metodologii calitative

8/8/2019 Metodologii calitative

http://slidepdf.com/reader/full/metodologii-calitative 1/22

Metodologii calitative în analiza fenomenelor educationale

1 Cercetator, Lect. Univ. Dr. Antonio SANDU2

Asistent cercetare Simona PONEA

3

Asistent cercetare Elena UNGURU4

Abstract

Analiza semiologică a fenomenelor educaţionale permit cercetătorului accesul laun univers multidimensional de semnificaţii care este reprezentat de şcoală, nu atât privită ca instituţie, ci ca vector al acţiunii sociale prin strategii educaţionale. Consider ămeducaţia ca un fenomen multidimensional întrucât analiza acesteia permite cercetătoruluiexplorarea unei multitudini de ipoteze de cercetare din perspective paradigmatice diferitecare converg într-o finalitate educaţională.

În opinia autoarei Simona Branc una din metodele cele mai potrivite analizeidatelor calitative este Grounded Theory, aceasta presupunând un proces de generaresistematică a conceptelor şi teoriilor pe baza datelor colectate. Literatura de secialitatedefineşte grounded theory ca fiind o abordare inductivă, ce porneşte de la observaţiigenerale şi care pe parcursul procesului analitic creează categorii conceptuale careexplică tema cercetată. Cercetarea insistă asupra rolului teoriei sociologice de amanageria datele în cadrul cercetării şi pentru a furniza moduri de conceptualizare adescrierilor şi explicaţiilor.

Analiza de conţinut calitativă se întemeiază pe paradigma constructivistă (construcţionistă în accepţiunea restrânsă utilizată de noi anterior). Ea îşi propune să creeze o „înţelegere a semnificaţiilor latente ale mesajelor analizate. Analiza de conţinut

cantitativă presupune un proces de codare şi analiză statistică a datelor extrase dinconţinutul lucr ării sub forma extragerii frecvenţelor, analiza contingenţei etc

1 Lucrarea este prezentata in cadrul Simpozionului International Scoala Europeana-scoala a viitoruluiorganizat de Inspectoratul Scolar Judetean Iasi (Liceul D. Popa Mogosesti, Scoala Lunca Cetatuii) in parteneriat cu Universitatea Al.I. Cuza Iasi, Universitatea Artois, Arras, Franţa, Collège SAINTEAUSTREBERTHE – Montreuil-sur-Mer – Franţa, Liceul Al.I. Cuza Chisinau si Centrul de CercetariSocio-Umane Lumen

2 Cercetator Lect. Univ. Dr. Antonio SANDU este directorul Centrului de Cercetari Socio-Umane Lumen,cadru didactic asociat la Facultatea de Filosofie si Stiinte Social Politice Universitatea Al. I. Cuza si Lect.Univ. Dr. Universitatea Mihail Kogalniceanu Iasi, Tel 0740151455, E-mail [email protected] Asistent cercetare Simona PONEA este MA in Supervizare si Planificare Sociala, Cercetator asistent incadrul Centrului de Cercetari Socio-Umane Lumen, UK Brench, E-mail: [email protected] Asistent cercetare Elena UNGURU in Supervizare si Planificare Sociala, Cercetator asistent in cadrulCentrului de Cercetari Socio-Umane Lumen, Tel: 0740206243, E-mail: [email protected]

Centrul de Cercetari Socio-Umane Lumen, Sandu, A., Ponea, S., Unguru, E.,

Simpozion Scoala europeana Metodologii calitative în analiza fenomenelor educationale Iasi, octombrie 2010



Keywords

Epistemologii construcţioniste, construcţionism, postmodernism, teoria educatiei,metodologie calitativa, Grounden Theory, analiza de continut, dimensiuni constructive îneducaţie, creativitatea colaborativă.

1. Epistemologii construcţioniste în analiza fenomenelor educaţionale

Analiza semiologică a fenomenelor educaţionale permit cercetătorului accesul laun univers multidimensional de semnificaţii care este reprezentat de şcoală, nu atât privită ca instituţie, ci ca vector al acţiunii sociale prin strategii educaţionale. Consider ămeducaţia ca un fenomen multidimensional întrucât analiza acesteia permite cercetătoruluiexplorarea unei multitudini de ipoteze de cercetare din perspective paradigmatice diferitecare converg într-o finalitate educaţională. Fie că avem în vedere politicile educaţionale,metodologia pedagogică şi adecvarea acesteia la specificul actorului social care învaţă şi pornind de aici angajarea sau dezangajarea diver şilor actori sociali elevi, părinţi cadredidactice în procesele de învăţare, managementul învăţării, atât sub aspectulmanagementului instituţiei educaţionale, ale traseelor curriculare, sau ale proprieidezvoltări sociale şi profesionale, toate acestea pot fi incluse în sfera fenomenelor educaţionale.

La nivelul paradigmei dominante în epistemologia actuală, identificăm, subinfluenţa dezvoltării fizicii cuantice în special, o paradigmă centrată pe subiectulcunoscător, văzută ca o contrapondere epistemologică, la ideea obiectivităţii lumii.

Simona Branc identifică două paradigme principale la baza cercetării calitative şianume obiectivismul şi constructivismul. Prima dintre acestea porneşte de la premisa că informaţiile despre lumea socială pot fi analizate astfel încât să dezvăluie o realitate sau ostructur ă socială „dincolo de datele colectate”, în timp ce a doua paradigmă dezvăluiemodul în care datele sau discursurile sunt organizate şi create prin interacţiune socială (2008:86).

Complementar deconstrucţiei postmoderne, construcţionismul păstrează de laaceasta caracterul antirealist, centrarea asupra pluralităţii experienţelor şi interpretărilor într-o lume plurală sau chiar într-o pluralitate de lumi, precum şi corelarea sensuluicuvintelor cu voinţa interpretativă. Se detaşează de aceasta prin centralitatea ideii demediere socială sau culturală a interpretărilor. Nu există un sens unic care să corespundă unui adevăr unic, ci o pluralitate de sensuri, oglindiri ale întregului în diversele niveluriale fractalului existenţei. Epistemologia construcţionistă are în vedere apariţia paradigmelor ştiinţifice, sociale şi culturale ca pe o ”negociere” a interpretărilor oferitedatelor provenite dinspre realitatea empirică sau din alte spaţii ale cunoaşterii cum ar fiteoretizări, modele etc. Orice tip de discurs, inclusiv cel educa ţional, este interpretat însensul unei “reconstrucţii sociale a realităţii” pornind de la un consens interpretativ.Accepţiunile conceptelor, sub care acestea sunt preluate din limbajul ştiinţific în discursuleducaţional constituie un model paradigmatic, relativ independent faţă de cel ştiinţific dincare provine. Derivarea culturală a sensului conceptelor stă din punct de vedere





construcţionist la baza convergenţei semantice a oricărei paradigme socio-culturale. În planul mentalităţilor se produce cea mai profundă restructurare, prin trecerea de laînţelegerea unei lumi obiective, cognoscibile şi unice, la modelul unei pluralităţi de lumi,a cărei indeterminare este prezisă teoretic.

Această nouă epistemologie renunţă la pretenţia de a explica cauzal realitatea în

favoarea unei mai bune în ţ elegeri a acesteia, mai ales a adecvării consecinţelor curezultatele experimentelor. Epistemologia a devenit un tip particular de pragmatică discursivă, adică un sistem coerent de reguli de semnificare, capabile să producă “unconstruct numit adevăr”. Alături de discursul epistemic şi de cel ştiinţific, alte tipuri dediscurs, şi aici discursul educaţional nu face excepţie, îşi definesc intersubiectiv propriileconstructe asupra termenului de adevăr. Avem astfel un adevăr de natur ă teologică, politică etc. (Gergen, 2005). Convenţia de limbaj propusă în cadrul discursului ştiinţificasupra adevărului, este socialmente privilegiată în societatea contemporană. Alte tipuri deconvenţii discursive, au avut propria perioadă de monopol asupra “constructului deadevăr”.

1.1. Construcţionism şi postmodernism

Construcţionismul este văzut ca parte a paradigmei postmoderne datorită relativizării modelelor şi raportării realit ăţ ii la negocierea interpretării. Epistemologiaconstrucţionistă este prin structura sa apropiată de postmodernism, de viziunealyotardiană conform căreia imaginea noastr ă despre realitate este o nara ţ iune, un consensal discursului – consider ă Hacking (1999:196). Discursul educaţional este o formă particular ă de discurs şi poate fi analizat în manier ă construcţionistă ca analiză textuală.

Construcţionismul poate fi utilizat metodologic, pornind de la importanţasubiectului epistemic în construcţia socială a adevărului. Conceptul de adevăr aresemnificaţie aşadar în legătur ă cu un fapt sau experienţă acceptat social ca atare.

Construcţionismul social poate fi aplicat unei serii întregi de teorii care au ca punct de plecare opera lui Gergen din care definitorii pot fi considerate articolele: Mi şcareaconstruc ţ ionismului social în psihologia modernă (1985), C ă tre o teorie generativă (1987), Afect şi organizare în societatea postmodernă (1990), O invita ţ ie laconstruc ţ ionism social (1999), Ş tiin ţ a organiza ţ iei un construct social (1999), Poten ţ ialuri postmoderne (2000).

Construcţionismul este preocupat în principal cu explicarea proceselor prin careoamenii ajung să descrie, să explice şi să ia act de lumea în care tr ăiesc şi care-i include(Gergen: 2005). Campbell, Coldicott şi Kinsella consider ă că viziunea construcţionistă propune un model prin care realitatea este creată în procesul de comunicare şi cuinstrumentele limbajului, fiecare individ influenţând şi modelând r ăspunsurile celorlalţi.

Accentul construcţionist apare asupra reţelei de interacţiuni dintre indivizi în procesulcomunicării (1994:18). Semnificaţia şi sensul cuvintelor nu sunt date în baza unei teorii aadevărului corespondenţă cât mai ales a unei teorii a negocierii sociale a semnificaţiei şiindirect a înlocuirii conceptului de adevăr cu cel de adecvare şi verosimilitudine.Continuând ideea Campbell, Van Nistel Roof (cf. Haar 2002) consider ă că ar trebuieliminată iluzia unei rupturi ontologice între subiect şi obiect şi înlocuită cu un constructde realitate intersubiectivă. Analizându-l pe Van Nistel Roof, Van der Haar consider ă preocuparea fundamentală a construcţionismului ca fiind procesul de sensificare -creare





de sensuri- prin care indivizii asumă un înţeles experienţei subiective asupra realităţii.Indivizii sunt astfel capabili să producă realităţi diferite – paralele (2002:16).

1.2 Modelul construcţionist al teoriei educaţiei

Modelul construcţionist în general, şi cel al educaţiei în cazul studiului nostru,este văzut în maniera propusă de Jean Francois Lyotard ca fiind o deconstrucţie aconceptului de realitate până la nivelul de construcţie socială, de „naraţiune”, de practică discursivă generatoare de consens.

Paul Gross şi Norman Levitt (Gross, şi Levitt, 1988) afirmă că ştiinţa, şi adăugămnoi educaţia ca formă de acces la cunoaştere, este un set extrem de elaborat în cadrul uneiculturi particulare şi în circumstanţe istorice particulare asupra unui corp de cunoştinţemăsurabile în ceea ce priveşte lumea reală. Ea este un discurs destinat unei comunităţiinterpretative specializate creat în cadrul unei reţele complexe de circumstanţe sociale,opinii politice, priorităţi economice şi climat ideologic, toate împreună constituind mediulineluctabil atât al oamenilor de ştiinţă cât şi a celor implicaţi în domeniul educaţiei.

Gergen mută accentul interpretativ de la realitate la contextul realităţii şi reţeaua socială care generează acordul interpretativ.Educaţia fiind prin esenţa ei un proces integrativ este predispusă la

transdisciplinaritate, şi de accea am ales această dimensiune a practicii sociale pentru ailustra clivajul interpretativ al unor tehnici sociale generat de schimbările de paradigmă oferite de trecerea la o epistmologie transmodernă centrată pe interconexiune.

2. Metodologii calitative – clarificări conceptuale

2.1 Metodologie calitativă definiţie

Orice demers ştiinţific conţine o serie de etape metodologice pornind de laconstruirea ipotezelor şi întrebărilor cercetării, explicarea şi operaţionalizarea cadrelor teoretice şi coordonate cu acestea a ipotezelor cercetării, stabilirea metodelor, tehnicilor şi instrumentele utilizate. În realizarea oricărei cercetări calitative se pleacă de la analizaunor teorii de referinţă în domeniul practicii sociale.

Norman şi Yvona definesc cercetarea calitativă ca fiind un proces de concentrarea mai multor metode, implicând o abordare interpretativă şi naturalistă a subiectuluistudiat (cf. Chelcea, 2007:72).

Petre Iluţ (1997) Consider ă că sunt, trei accepţiuni principale în care este utilizată analiza calitativă în cercetare:

1) cea de multi-, inter- sau chiar transparadigmatică;2) cea de paradigmă major ă, care include unele paradigme particulare, dar nu pe

cea pozitivistă;3) cea de strategie metodologică concretă (metode şi practici de cercetări

empirice) şi de finalizare şi prezentare a rezultatelor, care poate avea un caracter aparadigmatic.

Autorul menţionat consider ă cercetarea calitativă un domeniu de investigaţie desine stătător. El transcende discipline, domenii şi subiecte tematice. O complexă şiinterconectată familie de termeni, concepte şi asumpţii înconjoar ă termenul «cercetări





calitative». Acestea includ tradiţii asociate postpozitivismului, poststructuralismului şimulte perspective de cercetare calitativă sau metode conectate studiilor culturale şiinterpretative. Agabrian (2004) menţionează că acurateţea datelor în cazul cercetăriicalitative se refer ă la cantitatea şi bogăţia informaţiei adunate de la fiecare şi nu lanumărul subiecţilor investigaţi.

2.2. Mixarea metodologică şi metisarea teoretică

Ştefan Cojocaru defineşte procesul de metisare a teoriilor ca fiind o formă dedescoperire, construcţie şi argumentare a noi teorii pornind de la elementele unor paradigme diferite (Cojocaru, 2010a:148). Mixarea metodelor este văzută de ŞtefanCojocaru ca o utilizare a unor metode combinate în cercetarea socială ce vizează descrierea cât mai exactă şi fidelă a complexităţii realităţii sociale. Mixarea metodologică are avantajul diminuării erorilor inerente aplicării oricăror metodologii, pe de o parte, şide a genera înţelesuri mai profunde şi mai largi, pe de cealaltă parte (2010a:144).Mixarea metodologică este aşadar un proces clarificatoriu şi generator de profunzime în procesul evaluării realităţii sociale, în timp ce metisarea generează inovaţie socială prin

caracterul transparadigmatic.2.3 Validarea datelor

În scopul asigur ării validităţii datelor se utilizează triangularea metodelor, aspaţiului cât şi a surselor de date. Ştefan Cojocaru, pornind de la Caracelli şi Greeneconsider ă triangularea ca o strategie de evaluare a aceluiaşi fenomen prin diverse metode,asigurându-se astfel convergenţa şi validitatea cercetării, creind premisele mixăriimetodologice. Literatura de specialitate prezintă 4 tipuri de triangulare (Cojocaru,2010a:164) şi anume:

Triangularea datelor care pot proveni de la diverse surse de informa ţii,Triangularea investigatorilor în care sunt implicaţi mai mulţi evaluatori pentru a

se oferi şansa diversificării viziunii asupra evaluării.Triangularea perspectivelor teoretice şi anume utilizarea mai multor modele deinterpretare a aspectelor urmărite,

Triangularea metodologică care se refer ă la utilizarea de proceduri diverse deculegere şi analiză a datelor (Cojocaru, 2010a:164).

O altă formă de triangulare identificată de Simona Branc (2008) este reprezentată de triangularea timpului.

3. Grounded Thoery

În opinia autoarei Simona Branc una din metodele cele mai potrivite analizeidatelor calitative este grounded theory, aceasta presupunând un proces de generaresistematică a conceptelor şi teoriilor pe baza datelor colectate. Literatura de secialitatedefineşte grounded theory ca fiind o abordare inductivă, ce porneşte de la observaţiigenerale şi care pe parcursul procesului analitic creează categorii conceptuale careexplică tema cercetată. Cercetarea insistă asupra rolului teoriei sociologice de amanageria datele în cadrul cercetării şi pentru a furniza moduri de conceptualizare adescrierilor şi explicaţiilor (Goulding, 1999; Branc, 2008).





Strauss şi Corbin (1998:5) se refer ă la construcţiile generate în procesul deGrounded Theory ca fiind modificabile, deschise şi negociabile. Grounded Theory în sinereprezintă o strategie de cercetare care îşi propune generarea unor noi teorii sau modele plecând de la datele concrete. Grounded Theory presupune un efort sistematic degenerarea a conceptelor şi teoriilor pe baza datelor colectate (Adam, 2009). Este o

abordare inductivă (Sandu, Ponea 2010) ce porneşte de la datele colectate de la subiecţi, prin tehnici ce permit interpretări calitative: interviuri, focus grupuri, etc. Pe parcursulunui proces inductiv se creează categorii conceptuale cu un nivel de generalitate din ce înce mai crescut, care explică tema cercetată. Această abordare este opusă unei logicideductive, în care se porneşte de la presupoziţii stabilite a priori (Glaser şi Strauss, 1967,Adam, 2009). În cadrul cercetării de tip grounded theory teoria evoluează în timpul procesului de cercetare în sine şi este un produs de continuă interacţiune dintre colectareaşi analiza datelor. Prin urmare, spre deosebire de multe alte metode, teoreticienii nuaşteaptă până când toate datele sunt colectate înainte de începerea analizei, ci maidegrabă caută sensul prin interogarea datelor incipiente (Goulding, 1999). Cercetareaevoluează pe parcursul obţinerii de date şi de asemenea intercalării / confruntării acestora

cu informaţiile deja existente în literatura de specialitate.Pornind de la lucr ările lui Marvasti (2004), cercetătoarea Simona Adam identifică următoarele etape ale unei cercetări bazate pe Grounded Theory:

- colectarea şi analiza simultană a datelor;- evidenţierea temelor emergente din analiza timpurie a datelor;- descoperirea principalelor procese sociale revelate de datele colectate;- construcţia inductivă a unor categorii abstracte care explică şi sintetizează aceste

procese;- eşantionare în scopul îmbunătăţirii categoriilor printr-un proces comparativ;- integrarea categoriilor într-un cadru teoretic care precizează cauzele, condiţiile şi

consecinţele proceselor studiate.

3.1 Constructive Grounded Theory

Cunoaşterea lumii este în mod esenţial o creaţie umană şi nu o oglindă a uneirealităţi independente. Premisele centrale ale construcţionismului propuse de Van der Haar (2002 :22) pornită de la contribuţiile lui Burr, Gergen şi Bouwen sunt:

- construcţionismul social asumă faptul că lumea nu poate fi cunoscută aşa cumeste ci mai degrabă pot fi cunoscute o serie multiplă de realităţi construite social;

- construcţionismul social vede limbajul, comunicarea şi discursul ca având rolulcentral al procesului interactiv prin care înţelegem lumea şi pe noi înşine;

- construcţionismul social vede limbajul şi comunicarea ca un proces de

coordonare a actorilor;- construcţionismul social se preocupă de procesul relaţional prin care actoriisociali construiesc realităţile sociale;

- construcţionismul social presupune o distincţie exclusivă dintre subiect şi obiect,nu este o construcţie fericită sau necesar ă şi din acest motiv propune depăşireadualismului restrictiv care le vede pe cele două ca existând independent una de cealaltă;





- adepţii construcţionismului social consider ă importantă reflecţia asupra fonduluisocial cultural istoric al asumărilor şi constructelor noastre şi menţinerea unor deschideriasupra altor realităţi posibile construite.

Simona Adam consider ă pornind de la lucr ările lui Charmaz (2006), ConstructiveGrounded Theory o abordare metodologică care pune accentul pe modul în care datele şi

analiza lor sunt produse ale interacţionismului simbolic. Într-o abordare constructivistă se porneşte de la interacţiunea socială şi modul în care aceasta creează sens. Datele analizatenu reflectă doar contextul temporal, spaţial sau cultural, ci şi punctul de vedere alcercetătorului (Plugaru, Ponea, 2010 ). Abordarea constructivistă pleacă de la premisa că există realităţi multiple şi că datele colectate reflectă o construcţie mutuală ce s-a născutdin interacţiunea dintre cercetător şi subiectul cercetat.

3.2 Construcţia categoriilor în Grounded Theory

Constructivist Grounded Theory porneşte în opinia Simonei Adam de la ocodificare a datelor folosind concepte senzitive – instrumente de analiză care pot fi

revizuite pentru a fi concordante cu nuanţele subiectului cercetat. Codarea datelor urmează două faze: codarea iniţială şi codarea selectivă/focalizată (Lincoln, Denzin,2000). Codarea iniţială are ca scop cercetarea datelor în scopul descoperirii temelor saucategoriilor semnificative. Aceasta este urmată de o codare focalizată, ce presupune ocategorizare a datelor mai apropiată de teorie.

Sharan consider ă categoriile drept elemente conceptuale care acoper ă mai multeexemple individuale sau unităţi de date, marea provocare a analizei calitative fiind aceeade a găsi exact acele regularităţi şi paternuri care derivă din datele cercetării de tipGrounded Theory (Sandu, Ponea, Vlasă, 2010). Provenienţa categoriilor trebuie să fieclar ă în cercetare ca derivând din date şi fiind deasupra acestora, ca nivel de generalitate, putându-se referi ulterior la alte date similare (2010). De exemplu într-o analiză vizând

competenţele necesare a fi transmise în procesul educaţional unei categorii de profesionişti, de exemplu cele necesare meseriei de brutar, regularităţile observate, deexemplu necesitatea controlului calităţii producţiei se poate transfera, ipotetic vorbind,altor profesii pentru care se realizează analiza ocupaţională, inclusiv celei de educator.

Procesul de codare a datelor obţinute începe cu citirea transcrieriiinterviului/focus grup/brainstormin/ etc însoţit de note pe marginea transcrierii cum ar fi:notări, comentarii, observaţii. Acest proces de notare a ceea ce apare ca potenţialrelevant, care vă poate r ăspunde întrebărilor cercetării poartă numele de codare.

La începutul analizei, cercetătorii trebuie să fie deschişi, considerând că orice este posibil în acest moment; această primă codare se numeşte codare deschisă – open coding.O a doua etapă în cadrul procesului de analize de date este codarea axială, propusă de

Corbin şi Strauss (2007). Codarea analitică reprezintă o reflectare asupra sensului celor spuse de interlocutori. Pe parcursul acestei etape se stabilesc o serie de itemi de referinţă care se compar ă cu cei din analiza transcrierii (codare deschisă). Listele care rezultă înurma acestui proces trebuiesc reunite într-una singur ă care constituie lista primar ă asistemului de clasificare şi de analiză a regularităţilor şi paternurilor.





3.3 Analiza de conţinut

Analiza de conţinut calitativă se întemeiază pe paradigma constructivistă (construcţionistă în accepţiunea restrânsă utilizată de noi anterior). Ea îşi propune să creeze o „înţelegere a semnificaţiilor latente ale mesajelor analizate. Analiza de conţinutcantitativă presupune un proces de codare şi analiză statistică a datelor extrase din

conţinutul lucr ării sub forma extragerii frecvenţelor, analiza contingenţei etc (Adam,2009).

Noi prefer ăm să utilizăm un proces de codare în etape succesive, pornind de laselecţia unor structuri comunicaţionale (in vivo) preluate direct din transcrierile unităţilor comunicaţionale ale subiectului. Faţă de acestea vom trece la procese inductive, deextragere a semnificaţiilor atribuite r ăspunsurilor subiecţilor, şi atribuirea unei categoriisemnificatorii. De exemplu am procedat la extragerea cuvintelor cheie, apoi la reunireamai multor afirmaţii ale subiectului (subiecţilor) în categorii primare, care le vom reuniulterior în categorii secundare. Procesul trebuie să se încheie într-un număr finit de paşi prin identificarea unor categorii de maximă generalizare.

Prezentăm un exemplu preluat dintr-o cercetare realizată împreună de autorii

articolului cu Ştefan Cojocaru, cu privire la competenţele generale şi specifice necesareexercitării atribuţiunilor de supervizor. Menţionăm că procesul de analiză ocupaţională est un element esenţial în activitatea de proiectare curricular ă atât pentru învăţământulvocaţional şi tehnic, cât şi pentru învăţământul superior. Analiza calitativă a focus-grupului a constat în selectarea şi interpretarea celor mai semnificative construcţiisemnatice prezentate de participanţii la această tehnică. Au fost alese expresiile relevante pentru scopurile şi obiectivele cercetării, după care au fost extrase categoriile de cadre printr-o serie de etape inductive succesive. În primul rând am ales o serie de cuvinte cheiecare derivă din expresiile subiecţilor. În a doua etapă am identificat categoriile majore încare consider ăm că se încadrează r ăspunsurile subiecţilor. Activitatea inductivă s-arealizat astfel prin trei paşi succesivi primul selecţia structurilor in vivo, asupra căroracercetătorii au căzut de acord ca fiind semnificative, extragerea cuvintelor cheie dinspusele participanţilor la focus-grup, şi cea de-a doua inducţie succesivă, extragerea unor categorii globalizante.

CATEGORIIGENERALE(INDUCŢIA 2)

CATEGORIIPRIMARE(INDUCŢIA 1)

CUVINTECHEIE

FORMA ÎN CAREAPARE (in vivo)

FRECVENŢ

A

Proces desupervizare; Colaborarea cudiferiţispecialişti.

Colaborare “noi colabor ăm cumulte centre care audiferite programe încare lucrează diferiţispecialişti”

1





Total 1

Proces desupervizare;

Munca decoordonator.

Coordonare “eu sunt coordonator executiv şi coordonezatât munca asistenţilor medicali cât şi muncaasistenţilor sociali”

1

Total 1

Cadre alesupervizării;

Practicasupervizării.

Supervizare “nu stiu dacă o putemnumi muncă desupervizare dar nonformal tot asta este,chiar dacă nu suntstandarde la noi în ţar ă

dar noi tot supervizămmunca lor ”

1

Total 1





Tabel Analiza fişelor de post a asisteţilor sociali cu atribuţii de supervizare (după

Cadre alesupervizării;

Conţinutulexistent în fişa postuluiasistentului

social.

Fişa postuluiasistentuluisocial.

“este foarte binedelimitată” ;

“sunt atribuţiile locale pe care ei şi leîndeplinesc în funcţiede beneficiari” ;

“mai mult formal decâtnonformal” ;

“sunt instrumente delucru”;

“se completează decătre coordonatorul

executiv, cu care noi practic evaluăm muncalor”;

“Planuri de intervenţie,fişa de monitorizare,statistici care se facanual şi lunar”.

1

1

1

1

1

1

Am realizat o analiză a frecvenţelor relative ale cuvintelor cheie, cu scopul de a

evidenţia importanţa percepută a atribuţiunilor specifice supervizorului, aşa cum rezultă din fişele de post ale persoanelor cu atribuţii de supervizare.





Interpretarea este urmată de o analiză a semnificaţiilor categoriilor, şi a sensurilor decriptate în r ăspunsurile subiecţilor. În cazul de faţă interpretarea este realizată printr-o“grilă axială” reprezentată de categoriile de competenţe profesionale necesare pregătiriiunui supervizor de succes.

Fişa postului asistentului social este văzută de respondenţi ca fiind semnificativă pentru practica lor alături de dimensiunea colabor ării, coordonării şi supervizării,dimensiuni ce ar trebui să se regăsească în această fişă a postului, consider ă subiecţiiinvestigaţi. Respondenţii sesizează o serie de atribuţii specifice asistenţilor sociali printrecare coordonare, control, evaluare, informare cu privire la noi instrumente, consultanţă în

constituirea instrumentelor. Toate acestea sunt elemente specifice de supervizare, pe caresubiecţii şi le identifică în propria fişă a postului ducându-ne la concluzia că cel puţin par ţial ei desf ăşoar ă activitate de supervizor, ce ar trebui să fie delimitată de activitateastrictă de asistent social.

A.: Cum spuneam noi colabor ă m cu multe centre care au diferite programe în care lucrează diferi ţ i speciali şti: asisten ţ i sociali, psihologi,kinetoterapeu ţ i, asisten ţ i medicali, îngrijitori la domiciliu. În cadrul Programului de Îngrijire la Domiciliu avem 12 asiste ţ i sociali, eu sunt coordonator executiv şi coordonez atât munca asisten ţ ilor medicali cât şimunca asisten ţ ilor sociali, nu ştiu dacă putem numi munca de supervizare, dar nonformal tot asta este, chiar dacă nu sunt standarde la noi în ţ ar ă dar noi tot

superviză m munca lor. Ce a ş putea să spun. Sunt a şa de multe... D.: Începe cu fi şa postului şi apoi cadrul legal. A.: Fi şa postului asistentului social este foarte bine delimitat ă , sunt

atribu ţ iile locale pe care ei şi le îndeplinesc în func ţ ie de beneficiarii pe care îiau la nivel local, iar eu verific periodic munca pe care ei şi-o îndeplinesc, maimult nonformal decât formal sunt şi instrumentele de lucru care secompletează de coordonatorul executiv cu care noi practic evaluă m munca lor





de fiecare zi, prin planurile de interven ţ ie, fi şa de monitorizare, statistici care se fac anual şi lunar.

A rezultat o importanţă deosebită acordată componentelor specifice derivate dinfişele de post, iar în calitate de competenţe specifice colaborarea, coordonarea şisupervizarea. Implicit, rezultă că activitatea de supervizare nu este văzută distinct de

restul activităţilor profesionale, ci integrată acestora.Într-o manier ă asemănătoare s-a procedat într-o cercetare vizând absenteismulşcolar realizată de Simona Ponea şi Chicoş Cătălina, in lucrarea Romii între pozitiv şinegativ. Cercetarea a avut în vedere motivele absenteismului şcolar şi a abandonuluişcolar a copiilor romi din localitate, corelate cu situaţia socio-familială a minorilor romi.

Redăm par ţial tabelul în care am conturat analizele inductive primare, cu scopulde a evidenţia demersul metodologic, şi nu rezultatele cercetării, rezultate care facobiectul altor prezentări şi publicaţii.

Categorie Cuvinte

cheie

Frecvenţă Expresii specifice

utilizate de participanţii

la interviuri

Şcoală

improprie

Şcoală în

ruină

Şcoală cu

risc de accidente

Şcoală

neîncă pătoare

10

11

8

Aţi văzut

situaţia.......domnul

învăţător; s-o luă săracul

şi o bătut şi el nişte

scânduri....cădea ţărână

în cap la copii. Şcoala se

duce în ruină...se duce...

O vedeţi în ce

situaţie este. Şcoala e

demolată, nu mai este

domniţă, nu mai. Iarna

când vin copiii la şcoală

e foarte greu.

Nu suntem

mulţumiţi cu şcoala, că e





foarte mică.

E amărâtă, nu e

întreţinută.

Lipsă de

condiţii propice

de învăţare

Lipsuri

de

îmbr ăcăminte /

încălţăminte

Bănci rupte

Lipsă de

spaţiu

Lipsă de

săli

Lipsa de

căr ţi (număr detitluri)

Insuficienţa

8

5

6

6

Încălţăminte n-

avem, n-avem să

trimitem copiii la şcoală

în fiecare zi. E greu şi

şcoala în dealul ăsta....e

foarte greu....dacă e ceva,

o posibilitate, să fie oşcoală nouă, o încă pere

mai bună, noi suntem de

acord, altfel nu.....e bun

şi aicea că aicea am

învăţat şi noi, şi toată

copilăria asta, aicea, dar

vedeţi ce situaţie este......

Mie nu mi se pare

că sunt prea vechi faţă de

altele, în care învăţăm

noi acuma clasele sunt

mai mari. Aici băncile

sunt rupte.....

Stau câte 3 –

4copii îngr ămădiţi în

bancă

N-avem săli.





căr ţilor (număr de

exemplare)

Lipsa de

calculatoare

Lipsă de

instrumente

Lipsă de

material didactic

Lipsă de

mobilier

Lipsă

rechizite

Lipsa

resurselor

financiare

10

8

4

8

6

6

Au câteva săli,

dar aia în care stă fiu’miu

e foarte mică, n-ai cum

să intri printre rânduri.

Să avem şi noi o

bibliotecă ..... ne aducea

doamna bibliotecar ă

Ei le aleg, fac

nişte bileţele de hârtie, le

dau lu’ doamna

bibliotecar ă şi ea le

amestecă, le aruncă pe

catedr ă şi care bilet pică

asta e....ală primeşte

Ea (bibliotecara)

a fost cu ideea.

Deci îşi dorescfoarte mult să fie o

bibliotecă.....

Calculatoare nu

sunt. Şi atunci vorbim ca

despre fizica lui

Napoleon sau despre o

navă spaţială, este foarte

greu să vorbeşti despre

ceva ce nu ai.....

Nu există





10

15

materiale, nu au un

atelier, nu au ustensile

pentru a prelucra unele

substanţe, atunci se fac

lucruri teoretice..dar

practica unde r ămâne?

Mobilier minimal

– opt bănci şi o masă,

material didactic exclusiv

creat de domnul profesor

numai bazat pe

imagini.....

Învăţătorul spune

că n-au pixuri, n-au

caiete, dar dacă omul n-

are de unde? Nu au nici

căr ţi toţi, nu le-a dat de la

şcoală....

Compas

nu...eprubete, substanţe

nu.....nici experienţe nu

am f ăcut.

Unul dintre ei a

absolvit totuşi 8 clase,

dar banii de continuare

sunt enorm de mari

Aş vrea să

meargă la o şcoală, dar





dacă nu avem mâncare,

haine…..că trebuia să

meargă, ca oricare copil

Sintetizarea r ăspunsurilor părinţilor (de origine roma) a căror copii manifestă fenomenulabandonului şcolar a fost prezentată sub forma unei diagrame care sintetizează frecvenţele percepute ale cauzelor, şi implicit importanţa alocată de subiecţii cercetăriidiferitelor cauze.

Categoriile cercetarii

111

43%

20

8%

29

12%

92

37%

factori familiali generatori ai abandonului scolar

practicarea meseriilor traditiilor

scoala improprie

lipsa de conditii propice de invatare

Interpetarea a avut în vedere o viziune de tip clasic, centrată pe o epistemologierealistă, şi anume pornind de la premisa că se pot identifica o serie de cauze cu caracter general şi exterior sistemului social care generează absenteismul.

Conform graficului realizat observăm că un accent deosebit în cadrul focusgrupului a fost plasat pe factorii familiali generatori ai abandonului şcolar în rândul

copiilor de etnie romă precum şi asupra lipsa condiţiilor propice de învăţare.Cercetarea asupra resurselor materiale din cadrul unităţii de învăţământ studiate a

evidenţiat o serie de probleme privind infrastructura şcolar ă: cl ă direa este într-o stareavansat ă de degradare, construită din materiale improprii, lipsită de utilităţile necesare(apă, canalizare, surse moderne de încălzire etc.). La aceste probleme se adaugă gravedeficienţe privind dotarea cu materiale didactice, lipsa mijloacelor moderne de instruire,fondul de carte sărac şi învechit al bibliotecii, dotarea necorespunzătoare a laboratoruluişcolar, mobilier şcolar învechit şi neergonomic etc.





Au fost evidenţiate în cadrul focus grupului şi elemente cu privire la dificultăţile privind frecventarea cursurilor colaterale implicate şi mai ales datorită necesităţii percepute de către părinţi de a fi ajutaţi de către copii în muncă.

Abordarea construcţionistă pune accentul pe elementele specifice de relaţiiintersubiective existente la nivelul comunităţii, şi care generează abandon şcolar prin

consecinţele lor percepute direct la nivelul comunităţii. Menţionăm aici aderenţa latradiţii, necesitatea resimţită de părinţi de a fi ajutaţi în muncă, corelată cu ideea că cel puţin pentru copiii în discuţie -romi, din mediul rural, din comunitatea în care s-a realizatcercetarea- că şcoala nu generează şanse în viaţă, care deşi neexprimată concret în cadrulfocus grupului rezultă din interpretarea afirmaţiilor subiecţiilor.

4. Tehnici de culegere a datelor utilizate frecvent în Grounded Theory

4.1 Focus grupul

Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă,strict delimitată, care este condus de un moderator şi face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepţiilor, motivaţiilor, sentimentelor,nevoilor şi opiniilor oamenilor.

Simona Branc evidenţiază trei categorii de limite ale focus grupului, şi anume:- primă categorie derivă din natura calitativă a investigaţiei şi e legată relevanţa

statistică slabă;- A doua categorie de limite derivă din faptul că moderarea acestor interviuri este

extrem de complexă, iar rezultatele depind într-o mult mai mare măsur ă de activitateamodaratorului decât în cazul unor interviuri obişnuite;

- A treia categorie de limite este şi cea mai imoprtantă referindu-se la diversefenomene de grup- efecte de polarizare ( exagerarea opiniilor şi atitudinilor exprimate, caefect al presiunii grupurilor); efectul de turmă- conformarea la normele grupului,contagiunea grupului, etc.

Focus Grupul este o formă specială de interviu bazată pe o anumită temă, strictdelimitată, care este condus de un moderator şi face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepţiilor, motivaţiilor, sentimentelor,nevoilor şi opiniilor oamenilor (Cojocaru, 2005b). Ştefan Cojocaru prezintă focus grupulca fiind o “discu ţ ie de grup planificat ă organizată pentru obţinerea percepţiilor legate deo arie de interes strict delimitată, desf ăşurată într-un mediu permisiv; discuţia esterelaxată şi adesea plăcută pentru participanţii care îşi împărtăşesc ideile şi percepţiile;membrii grupului se influenţează reciproc, r ăspunzând ideilor şi comentariilor” (Kreuger,apud. Marlow, 1993: 55-56).

Richard Krueger şi Mary Casey definesc focus grupul ca un tip de grup specialdin punctul de vedere al scopului, mărimii, a alcătuirii şi proceselor folosite. Acestareprezintă o modalitate de a înţelege mai bine cum se simt oamenii sau ce părere au faţă de o anumită problemă, faţă de un produs sau un serviciu (Krueger, Casey, 2005:21).

Suntem de acord cu Maria Socoro şi Cristina Fernando (2010) care consider ă că membrii focus grupului trebuiesc implicaţi în toate fazele procesului, aceştia fiindconsideraţi co-cercetători în procesul de dezvoltare de noi propuneri de dezvoltare.





Dana Cojocaru consider ă că interviul de tip focus grup se diferenţiază de interviulindividual prin aceea că “focus grupul smulge o multiplicitate de perspective şi proceseemoţionale într-un context de grup”(Cojocaru D., 2003:89) care produc date datorită interacţiunilor dintre indivizii participanţi, dar care nu încurajează discuţiile interactivedintre participanţi. Prin intermediul focus grupului se obţin date calitative care surprind

comportamente ale indivizilor, percepţii şi opiniii şi nu informaţii cantitative de tip cifric(Cojocaru, 2005b).Adrian Hatos (2009) pornind de la Ştefan Cojocaru consider ă că focus grupul este

o tehnică pe care o putem folosi în cercetarea/evaluarea unei situaţii, probleme prin prisma interpretărilor pe care le dau oamenii acestora, a sentimentelor faţă de un anumiteveniment, fenomen, a opiniilor faţă de un program, produs, servicii, idei etc. Practic, el poate fi aplicat în toate domeniile vieţii sociale atunci când se urmăreşte obţinerea unor informaţii în mod nemijlocit de la persoane. Tehnica focus grupului este una calitativă,dar care nu exclude tehnicile de tip cantitativ.

4.1.1.Organizarea focus grupului

La focus grup participă între 6 şi 10 persoane în funcţie de criteriile vizate detema de cercetare şi implicaţia moderatorului Cojocaru Ştefan (2005b). Etapele unuifocus grup sunt următoarele:

stabilirea temei de discuţie;stabilirea structurii grupului şi a modalităţilor de selectare a participanţilor;elaborarea şi testarea ghidului de interviu;stabilirea datei, locului şi pregătirea acestuia pentru întâlnire; pregătirea moderatorului, a asistentului moderator;derularea focus grupului (Cojocaru D., 2003; Cojocaru, 2005b; Hatos, 2009).

4.1.2.Focus grup apreciativ

Focus grupul apreciativ reprezintă rezultatul mixării dintre focus grupul clasic,definit anterior şi interviul nondirectiv apreciativ. Acesta are la bază metoda ancheteiapreciative (Appreciative Inquiry). Tehnica îşi propune dezvoltarea organizaţională,individuală, comunitar ă etc, prin expolrarea elementelor de succes din experienţaanterioar ă a subiecţilor. Interviul apreciativ are o formă intenţional non directivă cu unfocus asupra elementelor afirmative din discursul subiectului (Sandu, 2009b; CojocaruD., Cojocaru, Bunea, 2009).

Literatura de specialitate prezintă utilizarea focus grupului în cadrul general alunei cercetări apreciative, sub forma unui interviu apreciativ, ca o componentă major ă a paradigmei apreciative sau respectiv ca parte a evaluării programelor sau organizaţiilor aplicând întreagă întreaga metodologie apreciativă sub forma interviului de grup (Preskill

şi Catsambas, 2006:88).În cercetările noastre s-a avut în vedere atât utilizarea focus grupului clasic înscopul de obţine date necesare desf ăşur ării cercetării apreciative cât şi a experimentăriiunui nou cadru al focus grupului, pe care-l numim focus grup apreciativ şi care în sinerespectă elementele modelului 4 D, descris de Cooperrider (Cooperrider şi Whitney,2006, Cooperrider, Sorensen, Whitney, Yaeger, 2005) în cadrul Appreciative Inquiry.

Focus grupul apreciativ se diferenţiază de modelul clasic al acestei metode, pe deo parte, prin crearea unui ghid de focus grup cu accent pe elementele pozitive ce se





doresc a fi identificate în urma implementării procesului, iar pe de altă parte a modelului4D, specific anchetei apreciative, pe întreg parcursul derulării focus grupului. Astfelaceastă metodă este structurată în 4 faze unde: în partea de Discovery sunt identificateacele elemente pozitive, acele “poveşti de succes” care definesc tema cercetată, în parteade Dream sunt conturate visele şi dorinţele participanţilor în legătur ă cu tema cercetată, în

etapa de Design este proiectată structura ce poate sprijini viziunea ulterioar ă, iar în ultimafază, cea de Delivery sunt stabilite la nivelul grupului acţiunile şi modul de implementarea planului ce vizează dezvoltarea viziunii stabilite în etapa a treia.

Un model similar focus grupului apreciativ, denumit Community Caffe, a fostaplicat în Londra de către Well London Community Engagement & Mapping Teams atThe Institute for Health & Human Development, University of East London.

4.2 Interviul

Cuvânt împrumutat din limba engleză (interview) interviul reflectă şi semnifică înlimba română, una din cele mai caracteristice activităţii umane – comunicarea ,convorbirea, transmiterea verbală a unor informaţii între oameni.

„Este un procedeu de investigaţie ştiinţifică care utilizează procesul comunicariiverbale pentru a culege informaţii în legatur ă cu scopul urmărit”(Pinto, Grawitz, 1964, p.591 in Miftode, 2003, p: 244). “Jucând un rol secundar într-o investigaţie sociologică,tehnica interviului are menirea de a ne furniza date suplimentare şi complementare cu privire la tema studiată, date care sprijină sau care repun în discuţie concluziile formulate pe baza datelor observaţiei directe sau ale documentării”(Miftode, 2003, p:244).

În cadrul interviului se utilzează în general întrebări deschise care să permită intervievatului o cât mai largă exprimare a opiniilor sale, o descriere exactă a problemelor cu care se confruntă, aşa cum el o percepe (Sandu, 2002, p:78). Interviul nu este însă numai o simplă discuţie “în doi”, ci şi o tehnică de investiga ţ ie ştiin ţ ifică , aplicată deechipe mai mult sau mai puţin numeroase pentru cunoaşterea ştiinţifică şi “inter-

disciplinar ă” a unui anumit fenomen sau domeniu social, caz în care “discu ţia în doi” (detip oarecum, ziaristic, reportericesc) se “integrează” unui ansamblu de mijloace deculegere a datelor, ca etapă sau ca “moment” al unui demers sociologic. Interviulsociologic este astfel “un procedeu de investigaţie ştiinţifică care utilizează procesulcomunicării verbale pentru a culege informaţii în legătur ă cu scopul urmărit”.

5.Dimensiuni constructive în educaţie. Creativitatea colaborativă

Modelul pedagogiei apreciative are două dimenini fundamentale:dimensiunea social-construcţionistă a educaţieieducaţia centrată pe succes şi apreciere.

Pedagogia socială construcţionistă afirmă că activitatea de învăţare este în principal un proces continuu şi activ de „construcţie” de noi cunoştinţe (Fernando, 2010),în urma interacţiunii sociale în grupuri de egali, sau printr-o susţinută interacţiune cumediul social. Bandura consider ă că învăţarea imitativă este realizată dacă subiectul îşiînsuşeşte suficient de multe paternuri comportamentale noi care vor apare ulterior înconduită în mod independent (Bandura et all ,1961 :571-572).

Învăţarea este eficientă atunci când cunoştinţele şi abilităţile acumulate decursanţi sunt sistematic utilizate în situaţii sociale diferite de cele în care au fost predate.





Mintea elevului nu trebuie tratată similar unei bănci de date care stochează informaţiicitite sau expuse la un curs. Parteneriatul educaţional între educator şi cel educat reaşează constructul social numit învăţare, pe o dimensiune de autodescoperire, care catalizează abilităţile motivaţionale şi cognitive ale elevului spre maxima autoactualizare a propriului potenţial, atât pentru cel educat cât şi pentru formator.

Educaţia centrată pe apreciere şi succes are în vedere următoarele elemente propuse de Yballe şi OConnur (2000, 447-483):Centrarea pe experienţa proprie a celui educat şi a formatorului, cu precădere pe

elementul pozitiv al experienţei,Centrarea pe succese şi strategii de învingător,Relaţia de parteneriat educaţional.Rolul profesorului se schimbă din cel de transmiţător de informaţie în facilitator al

propriului design curricular al consumatorului de servicii educaţionale.Federico Verona Madrid enunţa următoarele particularităţi ale parteneriatului

dintre furnizorul de educaţie (profesor) şi consumatorul de educaţie (elev, student, etc):Încrederea în capacitatea cursanţilor de a se autodezvolta prin cunoaştere şi

încurajarea acestora de a-şi utiliza la maxim potenţialul creator.Metodologia construcţionistă generează în planul educaţional o viziune conformcăreia educaţia este un proces de creare constructivă şi colaborativă a realităţii în procesulde comunicare şi cu instrumentele limbajului fiecare individ influenţând şi modelândr ăspunsurile celorlalţi (Sandu, Cojocaru, Ponea, 2010).

11. Refrences

Adam, S., (2009), Profesia de cadru didactic între reprezentare socială şi vocaţieindividuală, in Revista de Cercetare în Ş tiin ţ ele Educa ţ iei , noiembrei 2009 disponibila

la http://rcsedu.infoAgrabian, M. (2004), Cercetarea calitativă a socialului, Editura Institutlui European, IaşiBandura, A, Ross, D., Ross, S. (1961). Transmission of aggression though imitation of aggressive models in Journal of abnormal and social pshylogy, Vol. 63, pp.575-582Branc, S. (2008). Generaţii în schimbare. Modele de educaţie familială în Banatulsecolului XX, Editura Lumen, Iaşi

Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory: A Practical Guide ThroughQualitative Analyses, Sage Publications, London, UK.Chelcea, S., (2007). Metodologia cercet ă rii sociologice, Editura Economică, BucureştiCojocaru, D. (2003). Focus grupul-tehnica de cercetare a socialului, în Revista de

Cercetare şi Intervenţie Socială, Vol. 1/aprilie, Editura Lumen, IaşiCojocaru, D., Cojocaru, Şt, Bunea, O. (2009). Evaluarea serviciilor din perspectivamanagementului de caz. Centrul de servicii de tip familial, DGASPC Bacă u, în RevistaSocial Research Reports, Vol. 1/ Iulie, Editura Expert Projects, IaşiCojocaru, Şt, (2010a). Evaluarea programelor de asistenţă socială, Polirom, Iaşi.Cojocaru, Şt. (2005b). Focus grupul - tehnica utilizata pentru evaluarea nevoilor dincomunitat e, în Revista de Cercetare şi Intervenţie Socială, Vol. 8/martie, Editura Lumen,Iaşi





Cooperrider, D.L., Sorensen, P.F., Whitney, D., Yaeger, T. F. (Eds.) (2005). Appreciativeinquiry : Rethinking human organization toward a positive theory of change (pp. 99-109). Champaign, Illinois: Stripes.Fernando, M.S.C. (2010). Appreciative inquiry: a positive approach to organizational planning and learning. Social Research Reports, 10, 3-105.

Gergen, K. (2005). Social construction in context , Sage Publications, UK Glasser, B., Strauss, A (1967), Discovery of Grounded Theory: The Strategies for Qualitative Research, New Jersey, Aldine Transaction.

Goulding, C. (1999). Grounded Theory: some reflections on paradigm, procedures and misconceptions, Working Paper Series June

Gross, P., Levitt, N., , (1988) Higher Supertition: The Academic Left and its Quarrels With Science , the Johns

Hopkins University Press Haar, Van Der, D., (2002). A Positive Change. A Social Constructionist Inquiry into the

Possibilities to Evaluate appreciative Inquiry, Master Thesis, Tilburg UniversityHacking, Ian (1999) The Social Construction of What? . Harvard University Press, USA.

Hatos, A. (2009). Focus grup. Tehnica utilizat ă pentru evaluarea nevoilor din comunitatehttp://ahatos.rdspr.ro/cursuri/focus_grup_cojocaru.doc

Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socio-umanului. Iaşi: Polirom

Krueger R., Casey M. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetareaaplicat ă , Collegium, Polirom, Iaşi,

Liotard, J.,F., (1984). The postmodern condition: a report on knowledge, University of Minnesota Press

Lincoln, Y., Denzin, N., (2000). Handbook of Qualitative Research. Londra: SAGE.

Madrid, F.V., (2008). La intervention apreciativa: una nueva manera de descrrubir, crear,compartir, e implementer conociemiento para el cambio en institutionsgubernamentales o privadas, in Revista de Cercetare si Interventie Sociala, Vol20, 2008, Editura Lumen, Iasi.

Marvasti, A (2003), Qualitative Research in Sociology. Sage Publication, London, UK.Miftode, V. (2003). Tratat de metodologie sociologică , Editura Lumen, IaşiPlugaru, A., Ponea, S., (2010). Evaluation of Supervision Practice of the Social Services

provided to Elderly in Home Care Centre, in Postmodern Openings, Vol 3, 2010,Editura Lumen, Iasi

Ponea, S., Chicos, C., Romii intre pozitiv si negativ, lucrarea prezentata in cadrulseminarului de prezentată în cadrul seminarului Sandu, A. (coord., 2010),Supervizare de caz în asisten ţ a social ă , în cadrul Programului MasteralSupervizare şi Planificare Socială, Universitatea “ Al. I. Cuza” Iaşi.

Preskill, Castambas (2006). Reframing Evaluation Through Appreciatuve Inquiry, SagePublications UK

Sandu A. (2002). Asisten ţă şi interven ţ ie social ă , Ed. Lumen, Iaşi.



http://ahatos.rdspr.ro/cursuri/focus_grup_cojocaru.doc

http://ahatos.rdspr.ro/cursuri/focus_grup_cojocaru.doc



Sandu, A. (2009b). Tehnici afirmativ-apreciative. O sociopedagogie a succesului, EdituraLumen, Iaşi

Sandu, A., Cojocaru, S., Ponea S., Unguru, E., (2010), An analysis of the competenciesin supervision of social services, Social Research Report, December 2010(Accepted Paper Series)

Sandu, A., Cojocaru, Şt., Ponea, S. (2010). Appreciative evaluation training. Case Study: Lumen Consulting and Training Center / Evaluarea apreciativă a programelor detraining. Studiu de caz: Centrul de Consultan ţă şi Training Lumen, în SocialResearch Reports, Vol 8. / Febrauary, Editura Expert Projects, Iaşi,

Sandu, A., Ponea, S. (2010). Appreciative counselling. Methodological framework/ Consilierea apreciativă . Cadre metodologice, în Revista Postmodern Openings,Vol. 2 / iunie, Editura Lumen, Iaşi

Sandu, A., Ponea, S. (2010a). Applied protocol for appreciative group socialization / Protocol de aplicare a grupului de socializare apreciativ, în Revista PostmodernOpenings, Număr Special mai, Editura Lumen, Iaşi

Sandu, A., Ponea, S. (2010b). Appreciative counselling. Methodological framework/ Consilierea apreciativă . Cadre metodologice, în Revista Postmodern Openings,Vol. 2/ iunie, Editura Lumen, Iaşi

Sandu, A., Ponea, S. (2010c). Social constructionism as a semiotical paradigm. Ananalytical aproach of social creativity, în volumul Conferinţei InternaţionaleInventica, Iaşi, 2010

Sandu, A., Ponea, S., Vlasă, B., (2010), Grilă de analiză calitativă a datelor cercetării„Analiza oportunităţii introducerii ocupaţiei de „Supervizor în serviciile sociale”în COR şi elemente de analiză ocupaţională” Master Supervizare şi Planificaresocială Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi

Socorro, M., Fernando C. (2010). Appreciative inquiry: a positive approach toorganizational planning and learning , în Revista Social Research reports, Vol.10/Aprilie

Strauss, A., Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Teachniques and procedures of Developing Grounded Theory, Sage Publications, UK

Yballe, L., O’Connor, D. (2004). Toward a pedagogy of appreciation, in Cooperrider, D.,Avital, M. (editors) (2004). Constructive discourse and human organization,Elsevier,


metodologii calitative

Documents