METODA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE

STRUCTURA MODULULUI

1.1.             Consideratii introductive

1.2.              Observatia

            1.2.1.  Coeficientul de concordanta K (Cohen)

1.3.              Stabilirea ipotezelor

1.4.              Experimentul

1.4.1.        Elaborarea design-ului (planului) experimental

                        1.4.1.1.Operationalizarea variabilelor

           1.4.1.2.Design-ul experimental de baza

           1.4.1.3.Design-ul experimental factorial

           1.4.1.4.Design-ul experimental mixt

1.4.2.        Selectia si repartizarea subiectilor

1.4.3.        Design-uri experimentale defectuoase

1.5.             Testul

1.6.            Sumar

      Bibliografie

      Exercitii

      Întrebari cu raspunsuri multiple

OBIECTIVELE MODULULUI

Dupa parcurgerea acestui modul studentul va cunoaste:

principalele repere în dezvoltarea psihologiei experimentale caracteristicile metodei observatiei si modul de realizare concreta a unui studiu

observational caracteristicile metodei experimentale si modul de realizare concreta a unui studiu

experimental relatia dintre testul psihologic si experiment

1.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

O psihologie naiva, în forma cunoasterii de altul si de sine, a aparut probabil o data cu dezvoltarea contactelor interumane, cu omul social. Activitatile comune au plasat indivizii în relatii “fata în fata” impunându-le o ajustare continua în raport cu reactiile celorlati. Observatiile ocazionate de existenta cotidiana s-au fixat în replici, proverbe, zicale – deci în folclor – iar mai târziu în scrieri literare, încercari de portretizare, judecati de valoare etc. În chip firesc, oamenii nu au asteptat constituirea unei stiinte psihologice pentru a-si pune întrebari referitoare la viata psihica, la modul de comportare al semenilor, la însusirile personale. Simtul comun a devenit depozitarul acestei psihologii naive, pe care individul a împrumutat-o odata cu limba, obiceiurile de viata etc. Se spune astfel despre psihologie ca are un trecut lung, dar o istorie scurta (Ebbinghaus).

În jumatatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramura de sine statatoarea a stiintei. Prima lucrare cu caracter stiintific în acest domeniu – ceea ce a însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace precise- a aparut în 1860 si apartine lui Th. Fechner, care a fost mai întâi medic, apoi fizician. Lucrarea se intituleaza “Elemente de psihofizica” (Elemente der Psychophysik) si studiaza, în principal, raportul dintre modificarile stimulului fizic si variatiile corespunzatoare în planul senzatiei. Aceste prime experiente au fost sistematizate într-o lege matematica, numita legea psihofizica, în care se stabileste raportul dintre modificarile senzatiei (s) în functie de marimea stimulului extern (I), sub forma expresiei cunoscute:

s = k logI + c

            În anul 1879, la Leipzig (Germania), ia fiinta primul institut de psihologie din lume- creat de W. Wundt - care îsi propune sa studieze cu mijloace precise fenomene psihice mai simple: senzatia, perceptia, asociatia, memoria etc. În acest institut s-au format pionierii psihologiei experimentale pe diferite meridiane ale globului, inclusiv România.

Sa amintim ca termenul de psihologie aparuse mai demult, si anume într-un fragment din opera lui Leibniz, putin ulterior anului 1696. Noul termen (“psihologie”) va oferi titlul a doua lucrari ale lui Chr. Wolff- Psychologia empirica si Psychologia rationalis- prima aparuta în 1732, iar a doua în 1734, care au contribuit la raspândirea noii denumiri si a preocuparilor despre “suflet”. Autorul, elev al lui Leibniz, admitea posibilitatea unei psihologii propriu-zise si avanseaza chiar ideea de masurare a fenomenelor psihice.

Punctul de plecare al multor cercetari de psihologie este prefigurat în datele simtului comun. H. Kelley (1992) ne propune sa acceptam pentru simtul comun un anumit nivel al cunoasterii psihologice. Este vorba de observatii si concluzii asupra comportamentului direct observabil, care se dezvaluie mai ales în relatiile interpersonale, în activitatile îndreptate spre scop ale individului. Acesta este nivelul comportamentului moral, desfasurat în secvente temporale de ordinul minutelor pâna la al zilelor, comportament care devine vizibil în 13113u2013n relatiile de fata în fata - în perimetrul grupului mic – si care prezinta antecedente si consecinte concret reperabile. În schimb, fenomenele care se desfasoara la macro si micro-nivel nu pot intra în raza de competenta a simtului comun. În primul caz este vorba de fenomene psihice care implica mai multi oameni în intervale mai mari de timp ( de ex. tendinte pe parcursul unei vieti, schimbari sociale etc.). La micronivel este vorba de

evenimente psihice care se desfasoara rapid (în secunde sau milisecunde), la scara mica de marime (sacade oculare sau mici contractii ale muschilor fetei etc); ele pot fi detectate, de pilda, cu mijloacele electrofiziologiei. Nivelul mediu – al comportamentului manifest – ar constitui nisa cognitiva a simtului comun (p. 6-7).

Din datele invocate de H. Kelley în sprijinul tezelor sale retinem rezultatele unor testari asupra oamenilor de pe strada. Un autor (J. Houston) a întocmit un chestionar referitor la memorie si învatare. Itemii (în numar de 21) au fost formulati în limbajul curent, oferind raspunsuri la alegere. Chestionarul a fost propus unui lot de 50 de studenti din anul I înaintea cursului de Introducere în psihologie. Presupunând ca subiectul nu dispune de cunostinte într-un domeniu este de asteptat ca raspunsurile sale la întrebarile chestionarului sa se distribuie în mod aleator. La 15 itemi din 21, subiectii interogati au raspuns însa corect, în proportii superioare hazardului. Pe un lot de alte 50 de persoane, selectionate aleatoriu dintr-un parc public, s-a obtinut – de asemenea – proportii de raspunsuri excte superioare hazardului la 16 itemi (din 21). De aici concluzia care atribuie simtului comun un nivel al cunoasterii psihologice. Pe de alta parte, eforturile oricarui cercetator de a operationaliza conceptele duce adesea la o scufundare a lor în simtul comun, ca pozitie de plecare. Psihologia cuprinsa în simtul comun ofera o baza  utila pentru dezvoltarea cunoasterii. Este imposibil sa eviti efectele simtului comun – încheie Kelley – dar este usor sa nu fii constient de ele. Problema este a atitudinii lucide si echilibrate.

În perioada în care psihologia începea sa se afirme ca disciplina independenta, în jumatatea a doua a secolului XIX, modelele de investigatie, “paradigmele” stiintelor naturale erau deja cristalizate. O trasatura caracteristica subliniata de L. Blaga (1969) în dezvoltarea stiintei moderne este aceea de a alcatui “ cupluri metodologice”, în care matematica figura de fiecare data ca unul dintre factorii constitutivi (p.88). O asemenea îmbinare de metode functiona ca o optiune tacita în comunitatea oamenilor de stiinta. Experimentul, în cuplul metodologic cu matematica, a facut cariera remarcabila de-a lungul istoriei stiintei, impunându-se în definitia însasi a spiritului stiintific modern.

            Constituirea demersului investigativ în psihologie a avut loc asadar sub influenta paradigmei înfatisate mai sus. De pilda, când Fl. stefanescu- Goanga înfiinteaza în 1922 primul institut de psihologie din tara noastra, el militeaza pentru un program de lucru care sa îmbine sistematic în activitatea de cercetare- experimentul si metoda statistica, termenul de experiment fiind luat în acceptia larga.

            Prin lucrarile sale, “ Elemente de psihometrie” si “Analiza factorilor psihici”, N. Margineanu oferea termenii concreti ai unei asemenea abordari a fenomenului psihic. Desigur, acest început era marcat de o doza exagerata de optimism, pe care deceniile urmatoare au retusat-o în mod sensibil. Ramâne valabila ideea de baza: asocierea între observatie / experiment si metoda statistica.

Conform programului pozitivist al oricarei stiinte, psihologia pleaca de la fapte- fapte de constiinta si de conduita. Datele autoobservatiei au si ele statut de fapte. Conduita nu se reduce la actul fizic, la reactia externa ( miscare, gest, fapta,…). Conduita poate sa nu capete uneori expresie externa, motorie; ea poate consta tocmai în suspendarea sau amânarea reactiei. De asemenea, faptele ce le consemnam în studii experimentale sau anchete pot fi date comportamentale propriu-zise sau date hârtie-

creion cum este cazul multor probe psihologice. În consecinta, notiunea de fapt psihic are un sens larg. B. F. Skinner vorbeste de “conduite interiorizate” în întelesul de operatii sau acte mintale în genere. Relatarea introspectiva se utilizeaza în combinatie cu alte date, mai ales cu înregistrari obiective. De exemplu, raportul introspectiv al subiectului se asociaza adesea cu date electrofiziologice (EEG) pentru a studia stari afective, activitati intelectuale etc.

            Latura externa a conduitei, luata în ea însasi, nu califica în mod univoc continutul psihologic intern; aceleasi acte de comportare pot avea motivatii diferite. De aceea nu ne putem margini- în cunoasterea psihologica- numai la consemnarea formei externe a actiunii, asa cum procedeaza behaviorismul clasic; trebuie surprins si continutul psihologic intern, sensul sau, luminat de întreg contextul de viata în care se manifesta. Acelasi context - contextul vietii si activitatii omului - include atât datele comportarii, cât si trairile subiective într-o conexiune indisolubila. Cunoasterea psihologica se desfasoara în principiu ca orice cunoastere stiintifica: ea se ridica de la date la ipoteza pentru a verifica acestea din urma pe baza unor noi date de control; ea trece de la fapte care cuprind întotdeauna o parte de interpretare, de inferenta, spre a verifica apoi aceste inferente cu ajutorul unor noi fapte. În psihologie, ca si în alte domenii, fenomenul si esenta nu coincid ( S. L. Rubinstein).

stiinta porneste de la fapte, dar nu se reduce la colectarea de fapte disparate. Faptele o data identificate servesc si ca pretexte pentru o cunoastere explicativa…” Aspiratiile cognitive ale omului trec dincolo de “fapte” ca atare, în vederea unei cunoasteri de adâncime. “Faptul” devine cu aceasta o “problema”, ceea ce impune cautarea unui raspuns, a unei “solutii”; inteligenta propune un model, o teorie, care este într-un sens o “plasmuire teoretica” (L. Blaga, p. 180).

            Pe masura ce obiectul unei stiinte se contureaza, ea îsi creaza un univers de semnificatii (notiuni, ipoteze).

Se pune întrebarea: ce constituie “fapt stiintific”? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu este nimic în el însusi, el nu valoreaza decât prin ideea care i se ataseaza sau prin proba pe care o furnizeaza. Un fapt intra în câmpul atentiei gratie problemei care este pusa sau se pune.

J. Piaget (1970) propune în aceasta privinta trei caracteristici:

● un fapt stiintific este un raspuns la o întrebare, ceea ce presupune o întreaga elaborare, solidara cu sistemul de informatii care au dus la acea întrebare;

● un fapt este apoi o constatare sau o ”lectura” a experientei, care nu se reduce la simpla “citire” a datelor, ci comporta o întreaga structurare;

●“un fapt nu exista niciodata în stare pura …; el este întotdeauna solidar cu o interpretare”. Aceasta caracteristica subliniaza importanta orizontului de informatie, a cadrului interpretativ, atât în punerea întrebarii, cât si în “lectura experientei.” Exista o deosebire între faptul brut, neanalizat – fruct al unei perceptii globale – si faptul stiintific, plasat în contextul unei idei si a unei observatii analitice.

1.2. OBSERVAŢIA

O cercetare concreta îsi are originea – de regula- într-un proces de observatie. Dupa cum spune Piaget într-un interviu: “Pleci de la observatie, descoperi un fapt interesant; urmeaza sa reproduci apoi situatia respectiva facând sa varieze factorii implicati… .Aici începe experimentarea”.

Observatorul are sansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atentie numai daca inspecteaza realul, fiind înzestrat cu un fond larg de cunostinte, fond de ipoteze latente, în masura sa înlesneasca formularea unei ipoteze locale, care sa fie supusa experimentarii si verificarii. (P.Fraisse,1982).

Demersul experimental, comporta, în genere, o suita de momente sau faze: observatia, stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zisa si analiza/interpretarea datelor. Fireste nu orice cercetare psihologica urmeaza acest ciclu complet; unele se limiteaza la observatie si la analiza datelor, altele constau din experiment si interpretarea materialului obtinut s.a.m.d. Asadar, anumite momente sau faze pot dobândi o semnificatie autonoma.

Ca metoda de investigatie, observatia nu este reductibila la simpla impresie asupra unui fapt sau a unei persoane. În observatia curenta, adeseori, reprezentari colective sau clisee însusite de individ din grupul de apartenenta devin într-un fel filtru sau ecran în abordarea faptelor, a persoanelor din ambianta. Datorita acestora, individul ia act din câmpul perceptiv, din contactele cu altii, numai de anumiti indici sau însusiri, ignorând alte aspecte; însasi perceptia devine selectiva, ca sa nu mai amintim de interpretarea datelor observatiei pe linia acestor reprezentari, uneori clisee.

Exemplu:

Unui lot de cadre didactice( în numar de 164) i s-a cerut sa faca descrierea concisa a elevilor din clasele cu care lucreaza. Pentru a usura sarcina, li s-au oferit si mijloace de expresie strict necesare -atribute sau propozitii descriptive scurte, având atasate scale cu gradatii - care sa se refere la inteligenta, memorie, mod de exprimare, sârguinta, dexteritate, etc., precum si la trasaturi de caracter, de personalitate. S-au obtinut în acest fel peste 1500 de caracterizari sau profile ale elevilor, material care a fost supus apoi analizei ( M.Gilly,1972 ).

Constatarea: atributele care diferentiaza  elevii, în profilele întocmite de profesori - sunt cele legate nemijlocit de reusita scolara: inteligenta, memoria, atentia, sârguinta, vocabularul, stilul de lucru. Dincolo de aceste aspecte, contururile personalitatii elevului se sterg; el ramâne parca un “necunoscut”; portretele încep sa se asemene destul de mult între ele, trasaturile fiind prea putin diferentiate. Copilul este privit adesea prin prisma statutului sau scolar, în esenta, prin prisma unei optici profesionale care face ca datele sa fie selectate si filtrate în lumina exigentelor profesiunii didactice. Spre exemplu, un copil este disciplinat daca sta cuminte în banca, daca nu da de lucru profesorului. Dar conceptul de disciplina nu are doar un “continut negativ”; în primul plan trebuie sa fie ceea ce face, deci activitatea elevului, si nu doar inhibitia sau retinerea ei. Pe de alta parte, conformismul si docilitatea sunt pretuite de profesor, dar repudiate de elev.

Alaturi de observatia curenta, ocazionala, practicata de profesor în clasa, de inginer în intreprindere, de ziarist în viata sociala etc., distingem observatia sistematica, straina de clisee obisnuite, care urmareste înregistrarea obiectiva a faptelor, înscriindu-se într-un program explicit, ce restrânge câmpul studiat si impune selectarea datelor relevante.

Strict vorbind, observatia este perceptia unui eveniment, a unei conduite, a unui document ( P.Fraisse). Dar ea nu se reduce practic la simpla “lectura” a faptului brut, ci se prelungeste într-un act de clasificare, de încadrare a informatiei în anumite concepte si de anticipare a unor relatii.

Acelasi autor atragea atentia asupra dualitatii modului de perceptie asupra propriei personalitati. Omul este capabil – în opinia autorului – de o dubla cunoastere: una, prin care el sesizeaza propriile gânduri, sentimente, senzatii etc, si a doua, prin care se vede pe sine traind si actionând asa cum îi vede traind si actionând pe ceilalti si,  sub acest unghi, el se cunoaste pe sine în acelasi chip în care îi cunoaste pe altii (p. 74).

Autoobservatia este observatia aplicata asupra propriei persoane, ceea ce înseamna nu numai (introspectia) cunoasterea gândurilor, sentimentelor si aspiratiilor intime, ci si cunoastera prin activiatea proprie, din succese si esecuri, din actele relatiilor cu semenii, din încercarile vietii etc. Introspectia este numai o latura a autoobservatiei.

Autoobservatia poate fi valorificata în forma unor itemi de chestionar. Dupa cum se poate vedea din exemplul de mai jos, în acest caz subiectul este solicitat sa aprecieze gradul de acord cu o serie de afirmatii, raspunsul sau fiind cuantificat cu ajutorul unei scale numerice. Raspunsul sau va presupune accesul la datele autoobservatiei.

Fig. 1.1. Exemplu de itemi din cadrul unui chestionar de anxietate:

                                                             

Instrumente de observatie. Pe baza documentarii prealabile si a unei anchete preliminare se schiteaza o grila de observatie, adica o lista de rubrici care sa ofere cadrul de clasificare a datelor brute. O grila de observatie nu este indicat sa cuprinda, în medie, mai mult de 10 categorii, deoarece nu se poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Aceste categorii trebuie sa fie

disjuncte si sa epuizeze aspectele principale ale fenomenului. Lista lor se stabileste pe baza unui material empiric strâns în faza preliminara si condensat în concepte. Avantajul acesteia este de a oferi acelasi cadru de referinta unor observatii diferite.

Exemple:

1o.Bakeman & Brownlee (1980) au studiat comportamentul de joc la prescolari. Pe baza unui studiu prealabil, ei au determinat cinci categorii de joc, ce au constituit cadrul de clasificare pentru observatia efectuata. Astfel, reactiile subiectilor au fost încadrate în una dintre urmatoarele tipuri:

Neocupat: copilul nu face nimic, sau îi priveste pe ceilalti;

A fi împreuna: copilul se afla laolalta cu alti copii fara a fi ocupat cu vreo activitate;

Joc solitar: copilul se joaca singur dar nu este interesat sau afectat de activitatile celorlalti copii;

Joc paralel: copilul se joaca alaturi de alti copii, dar nu se joaca cu ei;

Joc colectiv: copilul se joaca cu ceilalti, si participa la activitatile de joc organizat, ca membru al grupului.

Observatia era structurata atât în functie de timp cât si de vârsta subiectilor. (tabelul 1.1)

Tabel 1.1 Grila de observatie a jocului la prescolari

Vârsta Durata observatiei COMPORTAMENTE

Neocupat A fi împreuna

Joc solitar

Joc paralel

Joc colectiv

Subiect 1

(4 ani)

1 min2 min3 min4 min--------10 min

Subiect 2

(5 ani)

1 min2 min3 min4 min-----------10 min

--------- -----------

În cadrul cercetarii, autorii au fost în mod particular interesati de secventa sau ordinea în care copiii s-au angajat în diferite comportamente. Ei au constatat, de exemplu ca rareori copiii au trecut de la comportamentul “neocupat”, la cel de “joc paralel”. De asemenea, odata cu avansarea în vârsta, ei au trecut frecvent de la jocul paralel la cel colectiv, ceea ce indica faptul ca jocul paralel reprezinta o stare tranzitorie în cadrul dezvoltarii. Grila de observatie expusa poate fi utilizata atat în plan sincronic (transversal), cât si diacronic (longitudinal).

2o.Pentru a identifica un tip temperamental sau altul caruia îi apartine o persoana vom putea gasi în activitatea si în viata cotidiana situatii relevante. De exemplu, o situatie tipica de asteptare, o situatie competitionala, o activitate cuprinzând un element imprevizibil si de dificultate (de pilda, un traseu mai greu de excursie), o sarcina de reprezentare a colectivului într-o confruntare (de opinii) sau în fata autoritatii etc, toate acestea constituie situatii-test pentru ca pun în evidenta particularitati sau diferente individuale usor de clasificat-

Asemenea situatii cuprind indicii de temperament pe care-i putem sistematiza prin condensarea experientei într-o grila de observare a comportamentului (Tabelul 1.2), aratând în dreptul faptelor de conduita ipotezele plauzibile cu privire la categoria prezumtiva de temperament. Se noteaza cu “XX” clasificarea, respectiv ipoteza cea mai plauzibila, si cu “X” încadrarea doar plauzibila în studierea unui caz sau altul. Un asemenea document este susceptibil de îmbunatatire continua. Prin  însumari pe coloane decidem asupra apartenentei la un anumit tip sau altul. Preocuparea de cuantificare este aici minima.

Tabel 1.2. Grila de observare a comportamentului *

FAPTE DE CONDUITĂ TEMPERAMENT  Cole-ric

Sangvinic Fleg-matic

Melan-colic  

Doreste sa fie primul care încearca, îi place parca sa înfrunte necunoscutul

X XX 

Se decide greu pentru actiune, are gesturi sovaielnice X XX  Îsi pierde rabdarea asteptând sa-i vina rândul, se agita XX X  Este vadit emotionat înainte de probe X XX  

Precipitat în actiune, se corecteaza cu viteza actului reflex, executia lipsita de acuratete îndeosebi spre sfârsit

XX

Executa activitatea în ritm lent, dar cu destula acuratete XX X  Reactii verbale abundente, se îndeamna pe sine (“haide!”, “nu te lasa!”, “acuma-i acum!”)

X XX 

Reactii motorii abundente, devine nervos când greseste, apar violente verbale, plusul de energie se descarca cu fiecare act

XX 

Executa activitatea/proba în tacere, gesturile si cuvintele sunt aproape absente

XX XX 

Executa proba cu încordare nervoasa, mobilizarea excesiva în raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarca la încheierea actiunii

XX 

Tendinta de supraevaluare proprie si subestimare a sarcinii XX X  

Tendinta de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personala

XX 

În caz de esec nu se da batut, persista, reia proba/activitatea de la capat încurajându-se; duce la bun sfârsit sarcina

XX X 

În caz de esec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul

XX 

Cu fiecare succes exclama de bucurie, bate din palme X XX  Ramâne indiferent la reusita, schiteaza doar un zâmbet XX X  Abandoneaza la primul esec, se închide în sine si “se blocheaza” total

XX 

Abandoneaza când esecurile se acumuleaza XX X  Tacut în momentele critice (dificile) prezinta reactii vegetative, da semne de oboseala

XX 

Deruta emotionala sub presiunea timpului X XX  Dupa terminarea lucrului relateaza colorat cele petrecute X XX  Esecul produce un “halo afectiv” de durata XX  

 

(*dupa  I. Radu)

Dupa un exercitiu simplu de aplicare a acestei grile de observatie, se poate evidentia acordul semnificativ între evaluatori. Acest exemplu ne orienteaza asupra notiunii de fidelitate definita prin gradul de consens dintre evaluatorii ce utilizeaza acelasi instrument. În cazul utilizarii observatiei ca metoda de cercetare autonoma, fidelitatea ei se va verifica pe baza coeficientului de concordanta Cohen (K).

1.2.1. Coeficientul de concordanta K (Cohen)

            Coeficientul de concordanta interevaluatori a fost propus de Cohen pentru a verifica fidelitatea evaluarii unor  comportamente prin grile de observatie. Se utilizeaza în situatia în care grila de observatie folosita are la baza o scala nominala. În cazul în care grila de observatie are la baza o scala de masura ordinala sau hiperordinala, fidelitatea ei se verifica prin coeficientul de concordanta a rangurilor (Kendall) sau prin coeficientul de corelatie parametric (Pearson).

Exemplu:        

Belsky & Rovine (1988) au investigat relatia dintre timpul petrecut de copil în cresa si modul de dezvoltare a atasamentului copil–parinte. Ei au folosit în acest sens o grila de observatie a comportamentului matern (securizant - în sensul întaririi atasamentului, sau insecurizant). Doi observatori au verificat grila, observând independent, într-un mod sistematic (la intervale de 10 minute) o pereche mama-copil. S-au realizat în total 20 de observatii rezultatele obtinute fiind notate mai jos sub forma celor doua grile de observatie.

           

  Observatorul 1                                                 Observatorul 2

Fiecare observatie s-a realizat simultan de catre cei doi observatori, pentru aceeasi pereche mama –copil. Rolul observatorilor a constat în a atribui, pe baza definitiilor grilei, categoria “securizant” sau “insecurizant” pentru comportamentul mamei. Se poate remarca faptul ca observatorii nu pot atribui decât o singura categorie unei perechi mama–copil la un moment dat (cele doua categorii sunt disjuncte). Se trece la calculul coeficientului K utilizând formula:

 unde Po reprezinta proportia concordantelor observate dintre categoriile celor doi observatori (din numarul total de observatii) si Pe proportia concordantelor care ar putea aparea întâmplator în cazul rezultatelor date. Pentru a întelege Pe sa ne imaginam ca cei doi observatori ar obtine aceleasi date, dar nu ar folosi grila de observatie, ci ar decide la întâmplare (fara sa observe comportamentul mamei).

            Pentru calculul valorilor Po si Pe se condenseaza frecventa concordantelor si discordantelor dintre cei doi observatori  în matricea de mai jos, numita matrice de concordante. Prin definitie, observatiile se considera concordante  atunci când cei doi observatori atribuie aceeasi categorie unei perechi mama – copil (adica securizant –  securizant sau insecurizant – insecurizant), si discordante atunci când observatorii atribuie categorii diferite (securizant – insecurizant sau insecurizant – securizant).

  

Valoarea Po va fi data de raportul dintre numarul total de concordante (securizant si insecurizant) si numarul total de observatii realizate:

            Indicele Pe se calculeaza prin determinarea probabilitatii de concordanta întâmplatoare a alegerilor celor doi observatori. De exemplu, în acest exemplu, observatorul 1 a ales de 17 ori optiunea “securizant” din 20 de observatii. Deci probabilitatea ca aceasta optiune sa fie data de  observatorul 1 este 17/20. Observatorul 2 a ales optiunea “securizant” de 16 ori; probabilitatea ca el sa dea aceasta optiune este 16/20.

            Ca urmare, probabilitatea pentru ca optiunea “securizant” sa coincida din întâmplare este:

            Similar se calculeaza probabilitatea de coincidenta pentru optiunea “insecurizant”:

            Valoarea Pe se obtine însumând cele doua probabilitati:

            Valoarea coeficientului K este deci:

Interpretarea coeficientului K este similara unui coeficient de corelatie (cu valori între -1 si +1). Este evident ca din punct de vedere practic vom fi interesati doar de valorile pozitive ale K (cele negative indicând o “concordanta” inferioara celei întâmplatoare).

            Calculul semnificatiei valorilor K fiind laborios, Cohen propune valoarea – prag de 0.7 pentru coeficienti semnificativi. Deci orice valoare K egala sau mai mare decât 0,7 este semnificativa. În cazul nostru, valoarea calculata este 0,83, mai mare deci decât valoarea prag. Grila de observatie are deci o buna fidelitate.

1.3. STABILIREA IPOTEZELOR

Datele observatiei conduc – în cadrul informatiei existente – la anumite ipoteze, supozitii, cu privire la anumite relatii cauza – efect. Aceste presupuneri sunt sugerate de observarea faptelor si de cunostintele anterioare, fara sa  fie o simpla prelungire a datelor amintite. Ipoteza este opera de gândire, constituind momentul creator în cercetarea experimentala. Ea traduce ideea într-o propozitie testabila, adica “operationalizeaza” reflexia. În acest domeniu nu se pot formula reguli generale; pe baza experientei se pot schita doar anumite cerinte utile

Datele observatiei arata de exemplu, ca într-o situatie de asteptare conduita oamenilor este foarte diferita, “efectul asteptarii” nu-l suporta toti la fel. De la o atitudine plina de calm pâna la agitatie motorie sau verbala exista o gama larga de reactii posibile în aceste situatii. Observatia consemneaza “tabloul comportarii” la diferite persoane, iar analiza si interpretarea datelor conduce la stabilirea unor grupe sau tipuri de reactii. Se face imediat supozitia (HS ), ca aceste deosebiri se datoresc unor factori legati de personalitate, situatia externa fiind în esenta aceeasi pentru toti. Analiza datelor scoate în evidenta anumite note comune în cadrul deosebirilor constatate, fapt care permite o clasificare, o grupare aproximativa a persoanelor. Prin ipoteza, aceasta clasificare este pusa în relatie cu un anumit parametru care defineste tipul de sistem nervos si anume, cu echilibrul proceselor nervoase fundamentale. Aceasta ipoteza, care anticipeaza o corelatie determinata, urmeaza sa fie supusa verificarii instituindu-se un experiment.

     Prin urmare, ipoteza se naste din observarea faptelor, dar se formuleaza în termenii oferiti de dezvoltarea stiintei contemporane, de ansamblul de informatii existente. Elaborarea ipotezei presupune astfel o solida informatie în domeniu, care ofera cadrul conceptual al ipotezei. Într-un stadiu avansat al cercetarii, ipotezele pot fi deduse din cunostintele existente, din teoriile ce generalizeaza relatiile cunoscute.

1.4. EXPERIMENTUL           

Experimentul reprezinta, în primul rând, un mijloc de analiza. Cu ajutorul sau, situatii de viata sunt miniaturizate, aduse  în forma concentrata în conditii de laborator, punând sub control factorii implicati. Aducerea în laborator înseamna reducerea numarului de variabile (cel mult 3 – 4); precizia fiind astfel, obtinuta cu pretul simplificarii. O situatie complexa – cum este, de regula, cea din teren – nu poate fi studiata dintr-o data, în toata complexitatea ei .

Exemple:

1o. Obsevatia ne arata un declin al rezultatelor învatarii sub influenta oboselii. Ne propunem sa studiem efectul oboselii asupra pastrarii materialului învatat. Experimentul va fi centrat pe evidentierea relatiei dintre oboseala (=cauza) si rezultatul învatarii (=efect), relatie ce poate fi notata pe scurt y=f(x), unde y este efectul si x este cauza. Putem adauga imediat: x este variabila independenta si are statutul de cauza iar y este variabila dependenta având statutul de efect.

            Notam în continuare variabila independenta cu A iar pentru cea dependenta pastram notatia utilizata. Deci y=f(A). În general, factorul experimental, adica variabilele independente le notam cu literele mari alfabet A, B, C.

            Sa observam ca oboseala poate avea grade diferite, de exemplu: usoara, medie si accentuata. Notam aceste modalitati cu a1, a2, a3. Desfasurarea experimentului pâna la acest nivel sugereaza un plan unifactorial. Daca în continuare, materialul care se învata va fi prezentat prezenta ca material figural, (concret) sau pe suport pur verbal, va apare o a doua variabila. Notam cu B natura materialului, care va prezenta doua modalitati; b1 si b2. Presupunem ca efectul oboselii va fi diferit în cazul celor 2 tipuri de material. Rezultatul învatarii (y) este pus în relatie cu doi factori: gradul de oboseala (A) si natura materialului (B). Avem de-a face cu un experiment bifactorial.

            Practic nu putem studia oboseala în mod global, ci luam masuri ale oboselii dupa cum nu consideram învatarea în general ci masurari ale rezultatului învatarii. Intervine deci operationalizarea conceptelor ceea ce înseamna transpunerea în termenii unei  operatii de evaluare, masurare cu ajutorul unor probe psihologice adecvate. Asadar luam o masura a învatarii pe care o punem în relatie cu anumite masuri ale oboselii. Rezultatul învatarii îl verificam adesea prin probe  de reactualizare libera din memorie, iar pentru evaluarea oboselii utilizam un test de atentie sau de eficienta vizuala (proba flicker). Dar pentru a cunoaste efectul oboselii, va trebui sa consideram o situatie de contrast sau o situatie-martor de “ne-oboseala” ori de oboseala zero. Convenim sa numim aceasta “conditia zero”, notata a0 si care prezinta situatia  de control. Asadar, variabila independenta (A) va fi prezenta în experiment prin patru modalitati: a1, a2, a3 si a0. Rezultatul învatarii ne va apare diferit în cele patru conditii si se vor compara în final masurari ale efectelor oboselii în conditiile a0, a1, a2, a3 (figura 1.2.).

Pe scurt vom avea:

Fig. 1.2

Urmeaza sa comparam rezultatele învatarii în conditia zero, apoi în conditiile experimentale a1, a2, a3, mai concret o masura a învatarii în conditia zero cu masurari ale învatarii în conditiile a1, a2 respectiv a3. Rezultatul final ne va apare sub forma unor diferente între aceste masurari luate perechi sau grupat (figura 1.3.).

Fig.1.3.

Asadar, pentru a raspunde la întrebarea initiala – referitor la învatarea în conditii de oboseala – vor trebui efectuate mai multe comparatii. Acestea vor reprezenta în forma condensata masurari ale rezultatului învatarii în conditiile a0, a1, a2, a3 în combinatii sugerate de experiment.

2o.Sa consideram o situatie de asteptare, cunoscuta de fiecare din experienta cotidiana: astepti un tren în gara, rândul la dentist, intrarea la un examen etc. Datele observatiei arata ca “efectul asteptarii“ este suportat în mod diferit de oameni: de la atitudinea calma, retinuta pâna la agitatia motorie sau verbala putem întâlni o gama întreaga de reactii posibile. Pe masura ce asteptarea se prelungeste, tensiunea psihica se accentueaza si creste cota de reactii dezadaptate. Sa supunem, în continuare, aceasta situatie de viata unui proces de decantare pentru a desprinde factorii relevanti prezenti în contextul dat.

Simplificând putin lucrurile, avem pe de o parte o situatie externa de asteptare (S) - caracterizata prin doi parametri ( durata si tensiune psihica ) – iar pe de alta parte avem reactii comportamentale diferite ( R1,,R2 , … , Rn ) ale persoanelor plasate în acest context. Se poate scrie, ca prima aproximatie: R = f (S). Întrucât situatia obiectiva este aceeasi, este firesc sa punem diversitatea reactiilor pe seama unor trasaturi individuale, deci pe seama unui factor de personalitate (P). Într-adevar, o situatie de asteptare instituie un conflict între excitatie si inhibitie, între impulsul spre actiune si necesitatea de a suspenda actiunea pâna la momentul necesar. Aceasta conduce la ipoteza: echilibrul emotional/temperamental determina diversitatea reactiilor, ceea ce vom numi ipoteza specifica (HS ). Altfel spus, într-o situatie de asteptare, individul este pregatit pentru actiune, dar raspunsul însusi este amânat

pentru un timp mai lung sau mai scurt, fapt care pune la încercare echilibrul dintre excitatie si inhibitie ; mai general, echilibrul emotional al unei persoane în conditiile unei stari de tensiune nervoasa. În consecinta, diversitatea comportamentelor trebuie pusa pe seama combinatiei celor doi factori “S” si “P”,ceea ce putem scrie: R = f(S, P). Reluând pentru precizare, putem spune ca o situatie de asteptare “combina” trei factori: durata asteptarii, tensiunea psihica implicata si echilibrul emotional al persoanelor cuprinse în contextul respectiv. Luând alternative extreme, situatia de asteptare poate fi scurta sau prelungita, tensiunea psihica poate fi minora sau accentuata, iar persoanele aflate în aceasta situatie se pot caracteriza prin echilibru emotional precar sau marcat. Toti acesti factori au statutul de cauze sau conditii determinante; efectul actiunii lor aparând în cota de reactii dezadaptate ce caracterizeaza conduita persoanelor observate .

Pentru a disocia actiunea fiecarui factor si apoi a combinatiei lor, pornind de la anumite ipoteze se instituie experimentul care miniaturizeaza situatia concreta, o reproduce în laborator în forma simplificata în vederea analizei si înregistrarii precise a datelor. În aceasta etapa intervine operationalizarea variabilelor.În cadrul experimentului se modifica sistematic un factor sau un grup de factori, pe baza ipotezei avansate, si se noteaza paralel efectele acestei modificari asupra activitatii si conduitei subiectului sau grupului. Factorul controlat sau manipulat de catre exprimentator s-a numit variabila independenta, iar efectele acestei modificari, adica variatiile paralele survenite în raspunsurile sau prestatia subiectului au capatat denumirea de variabila dependenta. Ceea ce urmarim nemijlocit si notam în cursul experimentului este efectul, rezultatul - adica variabila dependenta, în functie de conditiile sau factorii mânuiti ori dinainte cunoscuti. În final, se stabilesc relatii de tipul y = f(x) între efectele constatate si variatiile imprimate factorilor manipulati de catre experimentator. Scopul experimentului este stabilirea unei legitati sau regularitati care sa permita apoi dezvelirea unei relatii cauza – efect.

Miniaturizarea, în conditii de laborator, a unei situatii de asteptare poate lua o înfatisare simpla: determinarea timpului de reactie în conditii diferite de asteptare. Timpul de reactie este timpul scurs între aparitia stimulului si declansarea reactiei necesare la stimul. În mod obisnuit, prezentarea stimulului este precedata de un semnal de avertizare. Variind intervalul între avertizare si aplicarea stimulului, se creeaza o stare de asteptare având durate diferite. De asemenea, prin asocierea raspunsului cu un soc electric de intensitate controlabila se induce o stare de tensiune variabila. În sfârsit, pe baza unei probe precise, se constituie grupe diferite de experienta, având echilibrul emotional precar sau marcat. În consecinta, experimentatorul are sub controlul sau trei factori: durata asteptarii, tensiunea indusa si echilibrul emotional al persoanelor cuprinse în experienta. Primii doi factori pot fi modificati nemijlocit de cercetator, în timp ce al treilea factor se afla sub controlul sau prin compozitia grupelor de experienta. Acesti trei factori sunt supusi unor variatii sistematice controlate: de la durata scurta a asteptarii la una prelungita, de la o tensiune minima la una accentuata s.a.m.d. Variabila dependenta este timpul de reactie, determinat cu mijloace de laborator (cronoscop) . Întreg mersul experientei poate fi anticipat într-un tabel care prevede combinatiile posibile între modalitatile variabilelor independente implicate în situatia respectiva (Tabelul 1.3.).

                                                             Tabelul 1.3. Design-ul experimental

TensiuneaPsihica

Durata Asteptarii

Echilibru emotionalPrecar Marcat

Minima Scurta Prelungita

I III

IIIV

Accentuata Scurta Prelungita

VVII

VIVIII

Un asemenea tabel care reuneste toate combinatiile posibile ale factorilor considerati se numeste plan multifactorial. Fiecare casuta din tabel realizeaza o anumita combinatie, sugerând totodata loturile de experienta necesare. De exemplu, casuta III reuneste “tensiune minora”, “durata asteptarii prelungita” si “echilibru emotional precar”.

Rezultatele finale, adica valorile timpului de reactie condensate în cifre medii înscrise în tabel, vor permite comparatii pe coloane si pe linii, înlesnind desprinderea actiunii fiecarui factor în parte si apoi efectul lor reunit. În exemplul dat se poate urmari cum se modifica timpul de reactie sub influenta variabilelor controlate în experiment.

Din consideratiile expuse mai sus nu trebuie sa rezulte ca întotdeauna montajul experimental este foarte complex.   

Uneori, în psihologie, experiente relativ simple – cum sunt cele realizate de Piaget –    s-au soldat cu o baza importanta de date. Nimic mai simplu ca procedeul “transvasarii”: doua recipiente A si B de aceeasi forma, capacitate etc, sunt umplute cu un lichid pâna la acelasi nivel. În timp ce A ramâne martor, lichidul din B se varsa, sub ochii copiilor în B1, B2 si B3, întrebându-se asupra conservarii cantitatii de substanta. Experienta se desfasoara în fata unor copii de diferite vârste ani. Variabila independenta este vârsta care este o variabila clasificatorie. Intervine o “manipulare” – transvasarea lichidului – si dialogul scurt cu copiii. Variabila dependenta este raspunsul verbal al subiectului  reunit sub 3 etichete: “nonconservare” (0), “intermediar” (1), “conservare” (2).

           

                                                      

      A          B

                                                                                       B1            B2          B3

Fig. 1.4. Experienta de transvasare a lichidului

Tot asa, în probele piagetiene cu bulgarii de plastilina.

            Aceste experiente i-au permis lui Piaget stabilirea unor regularitati în aparitia si succesiunea notiunilor de conservare la 7, 9 si 11 ani. Einstein asculta cu interes relatarile lui Piaget si se minuna de simplitatea experientelor, dar si de complexitatea  fenomenului: de ce apar notiunile de conservare abia de la 6 – 7 ani, când contactul cu obiectele fizice exista de la început? Piaget explica acest lucru prin mecanismul reversibilitatii: o actiune directa T se compune pe plan mintal cu inversa ei T-1 , facând superfluu recursul la experienta.

            Putem cita un experiment care se plaseaza la extrema contrara.

            În laboratorul de experimentari al scolii politehnice din Lausanne (Elvetia) – relateaza Droz (1982) – se construiesc machete arhitecturale care merg pâna la scara 1:1. Cercetatorii psihologi si arhitecti cauta sa studieze interactiunile dintre comportamentul uman si spatiile construite. S-a urmarit, de pilda, aprehensiunea conotativa si emotionala a spatiilor de trecere (usi, holuri de intrare, culoare etc.) – cu ajutorul unui test de personalitate adaptat (Adjective Check List a lui Gough) – în conditiile simularii la scara 1 : 1, apoi ale prezentarii de diapozitive si în spatii reale. Reactiile subiectilor s-au dovedit sensibil apropiate în cele trei conditii. Important este ca instrumentul de analiza psihologica furnizeaza profiluri conotative diferentiate în functie de categoriile de obiect evaluate înainte de transpunerea în beton, statiile construite sunt supuse acestui test psihologic functional cu beneficiarii.   

Pe baza exemplelor prezentate se poate desprinde o schema generala ce surprinde principalele faze ale demersului experimental (figura 1.5.)

Figura 1.5.   Fazele demersului experimental

Pornind de la  schema de mai sus vom studia în continuare modul de alcatuire al  design-ului experimental.

1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental

Trebuie sa distingem între variabilele modificate, “manipulate” efectiv de experimentator – în exemplul nostru A si B – si variabilele independente etichete sau clasificatori care sunt caracteristici naturale ce permit sa reperam, sa descriem subiectii. În exemplul dat nivelul de scolarizare (C) constituie o asemenea variabila – eticheta si serveste la repartizarea subiectilor în diferite grupe. În general, datele de clasificare – vârsta, sexul, nivelul de motivare, CI, nivelul socio – cultural, gradul de instruire etc. – au acest statut de variabila eticheta, pe care subiectii le poseda înca din start, înaintea experientei.

Se vorbeste de variabile independente, care se noteaza cu litere mari (A, B) si modalitati ale acestora, care se noteaza cu litere mici: a1, a2…sau b1, b2,…s.a.m.d.

Întreg mersul experienntei poate fi anticipat într – un tabel – care este expresia planului stabilit mintal – si care prevede combinatiile relevante între modalitatile variabilelor inndependente implicate în situatia considerata.

Un plan factorial  reuneste toate combinatiile posibile de factori relevanti. Fiecare casuta din tabel realizeaza o anumita combinatie, sugerând si schema de esantionare, adica numarul de grupe de subiecti care vor fi formate în vederea experientei.

Exista planuri de experienta elementare sau de baza cu un singur factor de variatie si planuri factoriale – mai exact multifactoriale – cu mai multi factori.

1.4.1.1. Operationalizarea  variabilelor

Variabilele independente (VI) sunt reprezentate de orice stimul care poate avea o influenta relevanta (cauzala) asupra unor prestatii sau comportamente, care devin variabile dependente (VD). Modalitatile VI pot fi fixate anticipat (“factori fixati”) sau pot fi selectate aleator (“factori aleatori”). De exemplu, într–un experiment care vizeaza detectarea influentei zgomotului asupra performantelor mnezice se pot alege zgomote de 40, 60, 80 dB pentru a vedea efectul lor asupra memoriei. Într–un experiment ulterior pentru o generalizare a rezultatelor se pot lua alte modalitati VI (de ex.: zgomote de 30, 50, 70, 90 dB). În capitolele lucrarii de fata se vorbeste mai frecvent de grupe aleatoare si de grupe sistematice, referindu–se mai ales la modul cum sunt considerate grupele cuprinse în studiu. Experimentele din prima categorie presupun ca, nu numai compozitia grupelor în parte este aleatoare, dar si alegerea lor în studiu se face la întâmplare.

În cea de-a doua categorie, grupele sunt alese pe baza unui criteriu precis, compozitia lor ramânând aleatoare. Aceasta dihotomie a variabilelor sau grupelor nu

este una scolastica, efectul ei vazându–se în proceduri diferite de calcul si mai ales de interpretare a rezultatelor în cazul analizei de varianta.

Variabilele dependente sunt, de regula, performantele comportamentale. Destul de rar reusim sa sesizam nemijlocit efectul VI asupra VD, ca atare. Nu putem studia comportamentul global în mod calitativ si trebuie sa desprindem fatete. De multe ori, VD sunt operationalizari ale unui construct teoretic. Dificultatea apare în faptul ca multe dintre constructele psihologice – de exemplu, memoria, gândirea, “depresia”,etc - nu au o singura definitie operationala. 

De exemplu, depresia se poate operationaliza sub mai multe forme:

        Scale de evaluare psihometrica- ex. MMPI.

        Zile de spitalizare- pentru depresia severa

        Modificari biochimice- un deficit la nivelul neurotransmitatorilor.

Anxietatea, de pilda, poate fi operationalizata sub forma de variabila dependenta ca :● Schimbari psihofiziologice (ritm cardiac, transpiratia mâinilor, raspuns electrodermal etc.);

      ●   Prin senzatii subiective resimtite de subiect (de exemplu “vertij”, “teama”);

      ●  Prin comportamente specifice (evitarea situatiilor de risc, evitarea confruntarilor, performante scazute în situatii de stres).

Uneori variabila dependenta (VD), nu operationalizeaza ceea ce am stabilit noi sa operationalizeze; este cazul raspunsului electrodermal – în cazul detectorului de minciuni – care este mai curând o rezultanta. De regula, retinem ca VD anumite fatete ale comportamentului global. De exemplu, reactia oamenilor într-o situatie de asteptare (o bariera prelungita pe sosea) prezinta mai multe fatete: agitatie, violente verbale, reactii vegetative (cresterea pulsului, a tensiunii sangvine), cresterea catecolaminelor s.a.m.d. Se retine numai o componenta a acestui comportament global.

            Enumeram câteva dintre conditiile pe care trebuie sa le îndeplineasca variabila dependenta pentru a avea un bun experiment:

      ● sa fie sensibila la variatiile sau manipularile variabilei independente. De exemplu, dificultatea unei probleme poate fi operationalizata prin coeficientul de reusite si abandonuri obtinute. Ea poate fi operationalizata însa si prin timpul necesar pentru rezolvarea problemei respective. Evident, vom opta pentru a doua varianta de operationalizare, deoarece e mult mai sensibila si pune în evidenta mult mai subtil dificultatea problemei în cauza.

      ● variabila dependenta trebuie sa fie usor de masurat si clar definita, pentru a putea fi masurata si de un alt cercetator în acelasi fel.

      ● sa fie fiabila, adica sa dea efecte statornice, nu fluctuante episodice.

1.4.1.2. Design-ul experimental de baza.

            Planurile experimentale de baza vizeaza situatiile în care manipulam experimental un singur factor. Rezultatele obtinute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obtinute (la post-test) de grupul de control. Schema generala a planurilor experimentale de baza e prezentata în tabelul 1.4.

Tabelul 1.4. Schema planului experimental de baza

S

A

ge gc Legenda

a1 A = factorul manipulat experimantal

a1, a2, ...an = modalitatile lui A

S = subiectii participanti la experiment

ge = grupul experimental

gc = grupul de control

a2

.

.

.an

Exemple:

1o.Se instituie un experiment pentru a cunoaste efectul unor tranchilizante asupra activitatii de conducere auto. În acest scop se admninistreaza tranchilizante cu nume diferite sau doze diferite (5 mg, 10 mg, 15 mg, 20 mg) la patru loturi de persoane stabilite dupa regulile selectiei aleatoare. Se introduce si un grup de control, caruia nu i se administreaza nici un drog. Notam variabila independenta (administrarea unui tranchilizant) cu A si vom avea în studiu patru modalitati a1, a2, a3, a4, la care se adauga grupa de control a0. Avem, practic, un singur factor de variatie, prezent sub 5 modalitati. Nu facem nici o alta diferentiere a subiectilor, decât cea oferita de administrarea în doze diferite a drogului. Efectul fiecarui medicament aplicat se dezvaluie în diferentele sau variatiile aparute în comportamentul la volan. Acesta din urma îl consideram printr-o fateta particulara: timpul de reactie (TR). Ne asteptam ca drogul în doze diferite sau purtând nume diferite sa diferentieze grupele cuprinse în studiu, sa apara deosebiri în ceea ce priveste TR între grupele de experienta si cea de control. Sursele acestor deosebiri sau variatii sunt bine precizate.

În cadrul acestui exemplu avem de-a face cu un singur factor de variatie (A). Pentru a raspunde la întrebarea initiala, urmeaza sa se instituie în final comparatii multiple.

2o. Sugeram un experiment care sa verifice ipoteza: ”cuvintele al caror continut poate fi imaginat se memoreaza mai usor“(Paivio, 1982) ;în acest caz factorul manipulat  (cuvintele), prezinta doua modalitati fixate de experimentator : cuvinte cu continut imagistic (a1) si fara continut imagistic (a2). Aceeasi lista de cuvinte se prezinta atât grupului experimental cât si grupului de control, dar subiectilor din grupul experimental li se sugereaza sa-si imagineze cuvintele memorate.

           

1.4.1.3.  Design-ul experimental factorial.

Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin doua sau mai multe variabile controlate sau factori de variatie. În acest caz se vizeaza nu numai influenta fiecaruia dintre acesti factori, ci si influenta interactiunii lor asupra variabilei dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi- si trifactoriale. Planurile factoriale cu mai mult de trei factori sunt greu de realizat si nepractice. În cazul

unui plan cvadrifactorial, de pilda, daca presupunem ca fiecare factor are numai doua modalitati, ajungem la un plan factorial 2 x 2 x 2 x 2 = 16, ceea ce inseamna ca avem nevoie de 16 grupuri. Desi calculul statistic nu ridica probleme, constituirea practica a 16 grupuri de subiecti este o sarcina extrem de dificila.

            Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2). Schema lui generala este prezentata în tabelul 1.5.

                                                                                      Tabelul 1.5. Plan factorial

B

A

b1 b2 Legenda

A1 A, B – factorii de variatiea, b – mod. factorilor A, respectiv BA2

Exemplu:

1o. S-a initiat un experiment de instruire programata în care s-au utilizat, în grupuri paralele, programe liniare (PL) si programe ramificate (PR). De asemenea,   s-a mentinut, pentru comparatie, în alte grupe, lectia orala clasica (LC). Pentru o urmarire diferentiata a efectelor, grupele au fost dihotomizate în functie de CI si anume: CI > m si CI < m. Asadar, avem doua variabile independente: A, metoda de instruire si B, nivelul de inteligenta (CI). Prima variabila prezinta trei modalitati (PL, PR si LC), iar a doua variabila are doua modalitati: CI > m si CI < m.

            Datele de baza sunt condensate în tabelul 1.6.

                                                     Tabel 1.6.

Nivel de inteligenta.

(B)

Metoda de instruire (A)

PL (a1) PR (a2) LC (a0)(b1)

CI > m(b2)

CI < m

În planul factorial apare adeseori  grupuri de control prin care se realizeaza conditia zero. Planurile factoriale pun în evidenta relatii mult mai complexe decât planurile de baza. Ca urmare, rezultatele obtinute pe baza lor au o mai mare validitate ecologica (= reflecta mai exact realitatea din afara laboratorului, în care traieste subiectul uman). Datele obtinute dintr-un experiment probeaza ipoteza care a stat la baza lui daca sunt semnificativ statistic (lucru dovedit prin testele statistice, ANOVA etc). La baza acestor teste se afla comparatiile intergrupale si cele intragrupale.

1.4.1.4. Design-ul experimental mixt.

            Planurile mixte vizeaza cercetarile în care variabila dependenta este pusa în relatie: a) cu unul sau mai multi factori manipulati si b) cu o variabila clasificatorie.

            O variabila clasificatorie sau variabila eticheta consta în repartizarea subiectilor care participa la experiment în clase diferite pe baza unor caracteristici imanente ale acestora (sexul, vârsta, statutul social etc.).

            Exemplu:

            Presupunem ca dorim sa studiem eficacitatea a doua metode de învatare a limbilor straine. Variabila manipulata are deci doua modalitati: metoda noua, metoda traditionala. Lansam ipoteza ca eficacitatea acestor metode depinde de vârsta subiectilor. În acest caz, clasificam subiectii dupa vârsta, selectând subiectii de 5, 7, 9 si 11 ani (deci variabila clasificatorie are patru modalitati). Planul experimental arata ca în tabelul 1.7.

Tabelul 1.7.

                      Variabila

                   Clasificatoare

                      (vârsta)

Variabila

Manipulata

(metoda)

5 ani 7 ani 9 ani 11 ani

metoda traditionala

metoda noua

Asadar, în planul experimental variabila clasificatorie ocupa acelasi loc ca si factorul manipulat într-un plan factorial. Nu trebuie însa uitat ca variabila clasificatorie nu face obiectul manipularii! Prin urmare, relatia dintre variabila clasificatorie si variabila dependenta nu este una cauzala, ci de simpla covarianta. Dar interpretarea acestei covariante ridica aceleasi probleme ca si în cazul coeficientului de corelatie.

            În exemplu de mai sus daca, de pilda, metoda noua s-a dovedit mai eficace fata de metoda traditionala pentru subiectii de 7, 9 si 11 ani, dar cu eficacitate  egala pentru subiectii de 5 ani, nu putem spune ca vârsta (de 5 ani) este cauza acestor rezultate. Eventual, putem presupune ca procese subiacente, specifice vârstei de 5 ani, influenteaza rezultatele obtinute. Probarea acestei supozitii se face printr-un alt design factorial, în care presupusii factori subiacenti sunt explicitati.

            Utilizarea designurilor mixte este adesea extrem de utila, deoarece:

            ● sporeste senzitivitatea, constatabila experimental, a variabilei dependente fata de factorul manipulat;

      ● ofera informatii despre gradul de generalitate a rezultatelor obtinute

1.4.2. Selectia si repartizarea subiectilor.

Orice experiment presupune selectarea unei multimi de subiecti. Din pacate, selectia subiectilor nu este la discretia cercetatorului. De multe ori ea se face pe baza de voluntariat din subiectii pe care cercetatorul îi are la îndemâna. Or, aceasta situatie poate induce de la început distorsiuni. Asa cum s-a remarcat deja (McNemar, 1946) o mare parte a datelor psihologiei se bazeaza pe cercetari asupra soarecilor albi de laborator si a studentilor din anul I – psihologie. Idealul ar fi ca selectia subiectilor sa fie aleatoare, dar aceasta pretentie este exagerata fata de posibilitatile reale. Adesea utilizam grupuri naturale intacte, în compozitia lor datorata hazardului. De exemplu, o clasa de elevi ca atare ar satisface aceasta exigenta numai ca trebuie sa fim atenti la faptul daca actuala ei compozitie nu este rezultanta unor selectii pregatitoare. Situatia trebuie totusi avuta în vedere la interpretarea rezultatelor. Într-o cercetare clinica asupra coeficientului de recidiva la fumatori s-a constatat ca în urma tratamentului 80-90 % dintre fumatori recidiveaza (Schacter, 1982). Datele experimentale intrau în contradictie cu numeroase statistici care aratau ca proportia celor care au abandonat fumatul fara recidiva este foarte mare. În acest caz, rezultatele obtinute în clinica s-au dovedit nerelevante, pentru ca lotul clinic, era format tocmai din pacienti care recidivau.

Repartizarea subiectilor în grupul de control si în grupul sau grupurile experimentale se face aleatoriu (randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici (vezi Nunally, 1967, pag 95). Mai importante fiind:

      ● randomizarea simpla (“tragerea la sorti “, metoda loteriei).

      ● randomizarea stratificata( în care populatia este împartita pe “straturi”, dupa unul sau mai multe criterii, pentru fiecare strat, realizându-se o esantionare aleatoare).

1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase.

Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau nesemnificative pe baza efectuarii unor comparatii inter si intragrupale. Erorile comise în procesul comparatiilor pun în evidenta planurile experimentale defectuoase.

Erori posibile în comparatiile intragrupale

Erori posibile în comparatiile intragrupale pot aparea la compararea scorurilor subiectilor unui grup experimental înainte si dupa manipularea experimentala sau pe parcursul unor masurari repetate.

            ● Efectul de maturare. Pe parcursul desfasurarii unui experiment subiectii sunt implicati în procesul propriei lor evolutii, normale, naturale. În aceste conditii, se poate întâmpla ca diferentele dintre doua masurari repetate ale acelorasi subiecti sa se datoreze maturarii ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipularii experimentale. Un plan experimental care neglijeaza aceste aspecte duce la rezultate eronate.

            Exemple:

1. Sa presupunem ca dorim sa vedem eficacitatea unei metode de îmbunatatire a lecturii pentru elevii din clasa a II-a. Se aplica metoda respectiva timp de un an. În

acest sens se fac masurari ale performantelor de lectura ale elevilor la începutul si sfârsitul fiecarui trimestru. Dupa un an se compara scorurile obtinute de fiecare subiect si se constata îmbunatatirea treptata a scorurilor, deci a performantelor. Rezultatele se pot datora metodei practice, dar tot la fel de bine se pot datora maturizarii elevilor pe parcursul anului respectiv sau interactiunii dintre metoda si maturare, astfel ca interpretarea rezultatelor este pusa sub semnul întrebarii.

           

2.Evaluarea eficacitatii unui tratament psihoterapeutic poate cadea în aceeasi eroare.

           

● Efectul testarii repetate. Diferentele de scoruri dintre mai multe masurari succesive se pot datora administrarii repetate a aceluiasi test.

            Exemplu:

            Procedam la un experiment pentru a testa eficacitatea unei probe formative pentru dezvoltarea inteligentei. În acest sens, înainte si dupa proba respectiva subiectilor li se administreaza un test de inteligenta. În  general vom observa o crestere a QI de la pre-test la post-test. Acest fapt se poate datora probei formative, dar se poate datora si readministrarii testului. Dupa cum se stie (vezi Anastasi, 1974) se constata o crestere a scorurilor de inteligenta între doua administrari succesive, în lipsa oricarei alte interventii.

            ● Degradarea instrumentelor de masura. Între doua sau mai multe masurari repetate, validitatea instrumentului de masurare scade. Relevanta unor teste de personalitate, de pilda, scade în cazul readministrarii lor fata de prima administrare (Neale, 1986).

            ● Regresia statistica consta în tendinta, observata deja de Galton, de regresie spre medie a scorurilor extreme odata cu repetarea unei masurari.

            Exemplu:

            Presupunem ca dorim sa evaluam eficitatea unei metode psihoterapeutice asupra anxietatii. În acest sens, se aplica un test de anxietate (STAI, MAS etc.) în urma caruia sunt selectati numai pacientii cu scoruri extrem de ridicate. Se aplica terapia respectiva dupa care subiectii sunt retestati. Cu siguranta se va constata o scadere a nivelului anxietatii, pe baza tendintei de regresie statistica, chiar în absenta oricarei eficacitati a tratamentului respectiv.

            ● Evenimente externe cu relevanta asupra evenimentului investigat pot distorsiona rezultatele obtinute experimental.

Exemplu:

            Procedam la un experiment pentru a detecta influenta unor emisiuni T.V. saturate în scene de agresivitate asupra agresivitatii subiectilor. Timp de 10 zile subiectii vizioneaza programe cu continut agresiv. Se masoara nivelul de agresivitate înainte si dupa manipularea experimentala. În rastimp se declanseaza un razboi sau alt fenomen de agresivitate colectiva extrema. Aceste evenimente, desi exterioare subiectilor participanti la experiment îsi  pot pune pecetea în mod decisiv asupra rezultatelor. Efectul unor astfel de evenimente este si mai vizibil în cazul unui experiment asupra atitudinilor.

Erori posibile în cazul comparatiilor intergrupale

            ● Erori de selectie. Asa cum s-a aratat, selectia subiectilor care participa la experiment nu este aleatoare. Ca urmare, rezultatele experimentale pot fi nerelevante pentru populatia în cauza.

            Exemplu:

            În vederea testarii eficacitatii unor psihoterapii sugestive asupra "nevrozei cardiace" se face selectia subiectilor pe baza de voluntariat. Ei sunt randomizati în grupuri diferite carora li se aplica tehnici sugestive diferite. La post-test apar diferente semnificative între grupurile experimentale pe de o parte si grupul martor, pe de alta parte. Se poate conchide ca aceste diferente se datoreaza metodelor sugestive. Dar, selectia pe baza de voluntariat poate fi determinata, putându-se presupune ca s-au prezentat subiectii convinsi de eficacitatea metodei. Rezultatele pot deveni valide prin procedarea la un plan factorial în care se introduce si variabila "încredere în metodele sugestive". Vezi, mai sus, si exemplul oferit de cercetarea lui Schachter asupra redicivei fumatorilor.

            ● "Moartea experimentala" (= "pierderea" unor subiecti pe parcursul desfasurarii experimentului, datorita oboselii, lipsei de motivatie etc.). În acest caz, lotul de subiecti pe care se administreaza post-testul poate sa nu mai posede aceleasi caracteristici ca si lotul initial.

            Exemplu:

            Sa presupunem ca dorim sa cercetam eficacitatea unei metode de tratare a alcoolismului. Pe parcursul tratamentului multi subiecti din grupul experimental parasesc tratamentul, în vreme ce grupul de control ramâne aproximativ acelasi. Compararea rezultatelor obtinute la post-test de grupul experimental si grupul  de control  poate fi nerelevanta din cauza modificarii compozitiei grupului experimental.

            ● Efectul difuziunii costa în raspândirea efectului manipularii de la grupul experimental la cel de control.

            Exemplu:

            Dorim sa cecetam influenta cunoasterii datei administrarii unui test de memorie asupra fidelitatii memoriei. Subiectii sunt solicitati sa memoreze o lista de cuvinte. Grupului experimental i se spune ca vor fi testati asupra capacitatii lor mnezice dupa o saptamâna, în vreme ce subiectilor din grupul de control nu li se

spune nimic în legatura cu data când vor fi testati. Ambele grupuri sunt testate dupa o saptamâna. Rezultatele pot fi distorsionate prin raspândirea informatiei furnizate grupului experimental si la grupul de control.

            Difuzarea prezinta un factor de distorsionare a rezultatelor mai ales atunci când experimentul presupune oferirea unei informatii pentru grupul de control.

            ● Efectul compensarii. Acest efect studiat amanuntit de Adler (vezi Adler, 1987) consta în efortul compensatoriu pe care îl pot manifesta membrii grupului de control simtindu-se frustrati ca nu fac parte din grupul experimental.

            Exempul:

            Sa presupunem ca – în conditiile respectarii tuturor cerintelor experimentale – se aplica doua metode de învatare a aritmeticii: una traditionala, alta moderna, la elevii a doua clase paralele. Aceste clase sunt cunoscute în scoala ca fiind clase rivale. În acest caz, lipsa unor diferente semnificative între performantele la aritmetica în urma aplicarii celor doua metode se poate datora efortului compensatoriu al grupului de control (caruia i s-a aplicat metoda traditionala) stimulat de rivalitatile anterioare dintre clasele de elevi respective.

            ● Efectul resemnarii, este invers efectului de compensare. Subiectii din grupul de control pot obtine rezultate mai slabe datorita demotivarii ce o resimt ca urmare a excluderii lor din grupul experimental.

            Pe lânga erorile rezultate din comparatiile inter sau intragrupale, rezultatele experimentului pot fi distorsionate inconstient de experimentator sau subiectii care participa la experiment. Într-un studiu retrospectv Rosenthal trece în revista 21 de studii oferind dovezi serioase ca expectantele sau ipotezele eperimentatorului influenteaza, uneori decisiv, colectarea si interpretarea datelor (Rosenthal, 1978).

            Pe de alta parte, pe parcursul desfasurarii experimentului subiectii îsi formeaza propriile lor ipoteze asupra rezultatelor experimentului, uneori exercitând în acest fel o influenta puternica asupra lor. Ambele situatii pot fi ilustrate de studii psihofarmacologice, cu substante placebo. Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza, asa cum este cunoscut, prin metoda dublu-oarba, în care nici experimentatorul, nici subiectii nu cunosc  scopul în care se efectueaza experimentul.

            ● Efectul Pygmalion si efectul Hawthorne sunt situatii cunoscute de distorsiune a rezultatelor experimentale.

            În finalul acestui subcapitol ne marginim sa atragem atentia cititorului asupra "efectului cumulativ"! Inventarierea erorilor la care poate fi expus un experiment facut cu cea mai mare buna-credinta poate, prin urmare, sa creeze cititorului impresia ca experimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai întelept lucru este sa privim cu scepticism rolul experimentului în cercetarea psihologica. Or, aceasta impresie este eronata si neproductiva. Mai întâi, pentru ca un experiment nu este obliterat concomitent de toti acesti factori de distorsiune. Apoi, practica stiintifica face dovada unei cantitati imense de date experimentale certe. Ca oriunde, si în cercetarea psihologica singura atitudine viabila este constructia, nu scepticismul!

1.5. TESTUL

În prima aproximatie, testul este un gen de experiment standardizat .

Notiunea de test psihologic ar putea fi sumar ilustrata  recurgând din nou la exemplul unei situatii de asteptare puse sub semnul unei tensiuni nervoase. În esenta, o situatie de asteptare  în forma sa acuta  împinge la limita conflictul dintre excitatie si inhibitie, punând în relief diferente individuale de comportare. Un test este un mijloc de evaluare a persoanei în raport cu anumite repere de comparatie. O situatie obiectiva capata caracteristicile unui test psihologic, atunci când pune în evidenta în chip concludent diferente individuale între oameni si permite evaluarea acestor diferente. Daca studiem, de pilda, un grup numeros de persoane într-o situtie tipica de asteptare, putem ajunge la o clasificare a persoanelor, la o tipologie având la baza echilibul proceselor nervoase.O asemenea tipologie ofera un cadru de clasificare, pe baza caruia putem situa ulterior o persoana sau alta la rubricile stabilite, pornind de la indici de comportament înregistrati în conditii identice.În cadrul testului situatia, odata precizata, trebuie mentinuta constanta.

Tot asa, daca alcatuim un grupaj de probleme de judecata, prezentate în forma grafica sau verbala si le asezam într-o ordine de dificultate crescânda, putem obtine un test de gândire pe baza unor tatonari practice. Este vorba de aplicarea acestui lot de probleme bine alese la un grup reprezentativ de persoane având aceeasi vârsta si formatie scolara. Pe baza punctajelor constatate se vor preciza anumite repere pe o scala ordinala, care sa indice nivele diferite de capacitate intelectuala în domeniul respectiv.O asemenea scala de repere numerice, stabilite pe un grup de referinta, devine un fel de etalon la care raportam rezultatele individuale obtinute ulterior de o persoana sau alta.                                                                                                                                 

Testul psihologic reprezinta – dupa P. Pichot – “o situatie experimentala standardizata, servind drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparatie statistica cu acela al unor indivizi plasati în aceeasi situatie, ceea ce permite clasificarea subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic”. Prin continutul sau , testul acopera practic numai un fragment din situatiile reale; el constituie întotdeauna numai un decupaj din activitatea generala a subiectului. În termeni mai precisi :”Un test psihologic este, în esenta, o masura obiectiva si standardizata a unui esantion de comportament”.Aceasta caracterizare enunta totodata o constatare, dar si o cerinta. Daca se urmareste, spre exemplu, sa se determine vocabularul unui copil la o anumita vârsta, se va utiliza în acest scop o lista de cuvinte, alese la întâmplare din dictionar sau alese dupa anumite criterii, astfel încât sa constituie un esantion reprezentativ. Rezultatul la acest test trebuie sa oglindeasca vocabularul general al copilului pentru a putea considera nota sau cota obtinuta drept un indicator real.                                                                                                                                                                                         

În aceasta ordine de idei, cu greu s-ar mai putea numi, de pilda, “problema de imaginatie” o activitate mecanica de compunere de cuvinte din 3 – 4 litere date, asa cum

s-a propus cândva. Simplificarea situatiei si a activitatii în probele psihologice nu trebuie sa depaseasca o limita,dincolo de care se pierd notele definitorii ale fenomenului psihic examinat.                                                                                                      

Orice test psihologic concretizeaza cunostintele dobândite în cercetarea psihologica referitoare la domeniul respectiv (inteligenta, creativitate, aptitudini tehnice etc.). Cum aceste cunostinte se îmbogatesc necontenit, înseamna ca si probele psihologice urmeaza sa fie mereu  amendate, încorporând achizitiile cercetarii stiintifice. Utilizarea unui test, pe lânga tehnicitatea aplicarii, presupune cunoasterea datelor psihologice care fundamenteaza proba si permite interpretarea corecta a rezultatelor. Cum este si firesc, aplicarea testelor impune o competenta precisa, care îmbina o anumita tehnicitate cu finetea observatiei.

O precizare este esentiala: testul, ca mijloc de evaluare a prestatiei sau conduitei umane, se elaboreaza pe baza statistica. Rezultatul obtinut de o persoana la o proba standardizata, capata semnificatie prin raportarea sa la rezultatele obtinute de un grup mai larg – grupul de referinta – prin examinarea caruia în conditii identice se stabileste un tabel de norme sau o tipologie. Asadar, un test psihologic este inseparabil de tabelul de norme sau cadrul de clasificare oferit de o tipologie. Situarea persoanei examinate în acest cadru de clasificare – expresie a grupului de referinta – constituie scopul final al testarii.

S-ar putea schita o paralela între experiment si test:

Pentru a exemplifica aspectele prezentate ne oprim la un test verificat în practica, numit “Matrici progresive”, care a fost propus de J. C. Raven .

Testul se compune din 60 de probe simple grupate în cinci serii de dificultate crescânda. Fiecare proba elementara – numita si item – consta dintr-un desen sau “matrice”, care aminteste notiunea algebrica de matrice. Este vorba de un grupaj de figuri, dispuse pe linii si coloane, în interiorul caruia anumite relatii sau criterii de organizare a elementelor pot fi desprinse. Fiecare matrice comporta o lacuna, un termen de completat. În figura este redat un model de acest gen. Subiectului i se cere sa examineze matricea de baza si sa decida care din figurile atasate (în partea de jos a plansei) se potriveste pentru a completa desenul. Cota globala a testului rezulta din totalizarea raspunsurilor exacte.

Figura 1.8. Item  din testul “ Matrici Progresive Standard “

            Evident, pentru a raspunde corect, subiectul trebuie sa desprinda anumite relatii sau criterii care stau la baza organizarii interioare a matricii (pe linii si coloane) si sa aleaga figura ce întregeste în mod logic desenul. Cu alte cuvinte, subiectul trebuie sa analizeze materialul, sa compare, sa combine, uneori sa generalizeze, adica sa faca efort de gândire. Rezolvarea unei probe elementare este foarte usoara, în timp ce solutionarea altora este un fenomen rar. Compozitia testului a fost inspirata de analiza teoretica a inteligentei.

            În sfârsit, o remarca finala: testele psihologice au creditul de a fi mijloace de masura. Or, în psihologie, putem vorbi de masurare numai într-un sens foarte larg. Experienta psihologica nu ne furnizeaza decât relatii de ordine (J.Piaget). În psihometrie, convertim aceste relatii de ordine în distante sau intervale având constiinta ca realizam doar o aproximare ce poate fi practic suficienta în numeroase situatii. Altfel, cine ar putea admite, de exemplu ca “un elev de zece” s-ar putea compune din “doi elevi de cinci,”desi 5 + 5 = 10. Fenomenele psihice nu sunt aditive, în psihologie nu exista unitati de masura ca în fizica. În lipsa unitatilor  obiective de masura se alege o metrica arbitrara, care poate satisface din punct de vedere practic. Când psihologul francez A.Binet lansa prima “Scara metrica a inteligentei”, el observa cu mult bun simt: “…calitatile intelectuale nu se masoara ca lungimile, ele nu sunt superpozabile”; scara metrica permite “un clasament ierarhic între inteligente diferite; si pentru nevoile practicii acest clasament echivaleaza cu masurare”(p.194-195).

1.6. Sumar

Aparitia psihologiei  experimentale este asociata cu înfiintarea de catre Wilhelm Wundt în anul 1879 a primului institut de psihologie la Leipzig. Aici s-au format promotorii acestui domeniu pe plan mondial. Observatia ca metoda permite o clasificare a informatiei Astfel se pot prefigura relatii cauzale a caror investigare este posibila ulterior  pe baza de experiment. Alcatuirea unei grile de observatie constituie un proces sistematic în care se realizeaza initial delimitarea categoriilor, urmata de aplicare si determinarea fidelitatii (pe baza coeficientului Cohen).

Investigatia experimentala constituie un demers sistematic ce implica o serie de etape: observatia sau analiza de caz, stabilirea ipotezelor, proiectarea design-ului experimental, selectia subiectilor, experimentarea propriu-zisa si analiza-interpretarea datelor. În functie de numarul variabilelor independente implicate, design-ul experimental poate fi: de baza (este implicata o singura variabila independenta) sau factorial (sunt implicate mai multe variabile independente). O forma particulara a design-ului factorial este design-ul mixt   în care cel putin una dintre variabile este clasificatorie. Testul constituie un experiment standardizat. Spre deosebire de metoda experimentala în care se evidentiaza o serie de legitati, testul este utilizat în vederea evaluarii diferentelor interindividuale.

Bibliografie

Anastasi, A . (1974). Psychological Testing. New York, McMillian & Co.

Bakeman, R. & Brownlee, J.R. (1980). The strategic use of parallel play: A sequential analysis. Child development, 51, 873-878.

Bales, R. (1966). Some uniformities of behavior in small societies systems. În The language of social research  (edit. Lzarsfeld, P., Rosenberg, M. ). New York, The Free Press

Bakeman, R. & Gottman, J. M. (1989). Observing Interaction. An introduction to secvential analysis. Cambrige, Cambrige University Press

Belsky, J. & Rovine, M. J. (1998). Nonmaternal care in the first year of life and the security of infant-parent attachament. Child Development, 59, p. 157-167.

Blaga, L. (1969). Experimentul si spiritul matematic., Ed. stiintifica., Bucuresti

Fraisse, P. (1982). Au debut etait l' observation. Cahiers dePsychologie, 2

Gilly, M. (1972). Réprésentation de l' élève par le maitre á l' école primaire. Cahiers de Psychologie, nr. 3- 4

Goldiamond, I. (1965).  Self-control procedures in personal behavior problems.  Psychological Reports, 17, 851-868.

Humphreys, A. & Smith, P. K. (1987). Rough-and-tumble play, friendship, and dominance in school children. Child Development, 58, 201-212.

Kelley, H. (1992). Common Sense Psychology and Scientific Psychology. Annual Review of Psychology, vol. 43.

McNamara, Q. (1946).  At random: sense and nonsense. American Psychologist.

Miclea, M. (1997). Stres si aparare psihica. Cluj Napoca, Presa Universitara Clujeana

Neale, J. M & Liebert, S. (1968).  Science and Behaviour. New York, Prentice Hall International.

Piaget, P. (1987). Psychologie. În Enciclopedie de la Pléiade, Paris, Ed. Gallimard.

Piaget, P. (1970). Întelepciunea si iluziile filosofiei., ED. stiintifica., Bucuresti

Radu, I. si colab. (1991). Introducere în psihologie contemporana. Cluj-Napoca, Ed. Sincron

Rosca, M. (1965). Specificul diferentelor psihice dintre copiii întârziati mintal si cei normali., Ed. Didactica si Pedagogica., Bucuresti.

Samarin, J. A. (1954). Opît experimentalno-psihologice izucenia tipoloceskih osobenosti nervnoi sistemî u detei. Izvestia  APN, 52.

Schachter, S. (1978). Recidivism and self-cure of smoking and obesity. American Psychologist, 2.

.

EXERCIŢII

1. Pe baza clasificarii realizata de H. J. Eysenck, (introvert, extrovert), si pornind de la rezultatele unor cercetari care au aratat ca un nivel de zgomot ridicat duce la scaderea performantelor. s-a formulat urmatoarea întrebare : “Performanta în cazul rezolvarii unor probleme de matematica în conditii de zgomot difera la persoanele introverte fata de performanta persoanelor extroverte?”.

Pentru a raspunde la aceasta întrebare, în prima faza, autorii studiului au localizat  în literatura de specialitate informatii despre diferentele de performanta dintre introverti si extroverti si despre sarcinile care sunt afectate în mai mare masura de  nivelul zgomotului.

Apoi pe baza observatiilor realizate asupra a 5 subiecti extroverti ce au rezolvat mai multe sarcini în conditii de zgomot  fata de alti 5 subiecti introverti si pe baza informatiilor obtinute din alte studii, s-a formulat urmatoarea ipoteza : “În conditii de zgomot ridicat persoanele extroverte rezolva mai repede probleme de algebra decât persoanele introverte.”. În continuare, autorii au realizat un experiment în care doua grupuri (un grup de persoane introverte si un grup de persoane extroverte) au fost  solicitate sa rezolve 5 probleme de algebra în conditii de zgomot ridicat. Rezultatele experimentului au aratat ca persoanele extroverte rezolva mai repede problemele respective în comparatie cu persoanele introverte dar ca nu exista diferente între cele doua grupuri în ceea ce priveste corectitudinea rezolvarii problemelor. Pe baza acestor rezultate si a modelelor teoretice asupra relatiei dintre performanta cognitiva si extroversiune/introversiune, autorii studiului au concluzionat ca

persoanele extroverte rezolva mai repede problemele deoarece nu sunt afectate de nivelul zgomotului, spre deosebire de persoanele introverte.

          Identificati etapele demersului stiintific/ investigativ în cazul cercetarii prezentate si întocmiti o schema grafica a acestui demers.

2. Aratati cum poate fi studiat modul în care performanta scolara este influentata de timpul de învatare:

a.       folosind metoda observatiei ;

b.       pe baza unui experiment.

 Care sunt etapele demersului stiintific în fiecare caz?

3. Cunoaste-te pe tine însuti!

Îndemnul la autocunoastere este foarte vechi. Pe frontispiciul templului lui Apollo din Delfi se gasea înscrisa formula: “Cunoaste-te pe tine însuti!”, care a fost atribuita unora din înteleptii Greciei Antice: când lui Thales din Milet, când lui Solon din Atena, când lui Chilon din Sparta. Este cert stabilit ca maxima de la Delfi a devenit celebra prin Socrate, care si-a însusit-o ca principiu de baza al filosofiei profesate de el.

Într-o ancheta realizata printre elevii din ciclul liceal figura printre altele, întrebarea: “Cine apreciezi ca te cunoaste mai bine?”

             parintii

             profesorii

             colegii de clasa

             prietenii

             tu însuti

           

 Dintre raspunsurile oferite se vor alege (prin bifare) cel mult doua variante!

Constatarea: raspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecventa, deci raspunsul modal cum se spune, a fost ultimul, adica “eu însumi” (transcris la persoana întâi). Dincolo de raspunsul modal au iesit în evidenta anumite deosebiri individuale. Luând în considerare optiunea situata pe locul 2, elevii cu rezultate scolare bune apreciaza ca îi cunosc mai bine – în afara de “ei însisi” -  profesorii, în timp ce elevii mai slabi indica, pe acelasi loc prietenii sau colegii de clasa, dar nu profesorii, adica numesc de fapt sursa care le ofera satisfactie. Pentru a interpreta aceste date consultati cartea “Stres si aparare psihica”,   Mircea Miclea, 1997, p. 81-94.

Individul se cunoaste pe sine – alaturi de introspectie – prin intermediul actelor sale de conduita, a prestatiilor personale, a relatiilor sale cu ceilalti, comparându-se necontenit cu

altii. Cu alte cuvinte, în cunoasterea de sine, individul utilizeaza în esenta acelasi tip de informatie, ca si în cunoasterea “ de altul”. Este acest enunt adevarat?

4. Într-un studiu realizat de Humphreys si  Smith s-a urmarit comportamentul prosocial la scolarii mici (7 – 9 ani). Într-o prima etapa s-a construit o grila de observatie privind categoriile de joc social la aceasta vârsta: jocul de rol (c1), jocul de actiune (c2) si jocul cu reguli (c3).

Grila a fost verificata de catre 2 observatori independenti:

Sub. O1 O2C1 C2 C3 C1 C2 C3

1 X X

2 X X

3 X X

4 X X

5 X X

6 X X

7 X X

8 X X

9 X X

10 X X

            Verificati fidelitatea acestei grile de observatie.

5. Într-un experiment referitor la formarea notiunilor, Al. Rosca (1958) a studiat conditiile care faciliteaza activitatea de abstractizare si generalizare. S-au luat în studiu elevi din clasa a 3-a, din clasa a 6-a si studenti. S-a urmarit procesul de conceptualizare pe baza de material concret (imagini) si de material verbal. În prezentarea materialului s-a pornit de la situatia cea mai simpla, când se prezinta subiectului doi stimuli si se cere sa se indice nota comuna. În continuare se adauga elemente (stimuli) din aceeasi clasa – fapt care impune nota esentiala – iar de la un nivel intervine opunerea, introducerea unui diferentiator, adica a unui element dintr-o clasa diferita (de contrast). Se noteaza în cursul experientei câti subiecti din fiecare lot ajung sa generalizezepe baza însusirilor esentiale.

Reconstituiti designul experimentului. Decantati variabilele care intervin. Ce concluzii se pot formula din inspectia rezultatelor prezentate în tabelul alaturat ?

Felul stimulilor Modul de prezentare Categorii de subiectielevi cl. a III-a elevi cl. a VI-a studenti

Imagini 2 stimuli 11,11 31,25 63,152+1+1 stimuli 11,11 50,50 84,25

opunere 94,44 100,00 100,00Cuvinte 2 stimuli 28,57 55,00 93,75

2+1+1 stimuli 33,33 75,00 100,00opunere 100,00 100,00 100,00

6. În cadrul unui studiu s-a pornit de la ipoteza conform careia stima de sine se modifica prin dobândirea unor abilitati de interactiune sociala. În acest sens s-a administrat un chestionar de evaluare a stimei de sine la începutul studiului. Apoi  pe parcursul a 10 sedinte subiectii au fost învatati sa rezolve diferite situatii de interactine sociala. La sfârsitul perioadei de antrenament s-a aplicat acelasi chestionar constatându-se o îmbunatatire semnificativa. Realizati decantarea variabilelor independenta, respectiv dependenta . Precizati modul lor de

operationalizare. Discutati posibilele variabile confundate implicate în acest studiu. Proiectati un experiment în care sa se controleze variabilele confundate identificate.

ÎNTREBĂRI CU RĂSPUNSURI MULTIPLE

1. . Demersul stiintific se bazeaza întotdeauna pe:

a)      numai pe datele simtului comun

b)      o baza solida de cunostinte teoretice

c)      rezultatele cercetarilor anterioare

d)      experienta cercetatorului

e)      studii pilot

R.     b,c,d,e

2. În cazul observatiei, datele comportamentale se masoara:

a)      folosind un protocol de observatie

b)      prin studierea comportamentului în general si clasificarea comportamentelor observate

c)      prin urmarirea si înregistrarea sistematica a unui numar restrâns de comportamente

d)      prin urmarirea nesistematica a comportamentelor

e)      pe baza unei grile de observatie

R. ab,c,e,

3. Care sunt categoriile de date  frecvent investigate prin metoda observatiei

a)      timpul de reactie

b)      potentialele bioelectrice cerebrale

c)      toate raspunsurile sunt gresite

d)      datele comportamentale

e)      raspunsurile a) si b) sunt corecte

                                    R. d.

.

.4.  Operationalizarea se refera la:

a)      transpunerea ipotezei studiului în termeni de relatii între variabile

b)      transpunerea relatiei dintre variabile în termeni concreti

c)      specificarea operatiilor prin care se masoara conceptele

d)      identificarea modalitatilor variabilelor incluse în studiu

e)      specificarea calitatilor instrumentelor de masurare a conceptelor

R. c

5. Care sunt informatiile ce se pot deduce pe baza  design-ului experimental?

a)      numarul de esantioane incluse în studiu

b)      operationalizarea variabilei dependente

c)      numarul variabilelor independente incluse în studiu

d)      modalitatile variabilei independente

e)      relatia de variatie concomitenta între variabile.

R. a,b,c,d,