DEZVOLTAREA COMPETENTELOR METACOGNITIVE

Sesiunea de formare: METACOGNITIE SI FORMARE

Propunator: Diana Csorba

Ghid deschis de probleme asupra METACOGNITIEI:

1.       Ce inseamna competentele metacognitive?

2.       Care este rolul lor in profilul de competente al unui formator?

3.       Cum se pot forma? Cum am putea proiecta designul unui program de dezvoltare personala in domeniul metacognitiei? Ce inseamna implementarea acestui program? Cat timp ii putem aloca?

4.       Cat de important este sa le exersam in activitatile proiectelor noastre profesionale si personale?

5.       Este important sa dezvoltam formabililor nostri aceleasi competente? Cum am putea realiza acest deziderat? Ce avantaje ar presupune un asemenea mod de abordare pentru un stagiu de formare?

 

Tema pentru reflectie si aprofundare:

Elaborati un eseu in care sa sintetizati propriile idei cu privire la tema sesiunii de formare: METACOGNITIE SI FORMARE!

UNIVERSAL IDEATIC AL METACOGNITIEI

CATEVA PARADIGME ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI PREDĂRII LA ADULTI

Conceptul de stil de învăţare resimte o vitala afirmare şi dezvoltare în educaţia de azi. Stilul de

învăţare este definit ca şi caracteristică a comportamentelor cognitive, afective si psihologice care

servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului în care cel care învaţă percepe, inter-relaţionează si

răspunde la mediul. (definiţia data învăţării de Grupul de lucru constituit de National Association of

Secundary School Principals, Marea Britanie si enunţata de Keefe si Monk, 1989, redat de Bunch, G,

p.111).

Rita si Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specifica principalele puncte cheie în stilurile de învatare:

fiecare om are stilul lui de învăţare si punctele lui forte; nici un stil nu este mai bun sau mai rau decât

celelalte; în toate grupurile – culturale, academice, masculine, feminine - întâlnim toate stilurile de

învăţare; în fiecare cultura, strat socio-cultural sau clasa sunt tot atâtea diferenţe ca si între grupuri.

Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un

anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii. Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o

structură de factori constitutivi în care elementele esenţiale sunt: modul de organizare a cunoaşterii,

prelucrarea informaţiei şi modalitatea de exprimare: stilul analitic, stilul sintetic; forţa de angajare în

selectarea şi prelucrarea situaţiei problematice şi conflictuale: stilul rezolutiv impulsiv, stilul rezolutiv

cu risc, stilul rezolutiv echilibrat, stilul rezolutiv prudent, stilul rezolutiv pasiv; câmpul de referinţă ca

structuri perceptive, informaţionale şi referenţiale la care se raportează învaţarea: stilul independent

versul stilul dependent de câmpul de referinţă; structurile logice dominante: stil convergent versus

divergent; analizatorul dominant – inteligenţă promovat : văz, auz, kinestezie etc.

Acest context, generat de multitudinea de variabile definitorii pentru definirea unui stil de învăţare,

a determinat pe R. Dunn şi K. Dunn (1992) să demonstreze beneficiile pe care le are construirea unui

model comprehensiv al stilurilor de învăţare. Nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare

afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea

rezultatelor şcolare şi ştiinţifice şi influenţează calitatea actelor instructiv-educative, implicit a predării, e

nevoie de un asemenea model, subliniau autorii. În consecinţă R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un

model al stilurilor de învăţare observând că formabilii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci

factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi  design-ul

acestuia)

2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul     

responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă

3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de      dimensiuni diferite)

4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor

vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)

5. tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare

cerebrală dreapta/stânga)

Formatorii trebuie să cunoască modalităţile de combinare eficientă ale celor 5 factori şi să

construiască pentru fiecare formabil în parte, respectând diversitatea, un puzzle story flexibil de design

instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente in grupul de lucru şi amprenta şi

adaptabilitatea propriul stil de predare.

Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a

instrui, de a comunica, de a coopera cu formabilii, de a decide asupra situaţiilor de învăţare precum si de

a activa atitudini fata de rezultatele si conduitele lor. El prezinta câteva caracteristici: este totdeauna

personal, chiar dacă există aspecte ale sale asemănătoare şi altor profesori, este relativ constant

manifestându-se într-un mod specific, cu o anumită recurenţă, dar este si susceptibil de schimbări fiind

totodată dinamic, perfectibil sub impactul experienţei.

El se construieşte si se restructurează continuu în contextul a trei determinări: pregatire, trasaturi

de personalitate si experienţa. Pentru aceasta formatorii trebuie să demonstreze că deţin ceea ce Shulman

(1986) denumea prin sintagma cunoaşterea pedagogică a conţinutului (pedagogical content

knowledge).

Conform cadrului teoretic construit de Shulman şi dezvoltat de atunci până în actualitate de

numeroase studii în domeniu, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de cunoaştere: a conţinutului,

numită şi cunoaşterea „profundă” a materiei şi  a dezvoltării curriculare. O importanţă deosebită o are

cunoaşterea conţinutului care se referă la procesul de predare incluzând cele mai utile modalităţi de

activare a proceselor individuale de învăţare. Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un

model al gândirii pedagogice care include un ciclu de câteva activităţi pe care formatorul trebuie să le

îndeplinească în vederea unei predări eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea,

evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune.

Comprehensiunea e demonstrată de faptul că a învăţa pe alţii înseamnă în primul rând a

înţelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate şi ideile fundamentale pe care le promovează

disciplina predată.

Transformarea presupune modificarea conţinutului în forme care sunt influente din punct de

vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abilităţi şi de educaţia prealabilă ale elevilor/studenţilor.

Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trăsăturile individuale

ale cursantilor. Profesorul trebuie să ia în considerare aspecte relevante ale abilităţilor formabililor,

sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaţiilor sau cunoştinţelor anterioare sau

deprinderilor dobândite anterior care ar putea afecta în vreun fel reacţiile acestora la diverse forme de

prezentare şi de reprezentare a cunoştinţelor.

Instrucţia include toată varietatea de tipuri de predare fiind un spaţiu deschis exersării unor

stiluri de predare adaptabile şi concretizării puzzle-urilor instrucţionale anticipate, proiectate şi ajustării

lor la situaţia concretă evidenţiată în clasă. Fiecare puzzle-story include, de asemenea, multe dintre

elementele esenţiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare,

interacţiunile, activităţile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învăţarea prin

descoperire şi prin suscitarea curiozităţii subiecţilor.

Evaluarea apare concepută ca o extensie a instruirii incluzând achiziţionarea informaţiilor

concludente despre modul în care s-a produs învăţarea, verificarea înţelegerii, identificarea eventualelor

erori, dar şi autoevaluarea performanţelor individuale.

Reflecţia se realizează în urma acţiunii feed-back-ului presupunând revizuirea, reconstruirea,

refacerea şi analiza critică a abilităţilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaţii în

vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăţi prestaţia formatorului respectiv. Reflecţia este un

element important al evoluţiei profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup,

formatorii învaţă să-i asculte pe ceilalţi, fapt ce poate facilita înţelegerea propriei activităţi (Ornstein,

Thomas şi Lasley, 1999).

Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” şi „rezonabile”, formatorul dobândeşte un

nou tip de comprehensiune a finalităţilor procesului educaţional, a materiei predate, a competenţelor ce

se cer formate, a formabililor şi a mecanismelor psihopepedagogice în general. În această etapă se

reconstruieşte o nouă poveste pentru un nou puzzle de predare şi învăţare.

Peter Ewell, în articolul său “Organizarea studiului: un punct de iniţiere” (Bransford, J., Brown,

A., & Cocking, R. (1999) recunoaşte complexitatea procesului de învăţare susţinându-şi opiniile pe

baza datelor ştiinţifice din domeniul neurologiei, psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de

dezvoltare umană. Lucrarea sa a determinat derivarea a opt principii ale învăţării, utile

formatorilor în activitatea lor de configurare şi restructurare dinamică a propriilor stiluri de

predare.

1. formabilul este implicat activ în propria sa instruire

2. el stabileşte, testează, prelucrează modele şi conexiuni în timp ce descifrează sensul

situaţiilor de învăţare.

3. procesul de învăţare  se poate desfăşura  oriunde într-un cadru informal diferit de cel

organizat

4. învăţarea poate conduce inevitabil şi la apariţia unor concepţii eronate ce trebuie

recunoscute şi modificate.

5. învăţarea va fi mai stimulativă  şi mai interesantă pentru cursanti dacă contextul în

care se realizează  reprezintă o situaţie stimulativă, care depăşeşte o experienţă directă

prin faptul ca această situaţie implică consecinţe reale.

6. stimularea cursantilor,  precum şi rolul corector al feedback-ului frecvent sunt

productive şi conduc la stabilitatea celor învăţate.

7. feedback-ul este mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil, motivaţional şi

afectogen care implică interacţiuni personale şi sprijin individual.

8. reflecţia, al optulea principiu al învăţării, apare ca o subcomponentă a situaţiei

stimulative, ca proces în care cursantul descoperă noi legături între cunoştinţele

personale şi cele noi şi trimiterile spre viitorul cunoaşterii acestora.

Se consideră că prin reflecţie adultul capătă control asupra propriului său proces de învăţare fiind

prezentă în actele autoevaluative, ajutându-i pe formabili să identifice reuşitele, dar şi procedeele

ineficiente abordate în procesul de învăţare.

Preocupată de fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, M. Altet (1997), şi-a propus să ofere o

imagine cât mai clară a principalelor curente pedagogice şi a pedagogiilor învăţării care s-au succedat

în evoluţie istorică, valorificând cele mai complete şi cunoscute taxonomii cât şi elaborând propria sa

teorie cu privire la această problematică. Contribuţia sa în domeniu este remarcabilă deoarece aduce un

plus de rigoare organizărilor tematice elaborate din abundenţa, mai bine de un secol, prin utilizarea

unor criterii riguroase de analiză, interpretare şi construcţie epistemică. Pedagogia este, astfel,

considerată o articulare dialectică şi regularizată funcţional între procesele de predare – învăţare, într-o

situaţie dată, cu sprijinul comunicării aproximative a cunoaşterii şi al finalităţilor vizate. Analiza sa,

articulând cele trei elemente: cunoaştere -formabil - formator, permite evidenţierea rolului activ al

cursantului şi rolului mediator al formatorului în procesul de construcţie a cunoaşterii, specifică unei

pedagogii a învăţării. Autoarea identifică 5 curente pedagogice şi pedagogii ale învăţării în funcţie de

5 elemente situaţionale ale modului în care formabilul şi formatorulul interacţionează în raport cu

ştiinţa / cunoaşterea prin medierea proceselor de comunicare: magistrocentrist, puerocentrist,

sociocentrist, tehnocentrist si pedagogiile invatarii. Ultimul model insista pe configurarea unei relaţii

optime intre stilurile de predare si cele de invatare.

Pedagogiile învăţării definesc actul pedagogic din punct de vedere al celui care învaţă.

Finalitatea acestui model constă în a-l ajuta pe formabili să işi construiască cunoaşterea, să o

descopere şi valorifice. Formatorul furnizează instrumentele de punere în acţiune a proiectelor,

el animă situaţiile de învăţare şi ţine seama de aportul, iniţiativele, reprezentările,

raţionamentele, stilurile şi profilurile de învăţare ale cursantilor.

Formatorul alege situaţiile susceptibile a fi capabile să declanşeze emergenţa problemelor,

antrenează transformarea reprezentărilor, ajută cursantul să identifice strategii, să-şi dezvolte

strategiile metacognitive, să-l ghideze în procesul de structurare şi restructurare a cunoaşterii.

Comunicarea se sprijină pe relaţia de mediere, de ascultare şi schimbare, de negociere, pe

dialogul adaptat care permite individualizarea proceselor de învăţare.

Pedagogiilor învăţării au următoarele caracteristici:

- se sprijină pe concepţii cognitiviste şi constructiviste rezultate din psihologia dezvoltării şi

psihologia cognitivă: Piaget (activitate, echilibrarea dintre asimilare şi acomodare), Ausubel

(învăţarea socială prin observare), Bruner (noţiunile de formare şi de sprijin), Vîgotski (medierea

semiotică şi zona proximei dezvoltări).

- se situează într-o logică a învăţării, centrată pe raportul formabil – cunoaştere, pe activitatea

acestuia în procesele de construcţie a cunoaşterii şi pe rolul de mediere al formatorului în acest tip

de învăţare.

- sunt pedagogii ale modalităţilor de învăţare şi de reuşită care necesită valorificarea, prin

intermediul formatorului a unui instrumentar strategic pedagogic şi didactic, capabil să răspundă

adecvat următoarelor întrebări: cum învaţă adultul? Cum poate fi organizat mediul de învăţare

pentru a-l ajuta pe adult să înveţe, oferindu-i instrumentele necesare pentru a-i optimiza activitatea?

- caută să dezvolte strategii cognitive şi metacognitive încercând să ajute adultul să dezvolte

capacitatea sa de a învăţa, de a reflecta şi de a le exersa în mod independent, construind şi exersând

astfel, autonomia.

- sunt flexibile si pot promova elaborarea unor relaţii optime intre stilurile de invatare dezvoltate de-

a lungul vietii si stilul de predare promovat de formator.

STRATEGII METACOGNITIVE PENTRU FORMAREA UNOR COMPETENTE SPECIFICE FORMARII

Analiza modului de a percepe, construi, implementa si evalua stagiile de formare ofera informatii despre tiparul principalelor modalitati de interactiune educationala promovate de catre formatori. Conduitele actualizate pot fi incadrate in functie de dominanta lor definitorie in urmatoarele categorii:

conducere / orientare decizie facilitare / mediere modalizare / reglare evaluare

Conducerea – competenta de rol care se actualizeaza in relatii de grup, conform sensului latin de a “pune impreuna”, “a aduna”, “a inchega”. Orientarea – competenta strategica care se realizeaza in raport cu continuturile invatarii conform sensului de pe filiera franceza: “a dirija”, “a gasi solutia”, “a gasi calea”.

Decizia – competenta de rol ce se obiectiveaza in conducerea actiunii personale in sensul de a “pune la cale”, “a transa”, “a se invoi”, “a taia”.

Facilitarea – competenta strategica ce se actualizeaza in raporturile de cunoastere la nivelul grupului si a continutului in sensul de “a ajuta”, “a media”, “a interveni benefic” , “a sprijini”.

Modalizarea – exprima actiunea de a regla, de a proportiona, de a impune o cadenta, un ritm. In procesul instructiv-educativ modularea se refera la competentele de reglare a acestuia atât in aspectele de continut cât si in cele relationale, de grup.

Evaluarea – competenta de rol care se realizeaza prin “pretuire”, “cântarire”, “determinarea valorii”, care determina o zona de relansare strategica a intregului proces.

Cele 5 competente de rol sunt “competente strategice” ce asigura prin utilizarea lor adecvata coerenta actiunilor de formare si educare. Este importanta constientizarea fiecareia dintre competente si exersarea / perfectionarea ei in conditii didactice concrete.

Ca aplicatie propunem spre analiza, reflectie si exercitiu un MODUL DE INTERVENTII PRIVIND AUTOFORMAREA COMPETENTELOR DE INTERACTIUNE FORMATIVA.

Propunem in cele ce urmeaza cateva posibile particularizari ale strategiilor de exersare a competentelor de interactiune educationala, teoretizate mai sus. Ele pot deveni reper pentru alte ocazii si realitatii educationale, si pot fi valorificate in exercitiile de proiectare didactica eficienta.

Un prim posibil exercitiu poate sa ne solicite: Utilizand drept reper cele cinci tipuri de competente, alcatuiti o “harta” a profilelor competentelor de interactiune educativa (cele 5competente de rol definite mai sus) - arii de influenta exprimate cantitativ - necesare unui formator. Comentati spatiul pe care il acordati in aceasta reprezentare fiecarui tip de competente: conducator, facilitator, evaluator etc. Comentati in ce masura se va realiza o schimbare in configuratia “hartii” daca, in conditiile actiunii reale, se vor produce interferente de roluri generate de variabile situationale necontrolabile si in consecinta imposibil de anticipat in procesul de proiectare didactica.

Urmeaza apoi exercitii pentru monitorizarea fiecarui tip de competenta:

1. Conducerea / Orientarea - Construiti, pentru sarcini de lucru cât mai diversificate (cunoastere, comprehensiune, aplicare, analiza, sinteza, evaluare, etc.) la diferite domenii si teme de studiu moduri de prezentare/exprimare, organizare si conducere a atentiei si implicarii in sarcina pentru formabilii cu care lucrati. Argumentati deciziile pe care le luati. Identificati modalitati de formulare a sarcinilor de conducere. Apreciati avantajele realizarii diferentierii / individualizarii in activitatea de formare.

2. Decizia - Competentele decizionale actualizate de formatori trateaza atitudinile si interesele personale si ale cursantilor intr-o structura de prioritati, asupra carora ei trebuie sa se pronunte in situatii care solicita cu prioritate o judecata, o hotarâre, deschiderea spre un alt câmp de prioritati si strategii. Comportamentul formatorului este un comportament motivat, ce urmeaza unui dialog interior si provoaca un dialog exterior, cu ceilalti. Este important sa se inteleaga faptul ca decizia, ca orice fapt de limbaj, comunica si se comunica. Comunica: orienteaza spre o alternativa. Se comunica: ca act de convingere asupra legitimitatii orientarii.

Enumerati o lista de actiuni si de gesturi minimale pe care le-ati proiectat pentru pregatirea si realizarea activitatilor instructiv-educative intr-o zi de lucru. Proiectati un scenariu mental pe baza acestei liste si precizati acele evenimente care o sa va solicite decizii in legatura cu anumite atitudini si gesturi proiectate. Construiti actiuni alternative, pornind de la actiunile initiale in conditii critice, si motivati decizia pe baza careia ati urma una sau alta dintre caile alternative.

Pornind de la continutul ales pentru un domeniu experiential, demonstrati prin construirea unei arborescente de acte decizionale, deciziile pe care le veti lua pâna la transformarea acelui continut in achizitie personala a formabililor carora le este destinat. Evidentiati acele dimensiuni ale temei care sustin formarea competentelor decizionale ale formatorilor.

3. Facilitarea Competentele de facilitare alcatuiesc dimensiunea strategica a invatarii, permitând cultivarea unor capacitati metacognitive si metaformative, prin care educatorul proiecteaza activitatile de cunoastere in situatii de tip educational. Lipsa unor facilitatori poate provoca invatarea mecanica si comportamentele de rutina - conventionalismul, formalismul si ritualismul.

Creati grafic un “ciorchine” in jurul cuvantului “efort”. Umpleti boabele ciorchinelui cu acele cuvinte care va exprima sentimentele, atitudinile sau opiniile in legatura cu ceea ce semnifica pentru dumeavoastra personal “efortul”. Clasificati toate atribuitele pe care le-ati grupat in jurul “efortului” in patru arii de influenta: actional, emotional, cognitiv, motivational (social). In situatiile in care in procesul de invatare efortul este supradimensionat avem nevoie de modalitati

de “facilitare” a demersurilor noastre de cunoastere. In functie de obiectivele unei activitati se pot utiliza non-exclusiv “facilitatori” cognitivi, emotionali, actionali sau sociali. Reveniti la cele patru arii dominante pe care le-ati elaborat si care exprima pentru dumneavostra notiunea de “efort”. Selectati o atitudine dominanta (de exemplu “perseverenta”) si realizati in jurul ei un alt ciorchine ale carui boabe sa fie umplute cu nume de “facilitatori” necesari mentinerii si cultivarii acestei atitudini (de exemplu: incurajarea permanenta, gândul la finalul incununant de succes). Identificati sarcini de invatare pentru diferite teme, dintre cele mai diverse si indicati facilitatori actionali, emotionali, cognitivi si motivationali pentru fiecare dintre ele. Luati ca reper propria dumneavoastra personalitate si experienta. Comparati cu un coleg pentru aceeasi sarcina de invatare facilitatorii la care ar face apel. Comentati rezultatele. Evidentiati consecintele acestor rezultate la nivelul activitatii didactice realizate in grupul de cursanti pe care il formati. Ajutati formabilii prin exercitii asemanatoare cu cele pe care dumneavoastra le-ati parcurs sa-si propuna o lista de “facilitatori” dintre cei mai diversi. Urmariti daca fac apel la ei in timpul activitatilor de invatare in care sunt implicati. Sugerati-le si alti facilitatori ai invatarii! Alcatuiti o lista de cuvinte (substantive, adjective, verbe) prin care caracterizati modalitatea personala de cunoastere (de exemplu: activitate, prelucrare grafica, curiozitate, interpretare, etc.) Fiti foarte sinceri! Alcatuiti o lista de cuvinte in care incercati sa caracterizati modalitatea didactica (strategia didactica) prin care oferiti prilejul invatarii la adulti. Comparati cele doua liste si indicati prin sageti corespondenta dintre dimensiunile personale si cele profesionale. Comentati aceste diferente!

Formatorii au tendinta de a transfera modelele personale de invatare in strategii didactice de producere a invatarii. Acest transfer nu se realizeaza pe un teren gol. El poate intâlni capacitati individuale similare sau diferite. Daca modul de angajare in cunoastere difera, impunerea modelului pedagogic este adesea resimtita ca opresiva, frustranta sau anihilanta si poate genera comportamente de raspuns de tip agresiv, defensiv, de non-implicare sau de retragere. In acest contex, actionand metacognitiv putem aple la urmatoarele exercitii:

Impartiti modalitatile personale de cunoastere in patru categorii: activ – initiator sau deschizator de perspective in domeniul cunoasterii; practic- interesat de rezultate; reflexiv – centrat pe analiza si estimarea apreciativ calitativa a procesului; pasiv – orientat spre observare si non-implicare. Care dintre formele de cunoastere predomina? Pe care dintre ele o promovati in activitatea instructiv-educativa pe care o desfasurati? Observati repartizarea acestor stiluri de cunoastere la nivelul grupului pe care il conduceti. Revedeti “harta” competentelor profesionale pe care ati construit-o anterior. Redimensionati-o in raport cu fiecare stil de cunoastere identificat la nivelul grupului cu care lucrati. Comentati noua perspectiva de abordare a unui profil de competente de interactiune didactica.

4. Modalizarea - Competentele de modalizare / reglare / feed-back sunt orientate spre imbunatatirea “intelegerii” atât in plan cognitiv cat si socio-afectiv. Ele promoveaza interventiile educative prin intermediul carora se realizeaza accesul celor ce invata la semnificatia “cunoasterii” cât si echilibrarea relatiilor de grup prin valorificarea adecvata in economia grupului a capacitatilor individuale. Acest tip de competente nu impun cu orice chip consensul, nu presupun cultivarea exclusiva a situatiilor non-conflictuale ci ele invita la folosirea energiei conflictuale a indivizilor sau relatiilor manifestate in grup pentru COMUNICARE si INTERCUNOASTERE, pentru progres.

Deseori, formatorii se confrunta cu situatii caracterizate prin sintagme de genul “excesiv”, “suprasolicitare”, “supraaglomerare”. Enumerati câteva dintre motivele posibile care creeaza o astfel de impresie in cazul dumneavostra. Diferentiati motivele care se datoreaza stilului dumneavostra de organizare si conducere a procesului de invatamânt, de cele care sunt impuse institutional si cele determinate de factori conjucturali.

Construiti strategii interactionale alternative celor pe care le initiati care sa evite situatiile nedorite caracterizate prin sintagmele de mai sus. Ce motive se pot inlatura? Cum veti actiona?

In cadrul activitatilor de formare desfasurate ati asistat / provocat / dirijat confruntari de opinii, atitudini, valori contradictorii.

De fiecare data când un model este inteles sau un concept este mobilizat, ansamblul structurii mentale a formabilului cunoaste o reorganizare. Acest fapt recunoscut de un numar semnificativ de teoreticieni ai educatiei si psihologi a determinat constructia unor modele experimentale si teoretice care sustin faptul ca invatarea se realizeaza totdeauna “datorita” (Gagne), “pornind de la” (Ausubel), “cu” (Piaget) cunostintele functionale din mintea adultului, dar, in acelasi timp, trebuie ca ea sa se implineasca “impotriva” (Bachelard) acestora din urma (A. Giordan, G. de Vecchi, 1987) Modelul de invatare alosteric propus de A. Giordan se impune ca un proces eminamente activ ce functioneaza pe un paternn conflictual. Cunoasterea asa numitelor “conceptii” ale celor ce invata, (A. Giordan) ce preexista unui proces de transmitere de informatii si de formare de noi abilitati si competente, nu conduce intotdeauna la derivarea solutiilor pedagogice celor mai favorabile implementarii unui program de instruire, dar permite formatorului si formabilului sa adapteze mai bine activitatile de predare / invatare / evaluare in multiplele lor componente: situatii, interventii ale cadrelor didactice, “arhitectura” didactica.

Opiniile cu privire la valoarea “conceptiilor” pentru procesul de invatare se configureaza in jurul a doua supozitii: una sugereaza ca acestea trebuie evocate la inceputul cursului ca factor motivator pentru invatare, cealalta sustine faptul ca ele sunt utile pe parcursul intregului curs deoarece faciliteaza o modelare continua a cursului.

Argumentati opinia personala cu privire la fiecare dintre cele doua supozitii enuntate mai sus!

Creati o situatie de plecare in invatare in scopul de a-i face pe formabili sa-si exprime ideile, “conceptiile” (conform modelului alosteric al invatarii propus de A. Giordan)

In grupuri mici / sau cu intregul grup faceti in asa fel incât diferitele reprezentarii, “conceptii” sa se intâlneasca si sa vina in opozitie. Generati dezbateri de natura sa creeze la cursanti un recul in privinta propriilor conceptii.

Urmariti modul in care se dezvolta si se reorganizeaza propriile conceptii ale fiecarui cursant cu efecte transformatoare asupra ansamblului structurii sale mentale.

Intr-un context educational promotor al modelului alosteric de invatare cadrul didactic joaca rolul unui facilitator “autentic si precis” actionând reglator la nivelul intregului proces instructiv – educativ.

Competentele de modalizare asigura coerenta interventiilor educative in raport cu : obiectivele activitatii de educatie, demersurile de comunicare si de intelegere reciproca, efectele de motivare pentru procesul instructiv-educativ.

Construiti doua scenarii de interactiune didactica: unul care sa urmareasca modularizarea obiectivelor activitatilor de educatie cu sistemul motivational promovat de catre grup sau de catre individ; al doilea folosind adecvat urmatoarele tipuri de comunicare: nediferentiata (in functie de particularitatile grupului de lucru, sarcinilor de invatare, climatul emotional si sistemul motivational); diferentiata incercând sa construiti cai alternative, arborescente, de comunicare, in functie de variabilele situatiei de educatie.

5. Evaluare - Pentru inceput, oferiti-va un spatiu temporar, suficient pentru a realiza o evaluare (o apreciere globala) asupra gradului de implicare in sarcinile de lucru care v-au fost propuse. Luati ca reper atitudinile pe care le-ati actualizat in proiectarea / implementarea si evaluarea activitatilor didactice inainte de a vedea lucrurile din perspectiva a ceea ce v-am sugerat prin intermediul modelelor de autoformare de mai sus.

Construiti un tabel in care sa listati formele de evaluare pe care le folositi, metodele prin care le concretizati si operatiile presupuse si functiile indeplinite de fiecare dintre ele.

Numiti si alte metode / procedee / instrumente de evaluare pe care le cunoasteti dar pe care din diferite motive, nu le utilizati. Notati pe scurt motivul absentei lor din practica curenta pe care o conduceti.

Revedeti unele dintre probele de evaluare pe care le-ati utilizat pâna in prezent si apreciati-le din perspectiva urmatoarelor criterii: scopul vizat de fiecare proba; tipurile de continuturi ce au alcatuit probele; nivelele de dificultate presupuse de sarcinile incluse in probele de evaluare utilizate; gradul de implicare si de autoevaluare la nivel individual sau de grup; gradul de deschidere spre operarea unor feed-back-uri pertinente pentru ansamblul activitatilor intructiv –educative desfasurate; efectele formative ale evaluarii realizate in raport cu obiectivele activitatii proiectate; efectele psihologice resimtite de formabili / grupul de adulti ce parcurg programul de formare in urma aplicarii si valorificarii diferitelor probe de evaluare.

Pentru o evaluare eficienta este util procesul de interevaluare. Interevaluarea constituie un proces prin care participantii isi evalueaza reciproc efectele obtinute in urma procesului de invatare, obiectivate in cunostinte, deprinderi, atitudini, abilitati practice, comportamente complexe, competente etc.. Cele mai cunoascute metode de interevaluare sunt chestionarea si interviul.

Utilizati sistematic aceste metode in situatia in care doriti sa obtineti un feed-back asupra calitatii efectelor scontate de activitatea pe care o desfasurati.

Construirea situatiilor de interevaluare si desfasurarea lor permite tuturor participantilor intelegerea actului de educatie ca “schimbare” si “transformare”, in care cel educat nu este o simpla “adresa” ci subiectul propriei sale formari si dezvoltari.

Concluzii: Conducerea strategica a unui proces instructiv-educativ presupune proiectarea / implementarea / evaluarea unui traseu curricular deschis, valorizator al unor multiple competente de interactiune didactica. Succesul actiunilor instructiv-educative nu poate fi garantat decât de promovarea unei pedagogii care pune in valoare interdependenta posibila dintre dezvoltarea / formarea elevului si anumite conditii necesare realizate de catre formatori, dar care evita, insa, conditionarea, lasând formabilul sa “functioneze” in plenitudinea fiintei sale catre o cunoastere constientizata.

În general, adulţii manifestă mai puţin interes faţă de cursurile generale, ei preferând o pregătire bazată pe un concept unic ce trebuie aplicat în rezolvarea anumitor probleme. Cursanţii adulţi învaţă mai uşor dacă au posibilitatea să pună în practică, să aplice noile concepte predate. Reţinerea materiei predate este importantă în cadrul oricărei pregătiri. Pentru a putea asimila şi utiliza informaţiile dobândite la curs, adulţii preferă să încorporeze ideile nou predate bazei lor existente de cunoştinţe. Informaţiile care vin în contradicţie cu ceea ce studenţii ştiu şi consideră că este adevărat sunt asimilate şi reţinute mai greu. Un alt obstacol în procesul de pregătire îl reprezintă valorile cu care vin „înzestraţi” participanţii la cursuri. După cum am precizat, informaţiile ce vin în contradicţie cu convingerile şi ideile cursanţilor vor fi mai greu de reţinut şi asimilat. Totuşi, dată fiind natura însăşi a disciplinei sau a materiei predate, este de multe ori necesar ca ideile sau convingerile studenţilor să fie puse sub semnul întrebării sau chiar contrazise. Este nevoie de o metodă prin care valorile şi convingerile cursanţilor să poate fi transformate. Opiniile şi punctele de vedere exprimate de cursanţii de diferite vârste trebuie să îşi găsească locul în cadrul oricărui curs sau program de pregătire. Cu cât înaintăm în vârstă, cu atât capacitatea psihomotorie pune mai multe probleme procesului de învăţare. Adulţii compensează o anumită încetineală în învăţarea de tip psihomotor printr-o preocupare mai mare pentru precizie şi acurateţe. Adulţii sunt mai prudenţi şi îşi asumă mai puţine riscuri, împiedicând prin aceasta procesul de asimilare şi învăţare. În elaborarea unui program de pregătire trebuie să se evite temele ce presupun mare rapiditate sau efort fizic complex. Trebuie să se acorde atenţie mediului în care se desfăşoară pregătirea. Adulţii au nevoie de un mediu plăcut şi confortabil, atât fizic, cât şi psihic; se recomandă evitarea conferinţelor şi a orelor prea lungi.

Dat fiind că orgoliul adulţilor este deseori pus la încercare atunci când pregătirea le impune să adopte un alt comportament decât cel obişnuit sau o atitudine diferită, confortul psihologic este esenţial. “Metacognitia poate fi inteleasa ca procesul de constientizare a propriei cunoasteri , gandirea despre gandire, autoobservatie a invatarii si interventia in procesul propriei cunoasteri pentru autoreglarea ei.In faza de inceput a cercetarilor despre metacognitie aceasta insemna cunoastera propriului mod de functionare, dar si a celuilalt (Brown, 1983, 1987).” Cerghit evidentiaza mai multe sensuri pe care metacognitia le imbraca: cunoasterea cunoasterii (Cardiner); cunostinte despre functionarea propriului sistem cognitiv (J. Piaget); constientizarea propriei cunoasteri (I. Neacsu); gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell); evaluarea proprie si managementul propriului sistem cognitiv (Paris si Winograd); abilitatea de a monitoriza produsele si progresele cunoasterii (E. Noveanu).

IMPORTANTA SI ROLUL METACOGNITIEI IN RELATIA ACESTEIA CU

FORMAREA

Feed –back-ul sesiunii de formare:

- O tema de mare profunzime  in abordarea activitatilor de formare.In  formarea adultilor pentru a atinge obiectivele  trebuie sa folosim tehnici prin care sa declansam interesul cursantului pentru autocunoastere,sa-si doreasca sa invete.De accea profesorul are ca tinta sa devina ,,model si mediator al cunoasterii".

- tema propusa este de mare actualitate si in acelasi timp are implicatii deosebite in dubla noastra ipostaza: cadre didactice ce isi doresc performante deosebite pentru elevii pe care ii indruma cat si cea de formator: dezvoltarea competentelor metacognite in cazul formabililor este " o arta" a formatorului expert ce conduce la motivarea formabililor pentru si in domeniul abordat , cu un impact deosebit pentru activitatea lor viitoare.

- aprofundarea acestui domeniu  poate aduce reale servicii sistemului de educatie

romanesc, atat de ancorat in vechile tipare;

- competente metacognitive permit estimarea gradului de dificultate a sarcinii de

lucru, planificarea strategic si evaluarea obiectiva a rezultatelor;

- competentele metacoginitive cristalizate,  responsabilizeaza, aduc ordine si

conduc la implicare in activitatea de formare;

- Formabilul trebuie sa-si dezvolte abilitatea de a rezolva probleme prin transfer,

ceea ce presupune ca trebuie sa aiba o suficienta experienta in domeniul ce

urmează a fi aprofundat pentru a-şi putea însuşi deprinderile necesare producerii

transferului. Daca formabilii au fost selectati in functie de cunostintele si

competentele lor intr-un anumit domeniu si sunt intrinsec motivate pentru

tematica formarii, atunci exista premise pentru ca ei sa devina cu adevarat experti

intr-un anumit domeniu. Formatorul trebuie sa-l ajute pe formabil în rezolvarea

problemelor, propunand-i exact modelul cel mai eficient de rezolvare;

“dezvoltarea metacognitiva favorizeaza transferul invatarii” si are o influenta

pozitiva asupra subiectului, dezvoltandu-i capacitatea de a-si insusi mai

eficient metodele de lucru si de a le transfera in situatii noi.” Wolfs

Rolul competentelor metacognitive in procesul de facilitare a invatarii

Există o formulă pentru a crea o sesiune de formare de succes?  Toate aceste intrebari activeaza competentele metacognitive ale formatorului. Cum procedeaza el? Ce tehnici / strategii de tip metacognitiv poate utiliza?

Principalele raspunsuri au evidentiat urmatorele idei:

- Totul depinde de arta formatorului. Trebuie sa puna in balanta pregatirea initiala

a formabilior, obiectivele cursului si motivatia acestora de a participa la curs.

Daca toate sunt imbinate intr-o strategie cu multe activitati practice, este posibil

ca si cea mai banala tema sa se transforme intr-o sesiune de formare magistrala.

( Strategia de formare trebuie sa aiba permanent si varianta B, care se adopta

functie de cerintele de moment.)

- Un exercitiu foarte bun in realizarea sarcinilor de lucru/ proiectelor,

prin folosirea capacitatilor metacognitive, ar fi gasirea si utilizarea raspunsurilor

la urmatoarele intrebari:

In vederea constientizarii:

Cum abordez sarcina asta?

Ce fac atunci când lucrez la proiect?

Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?

Când întâlnesc o problemă, ce fac?

La ce mă gândesc atunci când citesc?

In vederea planificarii:

Ce fel de sarcină e aceasta?

Care e scopul meu?

De ce informaţii am nevoie?

Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?

Ce strategii mă vor ajuta?

Ce resurse am?

Cât va dura sarcina?

Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?

Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?

Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?

Cine mă poate ajuta?

Ce vreau să învăţ din acest proiect?

In vederea realizarii:

Funcţionează ceea ce fac?

Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?

Cum aş putea face asta altfel?

Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?

Ce anume pot controla din mediul de lucru?

Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?

Ce învăţ?

Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?

E cea mai bună cale de a face asta?

Metoda IMPROVE subliniază importanţa discursului reflectiv prin furnizarea de

oportunităţi formabililor de a-şi adresa întrebări metacognitive în grupuri mici.

- Întrebări de înţelegere proiectate pentru a-i încuraja pe formabili să reflecteze asupra problemei- sarcinii înainte de a trece la rezolvarea ei. Despre ce este vorba? Care este întrebarea? Care este înţelesul conceptelor abordate?

- Întrebări ce vizează conexiunile care încurajează formabilul să caute asemănări şi deosebiri între problema dată şi probleme rezolvate anterior. În ce mod diferă problema actuală de o problemă pe care aţi rezolvat-o deja? Explicaţi de ce?

- Întrebări strategice care solicită să se identifice strategiile, principiile necesare pentru a rezolva problema. Elevii trebuie să răspundă la întrebările: Care – strategie, tactică, principiu pot fi alese pentru rezolvarea problemei ? De ce – aţi ales-o? Cum – aş putea organiza informaţia pentru a rezolva problema?

- Întrebări de reflecţie proiectate pentru a pune formabilul să reflecte în timpul rezolvării problemei asupra înţelegerii acesteia. Ce fac? Are sens? Ce dificultăţi întâmpin în rezolvarea problemei? Pot utiliza o altă abordare?

Concluziile sesiunii de formare pot sublinia importanta dezvoltarii si activarii constiente a competentelor metacognitive de catre formatori pentru a realiza:

Analiza nevoilor de training : de la lipsa de performanță, la obiectivele de training

Inteleagerea modului în care adultii învată

Identificarea  nevoilor reale de instruire, folosind modele specifice de analiză si diagnoză

Scrierea obiectivelor relevante pentru secventa de instruire, sesiunea de instruire si programul de instruire, care să asigure în final rezultatele dorite

Combinarea diferite activităti de instruire (studii de caz, role-play, simulări, învătare experientială, etc.) pentru a asigura impactul sesiunii de training

Evaluarea pe diferite nivele succesul unui unui program de training

Folosirea diverselor tehnici de implementare  pentru a tine grupa de cursanti activă si motivată să participle

Gestionarea situatiilor dificile, utilizarea diferitelor strategii de a raspunde întrebărilor, provocărilor sau participantilor dificili.