Ministerul Educatiei, Cercetarii ,Tineretului si SportuluiUNICEF

Asociatia RENINCO

Strategia naţională privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul educaţiei

incluzive

Proiect propus pentru consultare si dezbatere in 2010

ARGUMENT Proiectul de Strategie naţională privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul educaţiei incluzive, denumită în continuare Strategia naţională, are în vedere persoanele cu cerinţe educaţionale speciale (CES) ca segment firesc a populaţiei şcolare, cu deosebire copiii. În România, nu există statistici oficiale destinate persoanelor cu CES, dar se estimează că numărul elevilor (copii şi tineri de vârstă şcolară) cu CES este de 3 - 4 ori mai mare decât al celor aflaţi în prezent în sistemul de învăţământ special sau în instituţii şcolare obişnuite În cele mai multe ţări europene, identificarea şi evaluarea copiilor cu CES este în mare măsură responsabilitatea şcolilor (obişnuite şi/sau speciale) şi a autorităţilor de învăţământ. În România responsabilitate este dublă şi aparţine comisiilor pentru protecţia copilului şi comisiilor interne de evaluare continuă, de aceea există dificultăţi de informare şi monitorizare a copiilor cu CES în şcoli, a sprijinului care trebuie acordat acestora.

Strategia naţională evidenţiază modalităţile de asigurare a dreptului la educaţie, la acces si participare şcolară a persoanelor cu CES, pe baze egale cu ceilalţi elevi şi studenţi, în baza principiilor fundamentale înscrise în Constituţia României, în legislaţia europeană şi românească, de exemplu: • Dreptul de acces la învăţământ obligatoriu gratuit pentru toţi şi pentru orice persoană de varstă şcolară – incluziune şi non – discriminare şcolară; • Dreptul la o educaţie de calitate pentru toţi elevii (participare şcolară efectivă şi eficace); • Egalitate de şanse (baze egale de acces si participare şcolară); • Dreptul la o educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional.

1. GRUPUL ŢINTĂ ŞI CONCEPTELE DE BAZĂ ALE STRATEGIEI NAŢIONALE 1.1.Grupul ţintă şi cerinţele educaţionale speciale (CES) Grupul ţintă pe care îl are în vedere prezentul proiect de Strategie naţională cuprinde copii, tineri şi adulţi cu cerinţe educaţionale speciale (CES).Din punct de vedere conceptual, Strategia naţională utilizează definiţia CES în înţelesul dat de Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare (OECD): Cerinţele educative speciale implică alocarea de resurse suplimentare publice şi/sau private asigurate pentru a veni în sprijinul educaţiei, dacă aceste resurse sunt asigurate atunci când elevii au “anumite dificultăţi de acces la curriculum-ul obişnuit“.

Conform OECD, în sfera cerinţelor educaţionale speciale pot fi incluse următoarele categorii de persoane: Categoria A Se referă la cerinţele educative ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintală profundă sau severă, cu dizabilităţi multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din tulburări (afectiuni) organice (de structuri sau functii). Categoria B Se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C. Categoria C Se referă la cerinţe educative ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici. Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse perioade de timp şi la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin. Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO) descrie CES ca fiind un continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave (legate de dizabilităţi) la dificultăţi şi tulburări de învăţare şi comportament.

1.2. Educaţia (învăţământul) cerinţelor speciale (ECS) Proiectul de Strategie naţională introduce conceptul de educaţie a cerinţelor speciale (ECS) care se referă la adaptarea şi completarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare şcolară. Raţiunea acestei nuanţări terminologice – care înlocuieşte ‘educaţia specială’ este legată de faptul că, astfel, se pune accentul în mai mare măsură pe faptul că, dacă anumiţi copii au anumite cerinţe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, mai incluzive, nu numai în medii şcolare separate, în vreme ce educaţia specială sau chiar CES sugerează o abordare specială şi, deci, segregativă.

2. CONCEPTELE DE BAZĂ ALE STRATEGIEI NAŢIONALE Proiectul de Strategie naţională utilizează un set de concepte existente în legislaţia existentă, referitoare la persoanele care fac parte din grupul ţintă. Incluziunea socială reprezintă setul de măsuri şi acţiuni multidimensionale din domeniile protecţiei sociale, ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei, sănătăţii, informării şi comunicării, mobilităţii, securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. (Legea nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată). Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (HGR nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ...). Strategia naţională utilizează cuvântul dizabilitate ca termen generic pentru afectări/deficienţe, limitări de activitate şi restricţii de participare, definite conform Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii, adoptată şi aprobată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii in anul 2001, şi care relevă aspectul negativ al interacţiunii individ-context, în conformitate si cu înţelesul din Legea nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată. Termenul de deficienţă (afectare) semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de către individ, care îi împiedică participarea normală la activităţi din societate. Aceasta poate fi genetică sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc. Termenul de handicap este prevăzut în Constituţia României (art. 50) şi definit în HG nr. 1251/2005 astfel: „dezavantaj social rezultat în urma unei deficienţe sau incapacităţi şi care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate”.

3. PRINCIPII GENERALE ALE STRATEGIEI NAŢIONALE Promovarea şi respectarea dreptului la educaţie al tuturor

persoanelor, fără discriminare Egalitatea de şanse Identificarea şi intervenţia timpurie Abordarea sistemică, subsidiaritatea şi solidaritatea Intervenţia intersectorială şi interdisciplinară Promovarea parteneriatului şi implicarea în educaţia

şcolară a tuturor actorilor din viaţa unei persoane cu CES Asigurarea stabilităţii, continuităţii şi complementarităţii Implicarea familiilor în toate aspectele legate de educaţia

persoanelor cu CES. Educaţia cerinţelor speciale (ECS) trebuie să fie

responsabilitatea tuturor persoanelor care lucrează într-o şcoală ca si a comunitatii.

4. CODUL DE VALORI Strategia naţională introduce un Cod de valori, ca baza procesului de incluziune şcolară si socialaCodul de valori referitor la promovarea educaţiei incluzive, nondiscriminative cuprinde

următoarele asertiuni, referitoare la elevi si scoli in general: Asigurarea accesului tuturor oamenilor la forme de educaţie şi instrucţie. Crearea condiţiilor necesare pentru participarea plenară si de calitate a tuturor elevilor si

studentilor la procesul de învăţământ. Fiecare elev este unic şi valoros ca potential educational. Fiecare elev poate învăţa si progresa in scoala. Fiecare copil şi tânăr, indiferent de nevoile sale educaţionale, are dreptul să meargă la

şcoala din vecinătate pentru a participa alături de colegii săi de generaţie la procesul de învăţământ oferit de societate.

Şcoala obişnuită, parte a comunităţii pe care o serveşte, trebuie să ofere copiilor din împrejurimi toate condiţiile pentru a fi şcolarizaţi.

Curriculum-ul şcolar este un instrument flexibil şi adaptabil care sprijină şcolarizarea tuturor elevilor.

Curriculum-ul trebuie adaptat rezonabil, în aşa fel încât fiecare elev să poată învăţa, fiind asigurată străbaterea traseului şcolar pentru toţi elevii.

În centrul activităţilor şcolare este elevul, nu problemele sale şi nici etichetele medicale, psihologice sau pedagogice determinate de insuccesul şcolar.

Fiecare profesor are nevoie de pregătire iniţială şi continuuă psihopedagogică în spiritul şcolii incluzive, al psihopedagogiei diversitatii pentru a răspunde adecvat nevoilor educaţionale ale elevilor de la clasa lor.

Şcolile organizează şi derulează acţiuni comune cu familiile şi cu alte instituţii din comunitate pentru a asigura resursele necesare acoperirii nevoilor de educaţie ale tuturor elevilor.

Codul de valori referitor la persoanele cu CES cuprinde: Identificarea, evaluarea persoanelor cu CES pentru a se interveni cât mai de

timpuriu posibil, asupra condiţiilor care determină CES. Pentru copiii cu CES, sistemul educaţional promovează o evaluare complexă în

cadrul căreia evaluarea didactică, adaptată şi eficientă, încurajeză elevul să se dezvolte şi să participe la procesul didactic.

Evaluarea elevilor cu CES este o componentă importantă a procesului educaţional şi are ca scop dezvoltarea plenară a competenţelor şi capacităţilor fiecărui elev.

Pentru elevii care au necesităţi speciale determinate de deficite funcţionale care împiedică şcolarizarea în instituţiile scolare obişnuite se vor organiza şcoli, clase sau alte servicii alternative, echivalente şcolilor generale similare, care să faciliteze procesul de instrucţie şi educaţie, în aşa fel încât fiecare să aibă acces la acele forme care îi sunt potrivite şi care sunt acceptate de el şi familia lui.

Asigurarea tuturor alternativelor şi serviciilor de sprijin in sau cat mai aproape de şcoală pentru a cunoaşte, interveni şi evalua eficient dificultăţile de învăţare ale elevilor cu CES.

Şcolile obişnuite trebuie să caute şi să folosească toate resursele necesare şcolarizării copiilor care aparţin comunităţilor în care îşi derulează activitatea.

Scolile speciale trebuie sa lucreze in cooperare cu scolile obisnuite, in asigurarea unei game cat mai diverse de structuri scolare precum si servicii de sprijin.

5. CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE ŞI AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PENTRU PERSOANE CU CES

5.1. Contextul internaţional

Prezenta Strategie naţională a luat în considerare filosofia din acele documente internaţionale care au trasat direcţiile esenţiale de acţiune în domeniul educaţiei, precum şi din acele documente europene pe care România trebuie să se bazeze ca ţară membră a UE.

Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, ratificată de România prin Legea nr. 18 din 1990, este cel mai puternic instrument de promovare a drepturilor copiilor la educaţie.

Articolul 13 al Tratatului de la Amsterdam (1997) conferă Comunităţii Europene competenţa de a acţiona pentru a combate discriminarea pe criterii de sex, origine etnică şi rasială, religie sau credinţă, dizabilitate, vârstă sau orientare sexuală.

Respectarea şi aplicarea conţinutului documentelor internaţionale privind educaţia persoanelor cu CES au avut influenţe pozitive în elaborarea unei legislaţii româneşti, în sensul corelării direcţiilor de dezvoltare a acestui tip de educaţie cu tradiţia şi realitatea românească în domeniu.

5.2.Contextul naţional

Educaţia incluzivă este fundamentată pe o serie de acte normative şi documente din legislaţia naţională, precum:

Constituţia României, Articolul 32 – Dreptul la învăţătură

Legea învăţământului nr. 84/1995 republicată, cu modificările şi completările ulterioare

HG nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului naţional pentru promovarea incluziunii sociale în România, în baza căreia s-a constituit câte o unitate de incluziune socială iar coordonarea acestora se realizează prin Comisia naţională privind incluziunea socială.

Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului face referiri şi la nondiscriminare precum şi la asigurarea dreptului la educaţie, inclusiv pentru persoanele cu handicap.

Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat reglementează sistemul de educaţie pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile speciale şi în şcolile de masă. Acest act normativ introduce structura instituţională denumită Centru de resurse şi asistenţă educaţională, care oferă şanse sporite de unificare şi coordonare a serviciilor educaţionale oferite tuturor copiilor.

Legea nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată. are multe elemente de noutate privitoare la educaţie şi învăţământ pentru persoanele cu handicap.

5.3. Oferte educaţionale pentru persoanele cu CES

În România există următoarele oferte educaţionale pentru copiii/tinerii cu CES:

educaţie specializată, în concordanţă cu tipul şi gradul deficienţei prin unităţile scolare speciale;

educaţie specializată în şcolile de masă, unde beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.

Integrarea şcolară a copiilor cu CES se realizează prin unităţi de învăţământ special, prin grupe şi clase speciale integrate în şcolile publice şi individual în unităţi de învăţământ preşcolare şi şcolare obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.

Copiii cu deficienţe medii, profunde, severe şi/sau asociate sunt înscrişi de regulă în şcolile speciale.

Copiii cu deficienţe de vedere, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament sunt integraţi de regulă în şcolile de masă şi beneficiază de servicii educaţionale de sprijin (asistenta psihopedagogica).

In şcolile speciale, copiii cu dizabilităţi beneficiază de un curriculum stabilit în funcţie de gradul şi tipul deficienţei astfel, ei pot urma curriculumul şcolii de masă, curriculumul şcolii de masă adaptat sau curriculumul şcolii speciale. Durata şcolarizării diferă, de asemenea, în funcţie de aceleaşi criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabilităţi severe, durata şcolarizării în gimnaziu este de 10 ani, în loc de 8 ani ca la ceilalţi elevi din România.

Educaţia copiilor cu dizabilităţi se realizează în şcolile speciale în clase speciale, pe grupe de dezvoltare şi, în unele situaţii, copiii beneficiază de programe individualizate de educaţie. În învăţământul special, grupele şi clasele sunt mai puţin numeroase decât în şcolile de masă.

In scolile obişnuite se dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezintă diverse probleme, astfel:

Pentru copiii cu tulburări de limbaj există centrele logopedice interşcolare, încadrate cu profesori specialişti care desfăşoară terapii specifice pentru interventia asupra tulburărilor de limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare.

Pentru copiii cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare există centrele de asistenţă psihopedagogică, cu profesori/consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză cât şi familiilor acestora.

Pentru copiii cu dizabilităţi integraţi în şcolile de masă şi pentru copiii cu dificultăţi de învăţare există serviciile educaţionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.

5.4. Identificarea şi evaluarea persoanelor cu CES

Identificarea deficienţei şi încadrarea în gradul de handicap sunt de competenţa Comisiei pentru protecţia copilului (CPC), prevăzută la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. Ea este organul de specialitate, fără personalitate juridică, al consiliului judeţean, respectiv al consiliului local al sectorului municipiului Bucureşti, cu activitate decizională în materia protecţiei şi promovării drepturilor copilului. Organizarea şi metodologia de funcţionare a CPC sunt reglementate prin HG nr. 1437/2004 privind organizarea şi metodologia de funcţionare a comisiei pentru protecţia copilului

Serviciul de evaluare complexă din cadrul direcţiilor generale de asistenţă socială şi protecţia copilului judeţene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti realizează, în baza HG nr. 1437/2004, evaluarea copiilor cu dizabilităţi şi propune CPC încadrarea în grad de handicap şi orientarea şcolară. Serviciul de evaluare complexă poate fi sesizat de către familia copilului/întreţinătorul legal, şcoală, medicul de familie sau medicul specialist, asistentul social, un alt membru al comunităţii.

O altă instituţie care identifică şi evaluează cerinţele educationale speciale ale copiilor este comisia internă de evaluare continuă, constituită în unităţile de învăţământ (OMEC nr.218/2002). Această comisie are competenţa de a recomanda servicii de sprijin pentru copiii care au anumite cerinţe educaţionale speciale, de a elabora planuri de servicii şi planuri de intervenţie personalizată, în concordanţă cu nevoile copilului.

În pofida eforturilor pe care le fac aceste structuri de a lucra în colaborare, se fac simţite dificultăţile de informare şi monitorizare a copiilor cu CES în şcoli, a sprijinului care trebuie acordat acestora astfel că intervenţia în acest domeniu trebuie să fie cât mai urgentă şi eficientă.

În cele mai multe ţări europene, identificarea şi evaluarea copiilor cu CES este în mare măsură responsabilitatea şcolilor (generale şi/sau speciale) sau a autorităţilor de învăţământ:

Ţara Structura decizională pentru evaluare şi orientare şcolară a persoanelor cu CES

Anglia şi Tara Galilor Coordonatorul CES – şcoala generală - şi autoritatea locală de educaţie

Austria Consiliul şcolar districtual

Belgia Flamandă Centrul de orientare psiho-medico-social; Comisia consultativă de educaţie specială

Belgia Franceză Centrul psiho-medico-social din învăţământul obişnuit

Danemarca Oficiul de consultanţă psihopedagogică

Finlanda Consiliul şcolii, bazat pe o expertiză psiho-medico-socială

Franţa Comisia departamentală de educaţie specială

Germania Rapoarte multidisciplinare ale şcolilor

Grecia Centre de diagnostic; centre de evaluare şi sprijin consultativ

Islanda Directorul şcolii, în consultare cu un consiliu de protecţie a copilului şi un serviciu de consultanţă

Irlanda Directorul şi consiliul de administraţie al şcolii, cu aviz psihologic de la sănătate şi ONG-uri

Italia Autoritatea locala de sănătate

Luxemburg Comisia medico-psiho-pedagogică

Olanda Consiliul de admitere al şcolii speciale (componenţă pluridisciplinară )

Norvegia Centre de servicii medico-educative

Spania Echipe de îndrumare psihopedagogică

Suedia Părinţii şi consultanţii Agenţiei Naţionale de Educaţie Specială

5.5. Integrarea şi incluziunea persoanelor cu CES

În sistemul şcolar se fac şi în prezent confuzii între cele doua procese, integrare şi incluziune.

Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului obişnuit (general), proces prin care elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată.

Incluziunea presupune ca şcolile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului.

Ne aflăm într-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabilităţi în şcolile de masă. În paralel cu procesul de integrare se dezvoltă serviciile educaţionale adresate copiilor, cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii, se realizează treptat adaptarea şi diferenţierea curriculară, ceea ce presupune o mişcare spre incluziune şcolară.

În ţările membre UE există diferite contexte naţionale privind incluziunea educaţională. Numărul copiilor cu CES din învăţământul obligatoriu variază foarte mult, de la ţară la ţară – de la 1% în unele ţări la peste 10 % în alte ţări. Procentul celor cu CES din şcolile speciale variază de asemenea, între 1 şi 4%, în diferite ţări membre ale UE. Toate ţările europene au implementat deja sau sunt în curs de a aplica politici educaţionale care promovează incluziunea. Este evidentă o tendinţă de transformare a şcolilor speciale în centre de resurse, în mod deosebit în ţările în care există un număr mare de elevi cu CES în şcolile speciale. Aceste centre au în general ca sarcini :

asigurarea formării şi a dezvoltării profesionale pentru cadrele didactice;

dezvoltarea şi diseminarea de materiale;

sprijin pentru profesorii şi părinţii din şcolile generale;

sprijin individual – pe termen scurt sau în mod parţial – pentru anumiţi elevi;

sprijin legat de intrarea în lumea muncii

5.6. Formarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului cerinţelor speciale

În acest domeniu funcţionează acelaşi sistem de formare ca şi în şcolile obişnuite. Există însă un specific al acesteia: accesul într-o şcoală specială este condiţionat de parcurgerea unui modul de psihopedagogie specială pentru învăţătorii şi profesorii de diverse specialităţi şi de absolvirea cu licenţă a facultăţii de Psihologie şi Stiinţele educaţiei – specializările: psihopedagogie specială, pedagogie, psihologie.

Formarea continuă a acestor cadre didactice se realizează, preponderent, în domeniul psihopedagogiei speciale, în funcţie de postul didactic ocupat.

În ceea ce priveşte situaţia copiilor cu dizabilitati integraţi în şcoala obişnuită, menţionăm că, cu aceştia lucrează două categorii de cadre didactice: cadre didactice din învăţământul obişnuit (învăţător sau profesor) şi cadre didactice din învăţământul special (profesor de sprijin, profesor pentru terapii specifice de recuperare şi compensare).

Marea majoritate a cadrelor didactice din şcolile de masă nu cunoaşte problematica minimală a cerinţelor educaţionale speciale, astfel că nevoia de formare a tuturor cadrelor didactice, mai ales din învăţământul secundar, în problematica CES şi a educaţiei incluzive constituie o prioritate şi necesitate în acelaşi timp.

5.7. Statistici

Criteriile de clasificare în educaţia specială sunt:

tipul deficienţei:

- deficienţe mentale;

- deficienţe senzoriale – de văz, de auz;

- deficienţe psihomotorii;

- deficienţe neuromotorii.

gradul deficienţei:

- uşor;

- moderat;

- sever/profund;

- multiplu/asociat.

Dinamica elevilor cu deficienţe în şcolile speciale şi în şcolile obişnuite

Nr. crt Anul şcolar Nr. elevi în şcolile speciale Nr. elevi integraţi în scoli obisnuite

1 1999-2000 53.446 1.076

2 2000-2001 48.237 5.659

3 2001-2002 37.919 10.779

4 2002-2003 29.359 11.493

5 2003-2004 27.634 12.843

6 2004-2005 27.945 14.179

7 2005-2006 28.873 14.193

8 2006-2007 27.445 20.728

Numărul copiilor din unităţile de învăţământ special pe tipuri de handicap

Nr. Crt.

Anul şcolar Nr. elevi cu deficienţe mintale

Nr. Elevi cu deficienţe de vedere

Nr. elevi cu deficienţe de auz

Nr. elevi cu deficienţe neuro-motorii

1 2003-2004 24.206 2.893 1.647 1.013

2 2004-2005 22.812 2.879 1.685 1.685

3 2005-2006 22.550 2.668 1.610 1.327

4 2006-2007 21.575 2.864 1.631 1.405

5.8. Parteneriatul cu societatea civilă În România educaţia persoanelor cu dizabilităţi este o problemă complexă şi dependentă de o mulţime de factori. Analiza stării educaţiei pentru persoanele cu dizabilităţi în acest moment trebuie să ţină seama de politicile derulate, de practicile dezvoltate la nivelul instituţiilor de educaţie, al programelor neguvernamentale derulate şi la nivelul familiilor dar şi de modelul cultural. Educaţia este dependentă şi de schimbările necesare în felul cum este percepută persoana cu dizabilităţi de membrii societăţii şi de profesioniştii implicaţi în derularea unor programe tip formativ care să asigure dezvoltarea şi integrarea socială a fiecăruia. Trebuie evidenţiaţi următorii factori de analiză: 1. Politicile educaţiei. Politicile de educaţie în general şi cele de educaţie şcolară în special. 2. Dreptul la educaţie, accesul şi participarea. Contextul discuţiei cuprinde reforma educaţiei, reforma scolii, integrarea copiilor cu dizabilităţi şi formele alternative existente, politicile de includere a tuturor copiilor în structuri de educaţie, educaţia şi intervenţia timpurie, educaţia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor cu dizabilităţi. 3. Pregătirea şi percepţiile profesioniştilor din domeniul educaţiei 13 4. Implicarea, participarea şi responsabilizarea la nivelul programelor de educaţie a familiilor care au copii, tineri si persoane cu dizabilităţi 5. Atitudinea şi percepţiile asupra educaţiei copiilor, tinerilor şi persoanelor cu dizabilităţi la nivelul serviciilor publice, instituţiilor comunitare şi al comunităţii în general. Din cele evidenţiate mai sus rezultă că instituţiile statului depun eforturi continue, privitoare la dezvoltarea unei legislaţii pertinente şi acoperitoare cerinţelor speciale dar şi la identificarea şi multiplicarea practicilor celor mai adecvate în abordarea CES. În acest context, parteneriatul cu societatea civilă capătă o importanţă esenţială.

6. OBIECTIVUL GENERAL AL STRATEGIEI NAŢIONALE

Obiectivul general al Strategiei naţionale este promovarea şi consolidarea unui sistem de educaţie incluzivă care să asigure accesul şi participarea la educaţie a tuturor persoanelor, cu focalizare pe copiii/tinerii cu cerinţe educaţionale speciale (CES).

Strategia naţională prevede acţiuni pentru un orizont de timp diferenţiat:

termen scurt - 2010 - 2012

termen mediu - 2012 – 2015

termen lung - 2015- 2020

7. DIRECŢII DE ACŢIUNE

Direcţiile majore de acţiune ale Strategiei naţionale sunt:

1. Asigurarea calităţii învăţământului în perspectiva pregătirii pentru o societate şi economie bazate pe cunoaştere;

2. Acces egal şi sporit la educaţie pe tot parcursul vieţii;

3. Dezvoltarea coeziunii sociale şi creşterea participării cetăţenilor la programele de dezvoltare economică şi socială a comunităţilor sociale.

8. PARTENERII IMPLICAŢI:

Implementarea acestei Strategii naţionale presupune că Ministerul Educaţiei, Cercetarii Tineretului si Sportului (MECTS) va iniţia şi dezvolta parteneriate instituţionale cu autorităţi centrale care pot contribui la realizarea obiectivului general şi a direcţiilor de acţiune.

Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului (ANPDC) este organul de specialitate al administraţiei publice centrale, cu personalitate juridică, aflat în subordinea Ministerului Muncii, Familiei si Protectiei Sociale care răspunde de monitorizarea respectării principiilor şi drepturilor din Convenţia Organizaţiei Naţiunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificată prin Legea nr. 18/1990, republicată, precum şi de coordonarea şi controlul activităţii de protecţie şi promovare a drepturilor copilului în România.

Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) este organul de specialitate al administraţiei publice centrale, cu personalitate juridică, aflat în subordinea Ministerului Muncii, Familiei şi Protectiei Sociale care elaborează politici şi asigură monitorizarea şi controlul respectării drepturilor persoanelor cu handicap.

Ministerul Sănătăţii (MS), poate fi un partener cu deosebire în identificarea dizabilităţilor şi în procesul de evaluare complexă, multidisciplinară a copiilor cu CES.

Ministerul Administratiei si Internelor (MAI) poate contribui la capacitarea autorităţilor locale în scopul realizării direcţiilor de acţiune.

9. SURSE DE FINANŢARE NECESARE IMPLEMENTĂRII STRATEGIEI NAŢIONALE

Sursele de finanţare necesare implementarii Strategiei naţionale includ:

a) buget de stat;

b) bugete locale;

c) donaţii şi sponsorizări de la persoane fizice şi juridice, în condiţiile legii;

d) fonduri externe, rambursabile şi nerambursabile.

Planificarea bugetului necesar realizării măsurilor prevăzute în planul de acţiune se face anual, pentru anul următor şi reprezintă o condiţionalitate a implementării strategiei.

10. MONITORIZAREA ŞI EVALUAREA STRATEGIEI NAŢIONALE

Implementarea direcţiilor de acţiune stabilite în cadrul Strategiei naţionale presupune un proces de planificare multianuală bazat pe obiectivul general, precum şi pe resursele materiale, financiare şi umane disponibile.

Activitatea de monitorizare şi evaluare are în vedere următoarele:

a) selectarea unor indicatori de performanţă pentru direcţiile de acţiune;

b) dezvoltarea unor programe de cercetare asupra unor grupuri cu grad mare de risc;

c) identificarea punctelor slabe în procesul de implementare a Strategiei naţionale şi a soluţiilor de rezolvare;

d) realizarea unei baze de date unitară şi integrată în domeniul CES.

Monitorizarea şi evaluarea implementării Strategiei naţionale şi a planului de acţiune vor fi asigurate de către MECTS, în colaborare cu toţi responsabilii desemnaţi.

UNESCO (2009) propune cateva puncte importante – recomandari, ingrijorari si provocari – pentru promovarea educatiei incluzive la nivelul intregului sistem de invatamant dintr-o anumita tara:

1. Analiza si diagnoza nevoilor trebuie sa preceada formularea de politici si planuri (recomandare).

2. Sunt necesare sisteme si metode de colectare a datelor, care sa documenteze politicile si practicile (recomandare).

3. Politicile si practicile trebuie sa evidentieze baza de drepturi umane a incluziunii in educatie (recomandare).

4. Politicile incluziunii pot avea o definitie neclara. Ele pot fi focalizate doar pe dizabilitate si cerinte (nevoi) speciale (ingrijorare).

5. Alocarea de fonduri pentru invatamantul incluziv este o provocare.

6. Educatia incluziva este prezentata in principal ca un set de interventii separate, pentru diferite grupuri de persoane care invata (ingrijorare).

7. Un sistem educational holistic necesita un circuit informational continuu intre profesionistii de la diferite nivele, ca si intre scoli si familii (recomandare).

8. Accesul la cladirile si curriculum-ul scolar (provocare).

9. Ameliorarea calitatii in educatie nu se bucura de o atentie pe masura cresterii ratelor de acces in scoli (ingrijorare).

10. Reforma curriculara trebuie sa fie mai proeminenta si sa implice parteneri relevanti in dezvoltarea de curriculum nou si revizuit (recomandare).

11. Formarea profesorilor este analizata adesea in detaliu, dar nu in contextul nevoii de promovare a diversitatii (ingrijorare).

12. Dezvoltarea capacitatii este relevanta la toate nivelurile sistemului de invatamant (recomandare).

13. Evaluarea si monitorizarea sunt necesare pentru a imbunatati planificarea si implementarea in educatie (recomandare).

Intrebari pentru politicile in favoarea incluziunii in educatie

In anul 2008 UNESCO a publicat pe site-ul sau (unesco.org/inclusive education) mai multe intrebari cu rol de orientare in promovarea politicilor de incluziune:

In afara cifrelor, ce stim despre cei exclusi de la educatie?

Cum promoveaza educatia incluziva invatarea cu succes?

Care sunt principiile incluziunii?

Notiunea de incluziune este inca asociata mai ales cu copiii care au cerinte/nevoi speciale. De ce?

Cum trebuie sa se schimbe educatia (invatamantul) pentru a se acomoda tuturor elevilor?

Cum trebuie sa se schimbe curriculum-ul pentru a ameliora invatarea si a incuraja incluziunea tuturor elevilor?

Profesorii au un rol fundamental in promovarea invatarii. Cu toate acestea statutul lor si conditiile de lucru efective fac dificila in multe tari ale lumii facilitarea incluziunii. Ce se poate face pentru a ameliora aceasta situatie?

Este posibila (rezonabila ca si costuri) calitatea educatiei?

Conduce o educatie de calitate catre societati mai incluzive?

Recomandarile UNESCO din 2009 () pleaca de la premisa ca incluziunea si calitatea sunt reciproce (interdependente).

Pentru a se promova si dezvolta sisteme mai incluzive exista cateva provocari pentru decidenti:

- schimbarea atitudinilor, ca premisa a politicilor publice eficiente;

- crearea unui curriculum incluziv;

- atentie (sporita) pentru profesori si mediul de invatare;

- sprijin pentru ciclul politicilor.

Plan minimal de actiune (unele directii de dezvoltare si reforma pentru invatamantul cerintelor speciale in contextul educatiei incluzive) – in perioada 2010 - 2015

evaluarea legislatiei, a structurilor si a practicilor scolare si curriculare pentru copii si persoane cu CES in Romania (pe toate tipurile, nivelurile si formele de scolarizare existente potrivit legislatiei actuale) – din perspectiva educatiei incluzive;

revizuirea sistemului de evaluare la copii cu dizabilitati si alte cerinte speciale, in scopul ameliorarii sistemului de identificare a cerintelor (necesitatilor) de sprijin si adaptare rezonabila; pentru a ne putea raporta la evolutiile din Europa este necesara atat revizuirea evaluarii sub toate aspectele (initiala – de orientare scolara si alocare a resurselor – formativa si sumativa (la finalizarea unui ciclu de studii etc);

evaluarea si revizuirea sistemului actual de culegere a datelor despre elevii cu CES si alti elevi care au nevoie de sprijin (in orice scoala);

evaluarea si revizuirea pregatirii initiale si continue a tuturor cadrelor didactice precum si a celor specializate (cu psihopedagogie speciala, psihologie, pedagogie) – in perspectiva accentuarii si aprofundarii procesului incluziunii scolare, in contextul diversitatii crescande a elevilor din scoli;

introducerea in formarea initiala si continua manageriala din intregul invatamant a unui modul de educatie incluziva (atat in sens larg, cu accent pe promovarea diversitatii cat si cu refererire focalizata la CES);

pregatirea si sprijinirea mai substantiala a scolilor si structurilor scolare generale care promoveaza educatia incluziva;

stimularea si dezvoltarea cooperarii institutionalizate dintre scolile speciale si cele generale, in favoarea cresterii calitatii a educatiei, in consonanta cu scopul incluziunii depline;

diversificarea si consolidarea serviciilor educationale de sprijin din scolile generale (ca statut si rol al profesorilor, ca specializare pentru unele grupuri de CES – dificultati de invatare, tulburari socio-afective si de comportament, echipe mobile etc);

constituirea unui sistem national de interventie timpurie (cat mai devreme posibil, de indata ce o situatie de CES a fost identificata);

stimularea si sustinerea evolutiilor (dezvoltare-restructurare) din scolile speciale pe doua directii de baza:

- adresarea educationala si compensatorie a unor copii care prezinta cerinte mai complexe (cu deficiente asociate si/sau profunde, cu autism, surdocecitate, cu boli rare etc);

- dezvoltarea rolului de centru de resursa pentru scolile generale si comunitate;

constituirea de parteneriate viabile, in favoarea optimizarii educatiei pentru persoane cu dizabilitati si alte cerinte educationale speciale, dintre:

autoritatile si agentiile judetene si locale;

scoala si familie, comunitatea locala.

extinderea preocuparilor scolii si a celorlati factori educationali si de interventie la persoane cu dizabilitati, prin:

proiectarea si implementarea unor planuri de tranzitie la aceste persoane, catre viata sociala si profesionala;

explorarea de masuri si solutii de interventie educationala si vocationala compensatorie, pentru persoanele care dobandesc o dizabilitate la varsta adulta.

cercetarea-dezvoltarea institutionalizata, focalizata pe explorarea de solutii cat mai incluzive de scolarizare, de sprijin si compensare pe toate directiile necesare, in maniera eficienta si eficace, in beneficiul persoanelor cu CES si a tuturor celor care invata.