Grupul Scolar Tehnic Tirgu Frumos

Profesor: Dumitrescu Ana-Maria

Data: 29 martie 2012

Metode alternative de invatare

 «  Nu trebuie să acţionezi asupra  copilului ci să  stimulezi copilul să acţioneze  el ». A.Ferriere

Precum oamenii, şi metodele, modelele, strategiile de învăţământ îmbătrânesc. Într-o lume, în care funcţionează o lege unică, cea a schimbării, şi învăţământul nu poate face excepţie.„Copilul trebuie învăţat să-şi folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar şi pentru a asculta cu atenţie; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci şi pentru a pipăi şi a le simţi.”(Lonwenfeld)În cadrul reformei educaţionale actuale a învăţământului românesc, un accent deosebit  se pune pe utilizarea unor metode şi tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând şi o serie de metode alternative.        Experienţa de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunţa definitiv la metodele tradiţionale de evaluare,în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.         Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi, de regulă, cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:•    pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea învăţarea,  de multe ori concomitent cu aceasta;•    pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi, mai ales, schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.

Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:•    observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului;•    investigaţia;•    portofoliul;•    proiectul;•    studiul de caz;

•    interviul;•    referatul;•    autoevaluarea;•    hărţile conceptuale;•    jurnalul reflexiv; •    tehnica 3-2-1; •    metoda R.A.I.; •    fişa pentru activitatea personală a elevului; •    înregistrări audio şi/sau video.  

Prin consecinţele ei,evaluarea depăşeşte graniţile sălii de clasă,ale şcolii şi depăşesc cadrul strict al procesului de învăţământ; nu evaluăm doar elevii ci, în acelaşi timp ,direct sau indirect,evaluăm cadrele didactice,calitatea actului de predare, a procesului de învăţământ, a instituţiei şcolare şi,nu în ultimul rând,evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.   Prin consecinţele ei,evaluarea depăşeşte graniţile sălii de clasă,ale şcolii şi depăşesc cadrul strict al procesului de învăţământ; nu evaluăm doar elevii ci, în acelaşi timp ,direct sau indirect,evaluăm cadrele didactice,calitatea actului de predare, a procesului de învăţământ, a instituţiei şcolare şi,nu în ultimul rând,evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.  

PORTOFOLIUL reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval  mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru ,un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). Teoretic, un portofoliu cuprinde:·         lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe;·         lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;·         rezumate;·         eseuri;·         articole, referate, comunicări;·         fişe individuale de studiu;·         experimente;·         înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;·         reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;·         autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;·         hărţi cognitive,;·         comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri  de elevi sau chiar părinţi;      

Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.Acesta sporeşte motivaţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315).     Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.“Raportul de evaluare” – cum îl numeşte I. T. Radu – are în vedere toate produsele  elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia”        Avantajele  folosirii portofoliului:•    este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei,clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;•    permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţiielevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;•    evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă pentru elev;•    dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;•    implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale caresă-l reprezinte cel mai bine;        Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică şi alte metode alternative ca investigaţia şi autoevaluarea,prin autoevaluare elevii asumându-şi responsabilitatea asupra activităţii desfăşurate, reglândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare.         Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Învăţătorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învăţare.Poate fi considerat în acealşi timp un instrument complementar folosit de învăţător în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare şi învăţare.

AUTOEVALUAREA  este un demers care indeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem,iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea  în care ea încetează de a mai fi utilă.        Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare.        Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi: ,,notarea reciprocă,,- în sens de consultare a colegilor elevului  evaluat şi ,,autonotarea controlată,,- cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.    .         ,,Autoevaluarea este  posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine (autocunoaşterii)şi dezvoltării conştiinţei de sine(autoconştiinţei), aspecte esenţiale  ce vor da posibilitatea,cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori,premisă necesară oricărei depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”.(Ioan Cerghit,2002,p312).        Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare. INVESTIGAŢIA, atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.” Îndeplineşte mai multe funcţii:•    acumularea de cunoştinţe;•   exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor,desprinderea concluziilor);•    exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;         Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE)        Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:•    gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;•    capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor,de colectare şi

organizare a datelor;•    abilitatea de a formula şi testa ipotezele;•    felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;•    conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;       Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura  disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevului.

OBSERVAREA  SISTEMATICĂ A ACTIVITĂŢILOR ŞI A  COMPORTAMENTULUI ELEVILOR ÎN TIMPUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE este o tehnică de evaluare ce furnizează învăţătorului o serie de informaţii, diverse şi complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor.Pentru a înregistra informaţiile de care are nevoie, învăţătorul are la dispoziţie practic cinci modalităţi:- fişa de observaţii curente;- fişa de evaluare (calitativă);- scara de clasificare;- lista de control/verificare;- fişa de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu).                                    Fişa de evaluare – este completată de către învăţător, în ea înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care învăţătorul le identifică în comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi, precum şi interpretările învăţătorului asupra celor întâmplate.                                                                                     Scara de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamentale) ce trebuie supuse evaluării.Lista de control/verificare – deşi pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare, se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unui comportament, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.

PROIECTUL - este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitatea individuală în afara clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:  apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice;găsirea unor soluţii de rezolvare originale,  organizarea şi sintetizarea materialului,   generalizarea problemei, aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe,  prezentarea

concluziilor.           Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a catorva zile sau săptămâni,se termină în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi individual sau de grup.         Capacităţile / competenţele – care se evaluează in timpul realizării proiectului:        metodele de lucru,utilizarea corespunzătoare a bibliografiei,utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului, corectitudinea, acurateţea tehnică, generalizarea problemei,organizarea ideilor şi materialelor într-un raport, calitatea prezentării,etc.

HĂRŢILE CONCEPTUALE (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.     Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora.     Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărţi conceptuale diferite în funcţie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărţii conceptuale.        Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte.        Tipuri de hărţi conceptuale:     Sunt patru mari categorii de hărţi conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informaţiilor: 1. Hărţi conceptuale sub forma “pânzei de păianjăn” - în centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare; 2. Hartă conceptuală ierarhică- prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a importanţei. Cea mai importantă se află în vârf. În funcţie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt şi de alţi factori, sunt aranjate celelalte concepte.    Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este maiimportant şi coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numeşte şi hartă conceptuală sub formă de copac; 3. Harta conceptuală lineară-informaţiile sunt prezentate într-un format linear; 4. Sisteme de hărţi conceptuale-informaţia este organizată într-un mod similar celor anterioare în plus, adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri).    Folosite în evaluare, cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualiza programe de

ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare .     Pot fi concepute hărţi conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu. JURNALUL REFLEXIV (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii     Este o “excelentă strategie de lucru pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia.    Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre propriile procese mintale.     Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice.

TEHNICA 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu: 3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat, 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma activităţilor de predare-învăţare.     Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back.    Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ.     Este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.

METODA R. A. I.  are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.     Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus  întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai  pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este

descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.     Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutulactivităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.     Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită laistorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.     Elevii sunt încântaţi de acestă metodă–joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în acelaţi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia.    Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.     Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns.    Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.     Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate.

STUDIUL DE CAZ este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă îndeosebi în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, dar în egală măsură poate fi luată în calcul şi ca o metodă alternativă de verificare a capacităţii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiză, de înţelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacităţii de argumentare, de emitere a unor judecăţi de valoare, precum şi de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de personalitate);

FIŞA PENTRU ACTIVITATEA PERSONALA A ELEVULUI, numită şi fişa de muncă independentă, este utilizată atât ca modalitate de învăţăre cât şi ca mijloc de evaluare.    Prin această fişă profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le în acelaşi timp posibilitatea de a lucra (învăţa) independent. Poate fi considerată şi o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului şi de stimulare a capacităţii de autoevaluare.

PROBELE PRACTICE sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen,

este foarte puţin pusă în valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul anului şcolar elevii să fie avizaţi asupra:-    Tematicii lucrărilor practice;-    Modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);   REZUMAT

Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp, se concretizează în :•    cunoştinţe şi capacităţi;•    atitudini  (practice, sociale, ştiinţifice);•    interese;•    capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale).Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce pot să facă.        Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărţilor conceptuale, al investigaţiei care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.        Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:•    stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;•    asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi  capacităţilor în variate contexte şi situaţii;•    asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;•    unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi;•    asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;•    descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

•    reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are  ca  scop în primul rând îmbunătăţirea  activităţii şi  stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.         Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile.     Este recunoscut faptul că aceste metode constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Multe dintre fundamente, caracteristici şi scopuri sunt comune atât învăţământului tradiţional, cât şi alternativelor educaţionale. Multe dintre cele ce aparţineau alternativelor educaţionale au fost preluate de învăţământul tradiţional. Există însă multe aspecte ale alternativelor educaţionale ce ar trebui preluate în învăţământul tradiţional:-artele, lucrul manual, artizanatul ar trebui să ocupe un loc mai important în curriculum, deoarece oferă elevilor contact cu diverse materii şi nenumărate activităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.);-o legătură mai strânsă cu părinţii elevilor, implicarea acestora în toate activităţile pe care le desfăşoară copiii lor sau în cele ale şcolii;-luarea în considerare a efortului real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, nu numai îndeplinirea sau neîndeplinirea unor bareme;-conceperea programei într-un spirit creativ, în funcţie de nevoile copilului;-abordarea individualizată a elevilor clasei;-organizarea activităţilor pe centre de activitate;- punerea  accentului  pe „a învăţa să înveţi”;-pregătirea unui mediu în care copiii sunt lăsaţi să înveţe ceea ce au nevoie şi când au nevoie să înveţe;-oferirea unui mediu în care copilul poate simţi plăcerea de a învăţa în mod spontan; educatorul este ghidul, nu sursa tuturor învăţăturilor; dorinţa interioară naturală de a învăţa a copilului îl va ghida în acest proces.-să lasăm copiilor mici libertatea de a căuta soluţii pentru problemele lor; nu să le oferim soluţii gândite de adulţi; aptitudinile de învăţare a rezolvării problemelor la o vârstă fragedă, atât a celor cognitive, cât şi a celor sociale, pregătesc copiii pentru învăţarea pe mai departe şi încurajează dezvoltarea socială.-oferind copiilor un mediu pregătit putem să-i învăţăm autodisciplina, automotivarea, munca

devenind o obişnuinţă pozitivă şi, cel mai important, copilul îşi va dezvolta stima faţă de sine.- încurajarea independenţei copilului mic;-copiii au mare nevoie de disciplină pozitivă; clasele trebuie să încurajeze independenţa, autodisciplina şi dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, chiar şi la copiii foarte mici, sunt focalizate pe crearea unei discipline interioare a copiilor. Mediul este pregătit cu grijă pentru a permite copilului să lucreze cât mai independent posibil;-să învăţăm să ghideze copiii spre căi pozitive de utilizare a energiilor;-este important pentru copil şi adult să se bucure să lucreze împreună. Un mediu liniştit şi fericit de lucru încurajează procesul de învăţare. Să învăţăm să fim educatorii pe care elevii noştri îi doresc.        Nu tot ceea ce este vechi este demodat, tot aşa după cum nu tot ceea ce este nou este şi modern. În măsura în care aşa zisele metode „clasice” sau „tradiţionale” pozitive se pot apropia de exigenţele învăţământului contemporan, ar fi nejust să fie negate, sau privite în opoziţie cu diversele metode mai noi sau cu unele orientări metodologice mai recente.        În realitate, valenţele multora dintre metodele „vechi” nu au fost îndeajuns exploatate până în prezent, iar “analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu a învăţat cum să înveţe”. (Toffler) BIBLIOGRAFIE:Cerghit ,I., - Sisteme de instruire alternative şi complemantare, Ed.Aramis, Bucureşti,2002;Cucoş,C., - Pedagogie,Ed.Polirom,Iaşi,2000;Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed.Polirom, Iaşi, 1999;*** Învăţământul primar,nr.3-4/2005,Ed.Miniped,Bucureşti***Ghid de evaluare limba şi literatura română,,Ed.Aramis,Bucureşti,2001-SNEE Joiţa, Elena-  Educaţia cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2002Meyer, Genevieve-   De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2000Monteil, Jean- Marc-  Educaţie şi formare, Ed. Polirom, Iaşi, 1997Oprea, Crenguţa-Lǎcrǎmioara-    Pedagogie.alternative metodologice    interactive, Ed. Universitǎţii, Bucureşti, 2003