimantă, dar educaţia pentru mediu are grijă să nu promoveze atitudini

de apatie şi fatalism în rândul tinerilor. Orice prezentare a problemelor de

3

mediu trebuie să înceapă cu cauzele fenomenului şi să se încheie cu

alternative pozitive şi căi posibile de soluţionare a sa. Cele mai multe

probleme de mediu sunt complexe. Cu alte cuvinte”mediu”ca subiect al

educaţiei pentru mediu, include nu doar natura, ci şi societatea, cultura,

economia şi politica.

Astfel educaţia pentru mediu:

Trezeşte şi dezvoltă sentimente de dragoste faţa de natură;

Oferă informaţii despre mediu;

Practică prin politica şcolară şi prin implicarea familiei, prin

comportament - economisirea apei şi a electricităţii, reciclarea hârtiei şi a

altor materiale, cumpărarea hranei produse natural şi chiar producerea uneori

a acesteia - o atitudine favorabilă naturii;

Încurajează atitudinea civică activă prin implicarea personală în

protecţia mediului.

Educaţia de mediu reprezintă procesul care serveşte la recunoaşterea

valorilor mediului înconjurător şi la clarificarea conceptelor privind mediul

înconjurător.

Scopul său este de a promova formarea aptitudinilor şi atitudinilor

necesare pentru a înţelege inter-relaţiile dintre oameni, cultură şi mediul

înconjurător, pentru dezvoltarea activităţii conştiente şi responsabile, care

are drept scop îmbunătăţirea calităţii mediului.

Educaţia şi activitatea de conştientizare a publicului pentru luarea

deciziilor sunt componente cheie ale oricărei strategii de conservare a

naturii. Astfel, se poate obţine susţinere din partea publicului şi o promovare

a dezvoltării prin îmbunătăţirea gradului de cunoaştere şi înţelegere a

problemelor de mediu, atât în rândul populaţiei, cât şi a turiştilor.

4

I. 2. Finalităţi ale educaţiei ecologice în învăţământul preşcolar.

În documentele oficiale care se referă la forma învăţământului din

România apar o multitudine de aspecte dintre care două se detaşează:

idealurile şi finalităţile învăţământului românesc: învăţământul urmăreşte

realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile

democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea

identităţii naţionale.

Pornind de la obiectivele cadru in ”domeniul ştiinţe” din cadrul

”Programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţă” (Bucureşti, 2008)

se stabilesc următoarele obiective cu grad înalt de generalitate şi

complexitate:

Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului

înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;

Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale,

spaţiale, temporale;

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din

natură şi din mediul înconjurător;

Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a

mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de

acesta.

Copiilor li se oferă posibilitatea să înţeleagă unele aspecte din mediul

înconjurător ce ridică în mintea lor multe întrebări.

Pentru a satisface aceste cerinţe ale copiilor, trebuie respectate câteva

obiective importante ale educaţiei ecologice:

- să recunoască fiinţe şi fenomene din mediul înconjurător şi

caracteristicile acestora;

- cultivarea capacităţii de a ocroti, proteja şi respecta natura;

5

- cultivarea dragostei pentru planeta Pământ cu tot ce intră în

componenţa acesteia: apă, plante, animale, aer.

Interesul şi dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor,

instinctive

. În plus, comportamentele şi convingerile formate copiilor la o vârstă cât

mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viaţa. De aceea, în

educaţia realizată în grădiniţă trebuie să pornim de la interesul firesc al

copiilor pentru plante şi animale, pentru ceea ce reprezintă, în general,

natura pentru ei.

Scopul principal al educaţiei privind mediul înconjurător este acela

de a oferi fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală,

responsabilă faţă de mediul în care trăieşte. Educaţia ecologică are

semnificaţia deprinderii unui anumit mod de a înţelege relaţia dintre om şi

mediul de viaţă, care nu este numai al său, ci şi al plantelor şi animalelor.

Preşcolarii trebuie să realizeze că problemele mediului înconjurător sunt ale

lumii întregi, ale fiecăruia dintre noi, iar fiecare acţiune negativă a noastră,

oricât de insignificantă ar fi, poate să afecteze în mod distructiv natura.

Semnalele de alarmă lansate de specialişti, explicaţiile şi statisticile

întocmite de aceştia au un rol incontestabil, dar pentru implicarea şi acţiunea

eficientă de formare în sens ecologic se ajunge prin sensibilizare şi prin

antrenarea componentelor afective şi volitive ale copiilor. De aceea,

activităţile de educaţie ecologică se desfăşoară într-o manieră relaxantă,

unde interesul şi comunicarea să încurajeze iniţiativele, dar şi opţiunile

fiecăruia.

Obiectivele urmărite pentru realizarea unei educaţii ecologice sunt:

Conştientizarea şi sensibilizarea comunităţii locale, a copiilor şi a

părinţilor faţă de problemele mediului;

6

Crearea în grădiniţă şi în împrejurimi a unui mediu ambient plăcut,

prin amenajarea şi întreţinerea spaţiilor verzi;

Formarea unui comportament etic, civic;

Formarea unor deprinderi de conservare a naturii;

Implicarea copiilor în colectarea materialelor reciclabile – hârtie şi

pet-uri.

Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiţia să respecte

natura.

Scopul final al educaţiei ecologice este acela de a-l face pe copil să

cunoască, şi să-şi însuşească, să respecte normele şi regulile de prevenire şi

combatere a efectelor nedorite cauzate de unele fenomene naturale, de

protejarea mediului înconjurător, de menţinerea sănătăţii individuale şi

colective şi să înţeleagă necesitatea cultivării comportamentelor şi

atitudinilor de protecţie şi autoprotecţie în raport cu natura.

Curiozitatea copiilor conduce la acumularea de cunoştinţe despre

mediul înconjurător, despre protecţia lui, ceea ce contribuie la dezvoltarea

capacităţii copiilor de a gândi logic şi de a interpreta corect aspectele din

jurul lor.

Programa actuală pentru învăţământul preşcolar cuprinde la categoria

activităţilor opţionale şi educaţia ecologică. Aceasta presupune că, în pofida

importanţei sale, programul de educaţie ecologică se aplică în funcţie de

diverşi factori: resursa umană competentă şi cu disponibilitatea pentru acest

tip de studiu, materialele didactice necesare, factori materiali, sociali etc.

7

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

II. 1. Particularităţi ale dezvoltării psihice la copilul preşcolar.

Grija pentru ocrotirea şi educarea copilului, modelarea personalităţii,

formarea capacităţii lui de adaptare pentru a se integra uşor în mediul social,

cu condiţia respectării particularităţilor individuale, ca şi a drepturilor sale

este ideea fundamentală de la care porneşte orice alternativă pedagogică.

Perioada preşcolară este considerată perioada celei mai intensive

receptivităţi, mobilităţi şi posibilităţi psihice, constituie o perioadă de

8

progrese remarcabile în toate planurile. Copilul preşcolar traversează etapa

cunoaşterii prin lărgirea contactului său cu mediul social şi cultural

formându-şi toate conduitele de bază. Acum se constituie structurile

intelectuale şi creative mai importante inclusiv sociabilitatea, caracteristicile

comportamentale de bază, reacţiile afective, acum copilul asimilează modele

de viaţă care-i permit şi determină integrarea sa în condiţia umană.

În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfăşoară intre

3-6/7 ani şi intră ca notificaţie în „cei 7 ani de-acasă”. Mulţi psihologi

consideră această perioadă ca fiind dominatoare pentru întreaga viaţă psihică

ulterioară, deoarece dezvoltarea inteligenţei şi conştiinţei copilului, în

această perioadă, sunt restrânse şi atunci psihicul este axat pe achiziţii de

experienţă din aria de trăire a copilului.

Începutul vieţii de preşcolar este, în acelaşi timp, începutul activităţii

de învăţare, care îi cere copilului pe lângă o mare rezistenţă fizică şi un efort

intelectual considerabil.

Mediul preşcolar în care copilul de 3 ani este primit, este complet

diferit de cel familial, integrarea sa se face cu oarecare dificultate datorită

dependenţei mari a copilului de mama sa şi de ambianţa familială.

Dificultatea adaptării este generată şi de faptul că preşcolarul mic prezintă

încă instabilitate motorie şi greutăţi de exprimare şi de înţelegerea clară a

celor comunicate de adult.

Dezvoltarea proceselor senzoriale la vârsta preşcolară.

În perioada preşcolară, planul senzorio-perceptiv cunoaşte o

dezvoltare spectaculoasă. Astfel, tactul devine un simţ de control şi susţinere

a văzului şi auzului. Acum întreg planul perceptiv se subordonează

acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor care se conştientizează tot mai

9

mult. În asemenea condiţii, percepţia devine observaţie perceptivă, care este

implicată în toate formele de învăţare. Practic, copilul pipăie tot ce vede, iar

percepţiile tactile permit mari acumulări ale experienţei personale cu

lucrurile.

T. Creţu consideră că, pe ansamblu, percepţiile preşcolarului prezintă

câteva caracteristici definitorii:

a) ele sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea foarte mare a

copilului;

b) sunt foarte vii, întrucât sunt saturate emoţional;

c) transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz facilitează într-o

mare măsură explorarea perceptivă;

d) percepţia preşcolarului rămâne globală şi îndeosebi percepţia

structurilor verbale, dar pot să apară uneori anumite performanţe

discriminative surprinzătoare pentru cei din jurul său;

e) percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţa sa anterioară,

dar uneori transferurile sunt deformate (ex: confundă paharul cu cilindrul,

lupul cu câinele ş. a. );

f) percepţia preşcolarului poate fi dirijată verbal de către adult şi

îndeosebi de către educatoare.

Cât priveşte reprezentările, ele apar ca fapte psihice la ante-preşcolar,

iar la preşcolar reprezentările devin componente de bază ale planului intern,

subiectiv.

Un efect pozitiv asupra structurării reprezentărilor îl are şi limbajul,

cuvântul acţionând în mod eficient şi asupra restructurării reprezentărilor.

Aşadar senzaţiile şi percepţiile copilului nu se dezvoltă doar prin

simplul proces de creştere şi maturizare şi nici ca urmare a repetării acţiunii

stimulilor externi asupra organelor sale de simţ. Dezvoltarea acestor procese

10

psihice necesită organizarea şi desfăşurarea unor activităţi complexe şi

diversificate, care se subordonează conceptului de educaţie senzorială.

Ca urmare, prin tot ceea ce face în planul educaţiei senzoriale,

educatoarea trebuie să urmărească realizarea unui echilibru dinamic între

educaţia senzaţiilor şi cea a percepţiilor. În acest scop, copilul trebuie pus să

facă exerciţii pentru a percepe şi a simţi, ca să realizeze cele două obiective

esenţiale, educatoarea trebuie să pornească întotdeauna de la percepţii

sincretice, de la obiecte concrete, pentru a ajunge treptat la analiza

senzorială, fără de care educaţia perceptivă s-ar reduce la o suită de reţete

intuitive, iar educaţia senzaţiilor la exerciţii de vocabular abstracte.

Ca atare, copilul trebuie plasat în situaţii reale caracteristice

activităţilor libere. În asemenea condiţii, exerciţiul senzorial va constitui o

veritabilă experienţă de viaţă.

În general, forma exerciţiilor senzoriale trebuie să varieze în

conformitate cu nivelul de dezvoltare mintală a copiilor. Astfel, la grupa

mică educarea simţurilor trebuie să păstreze o formă cât mai apropiată de

forma pe care o iau în mod spontan exerciţiile şi jocurile copiilor până la 3

ani. De aceea, sala şi celelalte locuri de desfăşurare a activităţilor trebuie

amenajate astfel încât să permită realizarea unor experienţe multiple, în

domenii variate. În acelaşi timp, exerciţiile propuse trebuie să fie cât mai

apropiate de trăirile de viaţă zilnică, întrucât copii de această vârstă nu pot să

stabilească raporturi sau nu pot să efectueze comparaţii.

Materialul cel mai indicat este cel ce prezintă o bogată semnificaţie

afectivă: jucării, păpuşi, animale, diverse obiecte şi accesorii de menaj etc.

Copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) sunt suficient de dezvoltaţi pentru

ca activitatea perceptivă a lor să devină „o sursă de descentrări, de

11

transformări, de comparaţii, de transpuneri de anticipări şi, în general, de

analiză mai mobilă care tinde

către reversibilitate”)2. La fel ca şi la grupa mică, materialul necesar

efectuării exerciţiilor senzoriale trebuie luat, pe cât posibil, din mediul

înconjurător apropiat, iar procesul concret de exersare a simţurilor nu trebuie

desprins de viaţa grupei în ansamblul ei.

La grupa mare, rolul educaţiei senzoriale constă în antrenarea

preşcolarilor pentru a percepe diverse raporturi între mărimi, greutăţi,

volume, distanţe, poziţii etc.

2Stugren, B, Ecologia generală ,E.D.P.Bucureşti,1965

Acum, educaţia senzorială este practicată, de regulă, ca ”scop în sine“,

în sensul că observarea lucrurilor din mediul înconjurător constituie un

mijloc de revizuire şi de sintetizare a rezultatelor analizelor făcute cu

ajutorul simţurilor.

Materialul utilizat în cadrul exerciţiilor senzoriale poate fi de natură

mai abstractă, dar nu trebuie să fie abundent. De asemenea, cu copiii din

grupa mare pot fi organizate cu succes, jocuri educative de memorie şi

atenţie vizuală, jocuri logice, jocuri de alăturări şi de construcţie. Verificarea

cunoştinţelor însuşite pe aceste căi poate fi făcută prin intermediul desenului

după observare şi de asemenea, prin intermediul lucrului manual.

În general, exerciţiile senzoriale organizate în grădiniţă trebuie să aibă

un caracter individual, întrucât experienţa senzorială este întotdeauna

personală.

12

În concluzie, spre sfârşitul vârstei preşcolare, sensibilitatea copilului

capătă noi valenţe, se organizează şi devine mai riguroasă, fapt la care

contribuie şi pregătirea pentru şcoală odată cu antrenarea lui într-o serie de

activităţi de solicitare a planului senzorio-perceptiv. De asemenea,

reprezentările devin mai clare şi cu conţinut mai complex, dezvoltându-se şi

alte forme ale reprezentărilor, dintre care mai importante sunt cele ale

memoriei şi cele ale imaginaţiei. Dezvoltarea reprezentărilor este o condiţie

de bază a desfăşurării activităţilor copilului preşcolar şi mai ales a jocului.

Dezvoltarea gândirii la copilul preşcolar.

Gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor

concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile

perceptive sunt considerate ca abstracte, nu sunt puse în relaţie unele cu

altele.

Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs

aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.

Gândirea pre-conceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi

magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea

personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul

universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al

gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.

O altă caracteristică la fel de importantă, este conturarea primelor

operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră

că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor

empirice. Dacă în perioada ante-preşcolară, pentru identificarea obiectelor

şi însuşirilor acestora, copilul întreba ”Ce este acesta?“, în perioada

preşcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaştere, copilul întreabă

”De ce ?“.

13

Marea frecvenţă a întrebării ”De ce?” maschează momentul

constituirii gândirii cauzale, atunci când relaţia cauzală începe să devină un

raport logic, ca dimensiune substanţială a gândirii.

„De ce-urile” copilului arată existenţa pre-cauzalităţii intermediare

între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt

asimilate la acţiuni proprii.

Treptat, pre-cauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci

cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul

întâmpină, de asemenea dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii

directe şi inverse.

Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului

reprezintă încercări ale sale de a-şi oferi răspunsuri la nenumăratele întrebări

care apar în confruntarea din ce în ce mai frecventă cu lumea.

Limbajul la vârsta preşcolară.

Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea

funcţionalităţii psihocomportamentale a copilului preşcolar. Prin intermediul

limbajului, el îşi lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează noi achiziţii

odată cu îmbogăţirea experienţelor sale de viaţă şi îşi dezvoltă capacitatea de

manifestare a gândurilor şi sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă

dinamism şi ordine la nivelul întregii activităţi psihice.

Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului printr-o

pronunţare imperfectă, mai ales la începutul pre-şcolarităţii şi sunt posibile

omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Dar în timp, numărul erorilor

scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.

Copiii preşcolari manifestă o deosebită plăcere să-şi însuşească

cuvinte noi şi să se mândrească pentru că le ştiu. Ei sunt atenţi la vorbirea

14

celor mari şi preiau de la aceştia unele modalităţi de exprimare, care tind să

se stabilizeze în comunicarea lor verbală, aşa-numitele clişee verbale.

De o mare importanţă pentru organizarea activităţii psihice şi

psihocomportamentale a preşcolarului mic este apariţia limbajului interior.

Pe baza acestei forme de limbaj, copilul preşcolar are posibilitatea „de a-şi

urmări mental acţiunile pe care le desfăşoară, de a introduce ajustări şi de

a-şi regla conduitele în

funcţie de scopurile propuse şi de situaţiile ivite”)3

Dezvoltarea memoriei şi a imaginaţiei la vârsta preşcolară.

Dacă la vârsta ante-preşcolară, memoria are un caracter spontan, în

pre-şcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior,

alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea

neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales

atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi sunt în strânsă

legătură cu sarcinile de joc.

De regulă, memoria preşcolarului este verbală, deoarece el

verbalizează tot ceea ce vede şi ce face. Conţinuturile ei sunt reprezentate de

experienţa personală de viaţă, întrucât acum se pun bazele acestei experienţe

şi se constituie primele amintiri. Memoria este strâns

legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este

foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este

semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă

recunoaşterea unui material după o singură percepţie.

Totuşi memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Asemenea memoriei, la vârsta preşcolară şi imaginaţia cunoaşte o

mare dezvoltare. Plăcerea şi bucuria îl fac pe copil să-şi amplifice imaginativ

aşteptările.

15

Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească,

rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.

Dezvoltarea atenţiei la vârsta preşcolară.

Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra

obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În pre-

şcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, constituind una

dintre cele mai importante condiţii ale fixării şi păstrării experienţei

personale, ceea ce duce la condiţia de bază pentru activitatea de învăţare,

întrucât ea contribuie la formarea trebuinţei de cunoaştere, a deprinderilor de

orientare şi investigaţie, de concentrare şi percepere.

La vârsta preşcolară predomină atenţia involuntară, fiind permanent

susţinută de marea curiozitate a copilului preşcolar.

3E.Verza,Florin Verza , Psihologia vârstelor, Editura

ProHumanitate ,2000, pag. 107

Atenţia involuntară este deosebit de activă atât în contactul direct al

copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi satisfac

curiozitatea, cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărţile ilustrate, povestirile etc.

Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preşcolară o

reprezintă însa apariţia atenţiei voluntare. Acest lucru are loc mai întâi în

cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activităţi.

Atenţia voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă

funcţiile reglatoare ale limbajului, este alimentată de dorinţele şi intenţiile

copilului de a finaliza activitatea. Astfel la preşcolarul mijlociu şi cel mare,

pe lângă faptul că răspund la comenzile exterioare, îşi pot fixa un scop şi se

16

pot autoregla în vederea atingerii acestuia, adeseori întârziind la alte

solicitări până nu-şi ating scopul respectiv.

Pe ansamblu, în perioada preşcolară se organizează şi se dezvoltă

atenţia complexă, antrenantă în activităţi cu caracter intelectual.

Jocul fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul

unor exerciţii de concentrare a atenţiei fiind presărat cu momente afective,

având un evident rol antrenant, ce face ca efortul legat de concentrarea şi

persistenţa atenţiei să nu pară dificil.

La preşcolarul de vârstă mijlocie şi mare, atenţia se manifestă şi în

condiţiile de combinare spontană între rolul personal şi rolul partenerilor de

joc, ceea ce duce la dezvoltarea mobilităţii atenţiei şi a distributivităţii

acesteia. De asemenea, respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul

preşcolar la concentrarea atenţiei.

Afectivitatea la vârsta preşcolară.

Dezvoltarea activităţii in perioada preşcolară trebuie raportată la

procesul identificării care în accepţiunea specialiştilor trece prin mai multe

faze. Astfel la 3 ani identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective

difuze, in care copilul plânge cu lacrimi şi râde în hohote, după care

manifestă o reţinere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai

avansată, acum identificarea si conştiinţa morală se realizează in relaţie cu

modelele umane cele mai apropiate în patru etape:

a) perceperea unor similitudini de înfăţişare cu modele parentale

(părul, ochii);

b) perceperea unor similitudini de caracteristici psihice(este tot aşa

de inteligent ca tata sau tot atât de frumoasă ca mama);

c) adaptarea de conduite, atribute şi gesturi ale modelelor;

17

d) însuşirea de conduite, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că

seamănă cu modelul

Viaţa afectivă la vârsta preşcolară prezintă câteva particularităţi

semnificative în raport cu perioada ante-preşcolară. T. Creţu în lucrarea sa, ,

Psihologia vârstelor’’ (pag. 173) prezintă aceste particularităţi astfel:

Viaţa afectivă a preşcolarului este mult mai bogată şi

diversificată. Copilul, care la începutul vieţii a intrat în relaţie doar cu

părinţii, apoi cu ceilalţi membrii din familie, apoi cu modele, acum el intră

în relaţie directă cu aceste persoane fără a mai fi nevoie de medierea lor de

către mamă. Intrarea lui în grădiniţă constituie o nouă sursă de trăiri afective

variate şi tot acum in viaţa lui intră un alt adult semnificativ şi anume

educatoarea. Acceptarea reciprocă şi plăcerea întâlnirii cu educatoarea

reprezintă o condiţie esenţială a adaptării copilului la mediul din grădiniţă.

De asemenea copilul preşcolar face numeroase investiţii afective noi

în relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii

din grădiniţă. Acest lucru duce la diminuarea egocentrismului

moştenit din perioada anterioară şi care nu mai este încă alimentat de

familie.

Pozitivarea progresivă şi mai amplă a vieţii afective a copilului

preşcolar. Acest lucru este determinat de depăşirea crizei afective şi de

creşterea capacităţilor adaptative, care-i permit preşcolarului să se

echilibreze mai bine cu ambianţa. Acum bucuriile şi satisfacţiile sunt mai

frecvente, copilul devenind mai tolerant şi mai stăpân pe reacţiile sale, apare

acea notă de seninătate specifică vârstei preşcolare, care este, în acelaşi timp,

o condiţie favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu.

Viaţa afectivă a preşcolarului este în mare măsură situativă, adică

ea este generată de împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici şi

18

acum, şi care se modelează pe parcurgerea acestora şi pe gradul de

concordanţă cu trebuinţele lui. Viaţa afectivă a preşcolarului fiind situativă,

puţin legată de ceea ce va urma, de obligaţii şi a copilăriei’’.

Creşterea complexităţii afectivităţii preşcolarului. Complexitatea

vieţii afective rezultă din îmbogăţirea raporturilor sale cu ambianţa, precum

şi din interacţiunile afectivităţii cu celelalte procese şi funcţii psihice. În

acelaşi timp, trăirile afective ale copilului încep să fie influenţate şi de o

anumită memorie afectivă prin care se depăşeşte prezentul şi se anticipează

faptele. Astfel la 3 ani apare un fel de trăire a vinovăţiei generată de

încălcarea cerinţelor adultului, la 4 ani, copilul trăieşte mândria prin

implicarea, , eu-lui’’ în reuşita unei activităţi sau în obţinerea unei

recompense, iar la vârsta de 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată

de mustrarea în public.

Vibraţia afectivă sau rezonanţa emoţională imediată şi intensă la

solicitări şi evenimente. Această caracteristică a afectivităţii preşcolarului se

instalează treptat de-a lungul pre-şcolarităţii. La vârsta de 3 ani copilul poate

fi puţin impresionat de faptul că alt copil plânge lângă el. La vârsta de 5 ani

preşcolarul manifestă compasiune vrând să-i aline durerea, îl mângâie, îl

roagă să nu mai plângă şi este posibil să înceapă şi el să plângă.

La sfârşitul perioadei preşcolare copilul îşi stăpâneşte propria sa reacţie şi

amplifică acţiunile consolatoare.

Apariţia învăţării afective la copilul preşcolar, prin observarea

conduitelor celorlalţi, prin imitare, prin asimilarea unor cerinţe şi norme.

Preşcolarul învaţă mai întâi ce pericole pot să existe în spaţiul în care se află

şi cum să le evite. El învaţă să reacţioneze adecvat în împrejurări cu

semnificaţie pozitivă (Exemplu: sărbătorirea unor evenimente familiale,

revederea unei persoane dragi etc. ).

19

Prin învăţarea afectivă se îmbogăţeşte şi nuanţează conduita emoţional

expresivă a copilului şi se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce

face să le şi intensifice atunci când copilul va urmări satisfacerea unei

dorinţe.

Structurarea primelor mecanisme de reglare a conduitelor

emoţionale. Aceste achiziţii diferenţiază clar preşcolarul de ante-preşcolar.

Preşcolarul mare devine capabil să-şi stăpânească, în anumite limite, plânsul

atunci când s-a lovit, sau poate să-şi intensifice mângâierile şi drăgălăşeniile

când vrea să obţină ceva. Începe să evite mângâierile mamei în prezenţa

copiilor de la grădiniţă şi, uneori nu-i plac nici formele de alintare cu care i

se adresează părinţii.

Cristalizarea sentimentelor, generată de relaţii de durată şi de

generalizarea emoţiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora. Majoritatea

specialiştilor în psihologia infantilă consideră că procesul de cristalizare a

sentimentelor reprezintă cel mai important eveniment din viaţa afectivă a

preşcolarului. La acest proces contribuie în primul rând relaţiile familiale,

constanţa atitudinilor cu frecvenţa şi calitatea lor. Ataşamentele afective ale

copilului mic se transformă în relaţii afective stabile, consistente şi de

durată. Diferenţele dintre sexe, pe care copiii preşcolari le descoperă, pot fi

surse de anxietate, prin interdicţia de a pune întrebări sau prin ameninţări, în

cazul în care ei continuă să acorde atenţie zonelor respective.

Dezvoltarea motricităţii şi voinţei la vârsta preşcolară.

De-a lungul pre-şcolarităţii motricitatea se caracterizează printr-o

intensă dezvoltare, ea contribuind la creşterea posibilităţilor copilului de a

lua contact direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor

comportamente practic-acţionare.

20

Mişcările bruşte necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de

mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a

mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o

adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin

gestică, mimică şi pantomimică.

Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul

atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul graţia începe să devină tot mai

palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind

principalele caracteristici ale maturităţii copilului.

Este perioada în care prin stereo-tipizare, mişcările duc la formarea

deprinderilor, la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin

executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice, percepţia se formează

în cursul acţiunii cu obiectele, ea se concretizează, se verifică numai astfel.

De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele,

sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea

personalităţii.

Motricitatea este terenul de bază pe care se manifestă primele reglaje

voluntare ale copilului preşcolar, datorită faptului că scopurile atinse prin

acţiuni reale sunt cele mai accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie

mecanismele voluntare este jocul, întrucât acesta face accesibilă înţelegerea

de către copil a legăturii dintre motiv, scop şi mijloace, ceea ce dă sens

fiecărei mişcări, fiecărei mobilităţi şi încordări.

Dezvoltarea voinţei este legată de dezvoltarea funcţiei reglatoare a

cuvântului, care se produce pe la vârsta de 4-5 ani, ea fiind puţin întârziată

faţă de funcţia de comunicare şi de cea cognitivă. Prin urmare copilul poate

înţelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa o acţiune pe baza unor simple

indicaţii verbale, întrucât el are nevoie de modelele executive.

21

Odată cu dezvoltarea funcţiei reglatoare şi cu apariţia voinţei, copilul

poate folosi indicaţiile verbale şi în acelaşi timp poate să-şi propună scopuri

pe care se străduieşte să le atingă.

Obiectivele educaţiei ecologice vizează în egală măsură cunoştinţele,

achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersurilor practice.

Obiectivele psihomotorii urmăresc întărirea sănătăţii copilului şi

creşterea capacităţii sale de efort, precum şi asigurarea dezvoltării psihice

armonioase, cu accent pe creşterea şi dezvoltarea motricităţii. Astfel, copilul

achiziţionează elementele unor jocuri, dovedind că înţelege regulile acestuia

şi ale unei competiţii, să discrimineze forme, mărimi spaţiale;să execute cu

deplin control mişcări simple sau complexe; să se orienteze în spaţiul mic al

suprafeţei de lucru ,etc.

II. 2. Metode didactice utilizate în activitatea de educaţie ecologică din

învăţământul preşcolar.

Constantin Cucoş cataloghează strategiile didactice ca: “demersuri

acţionale şi operaţionale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba),

coordonate şi racordate la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile

predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în

contextele didactice diverse, particulare”.)4

În tratatul de pedagogie şcolară, Ioan Nicola defineşte strategia

didactică: “un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea

dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de

informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii

umane” )5.

22

Cu alte cuvinte strategia didactică este un concept complex care

presupune îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor şi formelor de

organizare a învăţării.

Metoda: (termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti metha

(către, spre) şi odos (cale, drum), este calea parcursă de profesor pentru a le

înlesni elevilor descoperirea

4C. Cucoş,Pedagogie, EdituraPolirom, 1999,pag. 2825 Nicola, I , Tratat de pedagogie şcolară ,Editura

Aramis,Bucureşti,2003,pag.441

unor instrumente de lucru proprii.

Semnifică un mod de cunoaştere şi acţiune utilizat de educator şi educat, un

ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii constituite ca

instrument al cunoaşterii, menit să sporească eficienţa acestora.

În practica preşcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în

vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite ,o cale

de transmitere şi însuşiri a unor cunoştinţe de formare a unor priceperi şi

deprinderi.

Specificul activităţilor de Educaţie ecologică precum şi

particularităţile psihice ale copiilor preşcolari impun utilizarea mai largă a

metodelor: observaţia, demonstraţia, exerciţiul, experimentul, conversaţia,

modelarea, jocul didactic etc.

A. Metodele de comunicare

1. Povestirea este folosită în prezentarea conţinutului unor texte

literare cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma, sau în

încheierea activităţilor.

23

Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preşcolarilor, să fie expresivă,

să emoţioneze puternic copiii, să fie la obiect şi să nu fie încărcată de

amănunte.

2. Explicaţia este o metoda de comunicare orală , o metodă expozitivă

întrucât constă în dezvăluirea , pe baza unei argumentări deductive a unor

date noi. În acest sens educatoarea „enunţă mai întâi cu claritate o

definiţie , o expresie, o situaţie şi numai după aceia analizează exemplele

sau argumentele , adică premisele , cauzele, relaţiile, interpretările,

aplicaţiile posibile” )6

Formele pe care le poate îmbrăca explicaţia sunt multiple:descrierea,

caracterizarea, naraţiunea ,etc. Cu toate ca explicaţia este o cale uşoară ,

rapidă şi eficientă de transmitere a unor cunoştinţe, nu trebuie să se abuzeze

de utilitatea ei , întrucât preşcolarii ajung mai târziu la stadiul explicării.

„limitele de performanţă ale explicaţiei sunt restrânse la preşcolar,

deoarece gândirea lui este preconcepută, preoperatorie, sincretică, situativă,

concretă, diferenţiată, insuficient(….)la această vârstă nu se poate folosi

raţionamentele instructiv-deductive sau ipotetico-deductive ci doar un

raţionament apropiat de cel analogic, anume raţionamentul

6 Didactica-manual pentru clasa a x-a şcolii

normale,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.78

transductiv, prin care se trece de la particular la general, nu pe baza

unor proprietăţi esenţiale ci prin asemănări întâmplătoare”)7

3. Descrierea reprezintă prezentarea caracteristicilor unui individ,

obiect, fenomen, prin trăsături pregnante, pentru particularizare, pe fondul

cunoaşterii însuşirilor

24

generale şi esenţiale.

4. Conversaţia constă în dialogul dintre educatoare şi copii în scopul

stimulării şi dirijării activităţii de învăţare a acestora.

În funcţie de obiectivele instructiv educative urmărite, conversaţia

poate fi:

-conversaţia de reactualizare –pentru reactualizarea cunoştinţelor şi

introducerea în tema noua

-conversaţia de predare (euristică)- în scopul însuşirii noilor

cunoştinţe

- conversaţia de fixare – în scopul sistematizării şi consolidării

cunoştinţelor şi convingerilor morale sau ştiinţifice însuşite

-conversaţia de verificare (evaluare)- în scopul verificării orale ale

cunoştinţelor şi pentru evaluarea acestora

Cea mai importantă şi întrebuinţată formă este conversaţia euristică ,

fiind o modalitate aparte de învăţare prin descoperire. „se porneşte de la o

situaţie problematică, insuficient înţeleasă de copil şi al cărei soluţionare

adultul o cunoaşte. Pentru ca rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de

copilul, adultul îl conduce prin întrebări, îi atrage atenţia asupra unor

elemente care îl ajută să sesizeze noi relaţii, să contureze probleme mai

restrânse a căror rezolvare simplifică explicaţia integrală.

Daca întrebările adultului sunt prea simple , dirijează strict răspunsurile

atunci efortul de înţelegere este redus, iar contribuţia conversaţiei la

descoperirea cunoştinţelor este redusă” )8

Aşadar succesul conversaţiei depinde de măiestria educatoarei de a adresa

întrebările, care trebuie sa fie clare si accesibile, dar si variate pentru a

solicita gândirea copilului şi de a-l pune în situaţia de a descoperi(de ce?,

cum?, pentru ce?)

25

7 Pedagogie preşcolară,didactica-manual pentru şcoli normale clasa a XI-

a,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.488 IBIDEM, pag.53

În funcţie de participanţii la dialog conversaţia se poate desfăşura între

educatoare şi un singur copil , intre copii sau între educatoare şi întreaga

grupă de copii.

Conform concluziilor lui Jean Piaget „adultul e mai mult sursa de cunoştinţe,

pe când cu ceilalţi copii preşcolarul poate coopera în activitatea sa obişnuita

şi poate dialoga ca parteneri egali, acesta având drept consecinţă socializarea

inteligenţei , găsirea în comun a unor modalităţi de depăşire a

dificultăţilor ,criterii de apreciere comună precum şi socializarea limbajului,

deci înţelegerea utilizării schimbului de idei , eforturi de exprimare într-o

maniera comprehensibilă de către ceilalţi”)9

5. Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale

contradictorii ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de

cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune

copilul, pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, de necunoscut,

în faţa căruia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a se

ajunge la explicaţie sau realizarea dorită. Copilul resimte o stare de

curiozitate, de uimire şi dorinţa de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la

căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, soluţii sau răspunderi

posibile.

B. Metodele de explorare a realităţii.

Metodele de explorare se divid în metoda de explorare directă

(învăţarea prin cercetare, experimentul, studiul de caz, coparticiparea la

26

evenimentele vieţii cotidiene, observaţia sistematica) şi indirectă a realităţii

pe baza de substitute ale obiectelor si fenomenelor reale.

1Observaţia este urmărire atentă a unor obiecte şi fenomene de către

preşcolari , fie sub îndrumarea cadrului didactic fie în mod autonom, în

scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii.

Observaţiile pot fi de scurtă durată sau de lungă durată. Prin observaţii, se

urmăresc explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene din

perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea

rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi materiale(referate, tabele,

desene)

9 Pedagogie preşcolară, didactica-manual pentru şcoli normale clasa aXI-

a,E.D.P.,Bucureşti, 1995, pag.53

Educatoarea trebuie să-l îndrume pe copil ca să observe şi cum să observe,

ce să vadă şi ce să înţeleagă din variantele manifestării din jurul său pentru

ca, ulterior, să facă singur acest lucru în celelalte momente ale zilei sau chiar

acasă.

Îndrumarea sistematică a copiilor duce la formarea spiritului de

observaţie, le trezeşte interesul pentru a cerceta orice noutate care apare în

calea lor. Observaţia în natură şi în activitatea economică a oamenilor,

constituie unul dintre principalele izvoare de cunoaştere. A observa

înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în condiţii naturale, în scop de a

descoperi legăturile lor interne.

27

2. Experimentul se impune încă de la venirea copilului în grădiniţă să

fie ajutat să cunoască formele de viaţă existente în mediul înconjurător şi să

înveţe să le ocrotească.

Un mobil important al activităţii conştiente de învăţare este cultivarea

intereselor preşcolarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observaţie,

înarmarea cu unele deprinderi de observare corectă şi sistematică a realităţii

înconjurătoare.

Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea

cunoştinţelor despre natură este contactul direct, nemijlocit şi organizat cu

obiecte şi fenomene din mediul apropiat de viaţă pentru ca această bază să se

realizeze progresiv cunoaşterea mediului mai îndepărtat şi a fenomenelor

generale. Mijlocul principal de a satisface dorinţa de cunoaştere,

experimentarea conduce la căutarea şi explicarea mecanismelor acestor

lucruri.

3 Studiul de caz constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative,

semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe

puncte de vedere un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă în

sensul că de la premise particulare se trece la concluzii generale , cât şi

pentru cunoaşterea deductivă , prin particularizări şi concretizări ale unor

aspecte generale. În cadrul studiului de caz , se urmăreşte identificarea

cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia

acestuia comparativ cu fapte şi evenimente similare. Studiul de caz are mai

multe etape:sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai

multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză,

prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor

concluzii.

28

4. Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte , fenomene,

substitute ale realităţii în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care

va facilita cunoaşterea unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor

acţiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, etc…în funcţie

de materialul intuitiv se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii. Astfel

Ioan Cerghit (1980)identifică :demonstraţia pe viu a unor obiecte şi

fenomene , demonstraţia figurativă (cu ajutorul desenului), demonstraţia

iconografică (planşe, tablouri, machete) , demonstraţia audio-vizuală(discuri,

diafilme, casete audio-vizuale)

C. Metode bazate pe acţiune.

Metode de acţiune reală :exerciţiul, lucrări practice, lucrări de laborator,

activităţi creative.

Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii

sau acţiuni mintale sau motrice, în vederea achiziţionării sau consolidării

unor cunoştinţe şi abilităţi.

Acesta contribuie la:

- dezvoltarea operaţiilor intelectuale, deci la clarificarea şi dezvoltarea

noţiunilor, regulilor, legilor dobândite anterior.

- asigurarea formării şi dezvoltării aptitudinilor şi abilităţilor creatoare

cultivând în acelaşi timp şi unele calităţi moral-civice.

Prin aplicarea exerciţiului la preşcolari se formează primele priceperi

şi deprinderi de muncă independentă, atât pentru a-şi însuşi sau consolida

cunoştinţele cât şi pentru a le aplica în practică

Metode de acţiune simulată sau fictivă :jocuri didactice, joc de rol,

dramatizări.

Dramatizarea este folosită pentru interpretarea unor roluri ce

reprezintă animale, personaje din poveşti, povestiri, fragmente literare.

29

Copiii trăiesc altfel, mai viu şi mai intens ceea ce învaţă, reţin mai bine unele

cunoştinţe.

Jocul didactic conform clasificării propuse de Ioan Cerghit este tot o

metodă de acţiune dar nu o metoda de acţiune reală (autentică) precum

exerciţiul , ci o metodă de acţiune fictivă (bazată pe simulare).

Ivit din trebuinţele interne ale copilului, jocul este spontaneitate

„originală”,este o acţiune urmărită prin ea însăşi fără utilitate imediată,

generatoare de distracţie şi recomfortare, de sentimente, de plăcere şi de

bucurie. Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul

reclamă „o armonie naturală între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile

celor ce se joacă”)10

Introduse în activitatea didactica „elementele de joc imprimă acesteia un

caracter mai viu şi mai atrăgător….ceea ce previne apariţia monotoniei şi a

plictiselii” )11

Jocul didactic este un”tip de joc prin care educatorul consolidează,

precizează şi verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de

cunoştinţe”)12 Se clasifica în funcţie de conţinut şi de materialul folosit.

Elementele structurale ale jocului didactic sunt: conţinutul, sarcina didactică,

regulile, procedeele de joc.

II 3.Mijloace folosite în educaţia ecologică a preşcolarilor

La vârsta preşcolară , copiii având o gândire concret-intuitivă e necesar ca

educatoarea să utilizeze în desfăşurarea activităţilor diferite mijloace de

învăţământ.

Aceste mijloace pot fi de mai multe tipuri:

Mijloace specifice :

30

mijloace informativ-demonstrative –intuitiv-obiectuale şi

imagistice:insectare, colecţii de frunze, albume, fotografii, planşe,

siluete, jetoane, machete, măşti, ecusoane etc…

- logico-raţionale:planşe cu scheme

pentru nivelul lor de înţelegere(circuitul apei în natură, calendarul naturii,

etape de dezvoltare a plantelor)

mijloace de exersare şi formare: materiale de laborator(truse, vase

de laborator)unelte de grădinărit, costume etc.

mijloace audio- vizuale:mijloace multimedia, cd-uri, dvd-uri,

diapozitive, etc.

d)mijloace pentru raţionalizarea timpului didactic:şabloane, ştampile, hărţi

ilustrate,etc.

Mijloace asociate

tehnica informatică şi de calcul:calculatoare, imprimante,

scanere,etc.

10 Chiscop,Liviu-Didactica activităţilor de educaţie a limbajului în învăţământul preşcolar-ghid metodic,Editura Grigore Tăbăcaru,Bacău,2001, pag.21

11 Didactica –manual pentru clasa a X-a şcoli normale, E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.64

12Dicţionar pedagogic, E.D.P.,Bucureşti,1979,pag.241

II 4 . FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

31

Activităţi comune în cadrul opţionalului

Observări. Desfăşurate în cadrul activităţilor de educaţie ecologica ,

observările vizează cunoaşterea vieţuitoarelor în mediul lor de viaţă, în

ecosistemul din care fac parte , şi nu separate de acesta. Vizează , în mod

special , legăturile indestructibile care se stabilesc între vieţuitoarele în

cadrul unui ecosistem şi urmările pentru ecosistem dacă se rupe lanţul trofic

prin dispariţia unei specii.

Lecturi după imagini. Materialul didactic folosit trebuie să cuprindă imagini

care să respecte realitatea.

Convorbirile sunt dirijate de educatoare în aşa fel încât să-i conducă pe copii

la înţelegerea rolului protector dar şi distructiv pe care îl are omul , punându-

se accentul pe prevenirea şi combaterea acţiunilor distructive , şi mai ales pe

efectele pe care le pot avea în timp.

Jocurile didactice pun accentul pe consolidarea şi verificarea cunoştinţelor,

evidenţiind rolul vieţuitoarelor în ecosistemul din care provin şi urmările pe

care le pot avea dispariţia speciei respective.

Activităţi practice-gospodăreşti . copiii sunt antrenaţi în activităţi de

protejare şi de conservare a unor plante şi animale, la economisirea hârtiei, a

resurselor de apă, de energie.

Desen /pictură/modelaj redarea elementelor din natură în mod real

respectând adevărul ştiinţific, fără elemente specifice poveştii sau desenului

animat

Memorizării . conţinutul poeziilor trebuie să corespundă cerinţei ecologice

de a se privi elementele naturii în ansamblul lor , de a se înţelege care este

32

rolul fiecărui element din natură pentru existenţa întregului sistem de a

combate atitudinea unor oameni de distrugerea naturii.

Trasee aplicative . elementele folosite în construirea traseelor trebuie să fie

elemente din natură , iar prin parcurgerea traseelor , copii vor învăţa indirect

cum să protejeze natura.

Jocuri de rol . copii vor interpreta rolul unor ecologişti, al unor animale, dar

si al unor oameni care agresează mediul. Întotdeauna mesajul jocului este

unul de protecţie şi de intervenţie pozitivă, nu distructivă asupra mediului.

Construcţii cu materiale din natură ,refolosibile . în cadrul activităţilor , copii

învaţă cum să folosească darurile naturii, confecţionând diferite jucării, dar

şi utilizarea materialelor refolosibile pentru a proteja mediul.

Vizite, plimbări, excursii se realizează cu scopul de a observa , analiza

elemente ale mediului înconjurător(parcuri, livezi, gradina botanică, grădina

zoologică, pădure, etc.)

Activităţi de îngrijirea plantelor şi animalelor se pot desfăşura la coltul verde

al grupei.

Proiecte educaţionale la nivelul grupei , grădiniţei, localităţii sau

naţionale/internaţionale

amenajarea spaţiilor verzi;plantarea de puieţi, răsaduri;

expoziţii cu produse confecţionate din materiale reciclabile;

realizare de „fluturaşi”cu mesaje ecologice

expoziţii de desene, picturi

33

manifestări artistice dedicate unor evenimente internaţionale de mediu

confecţionare de costume ecologice din materiale recuperabile

concursuri tematice

spectacole cu mesaj ecologist

CAPITOLUL III

PROIECTUL EDUCAŢIONAL

CE ESTE UN PROIECT ?Un proiect este o iniţiativa limitată în timp în scopul de a crea un

serviciu unic. O combinaţie de resurse sunt puse împreună şi organizate într-

o structură temporară cu intenţia de a atinge un scop specific. Astfel,

expresia “limitat în timp” care poate avea

sensul de “scurta durată” este folosită aici pentru a specifica faptul ca

proiectul este definit temporar ca dată de început si de sfârşit. Unele proiecte

pot fi continuate sau convertite în alte proiecte.

Un proiect este modul de implementare al unui program şi presupune

existenta unui obiectiv specific şi unui buget. Trebuie precizat că un proiect

nu se implementează prin alte proiecte, fiind o acţiune cu un scop precis.

Un proiect trebuie să răspundă la întrebările:

DE CE?- finalitatea, CE?-obiective intermediare si terminale, CUM?-

definirea strategiei, căile de realizare,CINE?- definirea responsabilitaţilor

fiecărui partener, CU CE ?- stabilirea resurselor umane, financiare-bugete,

34

defalcate pe activitaţi, CÂND ?- fixarea termenelor, CU CE REZULTATE?-

anticiparea efectelor pe plan material, moral, intelectual etc.

PAŞI ÎN REALIZAREA UNUI PROIECT

Identificarea şi formularea problemei care trebuie rezolvată prin

proiect

( Se mai folosesc termenii: analiza de nevoi, motivatia, argument )

Analiza SOWT faciliteaza abordarea strategica a aspectelor legate de

STRENGTHS

( puncte tari )aspecte pozitive intrinseci (interne)ale situatiei avute în vedere

WEAKNESS

( puncte slabe )aspecte negative intrinseci (interne)ale situatiei avute în

vedere

OPPORTUNITIES

(oportunitati )aspecte pozitive externe ale situatieiavute în vedere

THREATS

( ameninţări )aspecte negative externe ale situaţiei avute în vedere

Principalul scop al acestui demers este descoperirea posibilelor obiective ale

viitorului proiect.

STRENGTHS (punctele tari) se refera la orice elemente utile, resursele

existente care ar putea fi disponibile. Sunt avute în vedere toate tipurile de

resurse, în special cele materiale, umane si financiare.

Resursele materiale disponibile pot fi spatii, resurse informationale (inclusiv

conexiunile si produsele software care ar putea fi utilizate), logistica

existenta, precum si elementele organizationale ce ar putea constitui premise

pentru evolutiile ulterioare, etc.

35

Resursele umane se refera la personalul existent, dar si la posibilităţile de

atragere a altor persoane

Resursele sunt deosebit de importante, fiind avute în vedere posibilitatea

finanţării proiectului.

WEAKNESS (punctele slabe) reprezinta cheia viitorului obiectiv al

proiectului (ce intentionezi sa rezolvi prin proiect, de ce este acesta necesar).

Trebuie să se evite, însă, crearea impresiei de entitate slabă în ansamblu,

care nu ar putea fi fezabilă. De asemenea, dintre punctele slabe identificate,

trebuie selectate cele care au cel mai mare impact asupra entităţii analizate.

Se impune acoperirea prin proiect în întregime, în mod proporţional, a

punctelor slabe.

OPPORTUNITIES (oportunităţi) sunt disponibile numai temporar si

reprezintă resursele care pot fi utile proiectului avut în vedere. Acestea

trebuie sa fie credibile, din perspectiva certitudinii de a beneficia de ele (si

nu doar probabile).

THREATS (ameninţări, riscuri) sunt legate de ce s-ar întâmpla în cazul în

care nu este promovat proiectul respectiv. Nu este avut în vedere faptul ca

situatia ar putea ramâne aceeasi ca si pâna atunci, ci ceea ce ar reprezenta

efectele negative ale nepromovarii proiectului. Trebuie demonstrată în mod

cât mai convingator nevoia

stringentă, efectele negative majore ale nepromovarii proiectului, vizând un

spectru cât mai larg (toata zona în care entitatea activează, inclusiv efectele

negative asupra terţilor). Cu alte cuvinte, este de dorit să se creeze

convingerea clară că fară derularea acestui proiect nu se poate merge mai

departe.

36

De exemplu în cadrul proiectului educaţional „Prietenii naturii”voi

avea în vedere următoarele:

Argument

Politicile educaţionale ce converg spre realizarea unei dimensiuni europene in

educaţie , ne oferă sa fim parte activa la provocările lumii contemporane : explozia

demografica , imigraţia şi interculturalismul , amploarea tehnologiei şi societatea

informaţională , poluarea mediului . Educaţia pentru protecţia mediului capătă

astfel o noua dimensiune în cadrul curriculumului naţional . Acţiunea educativă în

aceasta direcţie având în vedere un ansamblu foarte cuprinzător si vast de

obiectivitate cognitive , afectiv-atitudinale si practic acţionale , cu scopul de a iniţia

şi promova o atitudine responsabilă faţă de mediu , de ai face pe preşcolari să

conştientizeze de mici pericolele unei degradări accentuate a mediului ambiant.

Contactul nemijlocit cu natura oferă copiilor multiple şi noi

posibilităţi de cunoaştere a unor aspecte ale legăturilor dintre acestea , a cauzelor

care le determină , urmările pe care le au . Copiii , trebuie să fie ajutaţi sa înţeleagă

că fără plante nu ar putea respira , nu s-ar putea hrăni deci nu ar putea trăi. Nici un

efort nu este prea mare atunci când vrem să îngrijim şi să protejăm natura . Să

educăm copiii să trăiască înconjuraţi de verdeaţă , casele noastre să le înfrumuseţăm

cu grădini , oraşele cu păduri , ţările cu rezervaţii naturale în care să protejăm si să

plantăm plantele folositoare vieţii şi sănătăţii oamenilor.

Astfel la vârsta ,, de ce-urilor” copilul din grădiniţă

manifestă o curiozitate şi o dorinţă de explorare deosebită a realităţii

înconjurătoare .Toate aceste dorinţe de cunoaştere trebuie canalizate spre înţelegerea

corecta şi sănătoasă a naturii , darurilor de nepreţuit pe care cu generozitate le

oferă .Activităţile din cadrul grădiniţei sunt astfel organizate încât să permită

37

abordarea problematicii mediului sub diferite aspecte.

Cunoscând natura si descifrându-i tainele , copii vor înţelege importanţa

acestuia , necesitatea de a o păstra sănătoasă pentru binele omului. În activităţile

desfăşurate educatoarea se va strădui să creeze un climat favorabil manifestării

curiozităţii , a acţiunii directe a copilului cu materiale , un climat stimulativ al

exprimării verbale si comunicării intre copii. In toate activitătile

educatoarea va aplica metode , procedee , forme organizatorice adecvate tratarii

individuale si diferentiate a copiilor , pentru a stimula si antrena cat mai intens

participarea active a fiecarui copil la procesul de insusire a cunostintelor , de formare

a priceperilor si deprinderilor specifice varstei. Investigând si explorând mediul

imediat apropiat lor , copiii isi dezvolta deprinderi in domeniul limbajului ,

matematicii , ştiinţei , artei si desigur , deprinderi sociale.

PUNCTE TARI:

- copiii preşcolari vor descoperi şi învăţa diferite aspecte legate de

mediul înconjurător, de respectarea normelor faţă de acesta;

- va exista o învăţare prin colaborare între preşcolari –

educatoare parteneri.

-existenţa unui colţ ecologic în fiecare sală de grupă;

-dorinţa cadrelor didactice de a se implica în acest proiect;

PUNCTE SLABE:

-posibil ca nu toţi copiii (preşcolari) să trateze cu interes acest proiect şi să

nu se implice

38

-indiferenţa familiilor preşcolarilor faţă de temele planificate şi absenţa

dorinţei de a se implica în desfăşurarea lor

OPORTUNITĂŢI:

colaborare cu alţi factori educaţionali

implicarea grădiniţei în rezolvarea problemelor şi semnalarea acestora

existenţa Parcului Naţional “Munţii Măcinului”

METODE DIDACTICE ŞI TEHNICI DE LUCRU:

observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,

problematizarea, descoperirea, învăţarea prin cooperare, dezbaterea,

lucrul în echipă, gândiţi-lucraţi în perechi, brainstorming-ul de grup

şi individual, ciorchinele, turul galeriei, cubul; întâlniri cu specialişti,

vizionare de casete video, prezentare de imagini foto, expoziţii foto

şi cu lucrările copiilor.

Identificarea GRUPULUI ŢINTĂ sau beneficiarii proiectului.

Grupul ţintă reprezinta destinatarii finali ai actiunii unui proiect.

Trebuie precizat ca grupul ţintă este o noţiune distinctă de echipa de lucru a

proiectului.

- copii preşcolari;

- cadre didactice: educatoarea grupei pregătitoare

- părinţi dornici să susţină proiectul, ai copiilor preşcolari

Formularea şi enunţarea scopului şi obiectivelor

Stabilirea obiectivelor

Încercam sa raspundem la urmatoarele întrebari:

39

• Care este perioada stabilita pentru obtinerea fiecaruia dintre scopuri?

• Ce pasi specifici trebuie facuti pentru a le putea obtine?

• Care sunt obiectivele specifice ale fiecarei instante care intervine?

• Ce termene concrete se vor fixa pentru îndeplinirea obiectivelor mentionate

anterior?.

ATENTIE: SCOP SI OBIECTIV au semnificatii diferite în planificare. Un

obiectiv este un câstig concret care trebuie obtinut dupa o perioada de timp

data. Obiectivul permite obtinerea scopului, convertind un plan general într-

o serie de pasi specifici si usor manevrabili.

SMART:

• SPECIFIC,

• MASURABIL,

• POATE FI ATINS,

• RESURSE,

• TIMP.

Obiectivul general (exprimat în maxim 200 de caractere) exprima ce se

construieste în cadrul respectivului proiect. Putem include, de asemenea, în

obiectivul general, scopul proiectului, finalitatea acestuia.

Obiectivul general este împartit în 2,3,4 obiective specifice, formulate

astfel încât rezolvarea lor sa conduca la realizarea obiectivului general.

Acestea trebuie sa fie apoi enuntate, comentate, explicate, concretizate si

delimitate, astfel încât sa reiasa clar distinctia între ce se spune ca se va face

si ce nu te obligi sa faci (e un mod de

protectie în cadrul monitorizarii).

Se poate, de asemenea, sublinia o anumita interconectare între

obiectivele specifice (obiectivul 1 favorizeaza realizarea obiectivului 2, care

40

la rândul lui conditioneaza realizarea obiectivului 3, etc.). Trebuie însa avut

mereu în vedere faptul ca partile reprezinta mai putin decât întregul.

Se definitiveaza titlul proiectului, care trebuie sa sugereze obiectivul general,

scopul urmarit de acesta.

În cadrul proiectului educaţional „PRIETENII NATURII ”voi urmări:

Scop: Cunoaşterea şi înţelegerea unor componente şi procese ale lumii vii; stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi formarea comportamentului ecologic adecvat şi derularea de acţiuni concrete de protecţie a mediului înconjurător.

Obiective:

Sprijinirea copilului pentru a manifesta interes şi curiozitate pentru

cunoştinţele din domeniul ecologiei.

Stimularea copilului pentru a desfăşura activităţi cu caracter

experimental şi demonstrativ prin care să contribuie la păstrarea

sănătăţii mediului (reciclarea de materiale, îngrijirea unor spaţii

verzi)

Să recunoască fiinţe şi fenomene din mediul înconjurător şi

caracteristicile acestora

Educarea capacităţii de a ocroti şi respecta natura.

Cultivarea dragostei pentru TERRA cu tot ce intră în componenţa

acesteia: aer, apă, plante, animale.

Educarea copiilor în sensul păstrării sănătăţii mediului în care trăiesc.

41

Antrenarea lor în activităţile menite să contribuie la îngrijirea unor

arbori, a spaţiului verde

Vizitarea unor rezervaţii naturale, a unor amenajări speciale destinate

creşterii unor plante şi animale care sunt ocrotite prin lege.

Stabilirea echipei de proiect şi a partenerilor:Criteriile avute în vedere sunt perioada de timp în care se derulează

proiectul, resursele umane, materiale avute în vedere

Un factor important este seriozitatea si perseverenţa membrilor echipei,

gradul de implicare în realizarea activităţilor prevăzute.

Recomandare: pentru creşterea gradului de eligibilitate al proiectelor

(depuse pentru finantare) vor fi atrasi ca parteneri institutiile publice cu rol

in domeniul de aplicabilitate al proiectului.

Stabilirea bugetului proiectuluiPlanificarea bugetului are ca scop sa raspunda la întrebarea ,,Cât costă

resursele necesare derularii proiectului şi cum acoperim acoperim aceste

sume?”

Practic, sunt evaluate toate costurile, atât cele în bani, cât si cele în timp si

resurse umane.

În cadrul proiectului educaţional PRIETENII NATURII vom identifica

următoarele resurse:

UMANE

- copiii preşcolari;

- cadre didactice: educatoare;

- părinţi dornici să susţină proiectul;

42

- reprezentanţi ai Ocolului silvic GRECI

- Televiziunea locală

- Revista şcolii

MATERIALE

- plante; animale şi alte vieţuitoare;

- albume, poze, pliante, cărţi şi reviste;

-mijloace audio-video;

-aparatură modernă: calculator, microscop şi diverse ustensile de

laborator - roci, pietre, nisip, apă etc.

- materiale din natură, cărţi ilustrate,

enciclopedii, planşe cu imagini, albume, carioci, lipici, acuarele, aparat foto.

FINANCIARE:

venituri extrabugetare ( sponsorizări);

bugetare

DE SPAŢIU

- sala de grupă, curtea grădiniţei, parcul comunei, pădurea din

apropierea comunei

RESPONSABILITĂŢI

-realizarea activităţilor pe temă ecologică lunar, răspund cadrele

PARTENERI:

- reprezentanţi ai comunităţii locale: Ocolul Silvic Greci, Sera de

flori de la Văcăreni.

- TERMEN

1an

43

Structurarea activităţilor:

Activitatile reprezinta “Ce este de făcut”. Acestea trebuie sa fie foarte

strâns legate de obiective si sa aibă indicatori. Indicatorii sunt rezultatele

care arată că activitatea are loc sau un obiectiv a fost atins. Pentru fiecare

obiectiv corespunde cel puţin o activitate, iar pentru fiecare activitate

corespund indicatori.

Indicatorii oferă evidenţa cerută aratând dacă obiectivele au fost atinse

şi ce activităţi au fost de succes. Indicatorii trebuie să fie:

- relevanţi (esenţiali pentru implementarea cu succes a activităţilor

intervenţiei primare);

- realistici (să ofere răspunsuri consistente la orice întrebare legată de setul

de obiective ce au fost atinse);

- verificabili (să poată fi măsuraţi sau observaţi la un cost rezonabil).

Această etapa conţine răspunsul la întrebarea ,,Cum va fi atins obiectivul?”

(ce ai sa faci efectiv). Scopul este să demonstrezi că, prin parcurgerea tuturor

paşilor intermediari stabiliţi, poţi să atingi obiectivul.

În primul rând este utilă realizarea unei individualizări a sarcinilor

membrilor echipei de proiect si a partenerilor, astfel încât sa reiasa cu

claritate cine, ce, cum si ce fel trebuie sa faca ceva anume. Practic, fiecare

actiune este împartita în bucati din ce în ce mai mici, într-o structura de tip

ciorchine, care va constitui baza managementului

proiectului.

Structurarea proiectului include o serie de activitati tipice: informare,

documentare, conceperea produsului care face obiectul proiectului, executia

acestuia, implementarea-pilot, elaborarea unei documentatii privind obiectul

proiectului, evaluarea proiectului

44

Prima activitate din cadrul unui proiect este cea de informare-

documentare (mobilitati, acces la surse de informatii , identificarea

finantatorilor) Încă din această fază, se vor definitiva toate resursele

necesare (umane, materiale, financiare ).

Activitatea de execuţie se referă la demersurile concrete, care sunt

făcute efectiv în cadrul proiectului pentru finalizarea acestuia, conform

obiectivului general

Activitatea de implementare pilot se desfăşoară în scopul de a stabili,

pe baza feedback-ului, ce s-a făcut bine si ce anume s-a greşit. Aceasta se

realizează prin seminarii, analize si evaluări, cu participarea partenerilor din

proiect, în urma cărora se

iau masurile de corecţie necesare pentru ameliorarea erorilor constatate.

În final se elaboreaza o documentatie privind obiectul proiectului, în scopul

diseminarii, sustenabilitatii si realizarii efectului multiplicator. Acest

material va putea fi folosit ca ghid, de catre cei care vor derula ulterior

proiecte similare.

Planificarea activităţilor

În cadrul acestei etape se răspunde la patru întrebari: cine?, ce?, unde? si

când? trebuie să facă ceva anume în cadrul proiectului. Astfel, fiecărui

membru al echipei de proiect, fiecărui partener din proiect i se atribuie o

responsabilitate.

Se stabileste perioada de desfasurare a proiectului, care, de regula este de

câteva luni, pâna la un an, împartindu-se timpul în cele 3 perioade principale

de desfăşurare ale proiectului: informare - documentare, realizare,

implementare.

- Cel mai usor se realizează planificarea cu ajutorul unor grafice, care

45

constituie o ,,harta” ce furnizeaza cu usurinta informatii privind cine, ce,

unde si când trebuie sa faca ceva în cadrul proiectul.

În cadrul proiectulului “PRIETENII NATURII” voi desfăşura urmatoarele

activităţi conform graficului de mai jos:

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR:

Data

Tema/conţinuturi Modalităţi de realizare

Resurse materiale

Strategia didactică

Strategia de

evaluare

Sept „Ecologia, o necesitate a zilelor noastre?”

- dezvoltarea interesului şi curiozităţii în domeniul ecologiei,

- familiarizarea cu noţiunea de ecosistem – elementele vieţii: apă, aer, căldură, lumină.

- Vizionare TV.

- Lectură după imagini

-Codul verde(anexa1)

TV, casetă video, imagini

albume,

atlase, enciclopedii

„Scrisoarea pământului către copii”, M.Meraru, V.Oprişorean, Ed. Emia

Convorbirea

Dezbatere

Explicaţia

Emiterea de judecăţi despre cele discutate

Oct. „Natura în haine de toamnă”

- Plimbare în parc pentru

materiale Observarea spontană

Emiterea de

46

- explorarea mediului înconjurător, colecţionarea şi strângerea de materiale din natură (frunze, ghinde, conuri, crenguţe, seminţe, pietricele etc.).

colecţionarea de materiale din natură pentru colţul viu.

- Sculptură în dovleci

din natură

foi, acuarele, pensule

dovleci, tărtăcuţe, cuţite

şi dirijată

Activitate practică

judecăţi despre cele observate

Exerciţiul practic

Nov. „În lumea păsărilor”

- cunoaşterea importanţei păsărilor pentru natură şi om

- realizarea unor

căsuţe pentru

păsările care

iernează la noi;

- fixarea căsuţelor

în pomii din curtea

grădiniţei;

căsuţe pentru păsărele

albume

Observaţia

Explicaţia

Conversaţia.

Exerciţiu

practic

Dec. „Pădurea, aurul verde”

- cunoaşterea rolului Ocolului Silvic, a importanţei pe care o are această instituţie;

-aprofundarea cunoştinţelor referitoare la pădurile din ţara noastră şi din

- Vizită la Ocolul Silvic Greci

- Întâlnire cu un inginer silvic

-„Pădurea cu animalele ei” (confecţionarea unui tablou -

pliante, imagini

foi, hârtie autocolant, plastilină, fire de lână, lipici,

Explicaţia Conversaţia.

Brainstor-ming.

Problema-tizarea

Emiterea unor judecăţi

Exerciţiul practic

47

Europa,

- adoptarea unei atitudini de prietenie şi respect faţă de animale care trăiesc în pădure.

colaj)

-fişă de lucru (anexa2)

instrumente pentru desen

Exerciţiul

Munca independ.

Ian. „Poluarea şi efectele ei”

- cunoaşterea surselor de poluare,

- observarea influenţei factorilor poluanţi asupra diferitelor componente ale mediului înconjurător,

- înţelegerea necesităţii protejării mediului.

- Observare – fumul maşinilor, de la case, fumul de la ţigări etc., resturi menajere lăsate peste tot (hârtii, ambalaje, sticle, resturi de ţigări)

- Întâlnire cu un agent de mediu.

imagini,

planşe

Observarea.

Explicaţia

Conversaţia.

Problemati-zarea.

Emiterea unor judecăţi despre cele observate

Febr „O floare, un copil”

- antrenarea copiilor în activităţile menite să contribuie la plantarea şi îngrijirea unor plante.

- Vizită la sera de flori

- Sădirea de plante (flori, seminţe…) în ghivece

- Întâlnire cu un ing. floricultor-horticultor

seminţe de flori, răsaduri, unelte de grădină, îngrăşământ

Observaţia.

Explicaţia

Activitate practică

Emiterea unor judecăţi despre cele observate

Mart „Grădiniţa ca o - plantare de flori flori, stropitoare

Activitate Munca

48

floare”

- antrenarea copiilor în activităţi practice, menite să contribuie la formarea unei atitudini pozitive faţă de natură.

în curtea grădiniţei

acţiune

de ecologizare a parcului grădiniţei

, hârleţe

saci menajeri

mânuşi

practică în echipă

Apr. „ Ziua Pământului ”

(22 aprilie) - eveniment simbol al responsabilităţii civice în protecţia mediului.

- cultivarea dragostei pentru Terra cu tot ce intră în componenţa acesteia: apă, aer, plante, animale.

- Pământul ne dă viaţă! – Întâlnire cu un inginer silvic.

-realizarea unor afişe cu mesaje “S.O.S.Salvaţi pământul! ”

-joc didactic “Micii ecologişti”

imagini Povestirea

Explicaţia

Conversaţia.

Emiterea unor judecăţi despre cele observate

afişe

Mai „Despre vieţuitoarele apelo r ”

- cunoaşterea de către copii a unor aspecte ale lumii înconjurătoare (viaţa peştilor)

- Vizită la Delfinariu de la Tulcea

colaje,desene,picturi

Fişe,creioane colorate, acuarele, pensule, lipici,materiale individuale

Observ.

Explicaţia

Problemat

Emiterea unor judecăţi

expoziţie

Iun „Ziua Mondială a Mediului” (5 iunie)

- înţelegerea naturii complexe a mediului

EVALUARE:

„Carnavalul bucuriei” (parada modei cu

materiale reciclabile

Observarea.

Conversaţi

49

ca rezultat al multiplelor interacţiuni, pentru o utilizare prudentă şi raţională a resurselor acestuia

materiale refolosibile)

- „ Micul ecologist” (lansarea revistei realizată de copiii grupei pregătitoare)

- Expoziţie cu lucrări realizate de copii în timpul desfăşurării proiectului

Revista

Expoziţie cu lucrări

Portofoliul

a.

Emiterea unor judecăţi despre cele observate

Evaluarea rezultatelorRezultatele tangibile – efecte imediate – efecte viitoare

Se măsoară eficienţa (rezultate/resurse), eficacitatea (obiectiv

realizat/planificat), economia (costuri realizate/planificate), acceptabilitatea

(satisfacerea beneficiarilor).

Noţiunea de ,,rezultat /efect” este diferită de cea de ,,obiectiv” al

proiectului si se referă la ce se va întâmpla la finalizarea acestuia. Totuşi se

impune să subliniem faptul că există o legătură indisolubilă între obiectiv (ce

faci tu, în cadrul proiectului) si rezultat (cum schimbă asta situaţia existentă).

Efectele sunt clasificate în tangibile , imediate si pe termen lung . De

asemenea, trebuie evidenţiat efectul multiplicator.

50

Rezultatele tangibile se caracterizează prin faptul că pot fi măsurate,

cuantificate în unităţi de măsură. Ex nr. de elevi cuprinşi într-o formă de

şcolarizare, nr. de pliante, broşuri distribuite, etc.

Rezultatele imediate se referă la consecinţele proiectului, dar nu pot fi

măsurate, cuantificate în unităţi de măsură. Acestea se formulează de obicei

prin ,,îmbunătăţirea...”, ,,creşterea..”, ,,scăderea...”, etc., fară să se indice

modificarea prin cifre

Rezultatele pe termen lung (impact) se referă la efectele viitoare ale

proiectului.Efectul multiplicator se referă la propagarea la alţii a

consecinţelor proiectului, care nu trebuie însă confundată cu ,,diseminarea”,

aceasta din urmă referindu-se la reproducerea întocmai a proiectului în

cadrul altor situaţii.

Evaluarea rezultatelor în cadrul proiectului „PRIETENII NATURII” se va

realiza prin:

Expoziţie de fotografii realizate în timpul desfăşurării proiectului;

Portofoliul şi Jurnalul proiectului - cu lucrări artistico-plastice

(desene, picturi, modelaje) şi practice realizate de copii în timpul

proiectului;

Înregistrări audio-video din timpul derulării proiectului;

Revista „Micul ecologist” (revistă editată de educatoare, părinţi şi

copii).

Jocuri didactice

Evoluţia proiectului post-implementare

51

În cadrul algoritmului de implementare a unui proiect , acest ultim pas are

scopul de a răspunde la întrebarea ,,Ce se va întâmpla la finalizarea

proiectului si ce va ramâne după aceea?”. Astfel, se au în vedere diseminarea

si efectul multiplicator.

Diseminarea se face pe baza unui plan întocmit în prealabil, încă din faza

de planificare şi are ca scop reproducerea întocmai a rezultatului proiectului

în cadrul altor entitaţi legal constituite.

Finalităţile propuse în urma desfăşurării proiectului

Proiectul “PRIETENII NATURII” va avea un impact deosebit asupra

copiilor preşcolari datorită:

- utilizării metodelor interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru, care

le-a sporit încrederea în forţele proprii;

- apropierii lor de mediul înconjurător;

- însuşirii unor norme de comportament eco-civic;

- formării unei atitudini dezaprobatoare faţă de cei care încalcă normele

ecologice.

Concluzii

Un proiect „bine facut” trebuie sa îndeplinească o serie de condiţii

strategice:

Adecvarea- să corespundă finalităţii propunătorilor dar şi al

partenerilor implicaţi

52

Fezabilitatea - să fie realizat în termeni fireşti, conform celor

convenite de echipa şi de parteneri, să nu depăşească resursele umane

si materiale.

Economicitatea - să utilizeze resursele în limita bugetului iniţial

Simplitatea si precizia - să fie accesibil tuturor partenerilor şi să

exprime în termeni uzuali toate elementele componente ale ceea ce

vrea si ceea ce rezultă.

Flexibilitatea – să poată fi ameliorate disfunctionalităţile apărute în

fazele intermediare fară a afecta finalitatea propusă.

Respectarea economiei de timp, stabilirea orizontului temporal al

fiecărei acţiuni în raport cu importanţa acestuia în proiect vizând aspectul

strategic, tactic si operaţional.

De asemenea, mai trebuie avute în vedere respectarea cadrului

normativ, a legislaţiei, selectarea soluţiilor originale pentru grupul ţintă,

consultarea literaturii de specialitate, explorarea impactului proiectului,

identificarea elementelor cheie prin care se pot proiecta actiuni într-o etapa

post-proiect

CONCLUZII

Educaţia ecologică este o componentă de stringentă actualitate

în formarea şi educarea unui copil. La intrarea în grădiniţă acesta are

anumite reprezentări despre mediul natural ,social şi familial în care trăieşte.

Treptat el dispune de un orizont mai larg de cunoştinţe şi posibilităţi de

înţelegere mai mari şi astfel , pe parcursul şcolarităţii , educaţia lui ecologică

îşi va putea îmbunătăţi conţinutul.

Punctul de plecare în realizarea acestui deziderat îl reprezintă

experienţa de viaţă a copilului , nevoia lui reală de cunoaştere. Dezvoltarea

53

capacităţii de observare ,explorare şi înţelegere a realităţii, formarea unei

atitudini pozitive faţă de mediu înconjurător, exersarea unor deprinderi de

îngrijire şi ocrotire a acestuia sunt competenţe ce trebuie abordate în

proiectarea unor activităţi specifice centrate pe copil ca unic produs şi

beneficiar al procesului educativ.

Scopul esenţial al educaţiei ecologice este îndeosebi acela de a forma

la copiii bazele unei gândiri şi atitudini centrate pe promovarea unui mediu

natural propice vieţii, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faţă de

ecosistem. Prin participarea tuturor factorilor educativi:şcoală, familie,

comunitate, mass-media la realizarea acestor intenţii, copilul înţelege mai

bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra

mediului.

Ocrotirea naturii începe cu muşcata din fereastră, cu canarul şi

pisicuţa, cu căţelul şi pasărea în care nu trebuie să tragi cu praştia, ci să le

oferi căldură şi hrană.

Activităţile de educaţie ecologică ajută copiii să manifeste

sensibilitate faţă de întreg mediul şi problemele lui;să înţeleagă funcţionarea

mediului, interacţiunea oamenilor cu mediul şi despre cum pot fi rezolvate

problemele legate de acesta; copiii dobândesc valori şi sentimente de grijă

faţă de mediu;să utilizeze cunoştinţele şi abilităţile dobândite, în vederea

unor acţiuni pozitive şi bine gândite care vor conduce la rezolvarea

problemelor mediului.

Prin activităţile ecologice desfăşurate cu profesionalism copiii se

dezvoltă intelectual, emoţional, voliţional, moral. Prin observări concrete

copiii evaluează sănătatea mediului şi îndrumaţi de educatoare pot găsi

măsuri de protecţie.

54

Astfel, se formează atitudini pozitive faţă de mediul degradat. Prin

unele activităţi desfăşurate cu preşcolarii, aceştia pot constitui model pentru

adulţi, înfrânând unele impulsuri ale adulţilor care distrug într-o clipă

armonia naturii.

Copiii trebuie stimulaţi să aibă idei personale, să ia singuri decizii

pentru protecţia unei plante, unui animal. Problemele de educaţie ecologică

trebuie extinse la toate categoriile de activităţi. Copiii trebuie conştientizaţi

de efectele poluării nu numai asupra mediului ci şi asupra lor. Numai atunci

copilul devine conştient de rolul lui şi este motivat în comportamentul lui

faţă de mediu.

Desfăşurate în mediu concret toate simţurile sunt implicate în

cunoaşterea naturii. Metodele estetice trezesc în sufletul copilului emoţii în

faţa contactului direct cu frumuseţile naturii. Organizarea excursiilor

ecologice, plimbărilor în natură, dezvoltă curiozitatea şi interesul pentru

analiză, comparaţie, descoperire prin contact direct.

În faţa spectacolului naturii copiii pot face descrieri verbale, pot să

creeze jocuri pe teme ecologice, iar educatoarea poate concepe jocuri cu

conţinut educativ care să stimuleze curiozitatea pentru investigaţia unui

anumit mediu.

Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activităţi sporesc eficienţa

demersului educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor

mici de a descoperi şi asimila tot ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie.

Activităţile cu conţinut ecologic îşi găsesc finalitatea în comportamentele

dobândite de copiii: de fi mai buni, mai sensibili faţă de ambient, de a fi mai

protectori, mai plini de solicitudine, de a acţiona mai disciplinat, de a fi mai

responsabil, mai plin de iniţiativă şi mai prompţi în respectarea unor reguli.

55

Însoţită de trăirea afectivă, orice cunoştinţă se fixează în structura

morală a personalităţii acţionând din interior asupra conduitei şi ca formarea

unei atitudini pozitive fată de mediu, trezirea interesului şi responsabilităţii

se poate realiza la orice vârstă făcându-l pe copil să se simtă responsabil de

tot ceea ce întreprinde.

În concluzie, pot spune că nu există activităţi anume pentru o educaţie

ecologică, ci prin toate activităţile şi acţiunile ce le desfăşurăm în grădiniţă,

copiii îşi pot însuşi numeroase noţiuni şi cunoştinţe despre problematica

ecologiei.

BIBLIOGRAFIE

1. Breben S. , Gongea E. , Ruiu G. , Fulga M. -„Metode interactive de

grup-ghid metodic”, Ed. Arves, 2002.

2. Cerghit I. - „Metode de învăţământ”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.

3. Cerghit I. , Vlăsceanu A. -„Curs de pedagogie”, Universitatea

Bucureşti, 1988.

4. Clipea L. I. -„Poluarea mediului ambiant”, Ed. Tehnică, Bucureşti,

1978.

5. Cucoş, C. -„Pedagogie-ediţia a II-a revăzută şi adăugită”, Ed.

Polirom, Iaşi, 2006.

6. Cucoş, C. - „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

7. Ciubotaru M. -„Educaţia ecologică în grădiniţă”, Ed. CD Press,

2005.

56

8. Mazilu M. -„Ecologie şi protecţia mediului înconjurător”Ed.

Mirtan, Timişoara, 2004.

9. Ionescu M. , Radu I. -„Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-

Napoca, 2001.

10. Iancu, R. -„Instruirea şcolară-Perspective teoretice şi aplicative,

Ed. Polirom, Iaşi, 2008.

11. Joiţa E. -„Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”, Ed.

Arves, Craiova, 2003.

12. Manescu S. -„Poluarea mediului şi sănătatea”, Ed. Ştiinţă pentru

toţi, Bucureşti, 1978.

13. Nicola I. -„Tratat de pedagogie şcolară”, Ed. Aramis, Bucureşti,

2003.

14. Nicola I. , D. Farcaş-„Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

pedagogică, E. D. P, Bucureşti, 1991.

15. Pârvu C-tin -„Îndrumător pentru cunoaşterea naturii”, E. D. P,

Bucureşti, 1981.

16. Pârvu C-tin-„Ecosistemele din România”, Ed. Cereş, Bucureşti,

1980.

17. Popescu-Neveanu P. -„Psihologie-Manual pentru clasa a X-a”, E.

D. P. , R. A Bucureşti, 1998.

18. Pora E. -„Omul şi natura”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1975.

19. Stugren B. -„Probleme moderne de ecologie”, Editura Ştiinţifică

de Ecologie, 1982.

20. Tomşa Gh. -„Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, M. E. C. ,

Bucureşti, 2005.

21. Văideanu G. -„Unesco-50-educaţie”, E. D. P. , R. A, Bucureşti,

1996.

57

22. Valeriu Dinu-„Mediul înconjurător în viaţa omenirii

contemporane”, Editura Ceres, Bucureşti, 1979.

23. Zlate M. , Golu P. , Verza E. -„Psihologia copilului, E. D. P, R. A,

Bucureşti, 1995.

24. ***Revista Învăţământului Preşcolar nr. 3-4, „Educaţia în anul

2000”, Bucureşti, 2000.

ANEXA1

58

CODUL VERDE

MOTTO:

“ Ajută natura să-şi poata păstra

Tot ce copile, primeşti de la ea ,

Odihnă şi hrană, belşug şi plăcere

Şi asta înseamnă o mare avere ! “

1. “ Ocrotiţi pădurea, dragi copii!

Copacii suflet au – să ştii – şi-s vii

E cu toti prietenă pădurea

Dar urăşte focul şi securea. “

NU UITAŢI :,, Când pădurea-i apărată,

Viaţa nostră e salvată ! « 

2. “  De pe-a câmpului rochiţă,

Florile de romaniţă

De cicoare, sunătoare,

De nalbă şi cimbruşoare

Toate – acestea adunate

Sunt izvor de sănătate.”

NU UITAŢI: “Folosiţi fără-ncetare

59

Plantele medicinale!”

3. “ Curăţă în jurul tău

Ca să poată fiecare,

Să se bucure mereu

De verdeaţă, aer, soare!”

NU UITAŢI: Sticla, hârtia şi plasticul sunt recuperabile!

4. “ Dacă azi plantezi un pom

Mâine el va creşte mare,

Îţi dă fructe şi răcoare

Şi te apără de soare.”

NU UITAŢI :

5. “ Fructe şi legume multe

Să mănânci îţi folosesc.

Căci sunt bune, sunt gustoase

Şi hrănesc.”

NU UITAŢI: Să trăim frumos,

Să mâncăm sănătos.!

60

6. ,, Ca să supravieţuieşti

Apa să n-o risipeşti,

Foloseşte raţional

Acest bun fără egal.”

NU UITAŢI: Apa este miracolul vieţii!

7. “ Orice vietate

Să o protejezi,

Cât ar fi de mică

Să n-o neglijezi.”

NU UITAŢI: Un prieten bun,

va avea întotdeauna grijă de

vietăţile pămîntului.

8. “ Zgomotul acesta mare

Sunete, maşini, tractoare,

Radio, televizoare,

Pe noi toţi ne afectează

Şi fonic ne poluează.”

61

NU UITAŢI:

Zgomotele îţi pot distruge auzul !

9. “ În armonie să trăim

Energia s-o economisim.

Astfel planeta vom ecologiza

Pe Terra o vom salva.”

NU UITAŢI: “ Economisind energia, reduceţi efectul încălzirii

Globale!

10. Apa din râuri , din mare şi bălţi

Este casa atâtor vietăţi....

Nu aruncati reziduri în ea,

Şi astfel viata lor o puteţi salva.

NU UITAŢI: Nu vrem poluare

În râuri şi mare !

SALVAŢI PĂMÂNTUL OAMENI!

- să cunoştem;

- să iubim;

62

- să ocrotim;

- să economisim

ANEXA 2

Multe lucruri sunt aruncate când pot fi refolosite. În fişă ai câteva exemple. În spaţiile libere desenează sau lipeşte îmagini ale unor obiecte ce pot fi reciclate.

63

64

Spune ce reprezintă fiecare imagine.

La ce foloseşte fiecare obiect ?

65