modalităţi de dezvoltare a schemei corporale - parte a percepţilor motrice spaţiale în lecţia...
TRANSCRIPT
Modalităţi de dezvoltare a schemei
corporale - parte a percepţilor motrice
spaţiale în lecţia de educaţie fizică la copilul
de 4-6 ani
CRISTINA IURIAN
Introducere
Integrarea senzorială reprezintă expresia maturizării şi integrării funcţiilor
senzoriale la nivelul pretins de integrarea funcţională bună a individului în ambianţă.
Procesul de integrare senzorială începe înainte de naştere şi continuă pe parcursul
vieţii, cea mai mare parte a evoluţiei integrării senzoriale petrecându-se în primii 10 ani
de viaţă. Pentru cei mai mulţi copii, integrarea senzorială se dezvoltă în activtăţile
obişnuite întreprinse în copilărie. Tocmai de aceea, pentru o dezvoltare complexă şi
echilibrată a copilului, este foarte important ca toate activităţile din grădiniţe să fie atent
selecţionate şi dirijate în aşa fel încât să fie atinse toate substraturile formării normale a
copilului.
Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor din punct de vedere senzorial ale
copiilor în activităţile de educaţie fizică şi sport, studiul comportamentului motor este
foarte important deoarece în activităţile corporale predomină latura motrică. Reacţiile
motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este firesc ca întregul efect al
procesului instructiv educativ să depindă într-o oarecare măsură şi de structura
personalităţii în care aptitudinile psihice şi motrice deţin un loc important.
Integrarea senzorială apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de
reglare a comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor
procese şi funcţii senzoriale şi psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi
execuţia adecvată a actului de răspuns.
O teorie generală de integrare senzorială şi tratament a fost elaborata de Dr. A.
Jean Ayres, centrată în pimul rând pe trei simţuri elementare - tactil, vestibular şi
proprioceptiv. Interconexiunile dintre acestea încep să se formeze înainte de naştere şi
continuă să se dezvolte pe măsura ce persoana creşte şi interactionează cu mediul
înconjurator. După Ayres, integrarea senzoriala este “procesul neurologic care
coordonează senzaţiile organismului cu cele ale mediului astfel încât organismul poate
funcţiona în cadrul mediului.”
Integrarea senzoriala presupune un echilibru între sistemul nervos central şi cel
periferic.
2
Principiile integrării senzoriale:
- răspunsul adaptativ – stă la baza organizării informaţiilor senzoriale;
- nevoia internă – a fiecărui copil de a dezvolta integrarea senzorială;
- cărămizile construcţiei – totalitatea experinţelor dobândite în activităţi diverse
ce stau la baza formării persoanei integre.
Dezvoltarea copilului de 4-6 ani
Dezvoltarea senzorială - Sistemul senzorial auditiv
Sensibilitatea auditivă şi auzul fonematic se dezvoltă mai ales în procesul
comunicării verbale, în procesul de învăţare a unor cântece sau poezii.
Dacă până la această vârstă copiii au ascultat mai ales cântecele alese de părinţi,
acum ei îşi manifestă preferinţele pentru anumite cântece sau ritmuri şi chiar reuşesc să le
cânte sau să le fredoneze păstrând linia melodică. Acest fapt se datorează dezvoltării
auzului muzical.
De asemenea se îmbunătăţeşte şi abilitatea de a recunoaşte unele obiecte,
fenomene sau evenimente numai după sunetele pe care la produc.
Introduce teoria SI(istoric, principiile teoriei, etc)
Dezvoltarea senzorială - Sistemul senzorial vizual
Sensibilitatea vizuală se dezvoltă de asemenea în această perioadă, sensibilitatea
cromatică perfecţionându-se foarte mult, majoritatea preşcolarilor deosebind culorile
principale ale spectrului. Preşcolarii dau mai multă importanţă strălucirii culorii decât
categoriei de culoare. Totuşi, ei arată o sensibilitate faţă de culori mai scăzută decât cea a
adulţilor.
„Dintre dimensiunile spaţio-vizuale ale realităţii, mărimea obiectului
funcţionează, la început, cu cel mai mare grad de predictibilitate pentru capacitatea de
discriminare a copilului mic. Apoi, este preferată culoarea, înainte de formă. Spre
sfârşitul copilăriei se manifestă preferinţe pentru forme.” (Muntean A., 2006)
Datorită activităţii tot mai complexe se dezvoltă şi spiritul de observaţie. Unii
autori au demonstrat că „încă de la 3-4 ani copiii, ghidându-se mai ales după culoarea
pielii, pot sesiza diferenţele care apar între oamenii care aparţin unor rase diferite, dar le
3
cred pasagere.”
Dezvoltarea senzorială - Sistemul senzorial tactil
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în strânsă legătură cu cea chinestezică prin
contactul cu obiectele creşte posibilitatea diferenţierii gradelor de presiune a obiectelor
asupra suprafeţei cutanate, a aprecierii formei sau dimensiunii unor obiecte doar pe cale
tactilă.
Totuşi tactul pierde teren, devenind un simţ de control şi de susţinere a văzului şi
auzului care colectează prioritar impresii până la 6-9 ani. Acţiunile copilului în acest sens
capătă direcţie şi sunt focalizate spre satisfacerea intenţiilor.
Ceea ce se îmbunătăţeşte foarte mult în această perioadă este coordonarea tact-văz
astfel încât copilul reuşeşte acum să realizeze contururi. Sesizând mai bine proporţiile şi
detaliile el reuşeşte să le transmită şi prin desen.
Dezvoltarea senzorială - Sistemele senzorial olfactiv si gustativ
Copilul face progrese şi pe plan gustativ şi odorific, acestea specializându-se
foarte mult. Copilul reuşeşte să identifice unele alimente după gust sau după miros.
Mediul de provenienţă are un rol important în stabilirea preferinţelor sau
aversiunilor faţă de anumite gusturi sau mirosuri.
Dezvoltarea senzorială - Sistemul senzorial proprioceptiv
Sistemul senzorial proprioceptiv (trimite către creier informaţii senzoriale de la
muşchi şi articulaţii) – disfuncţionalitatea sistemului proprioceptiv se manifestă prin
mişcări stereotipice ale organismului.
Dezvoltarea senzorială - Sistemul vestibular
Sistemul vestibular este format din vestibul, care dă informaţii privind acceleraţia
lineara a capului şi canalele semicirculare, care dau informaţii în cea ce priveşte
acceleraţia unghiulară a capului ajutând la deplasarea şi orientarea organisumlui în spaţiu.
4
Dezvoltarea cognitivă - Reprezentările
În această perioadă reprezentările evoluează mai ales pe plan calitativ, lucru care
duce la dezvoltarea gândirii. „Se structurează întreaga paletă de reprezentări, atât a celor
de evocare, de completare, de anticipare, cât şi a celor fantastice” (Munteanu A., 1998).
Desigur, reprezentările sunt de mai multe feluri, reprezentări privind obiecte
văzute, evenimente trăite dar şi reprezentări ale evenimentelor evocate de adult.
Dezvoltarea cognitivă - Gândirea / Intelectul
Datorită activităţii cotidiene suplimentare, copilul preşcolar are posibilităţi mult
mai numeroase pentru lărgirea experienţei sale cognitive. O trăsătură caracteristică a
gândirii preşcolarului este orientarea practică faţă de problemele care i se pun pentru a le
rezolva.
Din perspectiva lui Piaget, în această perioadă gândirea se află în stadiul
preoperaţional, dar cuprinde două secvenţe: până la 4 ani gândirea este preconceptual
simbolică iar între 4 şi 7 ani este intuitivă.
Prima secvenţă, cea preconceptual – simbolică prezintă câteva caracteristici
specifice: egocentrismul, animismul, realismul nominal, rigiditatea gândirii etc.
Egocentrismul presupune perceperea lumii numai din perspectiva proprie, adică la
această vârstă copilul nu poate înţelege că alţi oameni văd aceleaşi lucruri în alt fel.
Lucrul acesta nu are nimic de a face cu egoismul. Animismul presupune atribuirea
obiectelor inanimate unele caracteristici ale obiectelor vii. Acest lucru apare pentru că în
această perioadă copilul nu poate face o distincţie clară între ceea ce este viu şi ceea ce
este inanimat. De exemplu copilul consideră că masa suferă atunci când el o loveşte.
Această distincţie se va face treptat în cursul perioadei preoperaţionale. La început orice
obiect este considerat viu, apoi doar acelea care se mişcă (de exemplu o frunză), după
aceea cele care se mişcă spontan şi abia apoi viaţa este atribuită doar oamenilor,
animalelor şi plantelor. Realismul nominal apare atunci când copilul consideră că numele
obiectului este o însuşire a sa. Rigiditatea gândirii se manifestă prin ireversibilitate adică
un copil la această vârstă se gândeşte la obiecte şi evenimente doar în ordinea în care au
fost experimentate prima dată.
Între 4 şi 7 ani copilul parcurge o nouă perioadă cea a gândirii intuitive. În această
5
perioadă raţionamentul este „prelogic” cu anumite limite, de exemplu dacă i se arată
copilului două pahare umplute cu aceleaşi număr de mărgele, unul dintre pahare fiind mai
larg, el crede că în paharul mai larg sunt mai puţine mărgele.
Spre 6 ani copilul devine capabil să analizeze şi să clasifice obiectele după
anumite criterii dar întâmpină dificultăţi în reorganizarea unei clasificări după alte
criterii. De asemenea unui copil de 5-6 ani îi lipseşte capacitatea de a deduce că o situaţie
poate fi inversată. Din cauza acestui lucru întâmpină greutăţi în înţelegerea noţiunilor de
cantitate sau de conservare a volumului, adică lipseşte calitatea gândirii numită
reversibilitate.
S-a constatat de asemenea că experienţele perceptive nu sunt suficiente pentru
formarea noţiunilor de viteză şi distanţă care rămân neclare în primii ani de viaţă ai
copilului. Dificultăţile mari pe care copilul le întâmpină în formarea acestor noţiuni sunt
datorate atât lipsei de maturitate psihică cât şi faptului că ele pretind alte noţiuni ca suport
pe care copilul nu le stăpâneşte încă.
Gândirea intuitivă este mai rafinată decât cea din perioada precedentă chiar dacă
rămâne încă centrată pe obiect. Datorită caracterului concret al gândirii, pentru a înţelege
diferite poveşti preşcolarul are nevoie să vadă şi imagini. Rolul ilustraţiilor este foarte
mare. Copilul încă are dificultăţi în a distinge ceea ce este fals de ceea ce este real.
Progresele pe care le face copilul sub raport intelectual sunt influenţate de o
educaţie intensivă în acest sens desfăşurată în familie.
Dezvoltarea cognitivă - Memoria
Unele cercetări au arătat că în activităţile de joc repetat un copil de 3, 4 ani poate
ajunge să asimileze notele caracteristice unui comportament mnezic superior. Capacitatea
de memorare după 4 ani este deosebit de activă. Acest lucru poate fi observat în uşurinţa
cu care copiii preşcolari memorează diferite poezii, povestiri etc. Cu toate acestea durata
păstrării este încă destul de scurtă. Copilul memorează cu uşurinţă şi rapiditate dar şi uită
la fel de uşor.
La copiii de vârsta preşcolară memorarea involuntară a unui material ce constituie
obiect al activităţii prezintă o productivitate sporită în comparaţie cu memorarea
voluntară. Totuşi treptat memorarea voluntară va ocupa din ce în ce mai mult teren.
6
Faptul că aceşti copii pot memora voluntar un text este evidenţiat de capacitatea acestora
de a reda textul în cuvinte proprii. Această notă personală nu apare imediat după
memorare ci după un anumit timp.
Capacitatea de reproducere sau „memoria reproducătoare” atinge un nivel maxim
în perioada preşcolară.
Memoria are totuşi şi un caracter nediferenţiat, difuz fapt care face ca uneori
copiii să confunde obiectele care se aseamănă, lucru care este evidenţiat mai ales în
momentul reproducerii când se produc confuzii.
Emotivitatea îşi pune amprenta şi asupra memoriei. „Copilul memorează mai
uşor, păstrează mai bine, şi reproduce mai exact lucrurile care primesc o „întărire”
emotivă, în special pozitivă”. (Jurcău , Megieşan, 2001).
Memoria are şi un caracter intuitiv-concret astfel că se memorează mai uşor
atunci când există şi un suport vizual. Memoria verbal-logică apare mai târziu. Din
materialul verbal se memorează mai uşor descrierile şi acelea în care se accentuează
elementul emotiv.
Dezvoltarea cognitivă - Imaginaţia
Activităţile desfăşurate în grădiniţă, jocurile, poveştile şi basmele contribuie la
dezvoltarea imaginaţiei. După vârsta de 2, 3 an se dezvoltă şi anumite abilităţi artistice,
de aceea este foarte important ca părinţii să încurajeze copiii dacă observă anumite
înclinaţii ale acestora. Orice activitate artistică trebuie făcută din plăcere pentru că atunci
când ea este forţată nu va avea nici un efect.
Imaginaţia şi gândirea creatoare se manifestă nu numai în joc ci şi în desen,
muzică, dans, pictură etc. Un mod eficient de comunicare al copilului se realizează prin
intermediul desenului. În jurul vârstei de 4,5 ani „apare desenul ideoplastic caracterizat
de un realism intelectual şi care exprimă deja stări sufleteşti”( Bonchiş E., 2000). Acum
copilul foloseşte culori tot mai variate şi le combină mai mult. „Jacqueline Royer
subliniază printre altele că majoritatea copiilor de 3-4 ani desenează „omuleţul
mormoloc” – abia spre sfârşitul perioadei copiii reconstituie figura umană, ochii simpli şi
mari, trunchiul extrem de schematic. La 4-5 ani braţele şi picioarele sunt ataşate de
trunchi, gura este simplă şi de regulă ovală, apar elemente de vestimentaţie. Părul,
7
detaliile vestimentare – pantaloni, fustă, rochie, cercei, curele – braţele redate sub formă
de săgeată, trunchiul mai lung şi mai larg, constituie caracteristici ale desenului de 5-6
ani”.
La această vârstă şi capacitatea fabulatorie este deosebit de activă, copilul
construind tot felul de poveşti. El poate construi povestioare după imagini şi dialoguri în
cadrul teatrului de păpuşi.
Dezvoltarea psihomotricităţii (4-6 ani)
Motricitate generală:
la 4 ani
- sare de la o înălţime de aproximativ 10 cm
- merge pe vârfuri
- aleargă 10 paşi cu mişcări alternative coordonate ale braţelor
- urcă scările alternând picioarele
- merge în pas de marş
- sare ca mingea pe loc, cu genunchii uşor flectaţi, picioarele părăsesc solul
simultan
- stând cu ochii deschişi, picioarele apropiate, mâinile la spate, aplecarea
trunchiului în unghi drept şi menţinerea poziţiei – 10 sec.
- pedalează pe tricicletă
- se dă în leagăn
- loveşte mingea cu piciorul, în timp ce aceasta se rostogoleşte spre el
- prinde mingea cu ambele mâini
- bate cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate într-un suport
- taie cu foarfeca
- taie de-a lungul unei linii drepte lungă de 20 cm, cu abateri de 0,5 cm
la 5 – 6 ani
- stă într-un picior fără sprijin 4-8 sec.
- aleargă, schimbă direcţia
- merge pe bârnă în echilibru
- sare peste o sfoară întinsă înaltă de 50 cm
8
- sare înapoi de 6 ori
- coboară scările, alternând picioarele
- sare de pe loc, fără elan, peste o sfoară ridicată la 20 cm de sol
- stând, menţinere pe vârful picioarelor, cu ochii deschişi, braţele în lungul
corpului, picioarele apropiate – 10 sec
- pedalează bicicleta (tricicleta), întoarce la colţ
- sare într-un picior de 5 ori succesiv
- completează un incastru cu trei forme
- modelează forme din plastilină şi le asamblează
- decupează de-a lungul unei linii curbe
- înşurubează şi desşurubuează
- decupează un cerc cu diametrul de 5 cm
- desenează imagini simple (casă, om, copac)
- decupează şi lipeşte forme simple
- scrie litere de tipar mari, disparate, la întâmplare
Schema corporală:
- trăirea corporalităţii (motricitatea globală şi fină)
- perceperea părţilor corpului
- numirea părţilor corpului
- discriminarea vizuală a părţilor corpului
- utilizarea diferitelor noţiuni corporale
- reproducerea unor personaje
Structurile perceptiv-motrice spaţiale:
- cunoaşterea spaţiului apropiat
- utilizarea noţiunilor spaţiale diferite în spaţiul bi- şi tri-dimesional
- trierea şi ordonarea
- utilizarea noţiunilor rând, coloană, în faţă, în spate
- memorarea poziţiei spaţiale (a-şi găsi locul)
- urmărirea unui traseu
- orientarea când se schimbă reperele
9
- discriminarea vizuală
- memoria perceptivă
- alcătuirea perechilor
Structurile perceptiv-motrice de timp:
- utilizarea termenilor „înainte”, „după”, „ieri”, „azi”
- relatarea ordinii în care au fost văzute unele obiecte
- relatarea ordinii cronlogice a gesturilor din viaţa cotidiană
- perceperea unui timp lung şi scurt
- noţiuni de timp: „oră”, „minut”, „azi”
- noţiunile „devreme”, „târziu”
- asocierea unor fapte, activităţi cu dimineaţa, seara, ziua, noaptea
- asocierea unor fapte cu anotimpurile
- utilizarea noţiunii „când” în răspunsurile la întrebări
- bate toba într-un ritm anume
- reproduce în mers ritmul unei tobe
Limbajul la vârsta preşcolară (4- 6 ani)
Trei ani este vârsta la care începe grădiniţa. Acum copilul începe să se
obişnuiască cu viaţa în colectivitate. Învată să se orienteze în timp, să facă distincţie între
„înante” şi „după”, între dimineaţă şi dupa-amiază. Dacă după vârsta de 4 ani face
confuzie între dreapta şi stânga s-ar putea să existe o tulburare a schemei corporale, adică
o imagine eronată despre propriul corp. Ştie deja să ţină în mână un creion, reproduce
cercul la 3 ani, pătratul la 4 ani şi rombul la 6 ani. În aceasta perioadă raportul dintre
limbajul activ (utilizat) şi cel pasiv (înţeles) se modifică similar, limbajul pasiv
apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Un rol foarte mare în însuşirea şi
utilizarea de cuvinte noi, în dezvoltarea vocabularului îl are familia, mai ales
interacţiunea dintre mamă-copil.
Numeroşi autori evidenţiază distanţe de dezvoltare între semantica, morfologia şi
sintaxa vorbirii copilului preşcolar.
10
Dezvoltarea socio-emoţională (4-6 ani)
Între 4 şi 6 ani copilul experimentează o lume în creştere. Partenerii de
interacţiune de bază rămân în continuare părinţii şi membrii familiei cu care copilul are
cele mai frecvente interacţiuni.
Experienţele de la grădiniţă pot fi foarte importante, adaptarea generală a
copilului, relaţionarea cu colegii şi complexitatea jocului fiiind în strânsă legătură cu
calitatea interacţiunilor cu cadrele didactice. Relaţiile cu egalii devin punctul central
pentru dezvoltarea şi exprimarea noilor competenţe, cum ar fi înţelegerea corectitudinii şi
a reciprocităţii.
În general, în această perioadă dispoziţia afectivă a copilului este bună, el având
un tonus pozitiv şi o bună dispoziţie aproape permanentă. Tonusul afectiv pozitiv permite
şi susţine dorinţa de cunoaştere a copilului, iar cunoaşterea îi creează şi susţine buna
dispoziţie.
Copilul dezvoltă o serie de stări afective faţă de părinţi (nevoia de a le cuceri
iubirea), faţă de persoane apropiate adulte (nesiguranţă, gelozie, frică, aversiune,
simpatie), sau de alţi copii (gelozie, acceptare, prietenie, plăcere). Această paletă de trăiri
este manevrată în funcţie de persoană, situaţie, circumstanţe în aşa fel încât să-l plaseze
într-o poziţie dorită faţă de persoana respectivă.
La sfârştul celor trei ani copilul iese în lume cu un EU care îi susţine acţiunile,
fiind mândru de capacităţile sale de a se opune lumii şi de a se diferenţia de ea, dar în
acelaţi timp se găseşte în faţa situaţiei de a face faţă problemelor pe care ambientul i le
ridică şi pe care trebuie să le rezolve în afara familiei. Contactele sale şi relaţiile cu
persoane străine devin tot mai frecvente.
11
Schema corporală – componentă a percepţilor motrice spaţiale
Definirea schemei corporale
Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă şi cuprind:
a) Schema corporală;
b) Lateralitatea;
c) Orientarea tempo-spaţială.
Imaginea globală a propriului corp situat în spaţiu şi timp este reprezentată de
schema corporală sau schema de atitudine ce serveşte ca element de referinţă pentru
întreaga activitate motrică şi structurală. Schema corporală se referă la organizarea şi
perceperea localizării stimulilor, la relaţiile reciproce dintre părţile corpului precum şi la
relaţiile acestor părţi cu mediul înconjurător, incluzând şi imaginea mintală a corpului.
Schema corporală este propria imagine tridimensională.
Schema corporală se conturează şi se consolidează din ce în ce mai bine pe
masură ce copilul deprinde controlul asupra propriului corp şi, prin intermediul acestuia,
asupra obiectelor şi a mediului încojurător. De dobândirea schemei corporale depind o
serie de aspecte ale dezvoltării sale, printre care şi dezvoltarea integrării senzoriale – un
copil cu o schemă corporală bine integrată se va deplasa armonios, va avea mişcări sigure
şi ferme, îşi va putea purta trupul cu graţie şi lejeritate şi, de aceea, conduita sa motrică
nu va fi caracterizată de stângăcii, ezitări, sau lentoare; de asemenea, el nu va avea un
aspect fizic dizarmonic, asincron între părţile corpului, iar viteza şi amplitutdinea
mişcărilor vor fi normale şi ancorate în firesc şi normal. La polul opus, la copiii care nu
şi-au integrat încă în totalitate schema corporală, vom observa lentoare sau stângăcie în
mişcări, lipsă de coordonare a mişcărilor în activităţi fizice simple (de exemplu, în
jocurile de control cu mingea), nesiguranţă în gesturi şi o integrare deficitară a
succesiunilor de secvenţe în mişcări simple sau în activităţi. Prin urmare, aceşti copii vor
învăţa cu dificultate paşi simpli de dans, vor reproduce greu şi deficitar, chiar şi prin
imitaţie imediată, succesiuni simple şi scurte de mişcări ori gesturi.
Un simptom clar al neintegrării schemei corporale este neasimilarea de către copil
a meridianelor corpului (axele verticală şi orizontală). Foarte important, în cadrul acestui
proces, este demersul de dobândire al lateralităţii (dihotomia stânga-drepata, la propriul
12
corp şi în spaţiu), care trebuie sa se defintiveze, în cursul unei dezvoltări normale, în jurul
vârstei de 5 - 6 ani, el depinzând de procesul de formare a schemei corporale şi de nivelul
de dezvoltare cognitivă. Procesul de lateralizare mai depinde, în mod evident, de
dezvoltarea percepţiilor spaţio-temporale şi de abilitatea copilului de a se orienta în
mediul din jurul său. Prin urmare, neintegrarea schemei corporale, sau integrarea ei
incompletă ori deficitară, ridică probleme serioase în ceea ce priveşte buna sa dezvoltare,
iar această lacuna reprezintă unul dintre cele mai indubitabile semne ale intârzierii în
dezvoltarea psihică.
Componentele schemei corporale
Componentele schemei corporale sunt strâns legate atât de funcţiile analizatorilor
cât şi de cele cognitive şi anume:
Vizuală:
(analizator optic)
Recunoaşterea segmentelor corporale şi a poziţiei acestora,
în relaţia cu obiectele şi spaţiul.
Senzitivă - exteroceptivă
(analizator tactil)
Recunoaşterea segmentelor corporale referitor stimulilor
senzitivi exogeni.
Proprioceptivă -
chinestezică
(analizator chinestezic)
Cunoaşterea poziţiei segmentelor corporale în timpul
mişcării, făcând abstracţie de vedere.
Vestibular
(analizatorul stato-dinamic)
Recunoaşterea poziţiei corpului în relaţia cu mişcările de
accelerare şi încetinire atât rectilinie, cât şi de rotaţie.
Gnostic – de cunoaştere
Capacitatea de imaginare –
operaţii formale
Cunoaşterea potenţialităţilor de utilizare a segmentelor
corporale.
Cognitivo intelectualăRecunoaşterea conştientă a segmentelor, denumirea lor,
capacitatea de utilizare şi de control conştient.
13
Dezvoltarea schemei corporale
Achiziţionarea schemei corporale se obţine prin două etape:
Etapa I. Precizia globală a corpului, a unităţii sale, a poziţiei sale în spaţiu.
Este o etapă foarte importantă, de multe ori subevaluată, care permite prin
experienţa corpului în întregul său, considerarea globală şi imediată a percepţiilor. Pe
lângă aceasta, redă corpului obiectul privilegiat de un interes specific, de o experienţă
văzută şi valorizată şi aceasta cu atât mai mult cu cât se precizează imaginea sa prin rolul
limbajului şi al interiorizării.
Toate acestea sunt net favorabile dacă vor fi realizate într-un ambient reeducativ,
care permite copilului să abandoneze sistemele sale de apărare pentru a se dedica
experienţei propriului corp şi ale propriilor impresii. Exerciţiul va fi prevăzut de un timp
de pregătire mentală, care să-i permită copilului să respecte şi să asimileze consemnul dat
şi să stabilească legătura percepţie-reprezentare; consemnul şi modalitatea de conducere a
exerciţiului trebuie, pe de o parte, să provoace senzaţia de plăcere corporală, prima etapă
în atingerea părţilor corporale. Acelaşi scop se obţine concret punând copilul în “situaţii
corporale” (precizate verbal), din care exemplificăm:
a) Poziţii ale corpului (în picioare, şezut, întins) - la oricare dintre acestea trebuie
să-i corespundă o imagine verbală clară, cu exemple folosite în viaţa curentă.
b) Deplasări ale corpului, cu care copilul ia cunoştinţă prin: contrastul - deplasare
– oprire, variaţiile de timp ale deplasărilor, modificări ale sprijinului pe sol,
variaţiile posibile ale alergării, ale mersului patruped, ale saltului, modificarea
deplasărilor într-o ordine codificată.
Etapa a II-a. Primele raporturi spaţiale
Primele raporturi spaţiale permit copilului să diferenţieze poziţiile şi mişcările
membrelor singure; se atinge acest scop plecând de la experienţe motorii pe parcursul
cărora se va face concordarea elementelor proprioceptive şi exteroceptive; aceasta explică
importanţa faptului că, prin limbaj şi folosirea oglinzii, copilul asimilează şi oglindeşte:
datele care privesc corpul în spaţiu (înainte, înapoi…), principalele referinţe corporale
(segmente, articulaţii…), poziţiile relative ale segmentelor în raport cu corpul.
14
Se ajunge astfel la:
a) Conştientizarea spaţiului gestual prin diverse poziţii sedentare, realizate în
diverse posturi (poziţii orizontale şi verticale ale braţelor în poziţia de drepţi,
poziţia picioarelor…);
b) Cunoaşterea corporală, care se articulează în aceste puncte: cu “inventarul”
diferitelor părţi ale corpului, realizat prin contact manual, izvor de senzaţii
exteroceptive şi prin acţiuni personale ale subiectului asupra propriului corp;
individualizarea axei corporale întotdeauna prin contact manual şi acţiunile
personale asupra propriului corp, cu discriminare stânga-dreapta, efectuate
doar de copilul care a ajuns şi a depăşit stadiile precedente.
Mijloace de dezvoltare a schemei corporale
Însuşirea schemei corporale la vârsta de 4-6 ani am evidenţiat-o prin 2 teme de
dezvoltare: Conştientizarea corpului şi a părţilor lui (tema 1) şi Conştientizarea greutăţii cu accent
pe activităţile corpului (tema 2).
Tema 1 - Conştientizarea corpului şi a părţilor lui
Prima temă de dezvoltare a schemei corporale propusă de noi se referă la
conştientizarea corpului şi a părţilor lui, cu accent pe felul în care se poate mişca. Aceasta
se bazează pe crearea unei atmosfere în care copiii sunt încurajaţi să încerce, să
descopere, să inventeze, să vadă, să înveţe şi în general, să înceapă să producă un
vocabular al mişcării.
Nu întâmplător, acestui scop i se adaugă dezvoltarea controlului şi a
responsabilităţii pentru mişcările făcute de corp. Acest factor include dezvoltarea unei
varietăţi de acte motrice care au fost identificate ca fundamentale pentru repertoriul de
mişcări în general, la fel precum conştientizarea corpului şi a părţilor lui componente.
Dezvoltarea temei 1
Conţinutul fundamental al temei cuprinde:
- Mişcare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire, alunecare,
step, zbor.
- Imobilitate alertă.
15
- Părţile corpului: braţe, picioare, spate, abdomen, trunchi.
- Locomoţia (transferul de greutate).
Mişcarea produsă prin transferarea greutăţii de la o parte ca corpului la alta sau
înapoi la aceeaşi parte în timpul mersului se numeşte mişcare locomotoare. Anumite
forme de mişcare locomotoare sunt executate cu părţi ale corpului, întotdeauna în contact
cu podeaua. De exemplu, balansul, rostogolirea, stepul etc. Altele care poartă corpul în
aer sunt aşezate sub umbrela largă, numită zbor. Majoritatea mişcărilor care implică
zborul sunt obţinute prin desprinderea picioarelor ca în sărituri, dar alte părţi ale corpului,
precum mâini, genunchi şi umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor în
anumite condiţii, în special când aceste părţi ale corpului sunt folosite în combinaţii
variate.
Exemple de activităţi de învăţare:
1. Mişcă-te liber prin sală, încercând să nu atingi pe nimeni şi fii atent la
semnalul “oprire”.
2. Foloseşte mişcări diferite care te fac să te deplasezi.
3. Pune un obiect în spaţiul tău şi deplasează-te în jurul lui.
Analiză
În aceste 3 activităţi de învăţare, copiii sunt liberi să-şi selecteze modalităţile de
deplasare chiar dacă sarcinile de la 1 la 4 devin mai puţin structurate. Cel mai frecvent,
copiii parcurg formele de locomoţie obişnuite: mersul, alergatul, săriturile mici, saltul.
La început, atât timp cât copiii se mişcă în siguranţă, ar trebui să faceţi foarte puţine
restricţii de mişcare. Oprirea şi pornirea devin comenzi majore. În timpul acestei etape
de experimentare, ar trebui să opriţi copiii frecvent pentru a-i ajuta să-şi dezvolte
controlul asupra propriilor mişcări, pentru a le stabili de la început un model de control
din partea profesorului, pentru a maximiza siguranţa şi a minimaliza viteza, dacă
alergarea este mijlocul de deplasare ales. Din motive de siguranţă, ar trebui să adăugaţi
mai multă organizare sarcinilor de lucru prin a-i pune pe copii să gândească asupra altor
mijloace de deplasare pe lângă alergare, dacă alergarea este prima modalitate aleasă de ei.
(La o vârstă mică, abilitatea lor de a produce viteză întrece agilitatea lor de a se feri de
altele.)
16
Tema 2 - Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului
A doua temă de dezvoltare a schemei corporale propusă de noi cu titlul de mai
sus, îşi mută conţinutul spre cum se mişcă corpul. Aici se studiază factorul de efort al
greutăţii. Acest factor pare să prezinte o mare dificultate de a analiza mişcarea până când
este prezentă drept forţă, energie şi tensiune musculară. Spectrul greutăţii, ca element sau
factor de mişcare este de redus până la fin sau de la puternic până la uşor. Controlul
acestui aspect de efort este în strânsă concordanţă cu acumularea de fineţe, agilitate şi
versatilitate în mişcare. Eficienţa mişcării depinde de abilitatea de a produce, selecta şi
regla forţa şi energia rezultând din varierea cantităţii de tensiune musculară. La o vârstă
fragedă, copii învaţă voluntar în primele lecţii de educaţie fizică să se acomodeze cu acest
factor atunci când profesorul le cere să se deplaseze şi să se oprească (pentru a se deplasa,
ei trebuie să producă tensiune musculară). Apoi, ei trebuie să dezvolte o conştientizare a
tensiunii musculare, folosită pentru a menţine o poziţie clară şi stabilă la oprire.
Nemişcarea alertă angajează mişcări într-o stare de tensiune controlată şi dacă atenţionezi
copilul în acest sens, apare un sentiment al efortului kinestezic în tensiunea musculară.
De la început, trebuie accentuat permanent în predare: tensiunea musculară, forţa şi
energia întrucât copilul singur trebuie să înveţe să producă, selecteze şi regleze tensiunea
musculară, forţa şi energia. Ceea ce face mai complexă această problemă este faptul că
diferiţi muşchi sunt responsabili faţă de mişcarea diferitelor părţi ale corpului pentru a
executa diferite lucruri în momente diferite. Aceşti muşchi trebuie să fie implicaţi în
succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mişcarea să fie eficientă.
Dezvoltarea temei 2
Conţinut fundamentala al temei cuprinde:
Greutatea, ca factor al mişcării, nu trebuie confundată cu obişnuita interpretare a
greutăţii ca măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundată cu transferul
de greutate sau cu purtătorul de greutate.
Exemple de activităţi de învăţare:
1. Deplasează-te, lăsând diferite părţi ale corpului să atingă podeaua.
2. Deplasează-te pe trei părţi ale corpului.
3. Observă cum te poţi deplasa pe mâini şi picioare.
17
4. Cu un partener, unul să fie lider, iar celălalt să imite diferite lucruri pe
care le face liderul, deplasându-se în jurul sălii.
5. Deplasaţi-vă în orice mod, frecvent opriţi-vă pentru un moment,
demonstrând un repaus alert cu muşchii încordaţi şi gata să continue
mişcarea.
6. Selectaţi un mod de deplasare, în propriul vostru spaţiu faceţi ca
mişcarea să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină posibilă.
7. Luaţi o poziţie pe care o puteţi ţine şi lăsaţi-vă părţile libere ale
corpului să se răsucească în diferite direcţii, mai întâi o răsucire
puternică, apoi uşoară.
8. Apropiaţi-vă şi căţăraţi-vă pe bancă, atingând-o uşor cu mâinile sau cu
picioarele, mergând peste ea, luaţi o poziţie fermă şi clară în aer,
controlându-vă aterizarea, fie printr-o aterizare elastică, fie într-o
poziţie în picioare nemişcat.
Analiză
Accentuând transferul de greutate pe diferite părţi ale corpului, putem lărgi
posibilităţile de mişcare şi de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe părţi ale
corpului ca bază de susţinere în deplasare.
În aceste patru mostre, conştientizarea părţilor corpului este punctul central pentru
experienţa de mişcare. Cu cât mai mare este specificitatea cerută de sarcina de lucru, cu
atât mai mult profesorul este cel care ia deciziile.
Întrucât responsabilitatea de producere a tensiunii este personală, copiii ar trebui
să-şi exprime sentimentele în legătură cu tensiunea musculară în mod verbal. Folosiţi
cuvintele şi expresiile lor în predare. De exemplu, copiii au replicat folosind cuvinte
precum “puternic”, “tare” şi “solid” la chestiunea legată.
18
Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare
1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:
- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;
- deplasare în picioare;
- deplasare pe diferite părţi ale corpului;
- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;
- peste, pe lângă, sub aparate mici.
2. Contractaţi tensiunea musculară:
- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;
- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;
- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.
3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de aparate,
urcând şi coborând;
- lucraţi pentru înălţime;
- variaţi nivelele;
- variaţi părţile corpului care ating aparatele;
- oricare de la numărul trei, dar, de data aceasta, cu putere şi ferm;
- fie ferm, fie uşor, fie ambele, dar faceţi pauză alertă pe aparatele
mari şi la sol;
- alternaţi “uşor” cu “ferm”.
4. Parteneri sau grupuri mici (cu sau fără aparate):- oricare dintre ideile de la 2 şi 3;
- activitate într-un singur loc;
- deplasare prin sală pe mâini şi picioare.
5. Activitate pe secvenţe gimnastice, accentuând zborul, mişcările puternice şi uşoare şi opririle alerte:
- pe covor şi pe podea;
- cu aparate mici;
- cu aparate mari.
19
Concluzii
Aşa cum spuneam mai devreme, nedezvoltarea unui eu corporal bine închegat şi
structurat (prin neformarea şi neintegrarea schemei corporale) reprezintă un simptom clar
al disfuncţiei de integrare senzorială făcând întotdeauna parte, ca element semnificativ,
din structura tabloului simptomatologic al copilului cu întârziere în dezvoltare, între cele
două (dezvoltarea integrării senzoriale şi gravitatea întârzierii) existând un raport direct
proporţional: cu cât întârzierea în dezvoltarea psihica este mai mare, cu atât nivelul de
integrare senzorială este mai scăzut, iar tulburările sunt mai variate şi mai accentuate.
Acest lucru se poate explica prin faptul că la baza dezvoltării cogntiţiei stă întotdeauna
actul motor, iar capacitatea de a se orienta în propria realitate corporală reprezintă un
indicator al dezvoltării psihice generale a copilului şi al normalităţii conştiinţei de sine.
Procesul de învăţare nu poate fi eficient “dacă copilul nu are conştiinţa corpului
său, nu cunoaşte lateralitatea sa, nu se poate situa în spaţiu, nu este stăpân pe timp şi nu a
câştigat o suficientă coordonare şi stabilitate a gesturilor şi mişcărilor sale. (Rene Zazzo)“
Tocmai de aceea, în evaluarea copiilor care prezintă suspiciuni (sau semne clare) de
întârziere în dezvoltare, este important să se incepeapă cu evaluarea dimensiunii integrării
senzoriale.
Aceasta abordare ne ofera o paleta largă de avantaje:
- aspectele legate de nivelul integrării senzoriale sunt primele care ies în evidenţă,
chiar din momentul în care copilul a intrat în sala de sport şi face primele mişcări în
activitate neorganizată;
- indicii dezvoltării schemei corporale (componentă a dezvoltării perceptiv
motrice) sunt cel mai uşor de urmărit şi sunt cei mai indicaţi pentru prima faza a evaluării
dezvoltării perceptiv motrice;
- permit folosirea unor metode şi tehnici flexibile, maleabile şi placute copilului –
jocul (toate jocurile de mişcare pe care le ştiţi sau care va vin in minte), iar copilul nu se
va simţi evaluat, ci vă va percepe ca pe un egal, ca pe un partener de joc (în acest fel se
consolidează şi relaţia pozitiva dintre copil examinator);
- în funcţie de prezenţa/absenţa unor semne de întârziere în dezvoltarea integrării
sensoriale sau, în funcţie de gravitatea acesor semne, atunci când ele există, putem face o
estimare preliminară asupra gradului de întârziere globală.
20
Bibliografie
1. ALLPORT, G., (1991) – Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2. BORGOGNO, E., (1985) - Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di neurologia
riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma.
3. BRIGGS, M., (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs.
4. CAMERON, W., and PLEASANCE, P., (1971)- Education in Movement – Gimnastics.
Revised Oxford, Basil Blackwell.
5. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. FIREA, E., SAFTA, A., (1990) – Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport,
Revista de educaţie Fizică şi Sport nr.2, Bucureşti.
7. GROSU, E., (2002) - Psihomotricitate şi gimnastica educativă. Acţiune motorie versus
acţiune psihică, Editura G.M.I. Cluj-Napoca.
8. HORGHIDAN, V., (1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi pedagogică
R.A., Bucureşti;
9. PIAGET, J., (1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
21