marta- vicol thesis
DESCRIPTION
teza de doctorat foarte bunTRANSCRIPT
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlul de manuscris C.Z.U. 378(043.3)
VICOL MARTA IULIANA DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI
PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE
13.00.01 – PEDAGOGIE GENERALĂ
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific: Guţu Zoia, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar
Autor:
CHIŞINĂU, 2013
2
© Vicol Marta Iuliana, 2013
3
CUPRINS
ADNOTARE (în limbile română, rusă şi engleză).........................................................................4 INTRODUCERE…………………………………………....…………………………….........…...7 1. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI……………………………………………...................................………............14
1.1. Comunicarea şi comunicarea didactică: delimitări teoretice………..……………...........14 1.2. Evoluţia conceptului de competenţe comunicative………..……………………..............33 1.3. Concluzii la Capitolul 1………………..…………………………………………............43
2. BAZELE METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ………………………………............................……………………..........….45
2.1. Tehnologiile şi strategiile didactice interactive: delimitări teoretice şi metodologice...................................................................................................................45 2.2. Strategiile didactice interactive în contextul comunicării didactice……………...............64 2.3. Proiectarea strategiilor didactice interactive din perspectiva dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi ..........................................................80
2.4. Concluzii la Capitolul 2……………………………………….…………....................….97
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICIENŢEI STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ORIENTATE LA FORMAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI……………...............………...............................................................................99
3.1. Evaluarea / diagnosticarea nivelului de competenţe comunicative la studenţi şi a gradului de aplicare a strategiilor didactice interactive de către profesori………..….......99 3.2. Organizarea experimentului pedagogic: dimensiunea de formare şi evaluare postexperimentală…………………........………………………….….....……..118 3.3. Concluzii la Capitolul 3………………………………………..........………..….…........135
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI……………………………………..……...…….......137 BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………...............….............140 ANEXE………………………………………………………………………………….................151
Anexa 1. Programa analitica a cursului universitar "Comunicare didactica" .......................151 Anexa 2. Model de strategie didactica interactiva ……………………………………... ...162 Anexa 3. Instrumente de evaluare/diagnosticare a nivelului de competenţe comunicative la studenţi…..........................................................................................................165 Anexa 4. Chestionar privind autoevaluarea nivelului de competenţă de comunicare didactică ………………………………………………………………………...175 Anexa 5. Analiza statistică a nivelului de evaluare/diagnosticare a nivelului de competenţe comunicative la studenţi ...................................................................178
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII…………………………................................215 CURRICULUM VITAE…………………………………………................….………….……........216
4
ADNOTARE
Autor: Marta Iuliana Vicol Tema: Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor
didactice interactive, teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2013 Domeniul de cercetare: pedagogia învaţământului superior. Structura tezei include: introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări,
bibliografie (231 surse), adnotare (în limbile: română, rusă, engleză), 5 anexe, 140 pagini text de bază, 15 tabele, 72 figuri. Rezultatele obţinute sunt publicate în 12 lucrări ştiinţifice.
Concepte-cheie: strategii didactice, pedagogia comunicării, competenţă comunicativă, paradigme ale comunicării, comunicare educaţională, competenţe sociale.
Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică şi metodologică a dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive.
Obiective cercetării: Analiza cadrului epistemologic al dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi; fundamentarea poziţionărilor psihopedagogice privind dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi; stabilirea valenţelor formative ale strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor comunicative la studenţi; diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competenţelor comunicative la studenţi; fundamentarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor comunicative la studenţi; validarea experimentală a metodologiei didactice utilizate în scopul dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute este obiectivată de: redefinirea şi extinderea prin dimensiunea psihologică şi pedagogică a conceptelor „competenţe comunicative”, „competenţă comunicativă didactică”, componentele „mesaj” şi „interacţiune” fiind identificate ca substanţe ale comunicării didactice; fundamentarea particularităţilor comunicării didactice ca parte a comunicării umane determinate teleologic, procesual, instrumental şi profesional; structurarea într-un cadru paradigmatic a conceptelor: didactică, didactică particulară (metodologia predării unei discipline), tehnologie didactică, strategie didactică, metodă didactică, statutul acestora fiind identificat prin abordarea modernă centrată pe filosofia educaţiei şi pe politici educaţionale; modelarea teoretică a conexiunilor dintre tipologia comunicării (inclusiv a celei didactice) şi tipologia strategiilor didactice interactive, având ca reper obiectivul orientat spre operaţie, acţiune, activitate şi specificul interacţiunii şi al mesajului educaţional. Conceptualizarea proiectării strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor comunicative la studenţi având ca repere: identificarea strategiei didactice dominante în cadrul tehnologiei didactice, identificarea metodelor didactice dominante în cadrul strategiei didactice, combinarea metodelor în raport cu tipologia strategiei didactice şi aplicarea metodelor complementare constituie problema ştiinţifică de importanţă majoră soluţionată în cercetare
Semnificaţia teoretică a cercetării este justificată de: dezvoltarea teoriei competenţelor prin redimensionarea psihologică a conceptului „competenţe comunicative”; fundamentarea unei abordări conceptuale privind dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive; modelarea dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive în context curricular şi procesual.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în: proiectarea / implementarea / elaborarea / validarea experimentală a unui sistem de strategii didactice interactive ce determină dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi; posibilitatea de a transfera sistemul de strategii didactice elaborat în alte contexte de formare profesională iniţială şi continuă; aplicarea rezultatelor cercetării în modernizarea curriculară şcolară şi universitară, precum şi a tehnologiilor didactice; aplicarea rezultatelor cercetării în cadrul formării continue a cadrelor didactice şi a psihologilor.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice. Investigaţia realizată se integrază în direcţiile prioritare de cercetare în sistemul de învăţămint superior. Rezultatele obţinute se implementează în procesul didactic prin intermediul cursurilor şi seminarelor susţinute şi prin publicaţiile ştiinţifice.
5
АННОТАЦИЯ
Aвтор: Марта Юлиана Викол Тема: «Развитие коммуникативных компетенций у студентов посредством
интерактивных дидактических стратегий», диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Кишинэу, 2013
Область исследования относится к психопедагогике высшего образования. Структура диссертации: Диссертация написана на 140 страницах основного
текста и состоит из введения, трех глав, заключения и рекомендаций, библиографии из 231 источников. В работу включены 15 таблиц и 72 рисунка, 5 приложений. Результаты исследования отражены в 12 научных публикациях.
Ключевые слова: дидактические / интерактивные стратегии, педагогика общения, коммуникативная компетенция, парадигма общения, педагогическое общение, социальные компетенции, дополнительные методы обучения.
Цель исследования: теоретическое и методическое обоснование развития коммуникативных компетенций у студентов посредством интерактивных дидактических стратегий.
Задачи исследования: анализ теоретических основ развития коммуникативных компетенций у студентов; обоснование психопедагогических подходов к развитию коммуникативных компетенций у студентов; обоснование значимости интерактивных дидактических стратегий для развития коммуникативных компетенций у студентов; выявление уровня коммуникативных компетенций у студентов; разработка интерактивных дидактических стратегий по развитию коммуникативных компетенций у студентов; экспериментальное апробирование интерактивных дидактических стратегий по развитию коммуникативных компетенций у студентов.
Научная новизна и оригинальность исследования: расширено понятие «коммуникативная компетенция» в рамках психологического подхода; дано психологическое обоснование подхода к развитию коммуникативных компетенций у студентов; обоснована значимость / валентность интерактивных дидактических стратегий для развития коммуникативных компетенций у студентов в соответствии с факторами, содержанием, образовательным процессом, а также со структурой коммуникативной компетенции; обоснована педагогическая модель развития коммуникативных компетенций посредством интерактивных дидактических стратегий в рамках куррикулумного и процессуального подходов; обеспечена оптимизация преподавания курса «Дидактическое общение» с целью развития коммуникативных компетенций у студентов средствами интерактивных дидактических стратегий, что и составило основную научную проблему нашего исследования.
Теоретическая значимость исследования: развитие теории компетенций посредством психологического обоснования понятия «коммуникативная компетенция»; обоснование теоретического подхода к развитию коммуникативных компетенций посредством интерактивных дидактических стратегий; теоретическое моделирование развития коммуникативных компетенций у студентов посредством интерактивных дидактических стратегий в рамках куррикулумного и процессуального подходов.
Практическая значимость исследования: проектирование и применение интерактивных дидактических стратегий по развитию коммуникативных компетенций у студентов; возможность переноса дидактических стратегий в другие образовательные контексты; внедрение результатов исследования в процесс начальной и непрерывной профессиональной подготовки учителей. Внедрение результатов исследования осуществлялось в реальной образовательной практике, они были обсуждены на научных конференциях, а также были предоставлены в научных публикациях.
6
ANNOTATION
Author: Marta Iuliana Vicol Theme: Development of communicative competence to students through interactive teaching
strategies, PhD thesis in Pedagogy, Chişinău, 2013 Field of research: pedagogy of higher education. Structure of thesis includes: introduction, three chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography (231 sources), annotation (in romanian, russian and english languages), 5 annexes, 140 pages of main text, 15 tables, 72 figures. Results of the research are published in 12 scientific papers.
Key–words: teaching strategies, pedagogy of communication, communicative competence, paradigms of communication, educational communication, social competencies.
Research goal: consists in theoretical and methodological fundamentation of communicative competence development to students through interactive teaching strategies.
Research objectives: Analysis of epistemological frame of communivative competence development; fundamentation of psycho-pedagogical perspectives regarding developing communicative competence to students; establish formative valencies of interactive teaching strategies in developing communicative competence to students; diagnosis of the level of communicative competence development to students; fundamentation of interactive teaching strategies for developing communicative competence to students; experimental validation of teaching methodology used in order to develop communicative competence to students.
Scientific novelty and originality of obtained results are materialized by: redefinition and extension through psychological and pedagogical dimension of the concepts “communicative competence”, „didactic communcatice competence”, the componenets „mesage” and „interaction” being identified as substances of didactic communication; fundamentation of didactic communication particularities as a part of human communication, determined teleogically, processual, instrumentally and profesionally; structure in a pragmatic framework of the following concepts: didactics, particular didactics (teaching methodology in a specific discipline), teaching technology, teaching strategy, teaching method, their status being identified through modern approach centered on philosophy of education and educational policies; theoretical modeling of conections between communication typology (including didactic comunication) and interactive teaching strategies typology, having as reference the objective centered on operation, action, activity and specific of interaction and educational mesage. Conceptualization of interactive teaching strategies design in developing communicative competence to students having as reference: identification of the dominant teaching strategy used in didactic technology, identification of dominant teaching methods used in teaching strategy, combination of dominant teaching methods according to teaching strategy and application of complementary methods constitute the scientific problem of a major importance that is solved in the process of research.
The theoretical significance of research: is justified by: developing the competence theory through psychological redimension of the „communicative competence” concept; fundamentation of a conceptual approach regarding development communicative competence to students through interactive teaching strategies; modeling of communicative competence development through interactive teaching strategies in curricular and procedural context.
The practical value of the work consist in: design / implementation / elaboration / experimental validation of an interactive teaching strategies system that determine development of communicative competence to students; possibility to transfer the elaborated teaching strategies system in other contexts of initial and continous professional training; application of the research results in scholar and academic currcular modernization, as well as the didactic techology; application of the resarch results in the context of continous training of teachers and psychologists.
Implementation of scientifical results. The investigation integrates in the main directions of research of the higher education system. The obtained results are implemented in the teaching process through courses and seminars that were held and through scientific publications.
7
INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa temei abordate. În contextul reformării sistemului de
învăţământ reflectat în finalităţile educaţiei din Republica Moldova şi din România, au apărut
elemente inovatoare susceptibile să genereze un randament sporit al politicilor educaţionale.
Astfel, pentru a se ajunge în final la un proces de învaţare viabil, facil şi performant, a fost
necesară adoptarea unor principii de acţiune care implică, în ansamblu, sporirea competitivităţii
resurselor umane, centrate pe formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, a abilităţilor şi
competenţelor. S-a urmărit în mod constant ca beneficiarul actului educaţional să poată lua şi
aplica unele decizii independente, să relaţioneze şi să comunice eficient în comunicate şi, în
final, să opteze, prin activarea filtrului propriu, la valorile fundamentale ale sistemului social
(care definesc elementele constitutive ale statului şi ale societăţii democratice). În acest context
s-a constatat apariţia unor teme de cercetare referitoare la formarea de competenţe specifice în
cadrul educaţional, în special în cadrul cursurilor sau al activităţilor de seminar (învaţământul
universitar). Ca urmare a abordării acestor tematici, specialiştii în domeniu s-au preocupat de
teoria potrivit careia curriculumul şi manualele academice pot facilita dezvoltarea acestor
competenţe, întrebându-se, totodată, dacă acestea pot fi dezvoltate în pratică şi în ce măsură.
Cât de pregatită este resursa umană, care are atribuţii specifice de formare a viitorilor
specialişti, să dezvolte competenţele necesare studenţilor, în scopul încadrării lor cu succes într-
o societate a cunoaşterii, în viaţa profesională în general?
Progresele managementului sistemelor de educaţie s-au inregistrat în ţări care, deşi deţin
componente culturale distincte şi au specificacităţi aparte, au înţeles că efectul fenomenului de
globarizare, precum şi dezvoltarea tehnologică fără precedent din ultimele două decenii, au
impus necesitatea identificării competenţelor specifice de care are nevoie fiecare individ pentru
o mai bună integrare socioprofesională, într-un climat economic în perpetuă schimbare, bazată
pe cunoaştere. Astfel, în terminologia de specialitate a aparut o abordare concretă, în care
competenţele au fost considerate «chei vitale» pentru o participare autentică în interiorul
comunităţii, aflate şi ea într-un proces de restrucurare atât instituţională, cât şi socială.
În această ordine de idei, competenţele comunicative fac parte din cele considerate
fundamentale (cheie).
Nivelul de cercetare a problematicii de faţă, în întreg ansamblul ei, este determinat de
evoluţia ideilor, conceptelor şi a practicilor iniţiate şi elaborate de cei mai reprezentativi
promotori ai teoriilor clasice din domeniul educaţiei: J. Dewey, R. Dave, A. Huberman,
Hopkins, I. Neacsu, S. Cristea ş.a. Premisele cercetărilor de specialitate sunt evidenţiate şi în
alte lucrări şi studii ce abordează competenţele, în special cele comunicative, elaborate de
8
reprezentanţii diferitelor şcoli ştiinţifice (Vl. Guţu, C. Cucoş, T. Callo, Vl. Pâslaru, L. Ezechil
etc.).
În acest context, L. Ezechil pune accent pe cercetarea comunicării educaţionale şi pe
managementul relaţiilor de comunicare între profesor şi studenţi. S. Cristea încearcă să
definească noţiunea de „comunicare pedagogică”, evidenţiind aspectul tehnologic al acesteia.
Vl. Pâslaru, T. Callo abordează pe larg problematica comunicării verbale a elevilor şi
studenţilor. Aspectul psihologic al comunicării a fost pe larg studiat de G. Wackenhein, R.
Ghiglione, T. Slama-Cazacu, M. Zlate, A. Leontinev, care au fundamentat un sistem de
funcţionalitate a comunicării în raport cu individul: de integrare, de dezvăluire, de valorizare,
de reglare, de autoevaluare.
M. Cojocaru-Borozan a cercetat comunicarea didactică din perspectiva culturii
emoţionale.
În acelaşi timp, o analiză a literaturii de specialitate a reliefat existenţa unui mare
paradox, anume: deşi implementarea rezultatelor cercetărilor ştiinţifice şi practice avansate în
domeniul formării abilităţilor şi competenţelor comunicative în învaţământul universitar
modern se impune ca fiind de maximă urgenţă, studiile, precum şi expertiza indubitabilă a
fundamentelor acestora, nu sunt pe deplin utilizate.
Prin urmare, abordarea concretă a întregii problematici determină necesitatea
aprofundării acestui aspect în mod pragmatic şi aplicat, formarea competenţelor comunicative
prin integrarea acestora într-un proces instructiv modern şi activ devenind obiectul prezentei
investigaţii.
Direcţia de cercetare propusă de noi se va concretiza la nivelul beneficiarului procesului
de instruire prin formarea unui specialist cu opţiuni creative, urmărindu-se în acest sens
conceptualizarea şi formarea unor competenţe comunicative, cu aplicarea unui antrenament
educaţional participativ, creator, care are la bază unele principii educaţionale autentice, inclusiv
principiul interactivităţii.
Problema învăţării interactive prin strategii didactice a fost cercetată din mai multe
dimensiuni: conceptuală, teleologică, tehnologică, comunicativă.
Dimensiunea conceptuală a învăţării interactive a fost cercetată de către A. Leontiev, B.
Bespalco, G. Selevco, M. Bocoş etc.
Dimensiunea teleologică a învăţării interactive a fost cercetată de către S. Cristea, Vl.
Guţu, A. Crişan etc., autorii stabilind interconexiuni între obiectivele curriculare şi tipologia
strategiilor didactice.
9
Aspectul tehnologic al învăţării interactive pe larg este reflectat în lucrările lui M.
Mahmutov, G. Selevco, M. Bocoş, D. Patraşcu, V. Mândâcanu, Gh. Rudic etc. Aceşti autori
abordează conceptele de „tehnologie didactică” şi „strategie didactică” ca sinonime.
Dimensiunea comunicativă a învăţării interactive este cercetată temeinic de către L.
Ezechil, V. Pâslaru, T. Callo şi alţii.
Drept premisă pentru alegerea problemei de cercetare a servit constatarea urmatoarei
situaţii:
Procesul de reformă a sistemului de educaţie a evidenţiat existenţa unei discordanţe
între dorinţa renovării conceptuale a formării personalităţii capabile să comunice eficient şi
starea de fapt existentă în mediul universitar. Faptic, am constatat existenţa unei personalităţi
noncomunicative în cadrul sistemului tradiţional de formare în universităţi, caracterizat prin
conservatorism. Acesta trebuie imperios racordat, printr-o reformă de abordare conceptuală, la
un sistem educaţional – formativ, modern, adecvat tranziţiei spre formarea unei personalităţi
sociabile şi comunicative, deschise şi responsabile, capabile să răspundă la provocările inerente
schimbării mediului şi opţiunilor moderne.
Pornind de la studiile care s-au concentrat pe formarea competenţelor comunicative în
cadrul studiilor universitare, se conturează un nou aspect, care pune accent pe rolul evident al
strategiilor didactice interactive în procesul de predare-învăţare, fapt ce dezvoltă performanţa
individuală şi socioprofesională din perspectiva comunicaţională.
În ceea ce priveşte competenţele, o analiză a literaturii centrate pe abilităţile psihologice
şi sociale sugerează că în categoria acestora sunt incluse atât elementele cognitive
(caracteristicile bazei de cunoştinţe, mecanismele de procesare a informaţiei etc.), cât şi cele
afective (stabilitatea emoţională, empatia, comunicarea, toleranţa, asertivitatea).
Necesitatea identificării unor componente structurale ale competenţelor comunicative şi
elaborării unui demers metodologic de formare a acestor competenţe la studenţi a şi determinat
actualitatea cercetării noastre.
Plecând de la consideraţiile potrivit cărora problematica comunicarii priveşte atât
studentul, cât şi profesorul, ne-am propus sa abordăm această tematică din perspectiva
identificării metodologiei specifice învăţării şi să specificăm efectele ei asupra formării şi
dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi în învaţământul universitar.
Subiectele propuse spre abordare au condiţionat formularea problemei cercetării:
poziţionarea conceptuală şi metodologică privind dezvoltarea competenţelor comunicative la
studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive. Nivelul de abordare a acestei
problematici, logica cercetării impun modalitatea de soluţionare a problemei vizate:
10
realizarea unei cercetări teoretice şi experimentale privind conexiunea valenţelor formative ale
strategiilor didactice interactive cu nivelul de competenţe comunicative la studenţi.
Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică şi metodologică a dezvoltării
competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive.
Obiectivele cercetării:
• Analiza cadrului epistemologic al dezvoltarii competenţelor comunicative la studenţi;
• Fundamentarea poziţionărilor psihopedagogice privind dezvoltarea competenţelor
comunicative la studenţi;
• Stabilirea valenţelor formative ale strategiilor didactice interactive de dezvoltare a
competenţelor comunicative la studenţi;
• Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competenţelor comunicative la studenţi;
• Proiectarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor
comunicative la studenţi;
• Validarea experimentală a strategiilor didactice utilizate în scopul dezvoltării
competenţelor comunicative la studenţi.
Metodologia cercetării ştiinţifice include metodele teoretice: documentarea ştiinţifică,
generalizarea şi sistematizarea, analiza fenomenelor psihopedagogice, modelizarea şi metodele
experimentale: experimentul pedagogic, conversaţia şi observarea; chestionarea, interviul,
testarea, metode statistico-matematice de prelucrare a datelor.
Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute este obiectivată de:
• Redefinirea şi extinderea prin dimensiunea psihologică şi pedagogică a conceptelor
„competenţe comunicative”, „competenţă comunicativă didactică”, componentele
„mesaj” şi „interacţiune” fiind identificate ca substanţe ale comunicării didactice.
• Fundamentarea particularităţilor comunicării didactice ca parte a comunicării umane
determinate teleologic, procesual, instrumental şi profesional.
• Structurarea într-un cadru paradigmatic a conceptelor: didactică, didactică particulară
(metodologia predării unei discipline), tehnologie didactică, strategie didactică, metodă
didactică, statutul acestora fiind identificat prin abordarea modernă centrată pe filosofia
educaţiei şi pe politici educaţionale.
• Modelarea teoretică a conexiunilor dintre tipologia comunicării (inclusiv a celei
didactice) şi tipologia strategiilor didactice interactive, având ca reper obiectivul orientat
spre operaţie, acţiune, activitate şi specificul interacţiunii şi al mesajului educaţional.
11
Conceptualizarea proiectării strategiilor didactice interactive de dezvoltare a
competenţelor comunicative la studenţi având ca repere: identificarea strategiei didactice
dominante în cadrul tehnologiei didactice, identificarea metodelor didactice dominante în
cadrul strategiei didactice, combinarea metodelor în raport cu tipologia strategiei
didactice şi aplicarea metodelor complementare constituie problema ştiinţifică de
importanţă majoră soluţionată în cercetare.
Importanţa teoretică a lucrării constă în:
• dezvoltarea teoriei competenţelor prin: redefinirea conceptului de „competenţă de
comunicare” din perspectivă psihologică şi educaţională, corelarea conceptului de
„competenţă de comunicare didactică” cu acţiunea didactică, evidenţiind elementele
nucleu – „mesaj educaţional” şi „acţiune didactică”;
• dezvoltarea teoriei strategiei didactice prin fundamentarea interconexiunilor dintre
didactică, didactica particulară, tehnologia didactică, strategia didactică şi metoda
didactică dintr-o optică a paradigmei moderne a învăţământului: filosofia învăţământului,
politici educaţionale, strategii didactice;
• modelarea teoretică a proiectării strategiilor didactice interactive orientate spre formarea /
dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi din perspectivă curriculară şi
combinarea metodelor dominante cu cele complementare în cadrul strategiilor didactice.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în:
• posibilitatea extinsă de aplicare în practică a unui sistem de strategii didactice interactive
ce determina dezvoltarea competenţei comunicative la studenţi;
• posibilitatea de a transfera sistemul de strategii didactice elaborat în alte contexte de
formare profesională iniţială şi continuă;
• aplicarea rezultatelor cercetării în modernizarea curriculară şcolară şi universitară,
precum şi a tehnologiilor didactice;
• aplicarea rezultatelor cercetării în cadrul formării continue a cadrelor didactice şi a
psihologilor.
Aprobarea rezultatelor ştiinţifice: Unele repere conceptuale privind formarea
competenţelor comunicative la studenţi, precum şi metodele, tehnicile didactice interactive
aplicate în cadrul cursurilor şi seminarelor predate au fost reflectate în 12 publicaţii, fiind
prezentate şi puse în discuţie la şedinţele Catedrei Stiinţe ale Educaţiei, USM.
12
Sumarul compartimentelor tezei
În Introducere a fost demonstrată importanţa şi actualitatea temei de cercetare,
formulată problema de cercetare, specificate scopul şi obiectivele, reperele praxiologice şi
epistemologice ale studiului, valoarea ştiinţifică, în cadrul căreia s-a confirmat teoretic şi
metodologic originalitatea temei şi noutatea ştiinţifică a analizei.
În Capitolul 1, Bazele teoretice ale dezvoltarii competenţelor comunicative la
studenţi, sunt prezentate viziunile unor autori consacraţi axate pe geneza şi evoluţia conceptelor
de competenţă, comunicare, competenţe comunicative şi competenţă de comunicare didactică,
particularizate în cadrul unor definiţii prin semnificaţii şi caracteristici specifice. Abordarea
relativ numeroasă, specifică arealului de cunoaştere, cu evidenţierea aspectelor sociale,
pedagogice şi psihologice ale dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi în cadrul unui
proces de învăţare, a permis prezentarea unei analize retrospective a fenomenului de comunicare
în general, urmat de cel de comunicare didactica, în special. Din analiza epistemologica a
comunicării s-a putut constata că aceasta se află în centrul performanţelor sociale individuale şi
că reprezintă forma fundamentală de interacţiune psihosocială.
Studiul iniţiază cu o actualizare a termenilor de referinţă, fiind subliniat cel de
competenţe comunicative, ca formă a competenţei sociale, ce are ca scop redarea aspectului
funcţional al unei relaţii de comunicare, în cadrul careia pot avea loc schimburi informaţionale şi
interpersonale, urmărindu-se stimularea învăţării din punct de vedere cognitiv şi afectiv.
În Capitolul 2, Bazele metodologice ale dezvoltării competenţelor comunicative la
studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive, sunt abordate reperele teoretice ale
unor experienţe pedagogice de validare a comunicării într-un context de învăţare, dar şi
particularităţile tehnologiilor didactice, în special ale strategiilor didactice interactive, cu rol
determinant în dezvoltarea şi formarea competenţelor comunicative la studenţi, asa cum se
evidenţiază în literatura de specialitate. Este menţionat că atunci când se proiectează o strategie
didactică se are în vedere în primul rând realizarea unor finalităţi specificate, concretizate sub
formă de obiective. Relaţia strategie didactică-obiective are la bază criteriul ,,tipul obiectivului”-
tipul strategiei didactice şi criteriul poziţiei şi al rolului pe care îl joacă studentul (sau/şi
profesorul) în activitate: de la simplul receptor către cel de participant activ; de la emiţător al
mesajului didactic la consilier moderator, membru al echipei, etc. (în cazul profesorului).
Este demonstrat, de asemenea, că dacă o strategie didactică este o combinare sau
înlănţuire a metodelor orientată în atingerea obiectivelor preconizate, atunci proiectarea acesteia
este determinată de specificul şi interdependenţa strategiei didactice a obiectivelor curriculare.
13
În acest sens, proiectarea strategiilor didactice interactive se va axa pe conceptele:
obiectivul dominant, metoda didactică dominantă, metoda didactică complementară, obiectivele
complementare. Realizarea obiectivului dominant presupune identificarea metodei didactice
dominante care presupune aceleaşi acţiuni ca şi metoda dominantă. În cazul dat, obiectivul
dominant presupune metode expozitive/ ilustrativ-explicative. La rândul său, obiectivele
complementare, presupun şi aplicarea prin îmbinare cu cea dominantă, a metodelor şi tehnicilor
complementare. Modelul de proiectare a strategiilor didactice interactive orientate la formarea /
dezvoltarea competenţelor de comunicare la studenţi se axează pe corelarea: strategie didactică –
obiective, strategie didactică – conţinuturi, strategie didactică – măiestrie pedagogică, având la
bază conceptul metodei dominante şi metodei complementare în structura strategiei didactice.
În Capitolul 3, Validarea experimentală a eficienţei strategiilor didactice interactive,
orientate la formarea competenţelor comunicative la studenţi, este prezentat design-ul
experimental al cercetarii cu evaluarea/ diagnosticarea nivelului de competenţe comunicative la
studenţi şi a gradului de aplicare a strategiilor didactice interactive de catre profesori, alături de
organizarea experimentului pedagogic în cadrul cursului de Comunicare didactică şi al
dimensiunii de formare, respectiv de evaluare postexperimentală a subiecţilor cercetării realizate.
Formarea de competenţe comunicative s-a realizat în contextul general de formare a
dimensiunilor cognitive şi afective ale studenţilor, accentuată fiind latura comunicativă exprimată
/ reflectată prin indicatorii respectivi.
În procesul de aplicare a strategiilor didactice interactive de fiecare dată se atrage atenţia
asupra dimensiunii sociopsihologice: asertivitate, stiluri de comunicare, socializare etc.
Analiza rezultatelor obţinute în cadrul dimensiunilor metodologică şi socio-psihologică ne
permite să deducem următoarele prevederi şi să formulăm unele concluzii: se observă o
interdependenţa semnificativă între rezultatele obţinute în urma autoevaluării cadrelor didactice,
evaluării iniţiale şi postexperimentale a nivelului de competenţe de comunicare didactică a
studenţilor şi a caracteristicilor psihosociale ale acestora; se observă faptul că cu cât mai eficient
se aplică strategiile didactice interactive (diversificarea lor, corelarea cu finalităţile proiectate,
identificarea argumentată a metodei dominante, axarea pe nivelul de competenţă de comunicare a
studenţilor etc.) cu atât mai înalt este nivelul de competenţe comunicative la studenţi; implicit, şi
caracteristicile sociopsihologice ale acestora sunt mai înalte: nivelul înalt de comunicare în cadrul
strategiilor de cooperare a determinat eficienţa socializării studenţilor; sincronizarea comunicării
verbale cu cea nonverbală a determinat creşterea motivaţiei pentru comunicare şi nivelul de
asertivitate; implicarea activă în dezbateri, dialoguri, sarcini didactice comune a determinat
scăderea inhibiţiei la studenţi.
14
1. BAZELE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI
1.1. Comunicarea şi comunicarea didactică: delimitări teoretice
Subcapitolul este dedicat analizei retrospective a fenomenului de comunicare şi, în
special, de comunicare „didactică”.
Din latină, „comunicare” înseamnă acţiunea de a pune în comun lucruri, indiferent de
natura lor. Domeniul vast al comunicării este marcat de un bagaj istoric considerabil, care nu
duce lipsă de definiţii şi abordări.
J.C.Abric defineşte comunicarea drept „ansamblul proceselor prin care se efectuează
schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” [2,
p.14]. Comunicarea reprezintă, în esenţă, un act psihosocial, conştient sau nu, voluntar sau
involuntar, ce determină un proces complex de interacţiune. Că vrei sau nu să comunici, adică
să interacţionezi, sau, mai exact, să transmiţi sau nu un mesaj, acest lucru are loc, indiferent de
intenţia interlocutorilor. Prin urmare, comunicarea este un proces cu obiective, cu finalitate,
explicite sau implicite.
Orice individ care comunică este direct implicat în aceasta situaţie, influenţat fiind de
personalitatea sa, de nevoile şi motivaţiile sale.
Autorul Al. Mucchielli înlocuieşte motivaţiile comunicării cu „mizele” acesteia: „Pentru
a analiza comunicarea interumană, este necesar să o concepem ca interacţiune socială a unor
actori, prezenţi într-o situaţie pe care şi-o reprezintă în acelaşi fel. Comunicarea este globală,
în sensul că răspunde unui ansamblu de mize ce constituie structura fenomenologică a
interacţiunilor interpersonale”.
Comunicarea, în concepţia cercetătorului Gh.Dumitriu, este o modalitate fundamentală
de interacţiune psihosocială, un schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să
realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a influenţa menţinerea şi modificarea
comportamentului individual sau de grup [68, p.86].
În majoritatea lucrărilor de pedagogie şi psihologie se menţionează despre comunicare
ca având un trecut, un prezent, dar mai ales un viitor. Este greu să-ţi imaginezi un act de
comunicare fără să ţii cont de aspectele care îl determină, mai apropiate sau mai îndepartate.
Fiecare experienţă de comunicare este caracterizată prin unicitate, două experienţe nefiind
identice.
Autorii R.Gherghinescu şi Gh.Dumitriu susţin că conceptul de comunicare ar constitui
forma fundamentală de interacţiune psihosocială. Mai mult, Gh.Dumitriu pune în evidenţă
15
faptul că subiecţii acestei interacţiuni schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează
şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi se aşteaptă
la reacţii de răspuns (pozitive sau negative sub formă de feed-back) [68, p.86].
Cercetatoarea M.Constantinescu afirmă că comunicarea se află în centrul
performanţelor sociale. Ea constă într-un proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, opiniilor
de la un individ la altul şi de la un grup social la altul [51].
Am adauga aici şi o angajare activă în interacţiune, cu o manifestare nonverbală de
atenţie, cu gesturi, mimică adecvate. Manifestarile verbale conţin parafrazarea şi sunt evident
însoţite de întrebări care să încurajeze exprimarea interlocutorului.
Aspectul cantitativ subliniat de către majoritatea autorilor în ceea ce priveşte realizarea
învăţării instituţionale marginalizează componenta calitativă a relaţiei formate în acest proces.
Se poate însă observa importanţa formării studentului, dar şi a cadrului didactic, pe vectorul
stabilirii relaţiilor şi implicaţiilor acestora. Acest aspect este accentuat în concepţia autorului
V.Dospinescu, potrivit caruia comunicarea înseamnă în primul rând întâlnirea a doi actori,
fiecare cu un rol şi o responsabilitate bine asumată, educatorul şi educatul intrând într-un
proces de tranzacţie educativă.
O calitate importantă a comunicării este empatia, ea facilitând o eficientizare a
acesteia, alaturi de atitudine pozitivă, sinceritate, încredere etc. Comunicarea între colegi, între
parteneri este şi una de tip empatic, implicită, ce presupune în mod deosebit înţelegerea
experienţelor celorlaţi. Comunicarea empatică completează şi facilitează relaţiile
interpersonale, ocupând un loc central într-un proces de interacţiune umană. Pe lângă
comunicarea empatică se vorbeşte şi despre comunicarea asertivă.
O caracteristică pe larg analizată în lucrarile de specialitate este persuasiunea în
comunicare, care, în opinia autorului G.Albu, se bazează pe trei componente ale atitudinii:
a) componenta cognitivă: atitudinea reprezintă un sistem structurat şi dinamic de
cunoştinte (inclusiv imagini) pe care le deţine un individ;
b) componenta afectivă: se referă la reacţiile noastre emoţionale faţă de interlocutor; ea
se modifică în direcţie şi în intensitate; exprimă aprecierea noastră favorabilă sau
nefavorabilă (pe dimensiunea îmi place sau nu îmi place) [5].
O înţelegere autentică şi corectă din partea interlocutorilor este determinată de procesul
comunicării verbale şi nonverbale.
S-a spus de multe ori că „prima impresie contează”. Cu alte cuvinte, impresionează mai
întâi ceea ce vedem şi apoi ceea ce auzim. Percepţiile noastre sunt influenţate de reprezentarile
social-culturale, dar mai ales de filtrele personale. O clasificare a modalităţilor de comunicare
16
în conformitate cu gradul lor de complexitate şi apariţia lor în cursul filogenezei este oferită de
G.Amado şi A.Guitlet [8]: Într-o relaţie de interacţiune, partenerii acordă o mai mare
importanţă comportamentelor nonverbale, care permit observarea anumitor aspecte ale
sentimentelor resimţite de celalalt, ale intenţiilor sale, ale personalităţii sale. În anul 1963
Argyle menţiona că în cadrul comunicării sociale corpul se prezintă ca o dimensiune esenţială,
întrucât este un mediator al cunoaşterii de sine şi a celuilalt [apud, 51]. Gesturile şi semnele
sociale ale modelului competenţelor sociale sunt, în parte, nonverbale [9]. Răspunsul pe care şi-
l oferă partenerii unei comunicări depinde evident în mare parte de comunicarea nonverbală.
F.E. Verza argumentează că „comunicarea se prezintă ca relaţie şi ca proces” [188, p.35].
Ca relaţie, exprimă legătura informaţională între emitent şi receptor, mesajul (verbal sau
nonverbal) fiind elementul de conţinut central al structurii comunicării, considerat atât relaţie,
cât şi proces. Diversitatea mesajelor este proporţionată cu diversitatea stărilor afective despre
care se transmit informaţii [188, p.36].
Gh.Dumitriu pune în evidenţă variabilele psihosociale ale comunicării, care includ
caracteristici personale, situaţionale, cu rolul mijlocirii interacţiunii interpersonale sau de grup
în contextul comunicării [68, p.113].
Dificultatea de a deveni asertiv reiese din faptul că persoana care doreşte acest lucru nu
realizează ce simte, ce ar dori sau nu ar dori. Relaţia asertivă implică un anumit compromis, de
natură a satiface ambele parţi implicate. O primă condiţie ar fi dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, în mod special ascultarea activă.
C.Helena şi F.Shoshana consideră asertivitatea ca un deschizător al comunicării care
permite exprimarea sentimentelor în legatura cu un eveniment, fără a-l blama şi a-l evalua pe
celalalt ca adversar [apud, 35]. Pentru identificarea unei comunicări eficiente, se folosesc cel
mai des sintagmele comunicare asertivă şi comportament asertiv.
A manifesta un comportament asertiv înseamnă a te autodezvălui, a fi autentic, a te
impune fără a recurge la agresivitate. Un comportament asertiv traduce respect faţă de sine şi
faţă de ceilalţi, fiind cea mai eficientă modalitate de soluţionare a problemelor interpersonale,
bazându-se pe o comunicare directă, autentică.
Asertivitatea este, până la urmă, o strategie de comunicare, ce permite individului să îşi
exprime opiniile, să se manifeste într-o maniera nonagresivă şi nonmanipulatorie, având ca
avantaj menţinerea unor relaţii sociale solide şi a unui stil de viaţă echilibrat.
Despre o persoană asertivă putem spune că îşi cunoaşte drepturile şi le respectă pe ale
celorlalţi.
17
A.Nuţă vorbeşte despre o „exprimare asertivă” când îţi afirmi direct nevoile, percepţiile,
trăirile, gândurile, aspiraţiile, rămânând totodată receptiv la ceea ce interlocutorul tău trăieşte.
L.Şoitu abordează problema comunicării din mai multe perspective: semiotică,
acţională, educaţională etc. În viziunea cercetătorului, „comunicarea umană este esenţa
legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a descifra, permanent, sensul contactelor
sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generale în vederea
obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup”
[171, p.3].
Privită ca proces, comunicarea este transmisia şi schimbul de informaţii (mesaje) între
persoane. Sub aspect formal, comunicarea este, aşadar, un transfer (de informaţii cuantificabile)
conform unei scheme analogice privind drumul mesajului de la un individ/grup la alt
individ/grup.
EMIŢĂTORUL canalul RECEPTORUL
Feed-back
Fig. 1.1. Comunicarea ca proces [170].
Aceasta este cea mai simplă schemă a comunicării. În fapt, ea este nesatisfăcătoare,
deoarece lipsesc foarte multe elemente ale procesului. A comunica nu înseamnă un simplu
transfer, pentru că schimbul de mesaje devine interacţiune. Într-un asemenea context, putem
vorbi despre reacţia de răspuns, despre feed-back. Comunicarea umană nu poate fi concepută
fără retroacţiune. Comunicarea însăşi se realizează în vederea unui răspuns.
Admiţând că orice comportament este comunicare, vom accepta că într-o asemenea
interacţiune nu dispunem de un repertoriu, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din
numeroase modele de comportament – verbal, tonal, postural, contextual etc. – în care fiecare
determină sensul altora. Între aceste elemente diverse, ce alcătuiesc contextul unor reguli
specifice şi inseparabile, sunt posibile permutări dintre cele mai variate şi mai complexe,
trecându-se de la congruenţă la incongruenţă. Iată de ce o schemă a comunicării se cere
alcătuită din mult mai multe elemente, chiar dacă niciodată nu vom putea afla una care le va
putea cuprinde pe toate [171, p.8-9].
Definiţia dată comunicării de L.Şoitu este următoarea: „ansamblul proceselor fizice şi
psihologice prin care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în
vederea obţinerii unor anumite obiective” [171, p.7]. În acest sens, putem considera
18
comunicarea ca fiind determinată de procedeele prin care un spirit poate „afecta” pe un altul,
având în vedere toate produsele activităţii sale generate de ansamblul comportării umane. Se
poate distinge, astfel, între natura comunicării – efectuată în vederea unui anumit obiectiv,
pentru a obţine ceva – şi funcţia comunicării – de a controla şi dirija activitatea unei persoane
sau a unui grup.
Mesajul este cel mai eficient instrument de realizare a acestei funcţii. Mesajul este acea
unitate care dobândeşte, de cele mai multe ori, valoarea de comunicare propriu-zisă.
Schimbarea mai multor mesaje între subiecţi devine interacţiune. Tipurile de interacţiune se
constituie în unităţi de comunicare cu grad ridicat de complexitate.
Mesajul este un element din circuitul comunicării. În general, este expediat, trimis de un
emiţător, circulă pe un canal şi ajunge la receptor, dar nu este numai atât. Poate fi descris ca un
element al unui proces de reprezentare, ca intermediar între realitate şi imaginea acestei
realităţi. Acest aspect rămâne însă, adesea, necunoscut. În teoria comunicării observăm tendinţa
de a limita studiul la mesajul propriu-zis, în conţinutul acesteia ignorându-se realitatea la care
se referă. Din această perspectivă, dubla situare a mesajului la intersecţia dintre două procese –
comunicarea şi reprezentarea – prezintă un interes deosebit pentru actorii acţiunii şi rezultatele
acesteia.
În viziunea noastră, dubla situare a mesajului ne permite să stabilim conexiunile dintre
„comunicare” ca proces şi strategiile didactice ca instrument de realizare a acestui proces (a se
vedea Capitolul II).
Axa comunicării
Fig.1.2. Structura actului de comunicare [171].
B.Schiuner distinge două tipuri de mesaje:
• cele care exercită acţiune asupra celuilalt;
• cele care vizează antrenarea celuilalt în cadrul mesajului.
R.Jakobson susţine că orice mesaj îndeplineşte mai multe funcţii, care se pot ierarhiza
ţinându-se cont de o funcţie fundamentală.
REALITATEA
MESAJUL
IMAGINEA
EMIŢĂTOR RECEPTOR
19
Funcţia expresivă este centrată pe emiţătorul mesajului, ea exprimând atitudinea
acestuia faţă de conţinutul mesajului său şi faţă de situaţie. Mesajul furnizează informaţii cu
privire la emoţiile, sentimentele şi ideile emiţătorului. Mesajul expresiv poartă marca
subiectivităţii emiţătorului.
Funcţia conativă este orientată către destinatar (receptor). Mesajul vizează exercitarea
unei acţiuni asupra acestuia, cum ar fi un ordin, o cerere sau o poruncă. Mesajul publicitar sau
cel de propagandă ţin de funcţia conativă, mesajul concentrându-se mai ales pe caracteristicile
şi reacţiile receptorului pe care acest mesaj încearcă să le influenţeze.
Funcţia referenţială este centrată pe referent. Mesajul se axează pe obiectul la care se
referă şi căruia îi descrie caracteristicile. Discursul ştiinţific, informaţia obiectivă prin care se
relatează fapte concrete sunt mesaje cu funcţie referenţială.
În general, funcţia expresivă este centrată pe eul discursului, funcţia conativă pe tu, iar
cea referenţială pe el.
Funcţia metalingvistică este centrată pe cod. Ea vizează furnizarea de explicaţii, de
precizări asupra codului şi a utilizării sale. Aşadar, ea se referă la cuvintele sau la toate celelalte
semne care vor constitui suportul comunicării. Prin aceste mesaje, interlocutorii verifică dacă
utilizează acelaşi cod, acelaşi lexic sau aceeaşi sintaxă. Prin urmare, dicţionarul îndeplineşte o
funcţie metalingvistică.
Funcţia poetică scoate în evidenţă „latura palpabilă a semnelor”. Tot ceea ce, într-un
mesaj, aduce un sens suplimentar prin jocul structurii semnelor ţine de funcţia poetică. În artă şi
în literatură, mesajul, prin forma sa, capătă autonomie dincolo de situaţia de comunicare ce l-a
creat: în funcţie de calitatea organizării cuvintelor şi a formelor care îl compun, mesajul
încetează la un moment dat să fie un simplu instrument al comunicării, devenind obiectul
acesteia.
Aceste funcţii pot fi reprezentate prin schema din Fig.1.3.
Aceste şase funcţii ale mesajului nu se exclud reciproc; într-un mod mai mult sau mai
puţin privilegiat, ele sunt prezente în orice comunicare. Aşadar, pentru a înţelege finalitatea
comunicării, trebuie să fim în măsură să decodificam funcţia sa preponderentă.
Cunoaşterea acestor funcţii ne permite să identificăm cele mai eficiente căi de realizare
a unui proces de comunicare prin selectarea instrumentelor adecvate (în cazul nostru, a
strategiilor didactice interactive).
20
Funcţia referenţială
Funcţia poetică
Funcţia expresivă Funcţia conativă
Funcţia fatică
Funcţia metalingvistică
Fig. 1.3. Funcţiile mesajului în procesul de comunicare [171].
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai
completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a
comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită
temporalitate de care ţine cont şi care, la rândul ei, o modelează. De altfel, timpul pare să fie
un element relevant, cu un puternic caracter informant în anumite contexte discursive.
Temporalitatea se poate converti într-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care
stăpâneşte arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut – prezent – viitor.
Temporalitatea discursului este altceva decât timpul obiectiv. Dacă timpul cronologic este unul
singur şi nu poate fi alterat, cel discursiv se metamorfozează în „timpi”, precum: timpul
subiectiv, timpul ficţional, timpul personajelor, situaţiilor şi faptelor invocate, timpul de enunţat
şi timpul enunţului, care pot stabili relaţii de anterioritate, simultaneitate sau posterioritate,
sugerând şi accentuând elemente cognitive şi configuraţii ideatice prin diverse construcţii
sintactice şi/sau combinaţii lexicale. Discursul actual nu prezintă niciodată un univers complet,
ci doar un fragment care se îmbogăţeşte pe parcurs. Pe măsura derulării timpului, se vor profila
şi alte „semne” care vor circumscrie progresiv semnificaţii din ce în ce mai ample şi mai
complete [60, p.333].
Pornind de la premisa că procesele de comunicare au întodeauna o configuraţie unică
(dată de contextul şi situaţia în care se realizează) şi presupun un schimb interpersonal între cel
REFERENT
MESAJ
CANAL
COD
EMIŢĂTOR RECEPTOR
21
puţin doi subiecţi, cercetătoarea L.Ezechil identifică şi analizează diferite variabile (universale)
din cadrul acestui proces.
a) Contextul comunicării. Conceptul de context este multidimensional:
contextul fizic – este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul
comunicaţional: sala de curs, gradul de luminozitate şi încălzire, acustica etc.)
contextul sociopsihologic – se referă la modul în care procesul de comunicare este
influenţat de roluri, norme, obiceiuri sociale;
contextul temporal – priveşte influenţa pe care o exercită asupra proceselor de
comunicare „momentul istoric”, „momentul stăpânirii sau al zilei” în care acestea se
desfăşoară.
Fig. 1.4. Universalele comunicării interpersonale [72].
b) Dubletul sursă/codare – receptor/decodare – pune în evidenţă faptul că fiecare
dintre cei doi parteneri este pe rând emiţător (codor) şi receptor (decodor),
manifestându-se, în acelaşi timp, ca emiţător şi receptor al propriului mesaj. Această
relaţie evidenţiază, de asemenea, că oricare dintre participanţii la interacţiune poartă
SURSĂ CODARE RECEPTOR DECODARE
SURSĂ CODARE RECEPTOR DECODARE MESAJ EFECTE EFECTE
CÂMP DE EXPERIENŢĂ
CÂMP DE EXPERIENŢĂ
ZGOMOT
22
mai întâi un dialog cu sine (comunicarea intrapsihică), de unde se lansează, apoi, în
circuitul interpersonal.
c) Mesajele comunicării pot fi de diferite forme (verbale şi/sau nonverbale) şi pot fi
transmise prin oricare (sau orice combinaţie) dintre organele senzoriale: vocal –
auditiv, gestual – vizual, chimic – olfactiv sau cutanat – tactil. J.Naisbitt (1989)
menţionează că arareori recurgem în comunicare la un singur canal şi că de cele mai
multe ori realizăm, conştient sau nu, o întărire, ameliorare sau anulare a mesajului
transmis printr-un canal de către cel transmis prin altul/alte canale.
d) Feed-back-ul se referă la mesajele care sunt retransmise către sursă pentru a o
informa asupra modului în care au fost receptate. În anumite împrejurări, feed-back-
ul este asigurat de sursa însăşi (când ne auzim pe noi înşine şi ne reglăm, din mers,
emisiile verbale). În relaţiile interpersonale, feed-back-ul facilitează reglarea
conduitei emiţătorului în funcţie de răspunsul verbal sau mimico-gesticular al
interlocutorului. Acest reglaj se poate realiza imediat după receptarea răspunsului
interlocutorului (feed-back imediat) sau la o anumită distanţă în timp (feed-back
amânat). În cea mai sintetică definiţie, feed-back-ul desemnează informarea cauzei
asupra efectului.
e) Zgomotul se referă la tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la emiţător la
receptor. Zgomote diverse sunt prezente în orice fel de comunicare, având cauze
externe (bruiaje, slaba acustică a sălii de curs, caracteristicile vocale ale vorbitorilor
etc.), dar şi cauze interne (starea de neatenţie, de exemplu), care acţionează ca un
zgomot de ordin psihologic. Modul în care intervin zgomotele în circuitul
comunicaţional este apreciat în funcţie de măsura în care mesajul receptat diferă de
mesajul transmis, în pofida faptului că emisia a fost executată corect, iar aparatul
receptor are o bună stare de funcţionalitate.
f) Câmpul de experienţă este în legătură cu modul în care istoria personală şi
ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii unei
relaţii de comunicare influenţează schimbul informaţional şi interpersonal. În cazul
nostru, profesorul şi studentul sunt doi parteneri absolut inegali: ei au sisteme de
valori diferite şi, de asemenea, percepţii diferite asupra aceloraşi evenimente şi
situaţii. Aceste tipuri de diferenţe influenţează atât conţinutul, cât şi maniera în care
se desfăşoară procesele de comunicare.
g) Efectele comunicării. În procesul comunicării interumane se produc, cu necesitate,
anumite efecte atât în plan personal, cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de ordin
23
cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoţionale sau atitudinale) şi/sau
psihomotor având, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit, fie un caracter
puţin aparent, neexplicit. Magnitudinea şi profunzimea efectelor comunicării
interpersonale se datorează faptului că schimbul informaţional şi interpersonal se
realizează – în acest caz – între cel puţin doi subiecţi şi nu între două surse materiale
[72].
Calitatea de a fi comunicativ este apreciată, în general, după criteriul disponibilităţii la
relaţionare şi/sau după cel al receptivităţii la interacţiune.
În opinia lui T.Callo, o comunicare se rezumă la satisfacţia provocată, păstrată ori
amplificată de cele două părţi, trăsătura esenţială fiind dimensiunea relaţională [34, p.89].
De obicei, pentru definirea comunicativităţii se recurge la compararea ei cu
sociabilitatea, care exprimă, de asemenea, disponibilitatea omului la interacţiune şi deschiderea
unuia către altul. Cu toate asemănările, cele două concepte au, totuşi, o operativitate proprie,
comunicativitatea redând, cu deosebire, aprehensiunea către schimbul de idei şi de stări
psihologice. Într-un astfel de înţeles, comunicativitatea, precum şi sociabilitatea sunt
considerate trăsături definitorii ale personalităţii umane, care exprimă şi explică modul original,
unic şi irepetabil de manifestare a fiecăruia. Din acest punct de vedere, există un indice de
comunicativitate în funcţie de care unii sunt socotiţi mai comunicativi decât alţii, datorită
particularităţilor temperamentale şi echilibrării de tip introversie/extroversie [72, p.96].
Comunicativitatea se află, de asemenea, într-o anumită legătură cu capacitatea /
competenţa respectivă.
Vorbind despre comunicarea umană, cercetatoarea O.Ciobanu se referă la un proces
activ de identificare, stabilire şi intreţinere de contacte sociale. Ea consideră că forma
particulară a comunicării cu aplicare în învaţământ este comunicarea didactică, ce presupune
un raport bilateral profesor-student [45]. Acest lucru ne-a determinat sa revenim la accepţiunea
cercetatoarei C.M. Mecu care descrie o serie de comportamente prin care se manifestă
competenţa de comunicare a profesorului:
Ştiu să comunic adecvat dacă:
- Manifest încredere în mine (sunt relaxat, cu o mimică relaxată)
- Manifest atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării, cât şi faţă de
interlocutor.
- Mă dezvalui (mă deschid) pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea (ofer
informaţii adecvate despre mine, pentru a mă sincroniză cu interlocutorii).
24
- Accept că trebuie să fac faţă în diferite situaţii. Cu toate meritele pe care le am, accept
ca pot greşi.
- Îmi văd partenerul ca un egal (are valoare umană, calităţi, importanţă, chiar şi dacă
statutul sau nu este egal cu al meu) [118, p.56]
O abordare sistemică a fenomenului de comunicare didactică este realizată de L.
Ezechil [72]. Ea analizează procesele de comunicare din perspectiva paradigmatică:
informaţională, psihologică, semantică, psihosocială, sociolingvistică şi pedagogică. De fapt,
cercetătoarea se axează pe comunicarea educaţională, o sferă mult mai largă de cuprindere
decât cea de „comunicare didactică”.
Comunicarea didactică, în viziunea cercetatorului C.Cucoş, este un „transfer complex,
multifazial şi prin mai multe canale, al informaţiei între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi
asumă simultan şi succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile
în contextul procesului instructiv-educativ” [60, p.18].
Şi în continuare: „Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back,
privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul
comunicării)” [60, p.19].
O definiţie des citată în lucrările de specialitate o întâlnim la autoarea L.Iacob, care
vorbeşte despre comunicarea didactică ca despre o comunicare instrumentală, direct implicată
în susţinerea unui proces sistematic de învăţare, specificul comunicării fiind determinat de
cadrul instituţional în care se efectuează şi de logica specifică învăţării.
Pornind de la definiţia dată comunicării didactice, L.Iacob identifică unele
caracteristici importante ale fenomenului analizat:
a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând
informaţia; de pildă, o informaţie verbală imperativă (vino!, citeşte!, spune! etc.), în
funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă,
provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.;
b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare,
simultan, un statut dublu – de emiţător şi receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a
rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevilor devine discutabilă;
c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe
mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor
utilizate (cuvânt, sunet, gest, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării
25
multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactic, olfactiv etc.); în ansamblul său,
comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;
d) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea
competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa
acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care
profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a
fi profesor înseamnă nu doar a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea
de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în
ce fel, cu ce, cui etc. oferi [97, p. 33-34].
Universalele comunicării puse în evidenţă de către J.A. DeVito se regăsesc, fireşte, în
câmpul educaţional şi sugerează o serie de acţiuni concrete pe care practicianul (profesorul) le
poate întreprinde în scopul eficientizării interacţiunii de tip şcolar. Chiar la o primă vedere şi
fără o analiză de adâncime, dinspre cele câteva variabile prezentate se desprind unele direcţii de
acţiune asupra cărora profesorul merită să mediteze pentru a şi le asuma în mod responsabil:
- să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor activ;
- să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri a aceluiaşi cod în
procesul comunicării;
- să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu;
- să lanseze şi să citească mesaje prin multiple canale [72, p.54].
Comunicarea didactică constituie, în opinia autorului Gh.Dumitriu, modalitatea
fundamentală a activităţii de predare-învăţare a unor conţinuturi specifice, divers codificate;
relaţia profesor–elev(grup) are o mare valoare adaptativ-formativă [68, p.110].
Grupul rămâne locul de afirmare, de comparare şi de validare a atitudinilor şi valorilor
individuale. Procesele de interacţiune sunt procese de comunicare, studenţii acţionând unul
asupra celuilalt prin transferul de informaţii.
Autoarea L.Ezechil foloseşte sintagma comunicare didactică (utilizată ca variantă a
celei de comunicare educaţională) ce are o sferă mult mai largă de cuprindere, angajând acele
paternuri cu rol formator care devin responsabile pentru configurarea unui anumit profil uman
[72, p.44].
Întâlnirea profesorului cu studentul „presupune intrarea în dialog a doua centre de
intenţii şi interese, iar educaţia are ca rezultat constituirea unui fond comun care permite
continuarea dialogului” [72, p.47].
În viziunea lui S.Cristea, comunicarea didactică (pedagogică) reprezintă un principiu
axiomatic al activităţii de educaţie, care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect
26
(profesor) capabil să provoace reacţia formativă a obiectului / subiectului educaţiei
(profesorului, studentului), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă [56,
p.42].
Evoluţia conceptului de comunicare didactică evidenţiază existenţa a trei tendinţe:
• tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului), de emiţător, care
elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional,
realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului
educaţiei (studentului) – perioada interbelică;
• tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (studentului), de receptor,
(auto)perfectabil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice
angajate – perioada anilor 1950-1960;
• tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi student/receptor,
angajată în plan cognitiv dar şi afectiv, motivaţional, caracterial, la nivel verbal dar şi
nonverbal – perioada anilor 1970-1990 [56, p.42].
În contextul ultimei tendinţe, I.Cerghit încearcă să explice esenţa pedagogiei moderne a
comunicării, pentru care:
• relaţia instructivă (educativă) este eminamente o relaţie de comunicare, „un schimb de
semnificaţii” ce dă naştere unui tip specific de limbaj – limbajului didactic sau
pedagogic, pe care se bazează. Ceea ce nu înseamnă că învăţământul este reductibil la
comunicare, ci evidenţiază o recunoaştere a comunicării ca parte constitutivă şi vitală
a procesului instructiv-educativ (ce poate fi asimilat cu o schemă de comunicare);
• comunicarea constituie una dintre condiţiile fundamentale ale bunei desfăşurări a
procesului de învăţământ. Se estimează, după diverse cercetări, că, în proporţie de
70%, cunoştinţele vehiculate de şcoală ţin de parcurgerea cărţilor (manual şi cursuri),
de oralitate şi de relaţiile interpersonale, la care se adaugă imixtiunile multimedia şi
ale altor tehnologii mai noi de informaţie şi comunicare. În perspectivă, acest
instrumentar de învăţare şi de cultură va coexista, anunţând forme inedite de
cunoaştere, de transmitere şi de memorie. Aceasta ar putea să însemne că cele mai
multe dintre situaţiile de instruire sunt şi vor fi predominant comunicante, că vor
angaja, într-o formă sau alta, comportamente de predare şi învăţare manifeste ca acte
de comunicare verbale şi nonverbale. De unde concluzia că a învăţa condiţiile
învăţării înseamnă a organiza comunicările ce se produc în clasă, a organiza şi
controla schimburile de semnificaţii ce au loc între profesor şi studenţi, între studenţi
şi studenţi, între studenţi şi alte medii;
27
• ca parte constitutivă şi vitală de învăţământ, comunicarea se implică activ şi creator în
structurarea şi depăşirea acestuia, acţionând ca:
- sursă de informaţii sau purtător de mesaje (conţinuturi) destinate instruirii şi
educaţiei. În această ipostază, ea devine pentru student un instrument de acces la
cunoaştere, de studiere a diferitelor materii ştiinţifice sau umaniste, iar pentru profesor
– un mijloc hotărâtor în exersarea profesiunii sale didactice şi educative;
- sursă generatoare de învăţare, care accentuează interacţiunile student-cunoaştere
(conţinut)-profesor, prin comunicare. Învăţarea este definită în acest caz drept un
proces de apropiere personală a conţinutului tratat, antrenând studentul într-un proces
semnificativ de construire a sensului şi a cunoştinţelor prin intermediul schimbului de
informaţii, al meditaţiei profesorului şi al grupului de studenţi, şi nu de prelucrare „de-
a gata” a unor cunoştinţe venite sub formă de discurs [40, p.16].
Definit în termeni de comunicare, procesul de învăţământ apare ca o înlănţuire, teoretic
infinită, de situaţii de comunicare cu specific didactic. Fiecare situaţie este interpretată ca un
ansamblu de circumstanţe în cadrul cărora se derulează actul de comunicare, anturajul fizic şi
psihosocial în care acest act are loc. Prin caracteristicile şi impactul ei, fiecare situaţie
condiţionează inter-schimbul dintre participanţi, angajând tot timpul o retroacţiune reglatoare
între aceştia.
Într-o asemenea situaţie se articulează reprezentările studenţilor şi ale profesorului de o
manieră care duce spre atingerea unor finalităţi pedagogice determinate. Ceea ce contribuie la
îmbinarea acestor reprezentări şi la explicarea mecanismelor instruirii este tocmai acest
ansamblu de interacţiuni profesor-student, de interacţiuni sociale, specifice unei situaţii de
comunicare, fiind socială prin natura ei. În acest context, nimic nu este anodin (fără importanţă,
neînsemnat, ineficient), nici interacţiunile, nici emoţiile, nici atitudinile, nici mimicile, nici
alegerea cuvintelor sau a instrumentelor pedagogice. Aici totul contează, începând cu
proximitatea spaţială a participanţilor şi dispoziţia locurilor şi continuând cu instrumentele
utilizate, cu diversitatea tipurilor de comunicare (formale şi informale, explicite şi implicite,
verbale sau nonverbale), cu datele afective şi psihologice, toate acestea constituind însăşi inima
comunicării pedagogice [101, p.118].
În felul acesta, se caută o definire a situaţiei de comunicare didactică de o manieră
cuprinzătoare, centrată pe transmiterea de cunoştinţe, pe problematica înţelesurilor comune,
precum şi pe modelarea conduitelor la studenţi.
În lucrările sale I.Cerghit fundamentează condiţiile unei comunicări didactice eficiente
[39, p.57] :
28
Condiţia 1. Racordarea la partener
Obţinerea unei comunicări eficiente este, înainte de orice, o chestiune de racordare sau
de adaptare reciprocă la partener, de armonizare relativă a repertoriilor acestuia.
Într-o situaţie de instruire, receptorul esenţial (studentul) vine în întâmpinarea celor
transmise de emiţător (profesor) cu experienţele sale anterioare, cu percepţiile şi aşteptările
sale, cu posibilităţile şi cunoştinţele sale comunicative, cu dispoziţiile şi motivaţiile sale, adică
cu repertoriul său propriu (cel cognitiv, în primul rând), care diferă în multe privinţe (ca
dimensiune şi sens) de cel al profesorului. În mod inevitabil intervin diferenţe de cunoştinţe, de
vocabular şi abilităţi (de experienţă) în legătură cu subiectele care vor fi tratate. Aşa încât, prin
nivelul şi densitatea lor ideatică, mesajele propuse pot să depăşească mai mult sau mai puţin
capacitatea sau dispoziţia de absorbţie a studenţilor, propriul lor cadru de referinţă. Aceasta
înseamnă că ei nu pot să integreze mesajul perceput decât în limita structurilor lor cognitive sau
a reprezentărilor pe care le au şi care vor permite primirea respectivului mesaj.
Condiţia 2. Asigurarea corespondenţei de coduri
A comunica înseamnă a transmite un număr de mesaje (conţinuturi) determinate cu
scopul de a induce anumite efecte la nivelul receptorului. Posibilitatea de transmitere
presupune, iniţial, un proces de codare, o traducere a acestor mesaje într-un cod, într-un sistem
de semne speciale şi de simboluri care devin semnale purtătoare de sensuri şi semnificaţii.
Adică, utilizarea unor cuvinte, a unei terminologii ştiinţifice, a unui limbaj de specialitate (a
unor simboluri matematice, formule chimice, grafice etc.) prin intermediul cărora profesorul îşi
expune cunoştinţele, gândurile, ideile, judecăţile, argumentele sale etc. Fiecare disciplină care
se predă are un limbaj propriu, în afară de codul limbii pe care o vorbim.
Condiţia 3. Contextualizarea epistemologică şi socială
Aşa cum arată D.Bougnoux, „a descifra un mesaj sau a înţelege un comportament
presupune cunoaşterea cadrului contextului în care se plasează acesta; cu alte cuvinte, a
cunoaşte tipul de relaţie în care se înscrie” [25, p.28]. Din acest punct de vedere, contextul
exercită numeroase influenţe asupra eficienţei comunicării. Este ştiut doar că un cuvânt sau un
enunţ poate avea un sens într-un context dat şi cu totul alt sens într-un context schimbat.
Scoaterea din context poate cauza serioase deformări în planul receptării. De aceea,
recunoaşterea contextului, contextualizarea sau recontextualizarea (restabilirea contextului)
constituie o condiţie elementară în vederea creşterii accesibilităţii cunoştinţelor cu care se
operează.
Din punct de vedere epistemologic, predarea prin comunicare utilizează, în general,
abstracţiunea limbajului rostit şi scris, scos din contextul concretului, al realului, al acţiunii în
29
care a fost elaborat iniţial. De aceea, cuvintele sunt adeseori abstracte şi formale, ceea ce
creează premisele apariţiei unor diferenţe de percepţie, de putere de abstracţie, dificultăţi de
înţelegere la studenţi.
Astfel, limbajul didactic se particularizează, între altele, tocmai prin tendinţele sale de a
aduce mesajele la nivelul de înţelegere al studenţilor. Un prim context la care se poate face
trimitere este cel al reprezentărilor existente deja în mintea studentului – referinţele lui
noţionale, interesele şi nevoile lui. Fiecare student vine cu acest context al său, cu această
experienţă anterioară, mai bogată ori mai săracă, ce precede actul de receptare a conţinutului
nou, în unele cuvinte în care acesta este exprimat. Acest context dirijează, oarecum, înţelegerea,
de unde necesitatea de a pune în valoare reprezentările, eventual de a le clarifica şi preciza mai
bine şi de a preveni o primă sursă de neînţelegere.
Condiţia 4. Contextualizarea psihosocială
Privită ca proces, comunicarea nu este independentă de lumea din afara vorbitorului şi
ascultătorilor, de interrelaţiile dintre aceştia, adică de contextul social în care se petrece. Ea
poartă amprenta angajării, experienţelor şi aşteptărilor membrilor grupului, care oferă mai
multe perspective în analiza problemelor, subiectelor, datelor şi soluţiilor posibile.
Din acest punct de vedere, trebuie de ţinut seama de modul în care se produce
receptarea la nivelul individului şi la nivelul grupului.
Dincolo de contextul psihologic al fiecărui student în parte, determinat de starea sau
dispoziţia sa de moment, de caracteristicile proprii, faţă de care trebuie să avem înţelegerea
necesară, este de aşteptat ca factorul social să influenţeze şi el reacţia individuală, ca efectele
comunicării asupra colectivului să influenţeze şi efectele ce au loc la nivel individual.
Condiţia 5. Optimizarea comunicării prin intervenţia feed-back-ului
În cazul în care profesorul vorbeşte, transmite mesaje, face semne, dar nu primeşte nici
o informaţie în legătură cu ceea ce receptează studenţii, apare riscul ca învăţământul să se
transforme într-un simplu discurs (monologat).
În afară de feed-back-ul direct, dedus din relaţia nemijlocită de comunicare profesor-
student, trebuie de ţinut seama şi de posibila gestionare a unul feed-back indirect – feed-back
colateral, de care poate beneficia la un moment dat grupul de studenţi.
În concluzie, se poate afirma că feed-back-ul joacă un rol pozitiv, reglator şi adaptator al
mesajului iniţial, că el îşi aduce o contribuţie semnificativă la construcţia unei situaţii de
comunicare didactică eficientă, că retroacţiunea devine o axiomă şi în ceea ce priveşte
comunicarea didactică, indiferent dacă aceasta este resimţită sau nu în mod direct [170, p.85].
30
Comunicarea cotidiană, concretă, nu poate exista însă fără a oferi suficiente ocazii de a auzi
feed-back-ul celorlalţi.
Condiţia 6. Angajarea activă în procesul receptării
Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din partea
studentului, o angajare cu toate forţele sale intelectuale şi afective în procesul receptării. Astfel,
receptarea depăşeşte simpla percepere a unor conţinuturi audiate, căci „a auzi” nu este totuna
cu „a asculta” în mod activ ceea ce se spune.
Astfel, se comunică informaţii pentru a determina studentul:
- să asculte cu atenţie;
- să le sesizeze;
- să încerce să înţeleagă ceea ce aude;
- să-şi pună întrebări;
- să-şi amintească;
- să facă asociaţii cu experienţele sale anterioare;
- să-şi clarifice neclarităţile;
- să anticipeze;
- să întrevadă soluţii;
- să emită judecăţi de valoare;
- să facă interpretări critice etc.
În general, „a asculta” poate fi, în sine, un proces activ de învăţare care să ajute
studentul să dezvolte şi să verifice propriile gânduri şi idei.
Condiţia 7. Afecţiunea şi interacţiunea empatică
Empatia constituie o condiţie umană esenţială unei bune relaţionări cu partenerul. Ea
exprimă acea stare sau reacţie continuă, ce oscilează între doi termeni extremi – proiectarea eu-
lui şi identificarea cu alţii [117, p.18]. Acea stare care îl face pe educator să se identifice cu
sentimentele şi gândirea celor pe care îi învaţă, să simtă şi să gândească aşa cum simt şi
gândesc studenţii săi, să trăiască viaţa afectivă a acestora ca şi când ar fi a sa, rămânând calm şi
prietenos, sensibil şi amabil cu interlocutorii săi, gata să se transpună în locul lor, să devină
înţelegător şi răbdător.
Această înţelegere a lumii celor cu care interacţionează ca şi când ar fi a sa are un efect
direct asupra acestora. Cu atât mai mult în condiţiile de reciprocitate, atunci când şi partenerii
săi încearcă o stare psihică asemănătoare, de identificare cu profesorul lor, cu ceea ce acesta
spune şi cum spune, văzând în calităţile şi virtuţile lui, în gândurile şi sentimentele lui o
31
proiecţie a propriilor dorinţe, observând în personalitatea lui un exemplu sau un model de
urmat.
Chiar dacă această relaţie empatică de reciprocitate este, de regulă, asimetrică, ea se
răsfrânge pozitiv asupra învăţării şi cunoaşterii, are un efect direct asupra evoluţiei psihice a
celor cu care profesorul interacţionează.
Condiţia 8. Gestionarea managementului comunicării
Gestionarea comunicării în grupul de studenţi se echivalează cu organizarea condiţiilor
de învăţare: organizarea reţelei de comunicare, structurarea schimbărilor etc.
M.Cojocaru-Borozan abordează problematica comunicării didactice din perspectiva
culturii emoţionale. Discursul didactic comunicativ, în opinia autoarei, constituie un demers de
explorare a anumitor conţinuturi informative şi afectiv-atitudinale, explicite şi implicite,
specifice educaţiei, structurate şi transmise prin strategii discursive cu scopul de a influenţa/
forma / schimba reprezentările, atitudinile şi comportamentul receptorilor, determinându-i să
adere la valorile ştiinţifice promovate [48, p.124].
Comportamentul comunicativ eficace, din punct de vedere emoţional, presupune
existenţa unui cod etic al profesorului ce vizează:
- atenţie sporită şi pregătire specială a discursului, pentru a transmite şi conţinuturile
afectiv-atitudinale;
- adaptarea discursului la particularităţile audienţei;
- angajarea emoţională şi atitudinală în comunicare şi sesizarea reacţiilor afective ale
audienţei;
- captarea atenţiei şi a interesului (comuniune fatică – conexiunea şi relaxarea
psihoemoţională);
- valorizarea resurselor de paralimbaj.
Comunicarea didactică, în viziunea cercetătoarei M.Cojocaru-Borozan, pune în
valoare anumite comportamente afective ale studenţilor, acestea exprimând: susţinere (drept
construire), propunere (ca atac al opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse), sugestie (ca
excludere), rezumare (ca dezvoltare a informaţiei), deschidere (drept cooperare), blocare (ca
absenţă), fiind întotdeauna determinate de contextul situaţional şi de starea de spirit a
interlocutorilor [48].
Oricare discurs didactic vizează şi anumite obiective de ordin afectiv, existând multiple
modele de realizare a acestora în comunicarea didactică [43].
Atât prin cuvinte, cât şi nonverbal, profesorul provoacă anumite atitudini. Atitudinile,
predispoziţiile acţionale sunt o cauză relativ ascunsă a comportamentelor. În cadrul
32
interacţiunilor de comunicare, subliniază R.B. Iucu [103], se stabilesc mai multe tipuri de
relaţii: relaţii de intercunoaştere, de intercomunicare, de influenţare şi relaţii socioafective
preferenţiale. Comunicarea afectivă constituie un factor de menţinere şi consolidare a
climatului socioafectiv pozitiv, a echilibrului psihic şi emoţional sau, dimpotrivă, de dereglare
şi dezorganizare în mediul educaţional.
În opinia autoarei M.Cojocaru-Borozan, comunicarea didactică bazată pe cultură
emoţională întruneşte următoarele caracteristici definitorii:
1) crearea unui câmp afectiv pozitiv şi favorabil învăţării prin exprimarea unor
atitudini de interes pentru dezvoltarea comunicării cu studenţii;
2) caracterul pronunţat explicativ şi expresiv din punct de vedere emoţional
(importanţă majoră acordată înţelegerii mesajului);
3) structurarea mesajelor didactice şi emoţionale conform logicii pedagogice şi
dispoziţiei afective (dezirabil echilibrate şi pozitive);
4) rolul activ al profesorului de emiţător şi receptor care selectează informaţiile, le
accesibilizează, le organizează şi, mai ales, le personalizează în funcţie de particularităţile
de vârstă şi individuale ale studenţilor;
5) realizarea funcţiilor comunicării: afectivă / expresivă, evaluativă şi autoevaluativă,
în egală măsură pentru educat şi educator, urmărind atingerea finalităţilor propuse,
acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor;
6) transmiterea complexă atât a conţinuturilor informaţionale, cât şi a celor afectiv-
atitudinale [48, p.105].
Prezintă interes viziunile lui S.Cristea cu referire la stimularea capacităţilor profesorului
din perspectiva implementării prevederilor caracteristice comunicării didactice:
- construirea unui proiect didactic viabil în sens curricular;
- elaborarea mesajului educaţional, ţinând seama de particularităţile: câmpului
psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională; ambianţei educaţionale, rezultate
din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale; colectivului de studenţi etc.
- focalizarea mesajului educaţional asupra fiecărui student, ţinând seama de
particularităţile: intelectuale, socioafective, psihomotorii;
- asigurarea repertoriului comun cu studentul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect
simultan la nivel de comunicare intelectual-afectivă-motivaţională;
- stimularea perfecţionării continue a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a
ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a
autoinstruirii/autoeducaţiei [56, p.81].
33
N. Stanton [apud, 56] în cercetările sale pune accentul pe evaluarea calităţii
comunicării didactice care, în viziunea lui, depinde de strategia didactică aplicată şi proiectată
prin interacţiunea următorilor factori:
a) scopul activităţii, care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională
(psihomotorie) a personalităţii studentului;
b) personalitatea studentului, abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime
de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie, dependente de aptitudinile generale şi
speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice, deprinderi, strategii şi atitudini
acumulate în timp;
c) cadrul concret al activităţii: sala de curs, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc.; ora
de desfăşurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabilă din perspectiva capacităţilor minime-
maxime de proiectare pedagogică a comunicării (rigoarea obiectivelor; prelucrarea
informaţiilor; extinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia,
complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului);
e) stilul educaţional, degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv,
deductiv, analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris, vorbit, imagine,
programe informatizate, grafice etc.) în vederea obţinerii unor efecte formative
maxime.
Abordările generale asupra fenomenului de comunicare, principiile, strategiile, factorii
comunicării sunt caracteristici şi comunicării didactice ca dimensiune a comunicării umane.
Mai mult decât atât, prevederile conceptuale analizate constituie şi reperele teoretice privind
identificarea / proiectarea strategiilor didactice de formare a competenţelor de comunicare.
1.2. Evoluţia conceptului de competenţe comunicative
Învăţământul axat pe formarea de competenţe este analizat pe larg în literatura de
specialitate, din ţară şi de peste hotare. Există practici în ceea ce priveşte implementarea unor
programe axate pe un învăţământ ce determină formarea de competenţe de către experţi din
România şi din Republica Moldova care în parteneriat cu cercetători străini au desfăşurat
programe în acest domeniu. În acest sens, abordarea conceptului de competenţă determină
declanşarea unor polemici în rândul specialiştilor în ceea ce priveşte definiţia, caracteristicile şi
rolul acesteia în pregătirea şi formarea viitorilor beneficiari ai unui învăţământ de calitate,
centrat pe aplicarea cunoştinţelor dobândite.
34
Se cuvine să oferim câteva abordări în ceea ce priveşte termenul „competenţă”, termen
ce provine din latinescul competentia – raport just – aşa cum este el prezentat în „Lexiconul
pedagogic” cu semnificaţia unui „sistem de cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi atitudini, bine
structurat şi temeinic însuşit, care asigură elevului/studentului posibilitatea de a identifica şi de
a rezolva în mod eficient problemele dintr-un domeniu anume al activităţii umane; reprezintă
de asemenea un potenţial cognitiv, operaţional, afectiv-atitudinal, care se manifestă cu succes
atunci când situaţia o cere” [174].
Asumarea unor responsabilităţi într-o societate în plină dezvoltare, alături de putere,
manifestată la orice nivel, este insoţită de o anumită calitate, calitate asupra căreia se pune
accent în ultima perioadă, şi anume – competenţă.
Din punctul de vedere al cercetătorului E.Noveanu, competenţa reprezintă ansamblul
de comportamente potenţiale (afective, cognitive şi psihomotorii) de care dispune un individ
pentru a realiza o activitate [137].
Competenţa, în acceptiunea autorului Gh.Dumitriu, se referă la capacitatea
emiţătorului (profesorului) de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica şi a exprima
informaţiile în mod clar, coerent, inteligibil, accesibil şi cu empatie destinatarilor [68, p.87].
Prezintă interes abordarea aceluiaşi concept oferită de către Dicţionarul de pedagogie,
care defineşte competenţa ca fiind capacitatea cuiva de a face, de a aprecia, de a soluţiona sau
de a hotărî un lucru [56].
Totuşi, introducerea termenului de competenţă şi în alte domenii, precum psihologia,
se presupune că se datorează lui N.Chomscky, cel care în teoriile sale diferenţiază în plan
lingvistic competenţa de performanţă.
Există însă şi alte abordări, spre exemplu cele pe care le regăsim la L. D’Hainaut, care
defineşte competenţa drept un „ansamblu de savoirs, sovoirs-faire şi savoir-être care permite
exercitarea convenabilă a unui rol, a unei funcţii, a unei activităţi” [61].
Ph.Meirieu introduce o nouă definiţie, în care include ca fiind important termenul de
capacitate, cu o arie de cuprindere mult mai largă, dar mai puţin specifică.
În anul 1998, Ph.Perrenoud face o analiză pertinentă a conceptului de competenţă într-
un cadru de referinţă educaţional, definind-o drept „capacitatea de a acţiona eficace într-o
anumită situaţie, capacitate care se bazează pe cunoştinţe (declarative, procedurale,
condiţionale), mobilizându-le, utilizându-le, integrându-le pentru a face faţă situaţiei”. El
considera competenţa drept o potenţialitate generică a spiritului uman. Astfel, potentialităţile
individului, după cum susţine autorul, nu se transformă în competenţe efective decât pe masura
35
învăţării, respectiv a exersării. Referitor la opozabilitatea competenţei cu performanţa,
Ph.Perrenoud menţionează că aceasta din urmă este doar un indicator al competenţei [apud 61].
După autorul C.Delorme, competenţa este ceea ce permite cuiva să facă faţă, într-o
manieră adaptată, unei situaţii sociale particulare.
Cercetătorul N.Chomsky ne oferă o teorie şi o abordare specială în ceea ce priveşte
competenţa, referindu-se la rolul cunoştinţelor lingvistice spontane, care permit copilului, fie
tânărului să-i înţeleagă pe interlocutorii săi. Considerat unul dintre creatorii gramaticii
generative şi transformaţionale, lingvistul american defineşte competenţa ca fiind o abilitate
lingvistică ce face să se înteleagă mai rapid ceea ce vorbesc cei din jur [apud 61].
Însă, unii psihologi români oferă diverse abordări şi contexte pentru conceptul de
competenţă, printre aceştia numărându-se şi cercetătoarea U.Şchiopu, care defineşte termenul
ca fiind capacitatea remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică, ce conferă randament,
precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care s-a format [167,
p.42].
Alţi autori, precum M.Albulescu şi I.Albulescu, susţin că aria de competenţă ce se
urmareşte a fi cultivată este structurată în capacităţi-abilităţi, priceperi şi cunoştinte, care îl
ajută pe elev/student în indeplinirea unor sarcini. Într-un sens generic, spun ei, competenţa ar
presupune un sistem de capacităţi, abilităţi, deprinderi, priceperi şi cunoştinţe, prin care se
asigură realizarea cu succes a acţiunii în fiecare din momentele ei. Includerea cunoştinţelor în
definirea competenţei este necesară, deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcţiona în
gol, fară un suport informaţional. De asemeni, autorii pun accent pe faptul că manifestarea
competenţei ar presupune mobilizarea unor cunoştinţe corespunzătoare şi a unor scheme de
acţiune exersate şi validate anterior [6].
Dacă vorbim de competenţă, vorbim neapărat de receptare la informare, iar dacă vorbim
de informare, ne gândim la instruire ca o sursă de putere.
Competenţa, aşa cum aminteam mai devreme, din perspectiva autorilor citaţi, are ca
elemente constitutive aptitudini şi capacităţi complementare între ele, incluzând totodată şi
abilităţi de explorare şi mai apoi de utilizare a structurilor de cunoaştere, precum şi a factorilor
cognitivi şi afectivi ce pot influenţa la un moment dat rezultatul. Ea se manifestă într-un
domeniu dat cu o anumită funcţie şi o anumită activitate. Sesizăm astfel o concordanţă între
abilităţi, structuri individuale, condiţii de manifestare şi rezultate.
O abordare specială ne este oferită de către psihologul român R.Gherghinescu, care
consideră că la definirea conceptului de competenţă urmează a fi luată în considerare
corespondenţa organică între latura social-obiectivă şi planul subiectiv psihologic, prima fiind
36
determinată de natura şi complexitatea sarcinilor care alcătuiesc conţinutul diferitelor sfere de
activitate socială şi al diferitelor funcţii, cel de-al doilea referindu-se la rezultanta cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor şi trăsăturilor temperamental caracterologice de care
dispune individul în vederea îndeplinirii funcţiei sociale cu care este învestit [82].
Şi în cercetările profesorului N.Mitrofan întâlnim des tratată noţiunea de competenţă.
În opinia autorului, aceasta presupune formarea unor sisteme de deprinderi, priceperi,
capacităţi, aptitudini şi atitudini psihopedagogice. Partea componentă a acestui ansamblu,
competenţa, înseamnă cunoştinte care au devenit operaţionale, ceea ce presupune flexibilitate
comportamentală şi adaptabilitate, dar mai ales eficienţă [apud 82].
Cercetatoarea E.Macavei abordează competenţa ca fiind un nivel de performanţă bazat
pe cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini şi un optim motivaţional care determină eficienţa
unei activităţi, ea dobândindu-se prin exerciţiu şi experienţă [110].
În opinia lui M.Constantinescu, competenţa include un set de disponibilităţi, capacităţi,
abilităţi şi alte elemente care antrenează, de fapt, întreaga personalitate în realizarea unei
sarcini, în rezolvarea unei probleme, în indeplinirea atribuţiilor asociate unui statut [51].
În accepţiunea cercetătorului Vl.Guţu, competenţa poate fi definită ca un „set” de
capacităţi necesare pentru a acţiona / activa în situaţii nedeterminate sau ca „integrare a
cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor”. Autorul face o paralelă între obiectivele
educaţionale ce trebuie privite ca nişte „intrări” în procesul de învaţământ, reprezentând
finalitaţile educaţionale intenţionate definite pentru contexte imediate, şi competenţele ca
„ieşiri” din acest proces, reprezentând, la rândul lor, finalităţile educaţionale realizate, cu o
formulare standard pe termen lung [89].
Alături de autori precum E.Muraru, O.Dandara, Vl.Gutu defineşte competenţa drept
capacitatea/abilitatea complexă de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele
trei elemente definitorii ale comportamentului: a şti, a şti să faci şi a şti să fii, presupunând o
bună cunoaştere a domeniului, abilităţi, motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de sfera de activitate
[88].
Dintr-o perspectivă socială, o definiţie pentru competenţă este propusă de către
V.Robu: capacitatea unei persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluţiona o
problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o acţiune; sfera de exercitare a unei funcţii.
Acelaşi autor face o sinteză a mai multor definiţii pentru competenţă, indicând că, în plan
subiectiv-psihologic, ea este un produs al cunoştinţelor, aptitudinilor, deprinderilor,
priceperilor, capacităţilor, abilităţilor şi trăsăturilor temperamental-caracteriologice, care
conduc la performanţă în diferite domenii, pe când, în plan social-obiectiv, competenţa este
37
determinată de natura şi complexitatea sarcinilor care alcătuiesc conţinutul diferitelor sfere de
activitate şi al diferitelor funcţii [158].
În opinia lui M.Ionescu, competenţele sunt ansambluri integrate de capacităţi şi abilităţi
de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei activităţi,
utilizarea în mod funcţional a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite, în diferite
contexte formale, neformale şi informale. De asemeni, acelaşi autor subliniază că a deţine o
competenţă, a stăpâni o competenţă nu înseamnă numai a şti să faci sau a deţine o tehnică, ci
presupune o capacitate de a ataşa o situaţie particulară unei familii de situaţii şi de a o aborda în
mod adecvat, competenţa presupunând existenţa unor resurse mobilizabile, dar neidentificându-
se cu ele [102].
Se impune ca după abordarea competenţei ca şi concept, din perspectiva autorilor citaţi,
să oferim şi o clasificare a competenţelor după criterii, precum:
• gradul de generalitate – avem competenţe generale (ce permit realizarea unei
sarcini variate) şi competenţe specifice (pentru o anumită sarcină, un anumit
domeniu);
• din perspectiva domeniilor de aplicare: competenţe cognitive (asimilarea de noi
cunoştinte); competenţe practice (implicarea teoriei în activităţile practice);
competenţe transferabile (mijloace de comunicare, soluţii la probleme, abilităţi
trensferabile de analiză, sinteză etc.).
Tratarea permanentă a competenţelor în didactica actuală a dus la clasificarea a cel
puţin două categorii, generale şi specifice, ele formându-se prin învăţare, plecând în primul
rând de la aptitudinile persoanei, sistem de disponibilităţi care asigură desfaşurarea cu succes a
unei activităţi, apoi de la insuşirile psihoindividuale, denumite capacităţi, ce permit obţinerea
unor performanţe bune, cu eforturi reduse.
Alături de competenţele generale şi specifice, întâlnim şi conceptul de
„subcompetenţe”, aplicat în curricula modernizată, care a provocat multiple discuţii în
comunitatea pedagogică din Republica Moldova.
O apreciere evidentă, când vine vorba despre competenţă ca şi bogaţie umană, întâlnim
la L.Tyler, care afirmă în lucrările sale: „Cu cât mai multe competenţe vor avea oamenii, cu
atât mai bine va fi pentru fiecare dintre noi şi este esenţial pentru funcţionarea unei societăţi
complexe ca indivizii sa-şi dezvolte repertorii diferite de competenţe”.
Pentru a încerca o definiţie a conceptului de competenţă comunicativă, trebuie mai
întâi să legăm conceptul larg utilizat în materialele de specialitate – acela de competenţă
socială care, în opinia mai multor autori, se raportează la aptitudine, abilitate şi capacitate. Aici
38
avem în vedere abordarea conceptului de aptitudine oferită de către P.Popescu-Neveanu:
„însuşire sau sisteme de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate, posibilitate
de a acţiona şi a obţine performanţe, factor al persoanei ce facilitează cunoşterea, practica,
elaborarile tehnice şi artistice şi comunicarea” [151]. Cât priveşte relaţia dintre conceptele
aptitudine şi capacitate, am putea consemna aprecierea lui H.Pieron, potrivit căruia „aptitudinea
desemnează substratul constitutiv al unei capacităţi, care va depinde de dezvoltarea naturală a
aptitudinii, de exerciţiu” [apud 51]. Dacă e să ne referim la raportul capacitate-abilitate,
U.Schiopu defineşte abilitatea drept „produsul activităţii şi învaţării”. Abilitatea fiind
„sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemanarea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa,
rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi,
implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă şi eficientă” [151].
Desigur, nu este permis să facem confuzii între abilitate, deprindere sau aptitudine.
M.Argyle, un nume de referinţă în domeniul psihologiei sociale, pune în evidenţă
necesitatea dezvoltării competenţelor, în special a celor sociale ale individului uman, în
concordanţă cu dezvoltarea şi funcţionarea societăţii în care evoluăm. În 1983 el introduce
termenul de competenţe sociale (Social Skills), care ne vorbeşte despre pattern-uri de
comportamente în plan social, cu efecte raportate la motivaţii personale. De aici dezvoltarea în
mod deosebit a capacităţilor de învaţare [221].
A.N. Perret Clermont, W.Doise şi G.Mugny [65] au aratat că instrumentele de tip
cognitiv dobandite la nivel social se obţin în mod individual, iar o nouă construcţie cognitivă se
bazează pe achiziţiile anterioare în timpul interacţiunilor precedente. Aşadar, reiese că ceea ce
numim competenţă cognitivă decurge din competenţa comunicativă.
Cercetarile au demonstrat că procesele cognitive superioare, cum ar fi atenţia, învaţarea,
memoria şi metacogniţia, sunt rezultatul interacţiunilor continue dintre cogniţii şi emoţii.
Studiile au demonstrat, de asemeni, că omul are atât un „creier emoţional”, cât şi unul
„analitic” (cognitiv), ambele interrelaţionând, cu efecte asupra proceselor de învaţare. De aici
ideea unor influenţe reciproce între „competenţa emoţională” şi „competenţa socială”.
Aceste componente emoţionale şi sociale duc atat la fluidizarea învăţării, cât, mai ales,
la o dezvoltare personală pertinentă.
Se vorbeşte tot mai des despre o dimensiune psihologică şi psihosocială manifestate în
cadrul interacţiunilor didactice şi, implicit, al unui proces de comunicare ce are loc în cadrul
procesului instructiv–educativ. Participarea la interacţiuni sociale impune existenţa unor
competenţe iniţiale ce ulterior pot fi surse importante de progres individual.
39
Învaţarea umană este o categorie fundamentală reprezentată în ştiinţele socioumanistice
cu mari efecte comportamentale în adaptarea la un mediu social, supusă fiind mai multor
perspective, cum ar fi cea socială, dar şi pedagogică. Din punctul de vedere al perspectivei
sociale, putem spune despre învaţare că se consumă influenţată de relaţiile interpersonale şi de
interacţiunile din cadrul grupului. Calitatea acestor relaţii depinde nemijlocit de potenţialul pe
care îl are fiecare individ.
Se cuvine să facem câteva distincţii între capacitatea de a comunica, competenţa de
comunicare şi competenţa comunicativă, concepte care au rol determinant în existenţa
umană. În acest sens vom apela la abordarea cercetătoarei L.Ezechil [72], care descrie
capacitatea de comunicare ca reprezentând posibilitatea de a interacţiona cu semenii, de a
realiza cu ei un schimb informaţional şi de a uza de semne şi simboluri a căror semnificaţie este
stabilită în mod convenţional. Concluzionând, putem afirma că omul posedă un potenţial
genetic, facilitându-i astfel aptitudinea nativă de a comunica cu ceilalţi. Pentru competenţa de
comunicare ne vom opri la afirmaţia lui J.A.DeVito, care, vorbind despre conţinutul acesteia,
face referire la „cunoştinţele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicării”.
Am putea afirma că competenţa comunicativă se distinge în cadrul unei interacţiuni
conştiente, raţionale, reprezentate de abilitatea manifestată în cadrul acestor relaţii. Competenţa
de comunicare defineşte, totodată, randamentul unei interacţiuni, al unei relaţii [apud 72].
Conceptul de comunicativitate, asa cum îl întâlnim definit la L.Ezechil, redă aspectul
funcţional al unei relaţii de comunicare, exprimând manifestările favorabile realizării
schimbului informaţional şi interpersonal, în virtutea faptului că termenul sugerează ideea
participării/implicării în relaţia de schimb de semnificaţii, comunicativ însemnând ceea ce este
favorabil comunicării.
În sistemul de aptitudini specifice activităţii didactice, comunicativitatea este
dimensiunea centrală, integrativă.
În definirea comunicativităţii se recurge la compararea ei cu sociabilitatea, care
exprimă, de asemenea, disponibilitatea omului la interacţiune şi, implicit, deschiderea unuia
către altul [72, p. 96].
Sociabilitatea, considerată trasatură esentială a personalităţii umane, ce determină
aptitudinea de a stabili cu uşurinţă relaţii cu alţii şi un mod original de manifestare a fiecarei
persoane, reprezintă o caracteristică importantă a competenţelor comunicative.
Introversia / extraversia sunt particularităţile temperamentale care determină nivelul
de comunicativitate al unuia sau altuia.
40
L.Sadovei defineşte competenţa de comunicare didactică a profesorului ca ansamblu al
comportamentelor comunicative de elaborare / transmitere / evaluare a discursului didactic şi
de construire a unor reţele comunicaţionale productive în context educaţional. În opinia
autoarei, modelul competenţei de comunicare didactică reprezintă o construcţie teoretică de
valorificare a competenţelor discursivă şi relaţională, a circuitelor acestora, determinate
teleologic la nivelul modului pedagogic în cadrul curriculumului universitar, ce se exprimă prin
funcţionalitatea / sincronizarea planurilor cognitiv, retoric în componenta discursivă şi a
planurilor motivaţional, conversaţional în componenta relaţională [apud 72].
L. Şoitu utilizează termenul „competenţe de comunicare” delimitând două categorii de
competenţe: directe – competenţe lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale şi indirecte,
mediate – competenţe psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaţionale [171,
p.42].
Competenţele comunicative sunt luate în vizor şi de către autoarea T.Slama-Cazacu,
care susţine că acestea reprezintă capacitatea de a prezenta propriile intenţii, nevoi, interese în
procesul de comunicare, precum şi de a percepe interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog
în procesul de învaţământ. În educaţie, continuă acelaşi autor, capacitatea de comunicare
determină înţelegerea dintre profesor şi student în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării
activităţii de învăţare [apud 171].
Subliniază importanţa competenţelor de comunicare C.M. Mecu, care relatează despre
„succesele academice ce depind în egala măsură atât de competenţele intelectuale, cât şi de
competenţele comunicative specifice actului de învăţare”. Munca în grup facilitează o
adresare personalizată, de tipul face-to-face, evident de egalitate. O abordare empatică de tip
experenţial poate facilita dialogul între membrii grupului. Autoarea evidenţiază conduitele
interpersonale identificate la studenţi, după cum urmează:
- cooperanţi, în cazul apariţiei conflictului sunt capabili să găsească unele soluţii
alternative;
- în activitaţi comune, comunica cu ceilalţi membri, urmaresc şi ascultă cu atenţie;
- ştiu să se revanşeze când un lucru se realizează bine, oferind feed-back pozitiv;
- încurajează, oferă sugestii;
- manifestă un comportament empatic;
- stabilesc relaţii şi pun bazele unor legături stranse;
- sunt echilibraţi [118, p.56].
Unul dintre factorii de personalitate care au fost analizaţi în legatură cu formarea şi
dezvoltarea competenţelor comunicative a fost extraversiunea. În 1986, Ellis şi Beattie au
41
arătat că indivizii extravertiţi utilizează anumite tehnici verbale, care sunt eficace. Aceştia
aprobă, complementează, pun întrebări, găsesc puncte comune, spun oamenilor pe nume,
vorbesc despre lucruri agreabile şi au umor [apud 221]. Thorne de asemenenea a aratat ca
indivizii extravertiţi sunt mai prietenoşi şi mai generoşi, înfruntând situaţiile sociale, convinşi
că se vor înţelege bine cu ceilalţi şi că aceasta îi va bucura. La rândul lor, Argyle şi Lu au aratat
ca indivizii extravertiţi sunt mai cooperanţi şi mai asertivi, zâmbesc şi privesc mai mult, reduc
distanţa faţă de interlocutor.
Comunicarea ca şi competenţă este caracteristică persoanelor capabile de o influenţă
socială în grup şi în parteneriat, rămânând totodată receptive la ceea ce interlocutorul lor
trăieşte: „Există suficient loc pentru amândoi. Mă simt confortabil pe teritoriul meu. Nu vreau
să te invadez şi nici să mă invadezi” [139, p.114].
Asertivitatea înseamnă spontaneitate în relaţiile cu ceilalţi, egalitate, echilibru, protecţie
cu predilecţie.
Comunicarea asertivă reprezintă o formă de competenţă comunicaţională, în cadrul
căreia subiectul reuseşte să se exprime pe sine, să accepte, să refuze, să găsească soluţii la
conflicte pertinente, fără sa lezeze pe celălalt. O conduită activă va ajuta la exprimarea
propriilor opinii şi trăiri şi, implicit, la luarea unor decizii obiective în situaţii limită.
Un răspuns asertiv atrage o mare responsabilitate, flexibilitate, coerenţă, încredere în
actul de comunicare.
Grupul de studenţi este supus unei practici sociale însoţite de o experienţă dobandită,
ceea ce construieşte ulterior şi definitivează un comportament empatic, iniţial predispozant.
Prezentă în cadrul „oricărui comportament relaţional al individului”, empatia poate
deveni o abilitate, o competenţă distinctă, specială, absolut necesară exercitării unor roluri
profesionale.
Prin transpunerea în situaţia celuilalt putem construi un filtru de înţelegere, dar mai ales
de cunoaştere a interlocutorilor cu preconizarea unui anumit comportament. Acest lucru
faciliteaza construirea de „strategii de colaborare” autentice.
Interacţiunea dintre membrii aceluiaşi grup (în cazul nostru, studenţi) scoate în evidenţă
necesitatea ca fiecare sa exploreze, să filtreze părerea celuilalt, dar şi o identificare cu acesta.
Conduita empatică implică întelegere, afectivitate, autenticitate, armonie etc.
Fundamentează conceptul competenţă de comunicare L.Ezechil, care subliniază în
lucrările sale două perspective relevante pentru contextul şcolar şi cel universitar:
42
• competenţa de comunicare didactică ca mijloc de realizare a procesului instructiv-
educativ;
• competenţa de comunicare didactică ca o componentă esenţială a aptitudinii
pedagogice.
I.Cerghit defineşte competenţa de comunicare didactică ca fiind stăpânirea din partea
profesorului a unui cod de comunicare pedagogică, cât mai bine pus la punct [40, p.70].
Din perspectiva primei abordări, L.Ezechil deduce câteva prevederi care schimbă
viziunile asupra actului de comunicare didactică:
• calitatea procesului de predare-învăţare-evaluare depinde semnificativ de calitatea
proceselor comunicative ce se stabilesc între profesor şi studenţ;
• procesele de comunicare nu pot fi transpuse în manifestări exclusiv observabile şi
consţientizate; dimpotrivă, ele angajează atât aspectele observabile, conştientizate, cât
şi aspectele inobservabile, mai puţin sau deloc conştientizate;
• grupul de studenţi creează cu atenţie un câmp psihologic în care factorii, condiţiile
interdependente ce se stabilesc contribuie la efectele comunicative globale şi la
calitatea procesului didactic;
• pentru creşterea efectelor comunicative şi a celor de învăţare este necesar de
direcţionat, de a forma abilităţi comunicative. Calitatea proceselor de comunicare
depinde de potenţialul comunicativ al fiecărui membru al acestui act [72].
În viziunea noastră, competenţa de comunicare didactică, în calitate de mijloc de
realizare a procesului educaţional, se constituie din două dimensiuni: capacitatea comunicativ-
comportamentală/relaţională şi capacitatea de a aplica instrumentarul didactic – metode,
strategii didactice etc.
Din perspectiva abordării de comunicare didactică, ca şi componentă a aptitudinii
pedagogice, L.Ezechil încearcă să aducă următoarele argumente:
• În sistemul de aptitudini specifice activităţii didactice, comunicativitatea este centrală,
integrativă, fără ca aceasta să fie confundată cu comunicativitatea legată de introversie
şi extraversie.
• Comunicativitatea, ca trăsătură de personalitate, constituie doar unul din factorii ce
influenţează calitatea proceselor de comunicare ce se desfăşoară în contextul
academic. În acest sens, persoana poate fi comunicativă ca tip temperamental, dar să
nu fie eficientă sub aspectul comunicării didactice, şi invers.
43
În acest sens, noi am evidenţiat distincţia dintre abilitatea/aptitudinea profesorului de a
opera cu conţinuturi cu caracter academic şi abilitatea/aptitudinea acestuia de a opera cu
conţinuturi cu caracter interpersonal (Fig. 1.5.).
Cele două tipuri de competenţe pot avea o operativitate specifică, existând posibilitatea
ca ele să fie complementare sau să acţioneze în mod diferenţiat.
MESAJE CU CARACTER DIDACTIC
(codul disciplinei de învăţământ)
PREDARE ÎNVĂŢARE
MESAJE CU CARACTER INTERPERSONAL
Fig. 1.5. Dominante aptitudinale în exerciţiul didactic: abilitatea de a opera în codul disciplinei de
învăţământ şi abilitatea de a opera în codul afectiv-emoţional [72].
Din punctul de vedere al abilităţilor comunicative, măiestria şi vocaţia profesorului se
recunosc şi în capacitatea lui de a „produce” un interlocutor activ, dibace în „arta conversaţiei”
şi apt de a iniţia el însuşi o situaţie de comunicare. Nu este suficient ca studentul, viitor
pedagog, să înveţe să vorbească frumos şi corect, să scrie corect şi inteligibil; se cere, mai ales,
să iniţieze şi să susţină un „dialog educaţional”, să elaboreze texte, să capteze şi să menţină
interesul elevilor/studenţilor.
1.3. Concluzii la Capitolul 1
Analiza şi generalizarea abordărilor teoretice cu referire la fenomenul comunicare
(„comunicare didactică”, „competenţe de comunicare didactică”) ne permite să formulăm
următoarele concluzii ca repere teoretice ale dezvoltării competenţelor comunicative la studenţi
prin intermediul strategiilor didactice interactive:
1. Conceptul şi sensul plenar al comunicării interumane îl reprezintă nu atât transmisia
de informaţii şi circulaţia informaţiilor, cât, mai ales, împărtăşirea stărilor de spirit care menţin
cunoştinţele active şi într-o conectare continuă a interlocutorului (profesorului şi studentului).
MATERIA DE STUDIU
PROFESOR STUDENT
44
2. Dacă comunicarea umană reprezintă modul fundamental de interacţiune
psihosocială, atunci comunicarea didactică poate fi privită ca mod fundamental de interacţiune
educaţională, alături de cea psihosocială, fiind o dimensiune a comunicării umane. Preluând
caracteristicile unei comunicări umane, comunicarea didactică preia şi caracteristicile specifice
legate de dimensiunea profesională şi instrumentală a procesului de comunicare.
3. Principiile, factorii şi condiţiile unei comunicări eficiente analizate constituie
poziţionări teoretice privind:
• dezvoltarea conceptului de competenţă de comunicare didactică;
• stabilirea / deducerea dimensiunilor de interacţiune dintre actul de comunicare şi
tipologia strategiilor didactice;
• modelarea strategiilor didactice interactive ca reflexie a esenţei actului de comunicare
didactică.
4. Diversitatea abordărilor şi definiţiilor date „competenţelor de comunicare didactică”
implică, pe de o parte, realizarea unor studii şi aplicarea unor strategii didactice de formare a
acestora, iar, pe de altă parte, creează condiţii şi opţiuni pentru dezvoltarea conceptului
de competenţă de comunicare didactică. Caracteristicile unei competenţe de comunicare
didactică date de mai mulţi autori ne permit, prin analiză, să formulăm propria definiţie pe care
ne vom baza în cercetarea noastră în continuare: competenţa de comunicare didactică
reprezintă un ansamblu interconex de cunoştinţe, capacităţi, atitudini, determinate
teleologic, didactic, profesional, prin care se asigură realizarea eficientă a activităţii
didactice în contextul formal şi nonformal.
5. Mesajul ca unitate care dobândeşte valoarea de comunicare didactică propriu-zisă şi
„interacţiunea” ca formă de schimbare a mai multor mesaje între profesor şi student constituie
demersul de analiză şi proiectare a strategiilor didactice.
6. Aşadar, s-au conturat câteva contradicţii, dar şi problema cercetării noastre:
poziţionarea conceptuală şi metodologică privind dezvoltarea competenţei comunicative la
studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive, care, la rândul său, a determinat
scopul cercetării: fundamentarea teoretică şi metodologică a dezvoltării competenţelor
comunicative prin intermediul strategiilor didactice interactive în context curricular şi
procesual.
45
2. BAZELE METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE
2.1. Tehnologiile şi strategiile didactice: delimitări conceptuale şi metodologice
Conceptele de „tehnologie didactică” şi de „strategie didactică” pot fi definite numai în
contextul interpretării comparative a acestora, precum şi a conceptelor „metodologie didactică”
şi „metodă didactică”. Aceste concepte sunt pe larg discutate în comunitatea pedagogică, fără a
li se atribui aceleaşi definiţii şi sensuri. Mai mult decât atât, cele mai mari dificultăţi apar la
stabilirea interconexiunii dintre conceptele analizate.
În literatura de specialitate, tehnologiei, tratate în diferite limbi, i se atribuie cele mai
neaşteptate înţelesuri [31, p.128]:
a) în limba engleză, de exemplu, i se atribuie sensul de aplicaţie a ştiinţei şi tehnicii
sau de ansamblu de mijloace tehnice (hardware) şi de organizare specifică proiectată
(orgware) spre a fi utilizată de factorii de decizie;
b) în limba franceză (tehnologie et l’education) – termen prin care se are în vedere
calculatorul pentru un învăţământ colectiv şi o învăţare individualizată,
cinematograful ca tehnică particulară, radiofonica, fonografia şi fotografia, a căror
dezvoltare în ultimii 30 de ani a dus la crearea laboratoarelor de limbi, televiziunea
cu circuit, videocasetofonul şi videobandele;
c) în limba română termenului „tehnologie” i se atribuie accepţiunea de ştiinţă a
metodelor şi a mijloacelor de prelucrare a materialelor, de ansamblu al proceselor,
metodelor, operaţiilor etc. utilizate în scopul obţinerii unui anumit produs;
d) în limba rusă (педагогические технологии, дидактические технологии) termenul
„tehnologii didactice” se aplică în sens restrâns – tehnologia predării unei discipline
de studiu şi în sens larg – domeniul ştiinţelor educaţiei.
Concepută şi înţeleasă ca activitate umană specifică, acţiunea educaţională trebuie să se
supună unei legi generale de apreciere, proprie oricărei activităţi umane: eficienţă, transplant /
implant în activitatea academică prin eficienţa muncii academice, activitatea de predare-
învăţare fiind evaluată în termeni de eficienţă. Astfel, proiectarea proceselor didactice,
orientarea, organizarea şi desfăşurarea lor trebuie să se supună unor norme şi unor forme, unor
metode şi moduri de realizare mai eficace „tehnologice” [182, p.194].
Utilizarea conceptului de tehnologie în procesul educaţional a constituit o modalitate de
eficientizare a activităţii educaţionale şi, totodată, un indicator de maturitate a ştiinţei educaţiei.
Iniţialmente, termenului „tehnologie educaţională”, preluat din surse occidentale, se reducea în
46
special la utilizarea şi folosirea mijloacelor tehnice în sfera educaţiei [112, p.14-15] (anii 40-50:
SUA, Anglia, Japonia, Germania), avându-i ca reprezentanţi de vază pe S. Anderson, R. de
Kiffer, F. Whitwort, M. Meyer, S. Gibson etc. ulterior (anii 70-80: SUA, Anglia, Japonia,
Germania), conceptul „tehnologie educaţională” se axa în special pe tehnologia învăţământului
(M. Woolmann), antrenând folosirea în complex şi cu un scop bine determinat a mijloacelor,
procedeelor, evenimentelor, relaţiilor dintre obiecte şi oameni pentru a ridica eficienţa
procesului de învăţare, şi tehnologii didactice (F. Ianuschevici, S. Spaulding) care antrenează
un sistem integrat de scopuri, programe, planuri, evaluare pe baze alternative, precum şi
sistemul mijloacelor, metodelor şi cerinţelor pentru optimizarea ştiinţifică a activităţii
pedagogului, finalizând cu anii 80-90 (Rusia, Ucraina), unde conceptul de tehnologie
educaţională era reflectat în tehnologia instruirii (M. Klarin) antrenând construirea procesului
cu garantarea atingerii scopului, măiestria pedagogică (В. Беспалько), tehnica didactică (I.
Zioziun), precum şi multiple componente ale influenţei pedagogice, comunicării şi organizării
activităţii individuale şi colective, analizei situaţiilor pedagogice, activităţii individuale şi
formării competenţelor.
La dezvăluirea esenţei şi a perspectivelor de aplicare a tehnologiilor educaţionale au
contribuit savanţii: Gh. Văideanu, Al. Crişan, Cr. Oprea, M. Bocoş, E. Surdu, I. Nicola etc.
(România), N. Bucun, Vl. Guţu, V. Mândâcanu, Vl. Pâslaru, D. Patraşcu, T. Callo, V. Panico,
Gh. Rudic etc. (Republica Moldova), М. Махмутов, Г. Ибрагимов, Т. Селевко, В.
Беспалько, М. Чиошанов, П. Мейтуев, Б. Буторин (Federaţia Rusă), S. Anderson, R. de
Kiffer, F. Whitwort, M. Meyer, B. Skinner, S. Gibson, M. Eraut etc. (Anglia, Japonia,
Germania).
În studiile lui N. Bucun observăm o tratare sub aspect antropologic a factorilor care
servesc drept bază pentru elaborarea tehnologiilor educaţionale [27, p.17-20].
În procesul proiectării fundamentelor teoretice ale tehnologiei educaţionale s-au luat în
considerare factorii universali: legităţile generale de dezvoltare a lumii, legităţile trecerii
biosferei în noosferă, legităţile generale ale cunoaşterii, modalităţile biologică, social-
tehnologică şi natural-cosmică, adică omul ca fiinţă bio-psiho-socio-naturo-cosmică, perioadele
de vârstă sub aspect antropologic, interacţiunea dezvoltării fizice (morfologie, biochimie),
psihice (conştient, inconştient), socializare.
Gh. Rudic analizează conceptul de tehnologii educaţionale pornind de la relaţia dintre
accepţiunea creativă şi tehnicizantă, caracterizându-se prin contradicţie şi prin superioritatea
celei creative asupra celei tehnice. Savantul optează în favoarea formării unei gândiri tehnice
47
creative, care ar permite elevilor să însuşească cinci niveluri ale învăţării: reproductiv, de
transfer, operaţional, convergent şi divergent [211, p.63-68].
V. Panico înţelege tehnologia educaţională drept bază sau componentă structurală a
măiestriei pedagogice, etaloanele / standardele de activitate servind ca bază a activităţii, a
creşterii creative a pedagogului [143, p.124-125].
Savanţii ruşi М. Махмутов, Г. Ибрагимов, М. Чиошанов conferă tehnologiei
educaţionale atributul de „paradigmă” referitoare la procesul instructiv/educativ, antrenând
interdependenţe dintre activitatea profesorului şi a elevului în scopul atingerii scopului
proiectat [208, p.5].
În viziunea savanţilor П. Мейтуев, Б. Буторин, tehnologia îmbracă forma raportului
„obiect-mijloc” suprapusă raportului „scop-proces” prin mijlocirea unei operaţii duplicitare
[209, p.138].
Literatura pedagogică din Rusia propune şi o mare diversitate de definiţii ale tehnologiei
didactice. Totuşi, până în prezent nu există o definiţie acceptată de majoritate.
Diversitatea acestor formulări se reduce la definirea tehnologiei didactice ca sistem, în
care utilizarea mijloacelor instructive ridică eficienţa procesului educaţional.
Definiţia tehnologiei educaţionale, preluată de Asociaţia pentru comunicaţii şi
tehnologii pedagogice din SUA, explică: Tehnologia educaţională este un proces complex
integrat, incluzând oameni, procedee, utilaje, idei, proiecte şi materializarea problemelor,
implementarea, evaluarea, aprecierea problemelor ce vizează aspectele studierii în situaţia când
însuşirea cunoştinţelor este ghidată şi controlată [apud 112, p.16].
Urmărind evoluţia termenului de tehnologie în ştiinţele educaţiei, autorii N. Bucun, S.
Musteaţă, Vl. Guţu şi Gh. Rudic au evidenţiat caracteristicile esenţiale ale tehnologiei
educaţionale:
- diagnosticarea şi rezultativitatea exprimând poziţiile-cheie ale caracteristicii
tehnologiei pedagogice, atingerea scopului şi asigurarea eficientă a procesului de
instruire;
- corectarea, care presupune posibilitatea desfăşurării legăturii inverse, orientată spre
obiective bine definite;
- actualizarea – inovaţiile didactice, pe de o parte, şi desăvârşirea continuă a
conţinutului, pe de altă parte, în scopul de a minimaliza discordanţa dintre cele mai
noi investigaţii în ştiinţă, producţie, viaţă şi reflectarea lor în obiectele de studiu [26,
p.183].
48
Analiza evoluţiei conceptului de tehnologie în ştiinţele educaţiei evidenţiază faptul că
tehnologia se pretează astăzi la o abordare sistemică (a instruirii, educaţiei, învăţământului),
caracterizate prin claritatea obiectivelor propuse, folosirea unor metode, procedee optime, care
ar contribui la proiectarea predării / învăţării / evaluării adecvate unor anumitor stiluri, niveluri
şi scopuri ale educaţiei.
Analiza detaliată a tehnologiei educaţionale se poate realiza mai bine în cadrul larg al
teoriei organizării. Scoala este o instituţie socială, dar, în acelaşi timp, ea este şi o organizaţie,
caracterizată prin valori proprii, prin norme, prin statute şi valori, prin relaţii între ele etc. În
acest context organizaţional, organizarea reprezintă un mijloc de aranjare a „resurselor
educaţionale, de învăţare şi, totodată, un mecanism de compensare a resurselor exprese ale unor
forţe potrivnice colaborării, pentru realizarea unui obiectiv” [182, p.119].
Încadrată conceptual în organizare, precum şi în teoria organizării, tehnologia
educaţională se pretează la o abordare sistemică.
Pretindându-se la o abordare sistemică, apare ca firească întrebarea: ce semnifică în sine
noţiunea de sistem al tehnologiei, care sunt elementele şi esenţele acestui sistem?
Considerată, în opinia autorilor N. Bucun, S. Musteaţă, Vl. Guţu, Gh. Rudic [26, p.188],
ca sistem, tehnologia poate avea trei ipostaze:
- tehnologii educaţionale (sau pedagogice) – în sens larg sunt privite din punctul de
vedere al abordării teoretice;
- tehnologii didactice – în acest caz, apar ca prim nivel de concretizare a modelului
teoretic sau a tehnologiilor educaţionale în sens larg;
- tehnologiile concret didactice angajează: obiectivele generale ale disciplinei,
obiectivele specifice, obiectivele operaţionale; forme, mijloace, metode şi procedee
concretizate sau specifice pentru disciplina dată.
Tehnologiile concret didactice apar ca nivel de concretizare a strategiilor didactice.
Astfel, tehnologia este prezentată de următoarea schemă: tehnologii educaţionale –
tehnologii didactice – tehnologii concret didactice – strategii didactice.
Autorii menţionaţi evidenţiază şi următoarele tendinţe în dezvoltarea acestui fenomen:
- autonomia profesorului şi a studentului în alegerea tehnologiilor didactice;
- asigurarea tehnologiilor didactice cu diferite mijloace tehnice;
- asigurarea coerenţei între obiectivele de formare şi metodele de predare-învăţare;
- deplasarea accentului de pe metodele statice de predare-învăţare pe metodele active
transdisciplinare, pe metodele directe de formare a demersurilor intelectuale [26,
p.189].
49
Analizând din perspectiva sistemică tehnologia educaţională, savantul rus В. Беспалько
pledează în favoarea unui sistem pedagogic, prin care el subînţelege ansamblul mijloacelor,
metodelor şi proceselor necesare pentru dirijarea procesului educaţional. Asadar, orientările
valorice ale unei societăţi istorice concrete constituie scopurile formării personalităţii, acestea
semnificând un anumit sistem pedagogic, care s-ar modifica în concordanţă / corespondenţă cu
scopurile educaţionale. În acelaşi context este evidenţiată structura sistemului pedagogic [203,
p.6], care reprezintă interdependenţa următoarelor elemente:
1) studenţii
2) scopurile educaţionale
3) conţinutul învăţământului
4) procesul educaţional
5) mijloacele tehnice
6) formele organizaţionale.
Pornind de la perspectiva sistemică, В. Беспалько evidenţiază esenţa tehnologiei
educaţionale în viziune integratoare [203, p.6-7].
În primul rând, tehnologiile educaţionale sunt chemate să reducă la minimum
nereuşitele / insuccesele în procesul predării-învăţării, orientându-le astfel la o proiectare
anticipată a întregului proces educaţional.
În al doilea rând, spre deosebire de ghidurile metodice, destinate profesorilor,
tehnologia educaţională antrenează un proiect al întregului proces educaţional ce determină
structura şi conţinutul activităţii de cunoaştere a studentului.
În al treilea rând, o trăsătură esenţială a tehnologiei educaţionale vizează procesul
tehnologiei, care în cadrul tehnologiei pedagogice devine o problemă-cheie.
În al patrulea rând, datorită imaginii referitoare la obiectul tehnologiei educaţionale, ca
proiect al unui anumit sistem pedagogic, devine posibilă formularea unui principiu de elaborare
a tehnologiei educaţionale – principiul integrităţii structurale şi de conţinut a întregului proces
educaţional, precum şi realizarea lui în practică. Acest principiu ar însemna că, la elaborarea
unui anumit proiect al sistemului pedagogic, e necesar a realiza interdependenţa reciprocă a
tuturor elementelor tehnologiei pedagogice, atât pe orizontală (în cadrul unei anumite perioade
a instruirii – semestru sau an de studiu), cât şi pe verticală, antrenând astfel toată perioada
educaţiei.
Este originală structura tehnologiei educaţionale elaborată de M. Махмутов [208, p.12],
care a evidenţiat câteva aspecte:
1) predare-învăţare dialogat-problematizată;
50
2) predare-învăţare problematizată;
3) predare-învăţare modelat-problematizată;
4) predare-învăţare algoritmizat-problematizată;
5) predare-învăţare problematizat-contextuală;
6) predare-învăţare problematizată pe module;
7) predare-învăţare problematizat-computerizată.
Fiecare din aceste aspecte se caracterizează printr-o îmbinare de metode de instruire. În
fiecare dintre ele predomină o anumită formă de organizare a procesului de studiere.
De exemplu, în procesul predării-învăţării dialogat-problematizate predomină metoda
euristică şi convorbirea.
Schema logică a tehnologiei pedagogice elaborată de М. Махмутов este prezentată în
felul următor:
C O N Ţ I N U T U L
PP – procedeele predării;
FÎ – formele de însuşire şi organizare;
Mg – metode generale;
AMB – alegerea metodelor binare;
AP – acţiunile profesorului.
PÎ – procedeele învăţării;
AE – acţiunile elevilor;
AR – aprecierea rezultatului;
SP – schimbarea procedeelor;
SMB – schimbarea metodelor
binare.
Fig. 2.1. Structura tehnologiei pedagogice [208].
Analizată din perspectivă sistemică, tehnologia didactică cuprinde un ciclu de operaţii
structurate sistemic, care ar viza pregătirea predării (ce, cât, cum să se predea), experimentarea
unor metode de predare / învăţare şi evaluarea performanţelor obţinute în termeni de obiective
operaţionale realizate [182, p.196]. În acest sens, în componenţa noţiunii de tehnologie
didactică ca sistem trebuie luate în considerare: unitatea scopului, structurii, relaţiilor
cauzale, evaluării performanţei. În acest context, perspectiva sistemică în contextul
tehnologiei didactice ar antrena:
PP
FÎ Mg AMB AP
PÎ
AE AR SP SMB APA
51
- definirea obiectivelor, elaborarea unor structuri organizatorice adecvate, elaborarea
conţinuturilor, strategiilor, materialelor pentru organizarea procesului instructiv-educativ,
elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului sistemului, reglarea sistemului pe baza
datelor obţinute [182, p.196]. Aşadar, tehnologia educaţională din perspectivă sistemică constă
dintr-o organizare şi o structurare metodică a procesului instructiv-educativ cu ajutorul unor
mijloace care permit atingerea unor obiective şi se aplică sistemului pentru eficientizarea
funcţionalităţii lui, a tuturor elementelor sale componente.
Definită din perspectiva obiectivelor, tehnologia didactică are în vedere tipologia
obiectivelor, care pot oferi profesorului indicii pentru proiectarea predării, pentru reglarea ei şi
pentru evaluarea acestui proces, fiecare obiectiv educaţional operaţional identificându-se cu
procese psihice corespunzătoare, astfel proiectându-se mai bine şi strategiile de instruire,
metodele, tehnicile particulare ce urmează a fi utilizate. Prin aceasta, tehnologia didactică
relaţionează cu metodologia didactică, care însă este un element de structură educaţională,
mediind în mod expres relaţiile din interiorul cuplului educaţional [182, p.201].
Putem afirma, în acelaşi context, că numai prin combinarea elementelor sistemului
tehnologiei didactice (a mijloacelor, metodelor, modurilor etc.) axate pe relaţii de
complementaritate putem asigura eficienţa activităţii didactice.
Analiza diferitelor viziuni asupra noţiunii de tehnologie didactică ne permite să
deducem cel puţin trei abordări de fundamentare a unei teorii sistemice a tehnologiilor
didactice.
Prima abordare – cronologică (В. Беспалько, C. Cucoş, Gh. Văideanu, D. Spitter, S.
Gibson şi alţii), teorie ce se constituia în perioada învăţământului centrat pe înţelegerea
deterministă a învăţământului, obiectul educaţiei fiind privit foarte algoritmizat. Actualmente,
când pedagogia se axează pe conceptul educaţiei centrate pe cel ce învaţă, teoria cronologică nu
mai este de actualitate.
A doua abordare (Г. Селевко, N. Bucun, M. Meyer şi alţii) defineşte noţiunea de
tehnologie didactică prea larg, ceea ce exclude totalmente conţinutul instruirii; în dimensiunea
„tehnologie didactică” poate fi plasată orice experienţă pedagogică. Totodată, nu se respectă
condiţia transferului, unităţii şi reproducerii tehnologiilor didactice.
Cea mai argumentată teorie a tehnologiilor didactice se axează pe abordarea sistemică şi
pe coerenţa dintre dimensiunea didactică şi cea tehnologică.
Taxonomia abordarilor tehnologiilor didactice se poate prezenta tabelar în urma
analizelor diferitelor cercetari în raport cu indicatorii:
52
A. în sens larg
Definiţia Autorul
„ansamblul metodelor, al mijloacelor şi al modurilor
de organizare a învăţării, din care educatorul
selectează elementele necesare proiectării, desfăşurării
şi evaluării unei activităţi sau unui sistem de activităţi
didactice, sau extradidactice, în funcţie de obiectivele
pedagogice, de natura conţinuturilor şi de situaţiile de
învăţare” [187, p.201].
Gh.Văideanu
„educaţia reprezintă o „sursă de creştere” personală, ce
finalizează prin realizarea obiectivelor educaţionale,
acestea, la rândul lor, încorporând atât surse ale
predării, cât şi surse ale învăţării, legând astfel teoria
educaţiei de practica educaţională, facilitând în acelaşi
timp constituirea unei teorii a predării, ca „ghid
pedagogic”, relativ independentă de teoria învăţării”
[182, p.198].
E.Surdu
„tehnologiile didactice trebuie să orienteze procesul de
predare / învăţare spre formarea directă şi integrată a
demersurilor intelectuale şi a proceselor psihice de
percepere, memorie şi gândire” [90, p.8].
Vl.Guţu
„tehnologiile constituie mijlocul, sursa creată de om
pentru mişcarea obiectului către subiect şi a
subiectului către obiect – forţa motrice a interacţiunii
subiect-obiect-subiect în procesul educaţional” [145,
p.126-128].
Vl.Pâslaru
„tehnologia educaţională ca un proiect al unui anumit
sistem pedagogic realizat în practică” [203, p.6].
В. Беспалько
„tehnologia didactică constă în alegerea unor scopuri
şi procedee identice sau în posibilitatea de a
transforma calitativ rezultatele” [211, p.42].
Н. Нажинский
B. în sens restrâns
Definiţia Autorul
53
„demers întreprins de profesor în vederea aplicării
principiilor învăţării într-o situaţie practică de
instruire” [135, p.373].
I.Nicola
„tehnologiile educaţionale exprimă tactica asigurării
eficienţei unei strategii a învăţământului, ce stabileşte
o corelaţie între toate subdomeniile curriculare” [111,
p.172].
V.Mândâcanu
„o unitate tehnologică, funcţional-organizaţională şi ca
pe un proces activ între predare şi însuşire [202, p.12-
40].
M.Андреев
„programă ştiinţifică de activitate, de care trebuie să se
conducă învăţătorul sprijinindu-se pe mijloacele de
realizare a scopurilor fixate [216, p.17].
Н.Талызина
C. Aplicarea mijloacelor tehnice
Definiţia Autorul
„tehnologiile didactice fiind o însuşire a cunoştinţelor
prin utilizarea diverselor mijloace tehnice” [205, p.93-
112].
M.Кларк
„ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de
învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-
învăţării, puse în aplicare în interacţiunea dintre
educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu
obiectivele” [60, p.284-285].
C.Cucoş
D. Formă şi mijloc de atingere a obiectivelor
Definiţia Autorul
„tehnologiile didactice sunt forma de bază în
organizarea instruirii la lecţie” [212, p.191].
В.Онищук
„o totalitate de principii, metode, mijloace şi forme de
organizare şi realizare a procesului de instruire” [214,
p.64].
И.Саввова
„o desemnare ştiinţific argumentată a procesului de
învăţământ, bazat pe o largă utilizare a mijloacelor
tehnice de instruire, a materialului didactic
Ф.Янушевский
54
contemporan de automatizare a metodelor şi tehnicii
didactice” [219, p.111].
„folosire în bloc a formelor, metodelor tehnice şi
relaţiilor, prin concursul cărora se elaborează
conţinutul instruirii, ţinându-se cont de realizările
scopurilor didactice [218, p.62].
Н.Яковлев
Formal, între abordarea metodologică, didactică şi tehnologică nu sunt contradicţii,
deoarece metodologia predării-învăţării-evaluării este o noţiune mai largă decât cea de
tehnologie didactică.
Tradiţional, se consideră că obiectul metodologiei este sistemul metodic / metodologic
de instruire, care include scopuri, obiective, conţinut, metode, forme şi mijloace de organizare a
procesului de învăţământ.
De regulă, metodologia / metodica răspunde concomitent la trei întrebări: Pentru ce
învăţăm? Ce învăţăm? Cum învăţăm? În acest context, tehnologia demarează atunci când
obiectivele sunt determinate şi se cere de proiectat procedurile de atingere a acestor obiective.
Din aceasta perspectivă, putem constata că în ştiinţele educaţiei noţiunea „metodologia
predării” este aplicată în două sensuri: în sens îngust, metodologia reprezintă ansamblul
metodelor şi procedeelor utilizate în procesul educaţional; în sens larg – ca ştiinţa despre
legităţile procesului de învăţământ. În primul caz, metodologia predării este privită mai îngust
decât tehnologia didactică; în al doilea caz, metodologia are un sens mai larg decât tehnologia
didactică.
În ultimul caz, unul dintre obiectivele metodologiei didactice este identificarea
indicatorilor aplicabilităţii tehnologiilor didactice. Tehnologiile se proiectează în dependenţă de
condiţii concrete odata cu orientarea la rezultatul stabilit, şi nu la cel presupus. Noţiunea de
tehnologie didactică ca parte a ştiinţelor educaţiei se apropie de „didactică” sau de „didactică
particulară”, care are drept scop fundamentarea teoriei învăţării, elaborarea şi aplicarea
formelor, metodelor şi procedeelor de formare a competenţelor celor ce învaţă. Didactica
operează cu ceea ce este comun / general pentru didactici / metodici particulare. Tehnologia
poate fi privită ca didactică aplicată. Didactica nu este tehnologia generală a învăţării:
obiectivul tehnologiei este cel de a transforma legităţile şi principiile didactice în strategii
didactice. Încercarea mai multor autori de a uni/clasifica noţiunile analizate (S.Cristea,
D.Potolea, М.Кларк, Т.Селевко şi alţii) într-o schemă logică: didactica – didactica particulară
– metodologia predării – tehnologia didactică, nu asigură coerenţa şi interconexiunea acestora.
55
În viziunea noastră, abordarea tehnologică a clasificării acestor categorii trebuie să se
axeze pe o altă paradigmă a educaţiei (Fig. 2.2.)
Actualmente, corelarea acestor două abordări încă se păstrează, însă se identifică o
tendinţă spre abordarea tehnologică a învăţământului.
Aşadar, abordarea tehnologică nu reiese din abordarea didactică sau din cea
metodologică, ci devine o direcţie de sine stătătoare în paradigma educaţională modernă.
Fig. 2.2. Abordarea tradiţională şi modernă a paradigmei educaţionale / tehnologice.
Această direcţie este determinată de:
1) necesitatea implementării educaţiei centrate pe cel ce învaţă şi sistematizării
modalităţilor de învăţare;
2) necesitatea implementării unui învăţământ activ şi interactiv;
3) posibilitatea proiectării lanţului tehnologic de proceduri, strategii şi forme de
interacţiune a profesorului şi a studentului.
Pedagogia Pedagogia
Didactica Filosofia educaţiei
Politici educaţionale
Tehnologii didactice
Didactica particulară / metodologia predării disciplinei
Triada întrebărilor
Pentru ce învăţăm?
Ce învăţăm?
Cum învăţăm?
Nivel extradisciplinar Nivel disciplinar
56
Cu alte cuvinte, orice activitate educaţională are structura sa logică, datorită căreia ea
poate fi diseminată pe etape şi realizată continuu.
Prin noţiunea „tehnologie didactică” noi înţelegem transformarea reperelor teoretice şi a
prevederilor didactice şi metodologice în acţiuni practice (proceduri, activităţi) în raport cu
obiectivele proiectate anterior şi taxonomic. Tehnologia didactică trebuie să se axeze pe
constituentele unui sistem: logica procesului, interconexiunea şi unitatea componentelor
structurale.
În această abordare a tehnologiilor didactice se încadrează şi componenta „strategii
didactice”.
„Strategia didactică”, ca şi „tehnologia didactică”, este unul dintre cel mai des discutate
subiecte în teoria şi practica educaţională modernă, căreia i se atribuie mai multe definiţii şi
abordări.
D’Hainaut fundamentează strategiile didactice din perspectiva a trei niveluri:
- la nivelul politicilor educaţionale (nivelul macrosistemului educaţional), strategia
înseamnă determinarea măsurilor potrivite care duc la realizarea ţelurilor respectivelor
politici (orientări fundamentale ale educaţiei);
- la nivelul intermediar (nivel de gestiune sau de administrare a conţinuturilor din
partea administraţiei, sistemul mezosistemului educaţional), strategiile privesc
personalul care ia decizii: directori de instituţii, şefi de catedră etc.;
- la nivelul acţiunii (nivel „tehnic” sau pedagogic, al microsistemului procesual),
strategia este înţeleasă ca realizare a acţiunii zilnice de predare-învăţare, ce va duce la
realizarea obiectivelor. Deciziile, ca şi aplicarea lor, aparţin direct uneia şi aceleiaşi
persoane – cadrului didactic [61, p.86].
Studiul nostru se concentrează pe analiza strategiilor ce operează la cel de-al treilea
nivel al proceselor de predare-învăţare, deci a strategiilor didactice propriu-zise, unde strategia
este privită ca o ipoteză de acţiune.
Strategiile didactice sunt demersuri acţionale şi operaţionale flexibile (ce se pot
modifica, reforma, schimba), coordonate şi racordate la obiective şi situaţii prin care se creează
condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele
didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificări şi delimitări acţionale, în vederea
eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate.
Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate
educaţională în condiţii ce se pot modifica. Ea presupune o îngemănare de intenţii, de resurse,
57
de modalităţi de activare a acestora, de combinare şi suscitare a unor dispozitive „productive”
de cunoaştere, de mobiluri, de credinţe, de valori.
Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni:
- dimensiunea epistemologică, în sensul că aceasta este un construct teoretic, congruent
intern şi coextensiv anumitor reguli ştiinţifice;
- dimensiunea pragmatică, în sensul că suita de intervenţii şi operaţii didactice trebuie
să fie rezonantă cu situaţiile didactice concrete şi trebuie să le modeleze eficient;
- dimensiunea operaţională, în sensul că strategia trebuie să „adune” mai multe operaţii,
să le coreleze şi să le exploateze maximal în vederea generării efectelor scontate;
- dimensiunea metodologică, întrucât strategia se va compune prin asamblări de metode
şi de procedee didactice consonante şi compatibile reciproc [60, p.282].
În sprijinul unei asemenea interpretări vin şi precizările formulate de G. Mialaret în
Vocabulaire de l’education [226]: strategia „este ştiinţa sau arta de a combina şi de a coordona
acţiunile în vederea atingerii scopului. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un
rezultat în acord cu obiectivele de atins şi cu mijloacele examinate pentru a le atinge”.
J.Parent şi Ch.Nero înţeleg prin strategie „un ansamblu de resurse şi metode planificate
şi organizate de profesor în scopul de a le permite elevilor să atingă obiectivele date.
Persoanele, locaţiile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de
intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” [228,
p.55].
În mod asemănător, prin strategie se înţelege:
- „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile, în vederea atingerii obiectivelor” [99,
p.9];
- „combinarea şi organizarea cronologică a ansamblului de metode şi de materiale alese
pentru a atinge anumite obiective”[164, p.70];
- „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat, începând de la
organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare
şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi
atinse şi de fazele formării trăite de subiect” [227, p.38];
- „combinarea specifică, oportună, conjuncturală de metode, mijloace, forme de
organizare, resurse materiale şi temporale, tipuri de învăţare” [186, p.16];
- „strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe studenţi
să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile,
58
deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu
complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare
a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu
studenţii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării” [141, p.24].
Alt autor priveşte strategiile didactice ca:
- „adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare, euristică
algoritmizată, factual-experimentală etc.);
- „opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de învăţământ, formelor de organizare a elevilor”;
- „mod de programare (selectare, ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune optimă a
fazelor şi etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfăşurare a cursului dat”
[137, p.59].
Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor,
strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la situaţiile şi condiţiile
apărute spontan. Această restructurare adaptivă depinde în mare măsură de creativitatea şi de
spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe şi de a
remedia în timp util erorile.
The American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate în evidenţă
faptul că folosirea strategiilor în educaţie implică măiestrie şi artă sau „o capacitate (abilitate,
pricepere) în folosirea lor” şi sugerează că „profesorii trebuie să înveţe această artă”.
Mai precis, prin strategie putem înţelege „un sistem de operaţii pe termen lung,
multidimensionale şi interactive”:
- pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele
implicând în mod clar evoluţia viitoare;
- multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi
întregi de obiective, mijloace şi constrângeri;
- interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze iniţiativele şi reacţiile
participanţilor la activitate (ale studenţilor) [78, p.9].
Prima constatare, care rezultă din cercetarea şi documentarea ştiinţifică asupra
strategiilor didactice, a fost pluralitatea semantică a conceptului.
Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori:
- „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate
sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate, a
obiectivelor prestabilite” [40, p.276];
59
- „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa
anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă
în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” [153,
p.144];
- „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” [56, p.350];
- „ansamblul de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea
atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care
influenţează asupra rezultatelor proiectate)” [137, p.58];
- „mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” [6, p.80];
- în sens general, strategia poate fi definită ca „ştiinţa sau arta de a combina şi coordona
acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge
la un rezultat, propunând obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge” [226,
p.414].
Analiza diferitelor abordări şi definiţii ale „strategiilor didactice” constată că metodele
constituie nucleul / componenta de bază a acestui concept. În ştiinţele educaţiei, metoda se
referă la calea ce trebuie urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale [60,
p.286]. Metoda are un caracter multifuncţional, în sensul că poate fi aplicată ca instrument
didactic de sine stătător şi poate fi aplicată în combinaţie cu alte metode, construind o strategie
didactică.
Totodată, poate participa simultan sau succesiv la realizarea unui sau mai multor
obiective educaţionale.
Metoda se aplică printr-un ansamblu de operaţii concrete, numite procedee. „Procedeul
didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o
componentă sau chiar o particularizare a metodei” [60, p.287].
Interpretarea conceptelor „metodologie didactică”, „tehnologie didactică”, „strategie
didactică”, „metodă didactică” ne-a permis să deducem locul şi rapoartele / conexiunile
acestora în paradigma educaţională.
În paradigma tradiţională, „strategia didactică” se subordonează tehnologiilor didactice
şi metodologiei didactice (în sens larg al cuvântului). Schematic, această subordine este
prezentată în Fig. 2.3.
60
Fig. 2.3. Strategii didactice versus tehnologii didactice.
În paradigma modernă, strategiile didactice reprezintă o constituentă subordonată
tehnologiilor didactice şi politicilor educaţionale (Fig.2.4.)
Fig. 2.4. Strategia didactică în structura paradigmei moderne a educaţiei [91, p.19].
Sistemul didactic
Obiectivele
Conţinuturile
Metode
Forme
Mijloace Teh
nolo
gii
Stra
tegi
e di
dact
ică
Stra
tegi
e di
dact
ică
Stra
tegi
e di
dact
ică M
M
M
M
M
M
M
M
M
Did
actic
a / m
etod
olog
ia p
redă
rii
Filosofia educaţiei
Politici educaţionale
Tehnologii didactice
Strategii didactice
Metode didactice
61
Trebuie de menţionat că în literatura de specialitate în limba rusă noţiunea „strategie
didactică” nu se regăseşte. Conceptul „tehnologie didactică” în acest caz acoperă şi conceptul
„strategie didactică”.
În alte cazuri, conceptul „strategie didactică” este echivalent cu conceptul „metode
generale de învăţământ”. Nu se aplică în literatura rusă nici termenul „metodologie didactică”,
în sensul îngust al cuvântului, ca ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de
învăţământ [60, p.286].
În acelaşi timp, pe larg se folosesc termenii „metodică / metodologie particulară” şi
„didactică particulară” sau „metodica predării unei discipline”.
Din perspectiva liniară, raporturile dintre conceptele analizate pot fi prezentate astfel:
1) Metodologia predării / învăţării unei discipline se constituie dintr-un ansamblu de
tehnologii didactice orientate la atingerea obiectivelor generale ale disciplinei. În
acelaşi timp, o „metodologie a unei discipline” poate fi echivalentă cu o tehnologie
de predare-învăţare a unei discipline.
2) Tehnologia didactică, la rândul său, se constituie dintr-un ansamblu de strategii
didactice care sunt orientate spre atingerea obiectivelor generale şi de referinţă ale
disciplinei date. În acelaşi timp, o tehnologie didactică poate fi echivalentă cu o
strategie didactică într-un context finalizat.
3) Strategia didactică se constituie dintr-un ansamblu combinat de metode în
interacţiune. De regulă, în interiorul unei strategii didactice metodele se pot
reordona, în funcţie de exigenţele exterioare şi contexte concrete, ceea ce face ca
una şi aceeaşi metodă să poată dobândi trăsăturile şi dimensiunile unei strategii
didactice. Strategiile didactice sunt orientate spre atingerea obiectivelor generale şi
de referinţă (competenţelor transdisciplinare şi specifice). Trebuie de menţionat că
prin intermediul unei strategii didactice pot fi atinse mai multe obiective, însă poate
fi atins şi numai un obiectiv.
4) Metodele didactice se constituie dintr-un ansamblu de procedee şi sunt orientate spre
atingerea obiectivelor de referinţă şi a celor operaţionale. Ca şi în cazul strategiilor
didactice, unele metode pot dobândi trăsăturile unui procedeu în contextul altei
metode şi, invers, un procedeu poate să preia funcţia unei metode.
Analiza teoretică a abordărilor cu privire la conceptele „metodologie didactică”,
„tehnologie didactică”, „strategie didactică”, „metodă didactică” ne-a permis să identificăm
trăsăturile şi particularităţile acestor concepte, prezentându-le prin comparaţie în Tabelul 2.1.
62
Tabelul 2.1. Metodologii / tehnologii, strategii, metode didactice: plan comparativ
Nr. d/o
Metodologia / didactica particulară
Tehnologia didactică Strategia didactică Metoda didactică
1. Se subordonează didacticii generale
1. Se subordonează: a) în paradigma tradiţională – didacticii generale şi didacticii particulare (metodologii de predare-învăţare-evaluare); b) în paradigma tehnologică – filosofia educaţiei şi politicilor educaţionale.
1. Se subordonează tehnologiilor didactice
1. Se subordonează strategiilor didactice
2. Metodologia este privită: a) în sens restrâns – ca
ansamblu de metode şi procedee didactice aplicate în procesul de predare-învăţare;
b) în sens larg – ca ansamblu de teorii, principii, reguli şi mijloace aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire Unii autori (M. Ionescu, V. Chis, S. Cristea) pun semn de egalitate între „metodologie” şi „didactica generală”
2. Tehnologia didactică este privită: a) în sens restrâns, în două accepţiuni: • ansamblul mijloacelor audiovizuale
utilizate în practica educaţională; • tehnologia predării-învăţării unei
discipline concrete; b) în sens larg: • ca domeniu al ştiinţelor educaţiei; • ansamblul structural al strategiilor
didactice puse în aplicare printr-o strânsă corelare a acestora cu obiectivele, conţinuturile şi formele de instruire. Unii autori (S.Crsitea) de fapt atribuie metodologiei şi tehnologiei didactice aceleaşi sensuri.
2. Strategia didactică este abordată în două sensuri: a) ca concept teoretic, sau o manieră de abordare a învăţământului pentru realizarea unor obiective prestabilite; b) ca concept practic, combinarea metodelor într-o structură operaţională / procedurală.
2. Metoda didactică se aplică într-un sens – cale eficientă de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional în corelare cu celelalte componente ale instruirii.
3. Metodologia didactică (în sens larg) reprezintă o formă superioară a normativităţii pedagogice care fundamentează şi asigură reglarea predării-învăţării-evaluării la nivelul unei sau mai multor discipline de
3. Tehnologia didactică (în ambele sensuri) reprezintă o formă specifică şi superioară a normativităţii didactice care asigură reglarea şi realizarea unui proces de învăţare.
3. Strategia didactică (în ambele sensuri) reprezintă o formă specifică a normativităţii pedagogice care asigură reglarea şi
3. Metoda didactică realizează funcţia sa normativă prin reglarea unor secvenţe mari de învăţare, precum şi a întregului proces în
63
studiu. realizarea atât a întregului proces, cât şi a unor secvenţe de învăţare.
structura strategiilor didactice.
4. Metodologia didactică (în sens larg) este orientată spre formarea competenţelor transdisciplinare şi specifice disciplinei (la nivel de abordare teoretică).
4. Tehnologia didactică este orientată spre formarea competenţelor transdiciplinare, specifice disciplinei (la nivel de abordare procesuală).
4. Strategia didactică este orientată la formarea competenţelor transdisciplinare specifice disciplinei şi celor numite „subcompetenţe”.
4. Metoda didactică este orientată spre formarea cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor (constituentelor competenţelor).
5. Clasificarea metodologiilor / didacticilor se realizează în conformitate cu criteriile: • istorice (tradiţionale,
moderne); • pe arii curriculare
(metodologia predării ştiinţelor socioumanistice);
• pe discipline (metodologia predării matematicii);
• pe concepte psihologice de învăţare (structuriste, umaniste etc.)
5. Clasificarea tehnologiilor didactice se realizează în baza principiilor generale şi a celor specifice. La nivel de principii generale, sunt relevante trei tipuri de tehnologii: - tehnologia comunicării didactice, - tehnologia cunoaşterii pedagogice, - tehnologia creativităţii pedagogice. La nivel de principii specifice: tehnologiile didactice de tip euristic, de tip algoritmizat, problematizat etc. (există mai multe abordări cu privire la clasificarea tehnologiilor didactice).
5. Clasificarea strategiilor didactice se realizează în raport cu aceleaşi criterii ca şi clasificarea tehnologiilor didactice (ca şi în cazul tehnologiilor, există mai multe clasificări ale strategiilor didactice).
5. Clasificarea metodelor didactice are la bază atât criteriile aplicate pentru clasificarea strategiilor didactice, cât şi criteriile specifice: forma de organizare, funcţia didactică specifică etc.
6. Statutul, conceptul de bază al metodologiei (alături de alte temeiuri) se determină de tipul dominant al tehnologiilor didactice aplicate în cadrul acestei metodologii.
6. Statutul şi conceptul de bază al tehnologiei didactice (alături de alte temeiuri) se determină de tipul dominant al strategiei didactice aplicate în cadrul acestei tehnologii.
6. Statutul şi conceptul de bază al strategiei didactice (alături de alte temeiuri) se determină de metoda documentată aplicată în cadrul strategiei didactice.
64
Pentru cercetarea noastră, formulăm următoarele concluzii:
1. Strategia didactică reprezintă o modalitate de abordare a învăţământului şi se
subordonează paradigmatic tehnologiei didactice, care, la rândul său, este
subordonată politicilor educaţionale şi filosofiei educaţiei (abordare modernă) şi
metodologiei predării-învăţării-evaluării (abordare tradiţională). În viziunea noastră,
între aceste două abordări nu există contradicţii esenţiale. În acelaşi timp, tendinţa în
dezvoltarea ştiinţelor educaţiei este cea de abordare modernă / teleologică şi
tehnologică a învăţământului bazată pe o nouă filosofie a educaţiei (umanistică,
formativă, valorică).
2. Strategiile didactice reprezintă un ansamblu de metode în interacţiune şi integrate
într-o paradigmă procedurală pentru realizarea obiectivelor curriculare /
competenţelor generale şi specifice.
3. Strategiile didactice rezumă două opţiuni: una – pentru un anumit mod de abordare a
învăţării (de exemplu: prin problematizare, algoritmizare, cercetare etc.), a doua –
pentru un anumit mod de selectare şi combinare a metodelor în cadrul unor forme de
organizare a procesului de învăţământ.
4. Strategia didactică poate prelua denumirea metodei dominante selectate în mod
conştient şi fundamentat pentru atingerea obiectivelor preconizate. Strategia didactică
poate prelua şi funcţia unei „tehnologii didactice” promovate de politicile
educaţionale respective. Cu alte cuvinte, tipologia „tehnologiei didactice” poate fi
stabilită de jos în sus (metoda – strategia didactică) şi invers (tehnologia didactică –
strategia didactică – metodele).
5. Promovarea şi dezvoltarea conceptului de strategie didactică este motivată, în primul
rând, de necesitatea optimizării actului educaţional şi aplicării abordării unui
învăţământ interactiv centrat pe cel ce învaţă. În acest context sunt abordate şi aşa-
numitele „strategii didactice interactive”.
2.2. Strategiile didactice interactive în contextul comunicării didactice
Abordarea strategiilor didactice interactive se încadrează în problematica generală a
reformei paradigmei educaţionale cu referire la dimensiunea de predare-învăţare-evaluare,
evidenţiind caracterul activ-participativ din partea celor ce învaţă şi posibilitatea de cooperare şi
de comunicare eficientă.
Această abordare se axează pe cercetările lui J.Piajet cu referire la câmpul interacţional în
care subiectul îşi construieşte cunoştinţele şi se dezvoltă în contextul procesului general de
65
autoreglare. Ideea-cheie a acestui demers constă în corelarea / interacţiunea între cultura /
cunoştinţele prealabile şi conflictul cognitiv. În acest sens, studentul îşi realizează cunoaşterea
prin interacţiunea dintre concepţiile prealabile şi informaţia pe care o acumulează.
Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare activă, în
cadrul căreia cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală şi interiorizată.
În sens constructivist, cel ce învaţă reconstruieşte sensuri prin explorarea conţinutului
educaţional, rezolvând probleme şi / sau aplicând cunoştinţele dobândite în situaţii noi. Teoria
constructivistă a învăţării are în vedere dezvoltarea abilităţilor de comunicare între acei care
învaţă prin promovarea strategiilor didactice interactive axate pe lucrul în grup.
Strategiile didactice interactive, ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a
studenţilor organizaţi în microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în
căutare-cercetare şi învăţare, stimulează participările individuale, antrenând subiecţii cu toată
personalitatea lor (abilităţi cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la
normele de grup, toleranţă faţă de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacităţile
autoevaluative. Sunt strategiile de interacţiune activă între participanţii la activitate (student-
student, student-profesor).
Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care să corespundă
nevoii de interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile studenţilor. Interactivitatea în clasă
(face-to-face) se referă atât la promovarea relaţiilor inter- şi intragrupale, cât şi între profesor şi
student. În cazul învăţământului la distanţă (Internet), interactivitatea se constituie într-un „soft
care răspunde într-o manieră diferenţiată la reacţiile celui care învaţă” [229, p.174-175].
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în
cadrul căreia cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma în una nouă,
personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe
student să devină răspunzător şi participant în procesul de construire a sensurilor informaţionale,
prin rezolvări de probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte
noi, diferite.
Interacţiunea socială (interactivitatea) favorizează emergenţa conflictelor sociocognitive,
stimulative pentru învăţare, modifică reprezentările personale şi favorizează două principii de
învăţare:
66
1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acţiunii
asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare
(conflict cognitiv);
2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea
punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict
sociocognitiv şi restructurare cognitivă [229, p.159].
Numeroase studii de specialitate demonstrează superioritatea strategiilor didactice
cooperante faţă de cele competitive şi individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare,
a abilităţilor de comunicare, în îmbunătăţirea motivaţiei, a stimei de sine, în dezvoltarea
personalităţii. Plecând de la această premisă, am analizat învăţarea prin cooperare ca strategie
pedagogică ce încurajează studenţii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii
unui scop comun, în comparaţie cu învăţarea prin competiţie – ca practici care se întâlnesc în
şcoala contemporană, ambele fiind necesare.
Deoarece strategiile didactice interactive presupun şi activităţi desfăşurate în microgrup,
ne-am pus următoarele întrebări:
• Când învăţarea este mai productivă: atunci când studenţii lucrează singuri sau atunci
când se află în grup?
• Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre studenţi şi în calitatea procesului de învăţare
datorită relaţiilor de colaborare sau celor competitive dintre ei?
Răspunsurile ne-au determinat să analizăm factorii favorizanţi ai învăţării prin cooperare,
precum şi pe cei care îngreunează activitatea în grup.
Plecând de la ideea, conform căreia profesorul are un rol decisiv în crearea contextului de
interrelaţionare dintre studenţi, am propus o serie de competenţe necesare susţinerii învăţării prin
cooperare, cum ar fi: competenţe energizante, empatice, ludice, organizatorice, interrelaţionale,
alături de cele ştiinţifice, psihopedagogice, metodice, manageriale şi psihosociale.
Un alt concept, propus de C.Oprea, se referă la învăţarea interactivă, care se realizează în
relaţie cu ceilalţi şi cu materialul de studiu şi are la bază procese de construcţie şi deconstrucţie
creativă, inovatoare. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale şi colective prin intermediul
interacţiunii dintre studenţi şi/sau dintre studenţi şi profesori, pe de o parte, şi dintre student şi
conţinutul de învăţat, pe de altă parte. Învăţarea interactivă vizează schimburile sociale în
dobândirea noului, stimulând construirea şi redefinirea sensurilor, receptivitatea faţă de
experienţele noi, căutate şi rezolvate prin explorare, deducţie, analiză, sinteză, generalizare,
abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între noţiuni şi solicitând
o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă şi voliţională.
67
Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza construirii strategiilor
interactive sunt:
1. Construirea propriilor înţelesuri şi interpretări ale conţinuturilor instruirii.
2. Discutarea şi negocierea, nu impunerea obiectivelor.
3. Promovarea alternativelor metodologice de predare – învăţare – evaluare.
4. Solicitarea informaţiilor transdisciplinare şi analizele multidimensionale ale realităţii.
5. Evaluarea mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, prin metode alternative de
evaluare.
6. Promovarea învăţării prin descoperire şi rezolvare de probleme [141, p.27].
Învăţarea interactiv-creativă este un proces de creare de semnificaţii vizavi de noua
informare şi de cunoştinţele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale studentului,
consecinţă a încorporării noilor achiziţii (cunoştinţe, capacităţi), prin angajarea eforturilor
intelectuale şi psihomotorii de construire a cunoaşterii.
Concluzionând, putem spune că interactiv este individul care interrelaţionează direct cu
ceilalţi, pe de o parte, sau cu materialul de studiu, pe de altă parte, prin procese de acţiune
transformatoare şi de filtrare cognitivă, de personalizare a conţinuturilor de învăţat.
În această ordine de idei, strategiile didactice interactive sunt, în primul rând, cele de
învăţare prin cooperare şi colaborare. C.L.Oprea evidenţiază părţile forte ale strategiilor didactice
interactive bazate pe cooperare şi colaborare:
• interrelaţiile dezvoltă capacităţile sociale de comunicare şi de adaptare la regulile
grupului;
• succesele înregistrate în soluţionarea colectivă a problemelor sunt mai mari;
• este stimulată gândirea critică, creativă şi laterală;
• dezvoltă încrederea în propriile puteri;
• promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc şi toleranţa;
• motivează participarea activă şi implicarea în sarcina colectivă.
Învăţarea prin cooperare este o strategie pedagogică ce încurajează studenţii să lucreze
împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun.
Termenul învăţare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al învăţării prin
colaborare. Aceasta din urmă este o strategie care implică studenţii să susţină învăţarea în grup
sau în echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenţei relaţionale în
cadrul căreia membrii descoperă informaţii şi se învaţă reciproc. Sfera de cuprindere este mult
mai largă, astfel încât învăţarea prin colaborare integrează învăţarea prin cooperare (Fig.2.5.).
68
Învăţarea prin colaborare
Învăţarea prin cooperare
Fig. 2.5. Relaţia dintre învăţarea prin colaborare şi învăţarea prin cooperare [141, p.16].
Atât învăţarea prin colaborare, cât şi cea prin cooperare accentuează importanţa implicării
studentului în propriul proces de învăţare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante
sunt modalităţile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependenţă pozitivă, menţinând
responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcină şi
conducând către un proces interactiv de învăţare.
Colaborarea este o „formă de relaţii” între studenţi ce constă în soluţionarea unor
probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv.
Cooperarea este o „formă de învăţare”, de studiu, de acţiune reciprocă,
interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă, care rezultă din influenţările reciproce ale
agenţilor implicaţi [93, p.50]. Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai
multor persoane (studenţi, profesori) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care
beneficiază toţi cei implicaţi.
Colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini, iar cooperarea – pe procesul de
realizare a sarcinii [141, p.29].
Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus
în realizarea sarcinii de către toţi membrii. Studenţii sunt dirijaţi către un scop comun,
stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului
îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenţei interpersonale,
care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai
nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaţiile conflictuale. Studenţii
69
sunt învăţaţi, ajutaţi, monitorizaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care
sporesc eficienţa muncii în grup.
4. Interacţiunea faţă în faţă, ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune
în care studenţii să se încurajeze şi să se ajute reciproc.
5. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv [141, p.32].
În învăţarea prin cooperare se respectă principiile egalitarist, antiierarhic şi antiautoritar,
precum şi se asigură toleranţa faţă de opiniile celorlalţi şi evitarea etichetării. Profesorul se
integrează în activitatea colaborativă a studenţilor, putând fi unul dintre membri, oferindu-le
ajutor ori animând şi stimulând activitatea. Agenţii educaţionali se privesc reciproc ca oameni,
nu ca roluri.
Strategiile didactice interactive, care au la bază desfăşurarea învăţării prin cooperare,
oferă studenţilor ocazia de a-şi concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de
întrajutorare şi de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi
dezvoltării inteligenţei interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învăţării
individualizate, acordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale, prin desfăşurarea
proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini şi comportamente
bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de
universitate. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii studenţilor, prezenţa
partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului
de opinii şi informaţii. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări,
analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Pentru a spori
productivitatea pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul
lor de complexitate, se recomandă folosirea strategiilor de învăţare prin cooperare în aulă. La
acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de
lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.
Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o
logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi [141, p.157].
Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea studenţilor, cât
şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând strategia învăţării
prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:
70
• competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe studenţi să
dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Studenţii trebuie încurajaţi
şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de
soluţii alternative;
• competenţa empatică: presupune abilitate de a lucra cu studenţii reuşind să se transpună în
situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine
discipolii şi va îmbunătăţi comunicarea cu ei;
• competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde mesajului studenţilor
săi prin măiestrie, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a
o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al studenţilor;
• competenţa organizatorică: are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza
colectivul în echipe de lucru, de a menţine şi a impune respectarea regulilor care privesc
învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situaţii
limită, în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia
dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitând
devierile;
• competenţa interrelaţională: presupune disponibilităţi de comunicare cu studenţii săi,
menită să dezvolte la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv.
Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor
studenţilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare studenţilor săi în relaţiile
cu ceilalţi.
Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor
cadrelor didactice:
• competenţele ştiinţifice, care se referă la corectitudinea ştiinţifică, la calitatea, structurarea,
logic internă şi la transpoziţia didactică a conţinuturilor, care vor contribui la atingerea
obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la studenţi a structurilor operatorii, afective,
motivaţionale, volitive şi acţionale;
• competenţe psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa psihopedagogică a
demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura studentului
cu obiectul de învăţământ;
• competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul educaţional şi de
organizarea relaţiilor sociale în grupul de studenţi.
71
Abordarea competenţelor comunicative (inclusiv de comunicare didactică) şi a
competenţelor enumerate mai sus ne-a permis să identificăm un ansamblu de indicatori şi
descriptori relevante competenţelor de comunicare didactică, prezentate în Tabelul 2.2.
Tabelul 2.2. Competenţele de comunicare (didactică) în contextul strategiilor didactice
interactive: indicatori şi descriptori
Nr.
crt. Indicatori Descriptori
1.
2.
3.
Motivarea studenţilor
pentru învăţarea şi
comunicarea eficientă
Limbajul pedagogic
al profesorului
dinamizează
învăţarea şi
comunicarea
studenţilor
Organizarea şi
gestionarea
procesului de formare
a competenţelor
comunicative la
studenţi prin strategii
didactice interactive
• promovarea şi menţinerea interesului prin aplicarea
strategiilor didactice interactive;
• generarea situaţiilor de comunicare activă prin întrebări
problematizate şi încurajarea competenţei emoţionale;
• aprecierea succesului în comunicare şi învăţare.
• exprimarea este liberă, ştiinţifică şi accesibilă pentru
studenţi;
• sincronizarea comunicării verbale cu cea nonverbală;
• explicarea clară a situaţiilor de aplicare a strategiilor
didactice interactive/de implicare a studenţilor în acest
proces.
• proiectarea în prealabil a strategiilor interactive de formare
a competenţelor de comunicare la studenţi; • diversificarea strategiilor didactice interactive în raport cu
finalităţile proiectate; • implicarea studenţilor în activităţile interactive prin
verbalizarea rolurilor respective; • orientarea studenţilor la producerea şi verbalizarea noilor
cunoştinţe prin strategii didactice interactive; • gestionarea interacţiunii prin valorificarea metodelor
interactive; • verbalizarea rezultatelor activităţii în grupuri; • crearea oportunităţilor de cooperare şi competiţie prin
diverse metode interactive; • corelarea eficientă a strategiei didactice interactive cu
nivelul competenţelor de comunicare ale studenţilor.
72
4. Comportamentul
comunicativ al
studentului în cadrul
aplicării strategiilor
didactice interactive
• manifestarea interesului faţă de activitatea propusă;
• înţelegerea mai profundă a sarcinilor propuse pentru
realizare;
• manifestarea reacţiilor verbale la situaţii concrete;
• implicarea activă în dezbateri, dialog etc.;
• manifestarea coerenţei şi logicii în expunerea verbală;
• manifestarea scăzută a inhibiţiei;
• modelarea verbală a situaţiilor de învăţare;
• expunerea mai adecvată a opiniilor proprii;
• formularea şi înaintarea întrebărilor problematizate;
• conturarea stilului propriu de învăţare şi comunicare.
Rolurile profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării prin cooperare
el devine un coparticipant, alături de student, la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează
studentul în actul de cunoaştere. Dimensiunile procesului de învăţământ (predare-învăţare-
evaluare) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare,
încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social.
Strategia didactică interactivă se bazează în special pe formele colective (grupale), pe
cele desfăşurate în microgrupuri sau în perechi. Activităţile care au la bază „predarea frontală” se
caracterizează printr-o activitate sporită a profesorului care limitează foarte mult activitatea
studentului, situaţie în care comunicarea dintre aceştia şi, cu atât mai mult, cooperarea au loc în
afara predării [79, p.314-135].
Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii comunităţii
(grupului de studenţi) respective, care devin surse generatoare de energii „favorabile
intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” [40, p.205].
Lucrând în perechi, subiecţii se ajută, se corectează şi se stimulează reciproc, colaborând
şi cooperând în soluţionarea unei sarcini de învăţare.
În orice situaţie însă, „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să-şi
înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe” [231, p.6]. Strategiile didactice active şi interactive îşi îndeplinesc cu
succes acest deziderat constructivist al învăţării. Relaţiile interactive care se stabilesc în
interiorul grupurilor de lucru stimulează participarea fiecărui membru la găsirea soluţiei optime,
la rezolvarea sarcinilor ori a problemei apărute.
73
Grupul este definit drept un „ansamblu de indivizi care au un scop comun şi se
influenţează reciproc”. Astfel că „evoluând într-un context precis şi definitiv, el devine o entitate
care poate, în anumite condiţii, să faciliteze creativitatea, curajul în luarea deciziilor, construcţia
unui concept, gândirea dialectică” [229, p.159].
Putem clasifica grupurile, după obiectivul prioritar vizat, în:
1) grupuri de descoperire;
2) grupuri de confruntare;
3) grupuri de interevaluare;
4) grupuri de asimilare;
5) grupuri de antrenament mutual (antrenarea fiecărui student plecând de la sarcini
simple);
6) grupuri de necesitate (de nevoi) [222, p.178].
Metodologia alegerii grupurilor în raport cu obiectivele vizate trebuie să urmărească
dezvoltarea unor activităţi cognitive complexe de valorificare a mecanismelor de influenţă
socială între studenţi.
Eficacitatea şi productivitatea grupului depăşesc eficacitatea şi productivitatea
individuală, în multe aspecte. Astfel, „posibilitatea emiterii de idei în grup este net superioară nu
doar unui individ singular luat ca termen de comparaţie (aşa cum procedează psihologia socială
în primele ei investigaţii), dar şi aceluiaşi număr de indivizi care lucrează în paralel, însă
independent unul de ceilalţi, în aşa-zisul grup nominal” [176, p.60]. Stimularea creativităţii în
cadrul grupului şi, implicit, creşterea randamentului colectiv se datorează „flexibilităţii gândirii
fiecărui partener, fenomen datorat zdruncinării reciproce a stereotipiilor intelectuale şi a
rigidităţii în gândire” [162, p.138].
„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură
participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă” [39, p.54].
Specificul strategiilor interactive de grup şi, implicit, al metodelor şi tehnicilor rezidă în
faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor,
ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină
identificarea studentului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, el devenind astfel
stăpân al propriilor transformări şi formări.
Interactivitatea presupune atât competiţia – definită drept „formă motivaţională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu
74
ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii”, cât şi cooperarea, care este o
„activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui
ţel comun” [10, p.39]. Ele nu sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în
opoziţie cu comportamentul individual.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea în grup este stimulativă, generând
un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, în
rezolvarea de probleme, în obţinerea soluţiei corecte ea e facilitată de emiterea de ipoteze
multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este
importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o
dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează
în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe,
învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă
capacităţile studenţilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru
viaţa şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
Deducem următoarele aspecte pozitive ale lucrului în echipă:
• interrelaţiile favorizate au efecte pozitive favorabile în planul dezvoltării cognitive şi
sociale a personalităţii;
• dezvoltă inteligenţele multiple;
• stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
• munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor
de realizat;
• timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
• cu o dirijare adecvată învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică competenţele
profesionale şi sociale ale studenţilor;
• interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporesc interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând studenţii pentru învăţare;
• lucrul în echipă oferă studenţilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa,
ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
• se reduce la minimum fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
• grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi antrenare reciprocă a membrilor,
ceea ce duce la dispariţia fricii de eşec, formându-se curajul de a-şi asuma riscul.
75
Învăţământul modern preconizează strategii axate pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva
comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membri la o acţiune coordonată
[141, p.188-191].
În această ordine de idei, deducem că interactivitatea reprezintă acea dimensiune care
asigură corelarea dintre strategia didactică şi comunicare, inclusiv didactică. De fapt,
comunicarea este acel mod fundamental de interacţiune psihosocială/educaţională fără de care
studenţii nu-şi vor putea forma competenţele cognitive şi profesionale.
Strategiile didactice interactive prin comunicare facilitează nu doar transferul a ceva, ci
sunt mai profunde, determinând şi însuşirea integrală sau parţială de către student a ceea ce-i este
adresat. Strategiile didactice ca un mod de comunicare nu se realizează niciodată fără intenţia de
a influenţa calitativ şi nu doar cantitativ. Mesajul didactic este acea unitate care dobândeşte
valoarea de comunicare propriu-zisă. Schimbarea de mesaje între subiecţi devine interactivă.
Modelele de interacţiune se constituie din unităţi de comunicare cu diferit grad de complexitate.
Măsura mesajului, în cazul nostru, este informaţia didactică experimentată prin specificul
instrumentelor pedagogice/strategiilor didactice.
Aşadar, interacţiunea caracterizează şi fenomenul de „comunicare” şi fenomenul de
„strategie didactică”.
„Statutul” interacţiunii în cazul „comunicării” şi al „strategiei didactice” poate fi redat
prin comparaţie.
Comunicarea bipolară implică cea mai simplă interacţiune dintre emiţător şi receptor.
A canal B
Legătura între doi interlocutori are mai multe canale destinate comunicării.
A B
76
A B
Fig. 2.6. Comunicarea bipolară
Acest tip de comunicare implică două tipuri de strategii didactice: una cu grad scăzut de
activism, a doua – cu grad înalt de activism. În primul caz, monologul reprezintă canalul de bază
al comunicării. Profesorul este transmiţător al cunoştinţelor.
Această abordare, de regulă, caracterizează formele frontale de organizare a
învăţământului / curs universitar clasic.
În al doilea caz, „dialogul” domină actul de comunicare. Profesorul este privit ca
animator. Această abordare se referă la învăţarea în perechi, învăţarea reciprocă. Deşi
interactivitatea, în acest caz, are un caracter activ, ea implică numai doi interlocutori: profesor-
student, student-student.
Trecerea comunicării bipolare în comunicare unipolară aduce modificări la nivelul
interlocutorilor. În acest caz, individul este conştient de singurătatea sa prin reflecţiile proprii.
Acest tip de comunicare poate sta la baza strategiilor didactice de învăţare autonomă /
individuală.
O altă abordare ţine de comunicarea multipolară care identifică o mare varietate de
scheme:
Comunicarea bipolară, multipolară
Strategiile didactice interactive
• Un emiţător şi mai mulţi receptori • Relaţiile unidirecţionale între profesor şi
student
77
A
B
B
B
B
1
2
3
4 Fig. 2.7. Comunicarea multipolară şi strategii
didactice interactive
• Relaţii bidirecţionale dintre profesor şi
student
Fig.2.8. Relaţii bidirecţionale şi
multidirecţionale
• Relaţii multidirecţionale
• Mai mulţi emiţători şi mai mulţi receptori
RE
RE
RE
R
11
22
33
4 Fig.2.9. Tipologia relaţiilor şi interacţiunii
versus metoda didactică
• Acest tip de relaţii şi interacţiuni sunt
caracteristice metodei „Turul galeriei”
A B C
E D
78
Multirelaţionalitatea specifică strategiilor didactice interactive este determinată şi de tipologia
comunicării multipolare.
• Comunicarea cu poşta
A B C D ...
Informaţia circulă de la un partener la altul,
fiecare dintre ei având simultan sau succesiv
rol de emiţător, respectiv, de receptor.
• Schema divergentă când în fiecare
moment se realizează mai multe difuziuni
Fig. 2.10. Multirelaţionalitatea şi strategii
didactice de cooperare
Aici liderii de opinii vor avea rolurile cele mai
importante pentru comunicarea în grup.
• Schema convergentă, în care informaţia
provine de la surse multiple, dar circulaţia
ei se termină prin concentrarea la un
receptor unic.
A B
C D
• Acest tip de relaţie implică preponderent
strategiile didactice de
cooperare/colaborare
• Acest tip de relaţii şi interacţiuni implică
strategiile didactice algoritmizate.
79
Analizând schemele de comunicare şi tipurile de strategii didactice prezentate supra,
putem concluziona:
1. Atât comunicarea, cât şi strategia didactică au la bază acţiunea interactivă dintre doi
sau mai mulţi participanţi.
2. Tipologia şi structura comunicării poate determina tipologia strategiilor didactice prin
identificarea modelului de interacţiune şi prin conţinutul mesajului.
3. Strategia didactică aplicată este totodată şi o strategie de comunicare specificată
determinată de contextul real.
4. Relaţiile / interrelaţiile dintre comunicare ca mod fundamental de interacţiune
psihosocială şi strategia didactică ca mod specific de interacţiune educaţională se deduc din
esenţa acestora:
a) atât „comunicarea”, cât şi „strategia didactică” au ca scop modificarea
comportamentului celuilalt în contexte specifice / determinate;
b) „comunicarea” şi „strategia didactică” implică cel puţin doi participanţi /
interlocutori / subiecţi;
c) feed-back-ul este parte componentă a substanţei dimensiunilor comparate;
d) mesajul este unitatea care dobândeşte valoare de comunicare propriu-zisă şi construct
al strategiilor didactice. Mesajul în cadrul strategiilor didactice preia funcţia de
instrument didactic. Schimbarea mai multor mesaje între participanţi devine
interacţiune, care, la rândul său, determină tipologia şi valoarea strategiei didactice,
cu predilecţie, a celei interactive.
Fig.2.11. Surse multiple: strategii didactice
algoritmizate
80
Dacă interacţiunea stă la baza actului de comunicare şi a tipului de comunicare, atunci
comunicarea direcţionează, alături de alţi factori, metodologia proiectării strategiilor didactice
interactive.
2.3. Proiectarea strategiilor didactice interactive din perspectiva dezvoltării
competenţelor comunicative la studenţi
Proiectarea strategiilor didactice constituie o activitate complexă din partea conceptorului /
profesorului care presupune, în primul rând, selectarea, organizarea / combinarea metodelor de
învăţământ în raport cu obiectivele / finalităţile prognozate, avându-se în vedere:
• modul de abordare a învăţării;
• formele de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare;
• suporturile didactice;
• timpul necesar aplicării strategiilor didactice alese.
Strategia didactică poate fi abordată şi definită din mai multe perspective, care se
completează reciproc: ca mod integrativ de abordare şi de acţiune; ca structură procedurală; ca şi
combinare de decizii etc.
Analiza diferitelor abordări cu referire la tipologia şi clasificarea strategiilor didactice ne-a
permis să structurăm strategiile didactice interactive în raport cu principalele tipuri de obiective
şi activităţi / sarcini de învăţare: expozitive / ilustrativ-explicative, algoritme, euristice,
problematizate, investigaţionale / de cercetare.
De fapt, această clasificare (ca şi orice altă clasificare) nu delimitează strict natura
strategiilor didactice în contexte concrete ale învăţării. În acelaşi timp, această clasificare acoperă
tot spectrul de abordări ale tipurilor de strategii didactice.
Totodată, această clasificare se încadrează în conceptul nostru de strategii didactice, şi ca
substanţă convenţional de sine stătătoare în cadrul tehnologiilor didactice şi ca instrument care se
constituie dintr-un ansamblu combinat de metode.
În această accepţiune, proiectarea strategiilor didactice depinde şi de un sistem de factori ce
ţin de: cadrul didactic, grupul de studenţi, tehnologia abordată, curriculum, organizarea
învăţământului şi de resursele materiale / instrumentale (Fig. 2.12.)
1. Factorii ce ţin de cadrul didactic se deduc din analiza concepţiei pedagogice,
personale, din tradiţii şi experienţe personale şi instituţionale, din gradul de
deschidere spre inovaţii etc.
81
2. Factorii ce ţin de grupul de studenţi se deduc din particularităţile acestuia, nevoile,
motivele pentru alegerea profesiei şi pentru învăţare, experienţele lor cognitive,
sociale şi afective.
3. Factorii ce ţin de curriculum se identifică în raport cu cadrul calificărilor, cu
competenţele profesionale şi intelectuale, cu conceptul de curriculum universitar, cu
gradul de interconexiune şi interactivitate etc.
4. Factorii ce ţin de organizarea învăţământului şi de resursele materiale se încadrează în
dimensiunea timpului necesar pentru o anumită strategie didactică, inclusiv celei
interactive, a spaţiului universitar care este la dispoziţie etc.
• concepţia pedagogică şi stilul propriu de predare
• pregătirea pedagogului
• experienţa pedagogică
• deschiderea spre schimbare
• capacitatea de a comunica eficient
• capacitatea de a implica studenţii în comunicarea interactivă etc.
• particularităţile grupului
• orientarea profesională
• interesele şi motivele
• capacităţile de a învăţa
• capacitatea de a lucra în grup
• capacităţile de comunicare interactivă
• capacitatea de a coopera etc.
• finalităţile profesionale
• obiectivele şi conţinuturile
• tipuri de învăţare • corelaţia
obiective-conţinuturi-tehnologii
• modalitatea de evaluare
• orienatrea spre învăţarea şi comunicarea interactivă.
• echipament • materiale
didactice • timpul rezervat • alte mijloace de
învăţământ • mijloace de
comunicare interactivă etc.
Fig. 2.12. Factorii ce stau la baza proiectării strategiei didactice interactive orientate spre
formarea competenţelor comunicative.
Valorificarea factorilor enumeraţi în cadrul proiectării strategiilor didactice presupune
înţelegerea conexiunilor între strategia didactică şi celelalte componente ale procesului de
predare-învăţare-evaluare. Susţinem afirmaţia lui I.Cerghit că strategiile ocupă locul dominant în
cadrul procesului educaţional care „…se constituie dintr-o serie de strategii” [40, p.274].
Strategia didactică este o teorie şi o metodologie de a combina metodele şi de a coordona
acţiunile în vederea atingerii finalităţilor preconizate (competenţelor, obiectivelor). În contextul
Factorii determinanţi
Ce ţin de profesor Ce ţin de grupul de
studenţi Ce ţin de curriculum Ce ţin de organizare
82
proiectării strategiei didactice, conceptorul / cadrul didactic are în vedere realizarea unor
finalităţi (determinate atât de cadrul calificărilor, cât şi de curricula universitară) bine formulate,
specificate în termeni de obiective sau competenţe.
Relaţia dintre strategiile didactice şi obiectivele preconizate este fundamentată de C.L.
Oprea prin următoarea schemă (Fig.2.13.).
ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE Strategii euristice Atitudini şi motivaţii epistemice Generalizări teoretice OBIECTIVE OBIECTIVE AFECTIVE COGNITIVE
Sisteme de informaţii Sentimente de securitate afectivă (structuri conceptuale) Deprinderi
ÎNVĂŢAREA RIGUROS DIRIJATĂ
Fig. 2.13. Relaţia strategii didactice – obiective [141, p.39].
În acelaşi context, C.L.Oprea a fundamentat relaţiile dintre strategiile didactice
interactive şi obiectivele cognitive şi cele socioafective (Fig. 2.14).
Dihotomia „interactivitate-activism redus” are la bază criteriul poziţiei şi al rolului pe
care îl are studentul în activitatea de învăţare: de simplu receptor (de regulă, în cadrul cursurilor /
prelegerilor tradiţionale), de participant interactiv (în cadrul seminarelor formative).
În cazul strategiilor didactice active / interactive rolul cadrului didactic se diversifică,
astfel că el devine animator, consilier, moderator, membru al echipei [141, p.40] Analizând
relaţiile dintre „strategia didactică” şi „obiectivele preconizate”, putem deduce că o strategie este
83
constituită dintr-un ansamblu de metode (sau o metodă) coerente între ele în funcţie de
finalitate/obiectiv.
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE Stimularea proceselor cognitive superioare Dialog personal Inteligenţă multiplă Reflexivitate Încredere în sine Reţele conceptuale OBIECTIVE OBIECTIVE SOCIOAFECTIVE COGNITIVE
Automatisme Receptor informaţional Comunicare unidirecţională Blocuri informaţionale
STRATEGII DIDACTICE CU GRAD SCĂZUT DE ACTIVISM ŞI DE INTERACŢIUNE
(UNIDIRECŢIONALE)
Fig. 2.14. Relaţia strategii didactice – obiective cognitive şi socioafective [141, p.39].
Importanţa acordată strategiei didactice în realizarea obiectivelor operaţionale este
accentuată şi de definiţia oferită de Ion Negreţ şi Ioan Jinga: „Prin strategie didactică înţelegem
cuplul dintre sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare elaborate pentru a-i oferi studentului
ocazia să realizeze un anumit obiectiv operaţional” [104, p.139]. Structura strategiei didactice
focalizate pe un obiectiv operaţional este redată de cei doi autori cu ajutorul schemei prezentate
în Fig. 2.15.
În viziunea noastră, conexiunea dintre strategiile didactice şi obiective / finalităţi poate fi
stabilită în raport cu tipologia obiectivelor care, de fapt, determină şi calea de atingere a acestora.
84
Fig. 2.15. Structura strategiei didactice „focalizate” pe un obiectiv operaţional [104, p.139].
În această perspectivă, prezentăm posibile conexiuni între diferite tipuri de obiective şi
strategii didactice, inclusiv interactive (Tab. 2.3.)
Tabelul 2.3. Conexiunea: tipologia obiectivelor – strategiile didactice
Tipologia obiectivelor Strategiile didactice
1. Obiectivele de cunoaştere
2. Obiectivele de aplicare
3. Obiectivele de integrare
• Strategii expozitive
• Strategii didactice ilustrativ-explicative
• Strategii euristice
• Strategii algoritmice
• Strategii de învăţare prin cooperare
• Strategii axate pe acţiunea de cercetare
• Strategii problematizate.
Acest raport dintre obiective şi strategiile didactice are la bază „acţiunea prioritară”. Dacă
obiectivul în sine conţine orientarea la acţiunea de realizare / rezolvare a unei probleme, atunci se
identifică metoda sau combinarea metodelor prin care s-ar realiza această acţiune. Dacă
STRATEGIE DIDACTICĂ
SARCINA DE LUCRU
Enunţ imperativ adresat elevilor în mod diferenţiat pentru a realiza prin acţiune obiectivul
SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE
Cumul de condiţii asigurate elevului pentru a putea realiza sarcina conexă în minimum de timp şi cu maximum de satisfacţie a învăţării
Expresii care desemnează NATURA SARCINII
Expresii care demonstrează NIVELUL DE PERFORMANŢĂ
CONDIŢII INTERNE
Mecanisme de învăţare, aptitudini, motivaţii etc.
CONDIŢII EXTERNE
Metode, materiale, mijloace, instrucţiuni, sprijin direct, îndrumări astfel organizate încât să declanşeze şi să întreţină condiţiile interne ale învăţării eficiente.
85
obiectivul va orienta studentul la reproducerea unor date, fenomene, atunci se va identifica
strategia didactică de reproducere a materialului / expozitiv.
În acelaşi timp, strategiile didactice interactive pot fi aplicate pentru atingerea diferitelor
tipuri de obiective, inclusiv a celor de cunoaştere / reproducere.
În raport cu alt tip de clasificare a obiectivelor, strategiile didactice preiau diferite
dimensiuni de manifestare (Tab. 2.4.)
Tabelul 2.4. Corelarea obiectivelor şi strategiilor didactice după tipul de acţiune
Tipologia obiectivelor Strategiile didactice
1. Obiectivele operaţionale – operaţii
2. Obiective de referinţă – acţiuni
3. Obiective generale şi transdisciplinare –
activitate
• tehnici şi procedee – operaţii
• metode şi procedee – acţiuni
• metode, strategii didactice şi tehnologii
didactice – activitate
Această corelare între obiectivele operaţionale, de referinţă, cele generale şi strategiile
didactice este una convenţională, însă şi logică.
În cazul realizării / atingerii unor obiective operaţionale în cadrul unei secvenţe de
învăţare nu putem vorbi despre aplicarea unei strategii didactice, ci despre aplicarea unor
procedee şi tehnici care constituie substanţa unor metode didactice, care, la rândul lor, constituie
substanţa unor strategii didactice. Altfel spus, aplicarea unor procedee şi metode preia forma
unei strategii didactice la finele „lanţului” de învăţare în cadrul unui subiect sau al mai multor
subiecte, deci la atingerea obiectivelor preconizate. Cu alte cuvinte, aplicarea unor procedee şi
metode didactice pentru realizarea obiectivelor operaţionale şi/sau de referinţă este şi aplicarea
unei strategii didactice, dacă toţi paşii sunt proiectaţi în prealabil.
Atunci când se proiectează o strategie didactică, se are în vedere în primul rând realizarea
unor finalităţi specificate, concretizate sub formă de obiective. Relaţia strategia didactică-
obiective are la bază criteriul ,,tipul obiectivului – tipul strategiei didactice” şi criteriul privind
poziţia şi rolul pe care îl joacă studentul (sau/şi profesorul) în activitate: de la simplu receptor
către cel de participant activ; de la emiţător al mesajului didactic la consilier moderator, membru
al echipei, etc. (în cazul profesorului).
În contextul primului criteriu ,,tipul obiectivului – tipul strategiei didactice” trebuie de
menţionat existenţa interdependenţei între aceste componente ale paradigmei didactice. De
exemplu, obiectivele de cunoaştere implică / determină strategii comunicaţionale, interpretative,
algoritmice etc.; obiectivele formative implică strategii euristice, problematizate, interactive etc.
Obiectivele de un anumit tip pot fi atinse /realizate prin intermediul mai multor strategii
86
didactice, şi invers: o strategie didactică poate fi aplicată în realizarea diferitelor tipuri de
obiective.
Dacă o strategie didactică este o combinare sau înlănţuire a metodelor orientată spre
atingerea obiectivelor preconizate, atunci proiectarea acesteia este determinată de specificul şi
interdependenţa strategiei didactice a obiectivelor curriculare.
În acest sens, proiectarea strategiilor didactice interactive se va axa pe conceptele:
obiectivul dominant, metoda didactică dominantă, metoda didactică complementară, obiectivele
complementare.
Obiectivul dominant se determină de finalitatea exprimată în termeni de competenţă
specifică disciplinei (sau de competenţă generală). Obiectivele complementare exprimate în
termeni de cunoştinţe, capacităţi, atitudini reprezintă contexte de complementaritate de a atinge
obiectivul dominant.
În cazul cercetări noastre, obiectivul dominant „Definirea şi interpretarea conceptului de
comunicare didactică” orientează la formarea competenţei cognitive. El poate fi complementat
cu obiectivele ce ţin de dimensiunea psihologică sau atitudinală a acestei competenţe în plan
comunicativ. De exemplu: exprimarea liberă şi accesibilă; aplicarea activă în dezbateri etc.
Realizarea obiectivului dominant presupune identificarea metodei didactice dominante
care presupune aceleaşi acţiuni ca şi metoda dominantă. În cazul dat, obiectivul dominant
presupune metode expozitive / ilustrativ-explicative. La rândul lor, obiectivele complementare
presupun şi aplicarea, prin îmbinare cu cea dominantă, a metodelor şi tehnicilor complementare.
Deseori, metodele şi tehnicile complementare preiau forma celor compensatorii, care
devin părţi componente ale metodei dominante.
Deseori, modalitatea de aplicare a metodelor şi tehnicilor complementare determină tipul
strategiei didactice. De exemplu, dacă modalitatea de realizare a obiectivelor a fost propusă de
profesor, atunci strategia didactică se axează pe metodele expozitive; dacă modalitatea de
realizare a obiectivelor este determinată de către studenţi, atunci strategia didactică se axează pe
metode euristice.
De fapt, prin metodele şi tehnicile complementare se realizează o dublă funcţie: se
creează contexte mai favorabile de atingere a obiectivului dominant şi a celor complementare;
metoda dominantă se complementează cu funcţii compensatorii, ceea ce determină mai clar
tipologia strategiei didactice.
În cazul evidenţierii metodei dominante, strategia didactică, de regulă, preia denumirea
acestei metode.
87
De exemplu: aplicarea metodei de prelegere problematizată, ca metodă dominantă,
caracterizează întreaga strategie didactică ca problematizată.
O altă abordare, care are dreptul la existenţă, nu prevede nici identificarea obiectivelor
dominante, nici a metodelor didactice dominante. În cazul dat, metodele – constituentele unei
strategii – se aplică consecutiv sau prin combinare, având acelaşi statut.
Abordarea strategiilor didactice axate pe metodele dominante şi pe cele complementare
poate fi prezentată prin următoarele variante, exprimate în figurile ce urmează:
Varianta 1. strategia didactică
Fig. 2.16. Metoda dominantă întreruptă
În cazul acestei variante, metoda dominantă se întrerupe şi se aplică două metode
complementare consecutiv.
Varianta 2. strategia didactică
Fig. 2.17. Metoda dominantă plus două metode complementare
În cazul variantei a doua, metodele complementare se aplică după ce a fost aplicată
metoda dominantă.
Varianta 3. strategia didactică
Fig. 2.18. Metode complementare plus metoda dominantă
Aplicarea metodelor complementare precede aplicarea celei dominate.
Varianta 4. strategia didactică
Fig. 2.19. Metoda dominantă între metode complementare
M. D. M.D. M.C. M.C.
M.D. M.C. M.C.
M.C M.D M.C.
M.C. M.C. M.D.
88
Metodele complementare se aplică înainte de a se aplica metoda dominantă şi după
aplicarea metodei dominante.
Varianta 5. strategia didactică
Fig. 2.20. Complementarea funcţiilor metodei dominante
În acest caz, metodele complementare completează unele funcţii ale metodei dominante
sau dezvoltă potenţialul acestei metode. Pot fi modelate şi alte variante.
În cadrul abordării strategiilor didactice interactive axate pe combinarea metodelor cu un
statut egal, pot fi prezentate următoarele variante:
Varianta 1. Strategia didactică
Varianta 2. Strategia didactică
Varianta 3. Strategia didactică
Varianta 4. Strategia didactică
M.D.
M.C.
M.C.
M M M
M M.
M M
M
M M
M M
89
Varianta 5. Strategia didactică
Fig. 2.21. Combinarea metodelor în cadrul strategiilor didactice
Pot fi modelate şi alte variante de combinare a metodelor în cadrul strategiilor didactice.
Ambele abordări pot fi aplicate prin redimensionarea lor în raport cu strategia didactică
concretă (Tab.2.5.).
Tabelul 2.5. Modele de strategii didactice în cadrul tehnologiei didactice în raport cu structura lor
Schema strategiei didactice Tehnologia didactică Strategii didactice
Expozitivă / ilustrativ-explicativă
Exemplificare demonstrativă-ilustrativă
Algoritmizată
Programare Exerciţiu-demonstraţie
Euristică
Explorare Descoperire Conversaţie
Problematizată
Cercetare problematizată
Investigaţională / de cercetare
Învăţare prin descoperire Studiul de caz
Varianta 1.
Fig. 2.22. Strategia didactică expozitivă
Metodele în cadrul acestei structuri se aplică consecutiv: sarcini intermediare au fost
propuse de profesor. Metodele şi modalităţile de realizare complementare/intermediare au fost
aplicate pentru atingerea mai eficientă a obiectivelor. De regulă, această strategie se
caracterizează ca expozitivă.
M M
M M
M
• • M M
M M
• •
M M
90
Varianta 2.
Fig. 2.23. Strategia didactică algoritmizată
Metodele în structura acestei strategii se aplică consecutiv, fără aplicarea metodelor /
procedeelor complementare / intermediare. De regulă, aceste strategii au un caracter algoritmizat,
prognozat.
Varianta 3.
Metodele se aplică consecutiv cu aplicarea unor procedee intermediare
Fig. 2.24. Strategia didactică euristică
Metodele se aplică consecutiv cu aplicarea unor procedee intermediare, însă studenţilor
nu li se oferă modalităţi clare de atingere a obiectivelor. Studenţii trebuie să caute multe
procedee euristice pentru a rezolva problema. Această variantă corespunde strategiilor didactice
euristice.
Varianta 4. strategia didactică
Fig. 2.25. Strategia didactică problematizată
În acest caz, studentului nu i se oferă metode / procedee intermediare. El este pus în
situaţie de problemă, urmând să contureze modalităţile proprii de rezolvare a acesteia. În acest
caz, ne referim la strategiile didactice problematizate.
Varianta 5. strategia didactică
Fig. 2.26. Strategia didactică investigaţională
M M
M
M M
• •
91
În acest caz, condiţiile iniţiale nu sunt date studenţilor. Ei îşi modelează singuri
obiectivele şi căile de atingere a acestora, analizează rezultatele şi compară cu intenţiile iniţiale.
Această variantă poate fi numită ca strategie didactică investigaţională / de cercetare.
Denumirea strategiilor didactice în contextul variantelor descrise se determină, în primul
rând, de tipologia obiectivelor de atins şi de tipologia metodelor aplicate / combinate în cadrul
strategiei didactice. În acelaşi timp, metodele complementare şi tipurile de activităţi creează
condiţii ca metodele aplicate să constituie o strategie didactică concretă (Fig. 2.27.)
Nu Da Nu
Da Nu Da Nu
Fig.2.27. Identificarea tipului de strategie didactică în baza metodelor complementare.
Proiectarea strategiilor didactice interactive în raport cu tipologia obiectivelor poate avea
la bază corelaţia dintre orientarea obiectivului la tipul activităţii / acţiunii şi potenţialul acţional
al metodelor combinate în cadrul strategiilor didactice. Această abordare poate fi prezentată
tabelar (Tab. 2.6.)
Tabelul 2.6. Proiectarea strategiilor didactice interactive în raport cu obiectivele preconizate
Nr. crt.
Tipologia obiectivelor Tipologia strategiilor didactice
1. Dacă obiectivul sau ansamblul de obiective este orientat la formarea competenţelor de recunoaştere,
1) Strategia didactică expozitivă / cu aplicarea activităţilor de îmbunătăţire a actului de comunicare în procesul de atingere a acestor
Condiţiile iniţiale au fost actualizate de profesor
Investigaţională / de cercetare
Sarcinile intermediare au fost fundamentate de către profesor şi realizate de metodele complementare
Modalitatea de realizare a fost propusă de profesor
Modalitatea de realizare a fost propusă de profesor
Expozitivă / ilustrativ-explicativă
Euristică Algoritmizată / programată
Problematizată
92
reproducere, definirea noţiunilor etc. şi la aspectele psihologic şi atitudinal ale comunicării în cadrul actului de învăţare, atunci se aplică: (a se vedea pct.1), 2))
obiective. 2) Strategia didactică euristică cu aplicarea
activităţilor complementare legate de asigurarea mai eficientă a comunicării în procesul de învăţare (însă în cadrul acestei strategii, în acest caz, vor fi atinse şi alte tipuri de obiective).
2. Dacă obiectivul sau ansamblul de obiective ţine de stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, de analiză şi generalizare, precum şi de aspectele îmbunătăţirii actului de comunicare, atunci se aplică: (a se vedea pct.1), 2))
1) Strategia didactică problematizată plus activităţile ce ţin de dezvoltarea competenţelor comunicative.
2) Strategia didactică investigaţională plus activităţile ce ţin de dezvoltarea competenţelor de comunicare.
3. Dacă obiectivele ţin de deducţie, producerea noilor cunoştinţe şi dezvoltarea competenţei de comunicare în grup, atunci se aplică: (a se vedea pct.1), 2))
1) Strategia didactică euristică cu aplicarea activităţilor de învăţare în grup, de cooperare.
2) Strategia didactică problematizată cu aplicarea activităţilor de învăţare / comunicare în grupuri mici.
4. Dacă obiectivul sau obiectivele ţin de rezolvarea situaţiilor de problemă, a studiilor de caz şi de dezvoltarea unor laturi de comunicare eficientă, atunci se aplică: (a se vedea pct.1), 2))
1) Strategia didactică problematizată plus metodele complementare orientate la dezvoltarea abilităţilor respective de comunicare.
2) Strategia didactică algoritmizată plus activităţile / tehnicile de formare a abilităţilor de comunicare eficientă.
Deşi relaţia dintre „obiectivele” şi „strategiile didactice” este primordială, nu putem să nu
abordăm şi relaţia dintre conţinutul procesului de învăţământ şi strategiile didactice. M.Ionescu
şi I.Radu consideră că „modul de sistematizare a conţinutului învăţământului determină mersul
gândirii pedagogice a profesorului în selectarea şi aplicarea metodelor didactice” [101, p.110] şi,
implicit, în alegerea strategiilor didactice. Abordarea academică, ştiinţifico-sistemică a
conţinuturilor în cadrul universitar, dominată mult timp, a orientat procesul de învăţământ la
transmiterea cunoştinţelor (curs) şi asimilarea cunoştinţelor (seminar) prin folosirea metodelor
tradiţionale, de multe ori pasive. Problema apare în raport cu necesitatea formării unei viziuni
sistemice şi ştiinţifice a studenţilor, cu necesitatea formării unor competenţe pragmatice,
93
praxiologice. Există păreri potrivit carora aplicarea metodelor interactive nu asigură formarea
fundamentală a studenţilor. Fără a polemiza cu acest punct de vedere, analiza tendinţelor actuale
în învăţământul superior ne permite să constatăm că profesorul universitar are posibilitatea de a
restructura şi adapta conţinutul disciplinei conform logicii învăţării active / interactive. Aceasta
se referă la prezentarea informaţiei într-o manieră activ-problematizată prin colaborare,
descoperire, studiu de caz etc. Referitor la corelarea conţinuturilor şi strategiilor didactice, este
de menţionat o altă abordare a unităţilor de conţinut. Această abordare are două explicaţii:
1. Axarea învăţământului pe formarea de competenţe nu poate fi realizată pe baza
învăţării unor unităţi „mici” de conţinuturi, ceea ce fragmentează excesiv actul de
învăţare. Noile paradigme educaţionale prevăd organizarea conţinuturilor în module /
unităţi complexe.
2. Învăţarea pe baza unor unităţi de conţinuturi „mici” într-un timp foarte scurt (2-4 ore)
face, practic, imposibilă aplicarea unor strategii didactice unitare, complexe. În
viziunea noastră, proiectarea didactică în baza unor unităţi complexe de conţinuturi
(6-12 ore şi mai mult) va permite combinarea mai eficientă a mai multor metode în
cadrul strategiilor didactice aplicate.
În procesul proiectării strategiilor didactice nu se poate evita şi corelaţia acestora cu
formele de organizare a procesului de învăţământ: activităţi individuale, activităţi grupale,
activităţi în perechi şi mixte. Deoarece strategiile didactice interactive au la bază
„interactivitatea”, vom aborda mai mult activităţile în grupuri sau în perechi ca reflexie a unei
comunicări eficiente.
Fundamentarea conceptului de strategie didactică interactivă, identificarea factorilor ce
influenţează proiectarea acestor strategii, precum şi stabilirea relaţiilor dintre strategiile didactice
şi finalităţi, strategiile didactice şi conţinuturi, strategiile didactice şi formele de organizare a
învăţării ne permit să determinăm etapele şi modalităţile de proiectare a strategiilor didactice
interactive. În viziunea noastră, proiectarea strategiilor didactice poate fi realizată din două
perspective:
1. Din perspectiva tehnologiilor didactice – când strategia didactică este privită ca
substanţă constitutivă a tehnologiilor didactice. În cazul dat, strategia didactică preia
funcţiile şi caracteristicile unei tehnologii didactice şi, în primul rând, cele de
algoritmizare, programare. În acest caz, strategiile didactice pot fi elaborate de către
conceptori / experţi pentru disciplinele dintr-o arie curriculară sau alta şi care pot fi
aplicate direct de către cadrele didactice (de exemplu: prin transfer) adaptat la
conţinutul cursului predat.
94
2. Din perspectiva contextuală – când strategiile didactice se elaborează de fiecare dată
de către cadrele didactice universitare raportate la cerinţele pedagogice (ţinem cont şi
de improvizaţii sau luări de decizii imediate).
Logica proiectării strategiilor didactice în contextul ambelor perspective este una şi
aceeaşi, având şi specificul propriu:
• Identificarea unităţii de conţinut şi a timpului rezervat pentru studierea acesteia.
• Examinarea / proiectarea obiectivelor de atins.
• Examinarea tehnologiilor didactice aplicate în cadrul disciplinei / cursului predat cu
scopul raportării la acesta a strategiei didactice.
• Identificarea formelor de organizare a procesului de predare-învăţare.
• Identificarea tipului de strategie didactică dictată de obiectivele / finalităţile
preconizate şi de alţi factori ce ţin de stilul pedagogic, de particularităţile grupului de
studenţi etc.
• Stabilirea metodei dominante şi modelarea / combinarea metodelor complementare în
vederea atingerii obiectivelor respective.
• Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, sistematizarea, organizarea acestora.
• Prezentarea / formarea strategiei didactice într-un proiect didactic scris sau virtual.
• Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul predării cursului
sau seminarului universitar.
• Evaluarea, aprecierea şi realizarea feed-back-ului privind eficienţa strategiei
didactice aplicate.
Proiectarea strategiilor didactice din perspectiva tehnologiei se realizează în conformitate
cu logica expusă, însă fără a fi raportată la unităţi concrete de conţinut sau la grupuri concrete de
studenţi.
Eficienţa strategiilor didactice trebuie să fie validată în raport cu un ansamblu de
indicatori, pe care i-am sintetizat din diferite abordări ale strategiilor didactice interactive cu
referire la formarea competenţelor de comunicare la studenţi:
• gradul de satisfacţie în învăţare, pe care îl conferă strategia didactică studenţilor,
motivându-i să-şi construiască propriile înţelesuri şi să comunice interactiv cu colegii
lor;
• eficienţa în formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare prin aplicarea
acestora în practică, în diferite contexte;
95
• raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactică aleasă şi timpul
disponibil;
• stilul de comunicare;
• gradul de sociabilitate;
• gradul de inhibare.
Modelul de proiectare a strategiilor didactice interactive de formare a competenţelor
comunicative la studenţi, precum şi indicatorii de eficienţă a acestora reprezintă un instrument
nucleu care poate fi aplicat în cadrul predării-învăţării cursurilor universitare, atât din perspectivă
tehnologică, cât şi din perspectivă contextuală (de fiecare profesor în parte). Modelarea
proiectării strategiilor didactice interactive în raport cu etapele stabilite poate fi prezentată tabelar
(Tab. 2.7.).
Tabelul 2.7. Proiectarea strategiilor didactice interactive Curs „Comunicarea didactică”
din Planul de învăţământ Forma de organizare – curs / seminar universitar
Subiectul Obiectivele Tehnologia
didactică Strategia didactică
1. Statutul şi
semnificaţia
conceptului de
comunicare –
repere privind
interacţiunea
educaţională
• definirea conceptului de comunicare,
de comunicare didactică;
• identificarea funcţiilor,
caracteristicilor, principiilor de
comunicare;
• analiza barierelor în comunicare,
inclusiv în comunicarea didactică;
• compararea comunicării didactice cu
cea educaţională;
• argumentarea importanţei studierii
comunicării didactice.
• Expozitivă • Ilustrativ-
explicativă
• Problematizată
Etapele de proiectare a strategiilor didactice interactive, orientate spre formarea
competenţelor de comunicare la studenţi, poate fi prezentate astfel:
1. Stabilirea unităţii de conţinut
2. Proiectarea, organizarea şi înlănţuirea obiectivelor de instruire
Un proces de instruire poate fi obiectul unui curs sau al unui proiect de mai multe ore,
zile sau săptămâni şi poate comporta mai multe obiective. Este importantă identificarea
96
obiectivelor în vederea realizării unei proiectări adecvate. Această primă etapă, care constă în
proiectarea, organizarea şi înlănţuirea obiectivelor, comportă două aspecte:
• Proiectarea şi analiza setului de obiective. În proiectare şi analiză trebuie să se ţină seama de
tipul, complexitatea şi relaţia de interdependenţă a obiectivelor; este vorba despre acele
obiective care se referă la rezultatele analizei taxonomice. Principalele aspecte de care
trebuie să se ţină seamă sunt următoarele: gruparea obiectivelor care pot fi prezentate
împreună; a se începe cu obiectivele care privesc sub-sarcini sau abilităţi secundare;
realizarea unei ordini logice de progresie.
• Estimarea timpului necesar pentru fiecare obiectiv. Trebuie să se ţină seama de populaţia-
ţintă (atenţie, deprinderi de muncă etc.), de conţinut (dificultăţi particulare, cantitatea de
material etc.), de resursele disponibile. Toţi aceşti factori pot să afecteze timpul de realizare
a fiecărui obiectiv.
3. Proiectarea activităţilor de învăţare
Metodele de proiectare a secvenţelor de învăţare pun în evidenţă un număr mare de
activităţi de învăţare ce vizează motivaţia, achiziţia şi performanţele. Activităţile de învăţare
constituie un ansamblu de acţiuni întreprinse pentru a provoca un anumit număr de
comportamente ale studentului. Aşadar, este posibilă proiectarea învăţării potrivit următoarelor
activităţi: activităţi iniţiale, care permit studentului să recepţioneze conţinutul de învăţat;
activităţi de învăţare propriu-zise, care servesc la prezentarea noului conţinut, la asigurarea
participării studenţilor şi la realizarea unui feed-back corespunzător; activităţi de ,,reinvestire”,
care permit realizarea activităţii corective, de aprofundare şi îmbogăţire.
4. Identificarea strategiilor didactice interactive şi / sau modelarea acestora prin
combinarea de metode şi procedee (a se vedea abordarea prezentată anterior)
5. Identificarea tipului de feed-back
Elaborarea unei strategii didactice este incompletă fără determinarea tipului de feed-back
dorit. După cum există mai multe moduri de a evalua eficient studenţii, la fel există mai multe
criterii care trebuie respectate pentru transmiterea unui feed-back eficient. Efectul unui feed-back
este important, deoarece contribuie la formarea sau stingerea unui comportament.
• General/specific. Feed-back-ul poate transmite o informaţie de ordin general asupra
unui ansamblu de fenomene (de exemplu, frazele prost structurate) sau asupra unei
performanţe specifice (de exemplu, acord greşit în număr sau caz). Este preferabil a se
transmite studentului un feed-back specific, ilustrat de exemple concrete, prin care
studentul să sesizeze mai uşor ceea ce a dorit profesorul să-i transmită.
97
• Pozitiv/negativ. Feed-back-ul pozitiv pune accent pe reuşită, în timp ce feed-back-ul
negativ subliniază o lipsă a comportamentului aşteptat. Este întotdeauna de preferat a se
transmite un feed-back pozitiv. Totuşi, feed-back-ul negativ poate fi acceptat în
anumite condiţii: dacă studentul pune întrebări, dacă nu poate aprecia din cauza lipsei
judecăţilor de valoare. Exprimarea unui feed-back negativ asupra unui student în faţa
întregului grup nu va avea consecinţe benefice.
• Produs/proces. Când feed-back-ul urmăreşte o corectare a răspunsurilor date, spunem
că se pune accentul pe produsul învăţării. Dimpotrivă, feed-back-ul pune accent pe
procesul de învăţare atunci când se cercetează cauza unei dificultăţi şi se indică o cale
de urmat pentru a atinge comportamentul aşteptat.
• Caracterul imediat al feed-back-ului. Simpla utilizare a feed-back-ului nu antrenează
în mod necesar o schimbare de comportament. Dacă studentul nu poate realiza
comportamentul vizat, feed-back-ul este inutil. În general, feed-back-ul are mai mult
impact când urmează imediat unei situaţii concrete. El permite studentului să-şi verifice
înţelegerea şi să aibă un ,,profit” mai mare decât dacă ar fi îndepărtat de timp.
• Frecvenţa feed-back-ului. Dacă frecvenţa de apariţie a feed-back-ului este mai ridicată,
învăţarea va fi mai eficientă. Unele strategii de învăţare, prin structura lor şi prin
caracteristicile lor specifice, favorizează mai mult decât altele utilizarea feed-back-ului.
Feed-back-ul este o componentă esenţială în strategiile programate, fiind frecvent şi în
unele strategii specifice învăţământului individualizat.
2.4. Concluzii la Capitolul 2
1. Analiza teoriilor cu referire la conceptele „tehnologie didactică”, „strategie didactică”
ne-a permis să fundamentăm paradigmatic aceste noţiuni. În cadrul paradigmei pedagogice
tradiţionale, „strategia didactică” se subordonează didacticii, metodologiei didactice. În
cadrul paradigmei pedagogice moderne, strategia didactică se subordonează tehnologiei
didactice şi filosofiei educaţiei.
2. Compararea conceptelor „metodologie didactică”, „tehnologie didactică”, „metodă
didactică” ne-a permis să identificăm caracteristicile specifice ale acestora, conexiunile şi
locul în paradigma didactică. În acest context, strategia didactică reprezintă un ansamblu de
metode în interacţiune şi integrate într-o paradigmă procedurală pentru realizarea obiectivelor
curriculare.
98
3. Strategia didactică poate prelua dimensiunea dominantă în structura tehnologiei
didactice, ceea ce determină tipologia acesteia, iar metoda didactică poate prelua
dimensiunea dominantă în structura strategiei didactice, ceea ce determină tipologia strategiei
didactice.
4. Strategiile didactice interactive au la bază teoriile învăţării centrate pe student,
învăţării active în cadrul aplicării învăţării prin colaborare şi cooperare.
5. Analiza abordărilor cu referire la „strategiile didactice interactive” şi la „comunicarea
didactică” ne-a permis să identificăm componentele comune – „interacţiune” şi „mesaj”, ca
instrumente de proiectare a demersului didactic de formare a competenţelor de comunicare /
comunicare didactică.
6. Modelul de proiectare a strategiilor didactice interactive orientate la formarea /
dezvoltarea competenţelor de comunicare la studenţi se axează pe corelarea: strategie
didactică – obiective, strategie didactică – conţinuturi, strategie didactică – măiestrie
pedagogică, având la bază conceptul metodei dominante şi al metodei complementare în
structura strategiei didactice.
99
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICIENŢEI STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ORIENTATE LA FORMAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI
3.1. Evaluarea / diagnosticarea nivelului de competenţe comunicative la studenţi şi
a gradului de aplicare a strategiilor didactice interactive de către profesori
Partea experimentală a cercetării s-a constituit din trei etape: etapa experimentului de
constatare, etapa experimentului de formare şi etapa experimentului de control.
1. Eşantionarea (alegerea loturilor de subiecţi)
Lotul cercetării este format din studenţi înscrişi la cursurile Universitaţii „Petre Andrei”
din Iaşi, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, specializarea Psihologie, anul II,
disciplina Comunicare Didactică. Subiecţii au fost aleşi prin metoda eşantionării simple
aleatorii, adică pe baza listelor de înscriere la cursuri; astfel, s-a stabilit un pas statistic, respectiv
pasul X. În urma aplicării pasului statistic a rezultat un eşantion de 120 subiecţi. Din acest
eşantion au rezultat două subeşantioane, numite în continuare loturi, şi anume: lotul experimental
S1 şi lotul de control S2. Cele două loturi au fost realizate prin metoda eşantionării simple
aleatorii. Iniţialmente, fiecare lot a fost format din câte 60 subiecţi. Din motive obiective, dat
fiind că 10 subiecţi nu au putut participa până la finele studiului (care se desfaşoară pe o perioadă
de un an universitar), ulterior cele două loturi, S1 şi S2, au fost alcătuite dintr-un număr (N)
respectiv, de 60 subiecţi şi de 50 subiecţi (NS1=60, NS2=50).
2. Definirea aşteptărilor
Definirea aşteptărilor vis-à-vis de competenţele de comunicare ale studenţilor şi
competenţele de comunicare didactică ale profesorilor ce urmează a fi evaluate reprezintă o
activitate de stabilire a finalităţilor reflectate într-un sistem de indicatori. Definirea şi evaluarea
aşteptărilor s-a categorizat în câteva dimensiuni:
1. Dimensiunea metodologică
1.1. Nivelul competenţelor de comunicare didactică ale profesorilor.
1.2. Nivelul / gradul de aplicare a strategiilor didactice interactive de către profesor.
1.3. Nivelul competenţelor comunicative ale studenţilor.
1.4. Nivelul / gradul de comunicare didactică a studenţilor – viitori psihopedagogi.
2. Dimensiunea sociopsihologică
2.1. Stil de comunicare
2.2. Nivel de socializare
2.3. Nivel de inhibiţie, introversie-extraversie
100
3. Evaluarea diagnostică
Pentru o mai bună vizibilitate, pentru fiecare aspect, rezultatele sunt prezentate în profil
grafic şi tabelar.
A. Nivelul competenţelor de comunicare didactică şi gradul de aplicare a strategiilor
didactice interactive pentru profesori a fost evidenţiat prin Chestionarul de autoevaluare pentru
profesori (Tab. 3.1).
Tabelul 3.1. Chestionarul şi rezultatele autoevaluării profesorilor
Nr.
crt.
În mare
măsură
În mică
măsură
Nu se
realizează
1
Care este gradul de aplicabilitate a strategiilor
didactice interactive în vederea menţinerii şi
promovării interesului?
24% 10% 66%
2
În ce măsură folosirea întrebărilor
problematizate generează situaţii de comunicare
activă?
45% 55% -
3
Precizaţi, proporţional, care este efectul
aprecierii succesului în procesele de motivare a
studenţilor pentru învăţarea şi comunicarea
eficientă.
75% 25% _
4
În ce măsură exprimarea liberă, ştiinţifică şi
accesibilă pentru studenţi dinamizează învăţarea
şi comunicarea acestora?
84% 16% _
5
Care este preponderenţa situaţiei didactice în
care, pentru a dinamiza comunicarea cu
studenţii, folosiţi sincronizarea comunicării
verbale cu cea nonverbală?
30% 27% 43%
6
Precizaţi, în care din situaţiile, în care aplicaţi
strategii didactice interactive, explicaţi mai întâi
metodologia aplicării acestora?
24% 10% 66%
7
În ce măsură prezentaţi în prealabil strategii
interactive de formare a competenţelor de
comunicare la studenţi?
15% 9% 76%
8 Consideraţi că diversificarea strategiilor 24% _ 76%
101
didactice interactive generează succesul şi
finalităţile didactice proiectate?
9
În câte din cazurile în care studentul
verbalizează rolul pe care i l-aţi atribuit aţi
sesizat o implicare directă a acestuia în
activităţile interactive propuse?
30% 10% 60%
10
Câtă atenţie acordaţi în gestionarea procesului
de formare a competenţelor comunicative şi a
orientării studenţilor la producerea şi
verbalizarea noilor cunoştinţe pe care le
promovaţi?
60% 15% 25%
11
Specificaţi, care este ponderea situaţiilor în care
aţi valorificat metodele interactive folosind
procesul de gestionare a interacţiunii?
70% 30% -
12
În ce măsură rezultatele activităţii didactice au
fost supuse de către dumneavoastra analizei
grupului-ţintă?
75% 15% 10%
13
Care este ponderea situaţiilor în care prin
aplicarea diverselor metode interactive aţi reuşit
crearea oportunităţilor de cooperare şi
competiţie?
18% 9% 73%
14
Aţi proiectat şi aplicat strategia didactică
interactivă corelând-o cu nivelul competenţelor
de comunicare ale studenţilor?
21% 6% 73%
15
Care este nivelul de interes al studentului, pe
care l-aţi sesizat în cadrul activităţilor propuse
de dumneavoastră?
70% 30% -
16
În ce măsură aţi folosit comportamentul
comunicativ al studentului pentru înţelegerea
mai profundă a sarcinilor propuse?
70% 30% -
17
Precizaţi dacă studentul se implică activ în
dezbateri, dialog, exerciţii.
60% 40% _
102
18 În ce măsură aţi sesizat manifestarea coerenţei
şi logica în exprimarea verbală a studentului? 40% 30% 30%
19
În ce măsură specularea comportamentului
comunicativ al studentului a condus la o
manifestare scăzută a inhibiţiei acestuia?
75% 25% -
20
Care este procentul în care modelarea verbală a
situaţiilor de învăţare stimulează succesul
strategiilor didactice interactive aplicate de
dumneavoastră?
75% 25% -
21
Exprimarea mai adecvată a opiniilor proprii
generează comportamentul comunicativ pozitiv
al studenţilor?
80% - 20%
22 Formulaţi şi adresaţi întrebări problematizate
studenţilor? 24% 10% 66%
23 Aveţi un stil propriu de învăţare şi comunicare
pe care îl aplicaţi în activitatea didactică? 80% 20% _
În urma observării rezultatelor obţinute, putem concluziona următoarele:
Pentru itemul nr.1 privind gradul de aplicabilitate a strategiilor didactice interactive în
vederea menţinerii şi promovarii interesului, rezultatele sunt diferite de la o categorie la cealaltă:
cadrele didactice din învăţământul superior (în cazul nostru, cele de la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei, UPA din Iaşi) aplică în procesul de predare strategii didactice interactive într-
un procent redus (24% – în mare măsură), ocazional (10%), urmat de ultima categorie, care nu
aplică aceste tehnologii (66% – nu se realizează), ceea ce înseamnă că majoritatea respondenţilor
nu cred în utilitatea strategiilor didactice interactive.
Pentru itemul nr.2, folosirea întrebărilor problematizate duce la situaţii de comunicare
activă, răspunsurile respondenţilor din prima categorie sunt surprinzătoare în raport cu aceeaşi
categorie de la itemul nr.1(45%): 55% au ales să răspundă că întrebările problematizate
generează în proporţie mai redusă situaţii de comunicare activă.
La itemul nr.3, care este efectul aprecierii succesului în procesele de motivare a
studenţilor pentru învăţarea şi comunicarea eficientă, 75% susţin că efectul este unul major, iar
restul de 25% evaluează în mică măsură efectul acestei aprecieri.
103
Pentru itemul nr.4, în ce măsură exprimarea liberă, ştiinţifică şi accesibilă pentru
studenţi dinamizează învăţarea şi comunicarea acestora, întâlnim o contradicţie în ceea ce
priveşte procentajul răspunsului „în mare măsură” al profesorilor (84%) când vine vorba despre
încurajarea unei exprimări libere, accesibile pentru studenţi, cu efecte evidente privind
comunicarea şi învăţarea, în timp ce doar 16% dintre respondenţi au răspuns „în mică măsură”.
La itemul nr.5, care este preponderenţa situaţiei didactice în care, pentru a dinamiza
comunicarea cu studenţii, folosiţi sincronizarea comunicării verbale cu cea nonverbală, doar
30% din respondenţi au subliniat importanţa sincronizării comunicării nonverbale cu cea verbală,
în scopul dinamizării comunicării cu studenţii, în timp ce 27% acordă o importanţă redusă
acestui aspect, iar 43% apreciază că această sincronizare nu se realizează.
Pentru itemul nr.6, precizaţi, în care din situaţiile, în care aplicaţi strategii didactice
interactive, explicaţi mai întâi metodologia aplicării acestora, aşa cum se putea constata
analizând răspunsurile de la itemul nr.1, profesorii care folosesc în procesul de predare strategii
didactice (24% – în mare măsură) recurg la explicaţii prealabile folosirii acestor tehnologii
didactice, în timp ce 10% – în mică măsură sau sporadic, urmaţi de 66% din respondenţi care nu
folosesc metodologii suplimentare în procesul de predare (răspunsul lor – „nu se realizează”).
La itemul nr.7, în ce măsură prezentaţi în prealabil strategii interactive de formare a
competenţelor de comunicare la studenţi, constatăm, fiind surprinşi, că doar 15% din respondenţi
selectează şi explicitează (în mare măsură) rolul strategiilor didactice interactive, 9% – în mică
măsură, aceştia ocazional prezintă scopul şi utilitatea strategiilor folosite în procesul de predare,
în timp ce 76% din respondenţi nu cunosc categorii de strategii didactice care să determine
formarea competenţelor de comunicare la studenţi (răspunsul lor – „nu se realizează”).
Pentru itemul nr.8, consideraţi că diversificarea strategiilor didactice interactive
generează succesul şi finalităţile didactice proiectate, 24% din totalul de respondenţi (procent
asemanator cu cel de la itemul nr.1) sunt de acord că diversificarea strategiilor didactice poate
genera o finalitate didactică proiectată cu succes. Surprinzator rămâne faptul că 76% din
respondenţi nu au încredere sau nu sunt instruiţi în a proiecta şi utiliza tehnologii didactice
moderne de actualitate.
La itemul cu nr.9, în câte din cazurile în care studentul verbalizează rolul pe care i l-aţi
atribuit aţi sesizat o implicare directă a acestuia în activităţile interactive propuse, 30% au
răspuns: în mare măsură, 10% – în mică măsură, ceea ce demonstrează că activităţile interactive
în care este implicăt studentul sunt rare, cel mult ocazionale, 60% din numărul total de
respondenţi, care au indicat „nu se realizează”, rămâne un procent îngrijorator ce poate traduce
un act didactic unidirecţionat, în care studentul este de preferat pasiv, inactiv, lipsit de încredere.
104
Itemul cu nr.10, câtă atenţie acordaţi în gestionarea procesului de formare a
competenţelor comunicative şi a orientării studenţilor la producerea şi verbalizarea noilor
cunoştinţe pe care le promovaţi, prezintă un procent relativ ridicat pentru prima categorie – 60%
(în mare masură), ceea ce demonstrează o intenţie a profesorilor de a proiecta prin activităţile
didactice unele obiective, antrenând studenţii în atingerea obiectivelor proiectate; 15% – în mică
măsură, reprezintă un procent redus care demonstrează o neîncredere în implicarea studentului
în procesul didactic, urmat de 25% – nu se realizează.
Pentru itemul nr. 11, specificaţi care este ponderea situaţiilor în care aţi valorificat
metodele interactive folosind procesul de gestionare a interacţiunii, faptul că 70% din totalul
respondenţilor au răspuns „în mare măsură” (un procent surprinzător) arată dorinţa de
interactivitate a profesorului cu studentul în actul didactic, dar o gestionare deficitară a
interacţiunii sau necunoaşterea metodelor interactive omologate; cele 30% (în mică măsură)
sugerează o relativă implicare în situaţii didactice în care s-au folosit metode interactive de
predare.
La itemul nr.12, în ce măsură rezultatele activităţii didactice au fost supuse de către
dumneavoastra analizei grupului-ţintă, procentul ridicat – 75% (în mare măsură) traduce o
formă de comunicare între profesor şi student în partea de evaluare a activităţilor didactice,
urmat de 15% (în mică măsură), care demonstrează că, ocazional, rezultatele activităţilor
didactice sunt supuse de către profesor analizei studenţilor, încheind cu 10%, care au răspuns „nu
se realizează”.
Pentru itemul nr.13, care este ponderea situaţiilor în care prin aplicarea diverselor
metode interactive aţi reuşit crearea oportunităţilor de cooperare şi competiţie, avem 18% (în
mare măsură), un procent aşteptat, dat fiind numărul celor care folosesc strategii didactice
interactive în procesul didactic, 9% – în mică măsură, urmat de un procent foarte ridicat al
nerealizării – 73%.
Itemul nr. 14 aţi proiectat şi aplicat strategia didactică interactivă, corelând-o cu nivelul
competenţelor de comunicare ale studenţilor, demonstrează, prin cele 21% (în mare măsură), că
profesorii care folosesc metodologii interactive proiectează strategiile didactice în concordanţă
cu formarea competenţelor de comunicare la studenţi; „în mică măsură” au indicat 6%, urmaţi de
acelaşi procent foarte ridicat – 73% (care nu se realizează).
Pentru itemii cu nr.15 şi 16, care este nivelul de interes al studentului, pe care l-aţi
sesizat în cadrul activităţilor propuse de dumneavoastră, respectiv, în ce măsură aţi folosit
comportamentul comunicativ al studentului pentru înţelegerea mai profundă a sarcinilor
propuse, se remarcă acelaşi procent surprinzător – 70% (în mare măsură), ceea ce demonstrează
105
o încredere pe care o acordă profesorul metodelor sale de predare şi feed-back-ului pozitiv oferit
de către student, urmat de 30% (în mică măsură).
La itemul nr.17, precizaţi dacă studentul se implică activ în dezbateri, dialog, exerciţii,
sesizăm, ca şi la precedentul item, o încredere pe care profesorul o acordă metodelor sale de
predare, învăţare şi evaluare (60% – în mare măsură; 40% – în mică măsură; pentru ultima
rubrică nu avem rezultate).
Pentru itemul nr.18, în ce măsură aţi sesizat manifestarea coerenţei şi logica în
exprimarea verbală a studentului, se menţin procente relativ ridicate pentru prima categorie
(40% – în mare măsură; 30% – în mică măsură), remarcând o nerealizare de 30%.
La itemii nr.19 şi nr.20, în ce măsură specularea comportamentului comunicativ al
studentului a condus la o manifestare scăzută a inhibiţiei acestuia, respectiv, care este procentul
în care modelarea verbală a situaţiilor de învăţare stimulează succesul strategiilor didactice
interactive aplicate de dumneavoastra, procentajul este următorul: se păstrează aceleaşi
procente: 75% – în mare măsură, şi 25% – în mică măsură, demonstrată fiind încă o dată
încrederea pe care profesorul o acordă propriilor metode de predare.
Pentru itemul nr.21, exprimarea mai adecvată a opiniilor proprii generează
comportamentul comunicativ pozitiv al studenţilor, remarcăm un procent ridicat (80%) pentru
prima categorie – în mare masură, pentru cea de-a doua categorie nu avem rezultate, urmată de
20% – care indică la nerealizare.
La itemul nr.22, formulaţi şi adresaţi întrebări problematizate studenţilor, observăm că
pentru prima categorie avem 24% (în mare măsură), procentaj identic cu cel de la itemii nr.1 şi
nr.6, care demonstrează că se păstrează numărul profesorilor care folosesc strategii didactice
interactive în procesul de predare. Pentru rubrica „în mică măsură” avem un procent de 10%,
urmat de 66% – nu se realizează.
La ultimul item, cu nr. 23, aveţi un stil propriu de învăţare şi comunicare pe care îl
aplicaţi în activitatea didactică, avem un procent ridicat (80%) pentru prima categorie – în mare
măsură, ceea ce demonstrează că fiecare profesor are încredere în stilul propriu de predare-
învăţare-evaluare aplicabil activităţilor didactice, urmat de categoria „în mică măsură”, potrivit
careia avem doar 20%.
Analiza rezultatelor în urma aplicarii chestionarului de autoevaluare pentru cadrele
didactice ne permite sa formulăm urmatoarele concluzii:
1. În practica educaţională se identifică două tendinţe contradictorii: prima – de a
conştientiza importanţa aplicării sistematice a strategiilor didactice interactive în procesul de
106
formare profesională iniţială; a doua tendinţă – de a da o apreciere rezervată eficienţei aplicării
strategiilor didactice interactive.
2. În majoritatea cazurilor, cadrele didactice nu corelează aplicarea strategiilor didactice
interactive cu formarea anumitor competenţe comunicative, accentul fiind pus pe cunoaşterea
subiectului studiat.
3. În procesul de predare-învăţare-evaluare cadrele didactice nu identifică importanţa
dimensiunilor psihosociale (stil de comunicare, socializare, asertivitate), pentru dezvoltarea
competenţelor comunicative la studenţi.
B. Evaluarea nivelului de competenţe comunicative la studenţi şi a celui de
comunicare didactică s-a realizat în cadrul etapelor preexperimentale, respectiv
postexperimentale, prin metoda observaţiei directe a studentului în cadrul orelor de seminar şi al
orelor de practică pedagogică (atât pentru lotul experimental, cât şi pentru lotul de control) şi a
analizelor statistice ale dimensiunii metodologice.
Grila de evaluare a nivelului de competenţă de comunicare didactică a fost proiectată şi
structurată în concordanţă cu principiile de evaluare (relevanţă, eficienţă, aplicabilitate), în baza
unor indicatori şi a unei analize complexe, orientate spre formularea unor concluzii în ceea ce
priveşte gradul de formare a competenţei de comunicare didactică la studenţi, viitori
psihopedagogi.
Tabelul 3.2. Grila şi rezultatele evaluării nivelului de competenţă de comunicare didactică la
studenţi
Nr.
crt.
Indicator
Descriptor
Interval
de
valori
Nivel de
achiziţie
I1 Motivarea studenţilor pentru
învăţarea şi comunicarea
eficientă
I11 promovarea şi menţinerea
interesului prin aplicarea
strategiilor didactice interactive;
I12 generarea situaţiilor de
comunicare activă prin întrebări
problematizate şi încurajarea
competenţei emoţionale;
I13 aprecierea succesului în
comunicare şi învăţare;
1-30
1-30
1-30
Minim
(1-10)
Mediu
(11-20)
Avansat
(21-30)
107
I2 Limbajul pedagogic al
profesorului dinamizează
învăţarea şi comunicarea
studenţilor
I21 exprimarea este liberă,
ştiinţifică şi accesibilă pentru
studenţi;
I22 sincronizarea comunicării
verbale cu cea nonverbală;
I23 explicarea clară a situaţiilor de
aplicare a strategiilor didactice
interactive/de implicare a
studenţilor în acest proces.
1-30
1-30
1-30
Minim
(1-11)
Mediu
(11-20)
Avansat
(21-30)
I3 Organizarea şi gestionarea
procesului de formare a
competenţelor comunicative la
studenţi prin strategii didactice
interactive
I31 proiectarea în prealabil a
strategiilor interactive de formare
a competenţelor de comunicare la
studenţi;
I32 diversificarea strategiilor
didactice interactive în raport cu
finalităţile proiectate;
I33 implicarea studenţilor în
activităţile interactive prin
verbalizarea rolurilor respective;
I34 orientarea studenţilor la
producerea şi verbalizarea noilor
cunoştinţe prin strategii didactice
interactive;
I35 gestionarea interacţiunii prin
valorificarea metodelor
interactive;
I36 verbalizarea rezultatelor
activităţii în grupuri;
I37 crearea oportunităţilor de
cooperare şi competiţie prin
diverse metode interactive;
I38 corelarea eficientă a strategiei
didactice interactive cu nivelul
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
Minim
(1-10)
Mediu
(11-20)
Avansat
(21-30)
108
competenţelor de comunicare a
studenţilor;
I4 Comportamentul comunicativ
al studentului în cadrul aplicării
strategiilor didactice interactive
I41 manifestarea interesului faţă de
activitatea propusă;
I42 înţelegerea mai profundă a
sarcinilor propuse pentru realizare;
I43 manifestarea reacţiilor verbale
la situaţii concrete;
I44 implicarea activă în dezbateri,
dialog etc.;
I45 manifestarea coerenţei şi
logicii în expunerea verbală;
I46 manifestarea scăzută a
inhibiţiei;
I47 modelarea verbală a situaţiilor
de învăţare;
I48 expunerea mai adecvată a
opiniilor proprii;
I49 formularea şi înaintarea
întrebărilor problematizate;
I410 conturarea stilului propriu de
învăţare şi comunicare.
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
1-30
Minim
(1-10)
Mediu
(11-20)
Avansat
(21-30)
La etapa de constatare, Grila de evaluare a nivelului de competenţă de comunicare
didactică a fost aplicată pe un eşantion de 110 subiecţi, lotul experimental – 60 studenţi, lotul de
control – 50 studenţi. Pentru aceasta etapă, studenţii au fost apreciaţi în baza unui punctaj de
evaluare, aşa cum este el prezentat în tabel, la orele de seminar, respectiv de practică pedagogică.
În scopul efectuării calculelor aferente statisticii descriptive s-a folosit formula clasică:
nxxxm n
a+++
=...21
(3.1.)
unde: ma – media aritmetică n – nr. de subiecţi x1, x2, ..., xn – valorile fiecărui item. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 3.3.
109
Tabelul 3.3. Rezultatele evaluării iniţiale a nivelului de competenţă de comunicare didactică a studenţilor
Pondere Media
valorilor grup control
Media valorilor grup
experimental
Valoare indicator pentru grupul
control
Valoare indicator
pentru grupul experimental
I1 I11 33.33% 11.88 11.12
12.05 11.66 I12 33.33% 12.30 11.79 I13 33.33% 11.97 12.07
I2 I21 33.33% 11.77 12.12
11.69 12.27 I22 33.33% 11.30 12.71 I23 33.33% 12.01 11.97
I3
I31 12.50% 11.56 11.45
12.05 11.95
I32 12.50% 12.45 12.36 I33 12.50% 11.34 11.23 I34 12.50% 12.05 12.12 I35 12.50% 11.28 12.65 I36 12.50% 12.97 11.97 I37 12.50% 12.45 11.98 I38 12.50% 12.27 11.87
I4
I41 10.00% 11.34 11.12
11.98 12.28
I42 10.00% 12.30 11.79 I43 10.00% 11.97 12.07 I44 10.00% 12.34 12.12 I45 10.00% 10.30 13.79 I46 10.00% 12.97 11.97 I47 10.00% 11.30 13.79 I48 10.00% 12.97 11.97 I49 10.00% 11.97 12.07
I410 10.00% 12.34 12.12
10
20
30
0
I1 I2 I3 I4
Valoare indicator pentru grupul experimental
Valoare indicator pentru grupul control
Fig. 3.1. Rezultatele evaluării iniţiale a nivelului de competenţă de comunicare didactică a
studenţilor
110
Din perspectiva dimensiunii metodologice, grila de evaluare a nivelului de competenţă de
comunicare didactică a permis utilizarea unei scale de valori de la 1-30 pentru fiecare descriptor,
în scopul aprecierii mai exacte a fenomenului cercetat.
Rezultatele testării iniţiale au demostrat că studenţii, atât cei din grupul de control, cât şi
cei din grupul experimental, au obţinut valori reduse pentru fiecare item evaluat, ceea ce indică
un nivel scăzut de competenţe de comunicare didactică ale studenţilor.
În cadrul primului indicator „motivarea studenţilor pentru învăţarea şi comunicarea
eficientă” s-a constatat că studenţii din ambele grupuri (de control şi cel experimental) au
încercat să menţină interesul educabililor prin aplicarea unor metode interactive, prin adresarea
întrebărilor problematizate şi euristice; mai puţin studenţii au apreciat succesul colegilor în
comunicare şi învăţare, accentul fiind pus pe insuccesele lor.
Rezultatele obţinute la acest indicator în raport cu rezultatele la alţi indicatori sunt mai
înalte şi se încadrează la un nivel de achiziţie „Mediu”.
Rezultatele obţinute în cadrul indicatorului doi „Limbajul pedagogic” demonstrează că
numai 1/3 din studenţii din ambele grupuri (E, C) pot să se exprime liber şi accesibil; foarte des
unele fenomene nu erau abordate ştiinţific, iar corelarea între comunicarea verbală şi cea
nonverbală era la majoritatea studenţilor desincronizată. Numai o parte din studenţi au putut
motiva aplicarea strategiilor didactice interactive.
Următorul indicator ţine de „organizarea şi gestionarea procesului de formare a
competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor didactice interactive”; acesta
demonstrează că numai o mică parte din studenţi proiectează în prealabil strategiile didactice
interactive raportate la finalităţile concrete. Se constată că studenţii nu posedă o mare diversitate
de strategii didactice, deşi încearcă să implice colegii în activităţi interactive, însă fără a explica
clar rolurile fiecăruia. Tot în acest context, menţionăm că studenţii încercau să creeze
oportunităţi de cooperare în realizarea activităţilor de învăţare prin metode interactive, însă
făceau acest lucru fără succes şi nu atingeau rezultatul aşteptat.
Ultimul indicator „Comportamentul comunicativ al studentului în cadrul aplicării
strategiilor didactice interactive” se caracterizează prin rezultate modeste în raport cu descriptorii
identificaţi. Deşi studenţii manifestau un interes faţă de activităţile propuse, nu se observă că ei
înţeleg mai profund sarcinile propuse pentru rezolvare, nu se implică mai activ în dezbateri,
dialoguri etc. Studenţii îşi exprimă cu greu opiniile, având prea puţine argumente etc.
Pentru a determina dacă există diferenţe semnificative între cele două grupe de subiecţi a
fost utilizat testul X2, folosit pentru date neparametrice. Rezultatele obţinute au demonstrat
111
diferenţele nesemnificative între cele două grupe, fapt ce demonstrează omogenitatea lor.
Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 3.3.
Din analiza datelor prezentate tabelar putem concluziona:
• Media valorilor în grupul de control şi în grupul experimental nu diferă esenţial: între
11,88 şi 11,12; 11,28 şi 12,65 etc. Practic, o diferenţă mai mare, însă nu semnificativă,
se observă la indicatorul 12.
• Nivelul de competenţe de comunicare didactică la studenţi nu corespunde în mare parte
finalităţilor prevăzute de curricula la specialitatea respectivă.
• Studenţii nu conştientizează esenţa şi nu fac deosebiri între „tehnologii didactice”,
„strategii didactice” şi „metode didactice”. Tendinţa de a aplica strategiile didactice
interactive se referă doar la folosirea nesistemică a unor metode interactive fără a se
raporta la obiectivele concrete, contexte de învăţare.
C. Dimensiunea sociopsihologică
Prezentarea statistică a datelor comparate ale celor două subeşantioane: experimental – S1
şi de control – S2, în urma testării iniţiale – t0 va pune în evidenţă nivelul de comunicativitate al
studenţilor din cele două loturi.
• Modelul de analiză a stilului de comunicare – Chestionarul S.C.
Stil de comunicare nonasertiv
Testarea iniţială a subiecţilor din cele două loturi: lotul experimental S1 format din 60
subiecţi şi lotul de control S2 format din 50 subiecţi (SN1=60; SN2=50) indică o prezenţă a
răspunsurilor valide în volum de 100%, nefiind stabilite valori lipsă corespunzătoare acestei
variabile.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare nonasertiv” denotă că
ambele loturi înregistrează în medie valori apropiate: X S1 = 7,02, iar X S2 = 7,18.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice: lotul experimental şi cel de control poate
fi vizualizată în figurile ce urmează.
112
Fig.3.2. Histograma variabilei „stil de comunicare nonaseriv” a S1 la momentul t0.
Fig.3.3. Histograma variabilei „stil de comunicare nonaseriv” a S2 la momentul t0..
Forma graficului de tip histogramă confirmă cele menzionate, şi anume: că seriile
statistice obţinute cu privire la stilul de comunicare nonasertiv au o distribuţie omogenă, normală
din punct de vedere statistic.
Stil de comunicare agresiv
Subeşantionul experimental (NS1=60) înregistrează o medie X S1 = 5,12 în ceea ce
priveşte stilul de comunicare agresiv, iar subeşantionul de control (NS2=50) înregistrează X S2 =
5,14 – valori foarte apropiate din punct de vedere statistic, la care indică o curbă aproape perfectă
din punctul de vedere al distribuţiei scorurilor.
Fig.3.4. Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S1 la momentul t0.
Fig.3.5. Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S2 la momentul t0.
113
Forma aproape perfectă a curbei indică la o serie perfectă din punct de vedere statistic, în
care nu se înregistrează nicio valoare atipică.
Stil de comunicare manipulator
În urma testării iniţiale a subiecţilor din grupul experimental, dar şi din cel de control,
principalii indici statistici cu privire la stilul de comunicare manipulator se prezintă astfel: media
este X S1 = 5,90 în cazul lotului experimental şi X S2 = 5,86 în cazul lotului de control.
În ceea ce priveşte frecvenţa scorurilor, observăm că cea mai des întâlnită valoare pentru
seria statistică a lotului experimental este 5, de unde rezultă că Mo = 5, iar în cazul lotului de
control cea mai des întâlnită valoare este 4, de unde rezultă că Mo = 4.
Fig.3.6. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S1 la momentul t0.
Fig.3.7. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S2 la momentul t0.
Din prezentarea grafică reiese o distribuţie statistică aproape perfectă, confirmată şi de
forma de clopot a Curbei lui Gauss.
Stil de comunicare asertiv Media seriei statistice a lotului experimental X S1 = 10,75, apropiată de cea a lotului de
control X S2 = 10,56, demonstrează că nu există diferenţe majore între subiecţii celor două loturi
în ceea ce priveşte stilul de comunicare asertiv, aceasta fiind şi cea mai ridicată valoare
înregistrată ca medie a stilurilor de comunicare.
Seriile statistice corespunzătoare ale celor două loturi de subiecţi sunt prezentate grafic în
figurile ce urmează, acestea oferind informaţii cu privire la forma Curbei lui Gauss.
114
Fig.3.8. Histograma variabilei „stil de comunicare asertiv” a S1 la momentul t0.
Fig.3.9. Histograma variabilei „stil de comunicare asertiv” a S2 la momentul t0.
Din datele prezentate şi din interpretarea lor statistică observăm că atât subiecţii lotului
experimental, cât şi ai celui de control adoptă în majoritate un stil de comunicare asertiv,
înregistrând în medie cel mai ridicat scor comparativ cu celelalte stiluri de comunicare supuse
măsurării prin Chestionarul S.C.
Fig.3.10. Prezentarea grafică a stilului de
comunicare pentru lotul experimental, evaluare iniţială.
Fig.3.11. Prezentarea grafică a stilului de
comunicare pentru lotul de control, evaluare iniţială.
Din cele două grafice presentate supra observăm că, în medie, ambele loturi obţin valori
ridicate în ceea ce priveşte stilul de comunicare asertiv, diferenţele valorice fiind foarte mici,
aproape nesemnificative. De asemenea, putem vorbi şi despre o ordonare identică în ceea ce
priveşte valorile stilurilor de comunicare, unde un număr foarte restrâns de subiecţi (şi aici ne
referim la ambele loturi) adoptă cel mai puţin un stil de comunicare agresiv.
115
În continuare vom analiza variabilele celui de-al doilea instrument al cercetării, şi anume:
Inventarul de personalitate „Freiberg” aplicat în cadrul testării iniţiale.
• Inventarul de personalitate „Freiburg” testul F.P.I.
Sociabilitate
Putem spune că, în medie, subiecţii ambelor loturi se încadrează în intervalul 13 – 15
conform grilei de interpretare, indicând un scor echilibrat în ceea ce priveşte sociabilitatea
subiecţilor testaţi.
Fig.3.12. Histograma variabilei „sociabilitate” a S1 la momentul t0.
Fig.3.13. Histograma variabilei „sociabilitate” a S2 la momentul t0.
Din graficele presentate mai sus observăm că Curba lui Gauss are forma de clopot,
indicând o serie parametrică, normală pentru această serie statistică.
Inhibiţie
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „inhibiţie”, rezultate în urma testării
iniţiale, evidenţiază omogenitatea celor două subgrupuri, dar şi o apropiere a valorilor indicilor
statistici. Astfel, în lotul experimental se înregistrează o medie de X S1 = 8,67, în timp ce în lotul
de control se înregistrează o medie de X S2 = 8,60 .
În urma analizei mediilor stabilite pentru cele două subeşantioane se desprinde
următoarea concluzie: în medie, subiecţii din cele două grupuri înregistrează valori
nesemnificative din punctul de vedere al interpretării testului, ceea ce indică o dezvoltare optimă
a personalităţii în ce priveşte variabila „inhibiţie”.
116
Fig.3.14. Histograma variabilei „inhibiţie” a S1 la
momentul t0.
Fig.3.15. Histograma variabilei „inhibiţie” a S2 la momentul t0.
Introversie / Extraversie
Referitor la datele statistice cu privire la variabila „introversie / extraversie”, măsurată
iniţial, analiza lor denotă că în cazul subiecţilor din lotul experimental, media este X S1 = 11,87,
iar al celor din lotul de control media înregistrează X S2 = 11,82.
Putem spune că pentru variabila „introversie / extraversie” valorile înregistrate indică o
serie statistică parametrică, nefiind atestate unele valori atipice; astfel, în vederea validării
ipotezelor, intervievaţii optează pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.
Fig.3.16. Histograma variabilei
„introversie/extraversie” a S1 la momentul t0. Fig.3.17. Histograma variabilei „introversie/extraversie” a S2 la momentul t0.
Forma Curbei lui Gauss indică, în ambele cazuri, că distribuţia scorurilor este omogenă,
fără a înregistra valori atipice.
Chestionarul pentru evaluarea competenţelor sociale legate de comunicare (C.S.C.)
Comunicare verbală
117
Atât în lotul experimental, cât şi în cel de control, nu s-au atestat valori lipsă. Media
seriei statistice în lotul experimental este X S1 = 30,37, iar în lotul de control se înregistrează o
medie de X S2 = 29,62.
Fig.3.18. Histograma variabilei „comunicare verbală” a S1 la momentul t0.
Fig.3.19. Histograma variabilei „comunicare verbală” a S2 la momentul t0.
Histogramele prezentate supra atestă o distribuţie normală, parametrică din punct de
vedere statistic; forma de clopot a curbei, aproape perfectă, confirmă faptul că această serie este
parametrică, în vederea validării sau invalidării ipotezelor enunţate putând fi aplicate o serie de
teste statistice parametrice.
Comunicare nonverbală
Analizând datele statistice cu privire la variabila „comunicare nonverbală”, măsurată
iniţial, observăm că în grupul experimental media valorilor comunicării nonverbale este X S1 =
30,70, în timp ce în lotul de control media valorilor este de X S2 = 30,02 – valori foarte
apropiate.
Putem spune că pentru variabila „comunicare nonverbală” valorile înregistrate indică o
serie statistică parametrică, nefiind prezente unele valori atipice; astfel, în vederea validării sau
invalidării ipotezelor, intervievaţii optează pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.
118
Fig.3.20. Histograma variabilei „comunicare
nonverbală” a S1 la momentul t0. Fig.3.21. Histograma variabilei
„comunicare nonverbală” a S2 la momentul t0.
Din prezentarea grafică a datelor statistice privind această variabilă observăm o
distribuţie normală a valorilor celor două serii statistice analizate, aferente lotului experimental şi
celui de control. Faptul că nu se înregistrează valori atipice demonstrează ca aceste serii de date
sunt omogene din punct de vedere statistic.
3.2. Organizarea experimentului pedagogic: dimensiunea de formare şi evaluare
postexperimentală
Validarea strategiilor didactice interactive, orientate spre formarea competenţelor de
comunicare la studenţi, s-a realizat în baza Curriculumului experimental la disciplina
„Comunicarea didactică” (a se vedea Anexa 1). Curriculumul dat reprezintă un document de o
nouă generaţie, elaborat în conformitate cu prevederile şi principiile actuale ale învăţării, dar şi
demersuri ale metodologiei de aplicare a strategiilor didactice interactive descrise în Capitolul II:
• centrare pe formarea / dezvoltarea competenţelor comunicative;
• centrare pe învăţarea activă / interactivă;
• corelarea / interconexiunea competenţelor curriculare: finalităţile, conţinuturile,
strategiile didactice etc.
Specificul Curriculumului experimental este reprezentat de componenta „Strategii
didactice interactive”, proiectate pentru fiecare unitate de conţinut, şi de tipul de obiective /
finalităţi exprimate în termeni de competenţe.
Important este că formarea de competenţe comunicative s-a realizat în contextul general
de formare a dimensiunilor cognitive şi afective ale studenţilor, accentuată fiind latura
comunicativă exprimată / reflectată prin indicatorii respectivi. Componenta procesuală a
experimentului formativ este prezentată după cum urmează (a se vedea Tab.3.4):
119
Tabelul 3.4. Referenţial privind aplicarea strategiilor didactice interactive în procesul de predare-învăţare a cursului „Comunicarea didactică”
Sesiuni Subiectul Competenţe specifice comunicării
Sesiunea 1 Statutul şi semnificaţia conceptului de comunicare – repere privind interacţiunea educaţională
Studentul va fi capabil să: • definească conceptul de comunicare; • descrie evoluţia termenului de comunicare, semnificaţia şi rolul comunicării; • identifice funcţiile, caracteristicile şi principiile comunicării umane; • identifice rolul comunicării în viaţa socială; • definească axiomele comunicării umane; • analizeze barierele de comunicare; • identifice problematica comunicării în şcoală, familie, grup de apartenenţă; • identifice conceptele de comunicare educaţională şi de comunicare didactică; • se familiarizeze cu limbajul şi problematica comunicarii didactice, ca particularităţi ale comunicării
umane; • argumenteze importanţa studierii comunicării didactice ca reper în formarea sa profesională.
Sesiunea 2 Comunicarea didactică – precizări conceptuale şi teoretice
Studentul va fi capabil să: • identifice caracteristicile şi elementele comunicării didactice; • argumenteze condiţiile reuşitei în comunicarea didactică; • precizeze competenţele de comunicare ale cadrului didactic eficient; • definească termenul de persuasiune şi de convingere în comunicarea didactică; • definească conceptul de empatie didactică; • descrie categoriile de relaţii de tip profesor-elev/student.
Sesiunea 3 Comportamente specifice în comunicarea didactică
Studentul va fi capabil să: • analizeze taxonomia formelor comunicării; • explice fiecare tip de comunicare; • motiveze impactul comunicării verbale asupra actului didactic; • exemplifice eficienţa comunicării verbale în procesul educaţional; • demonstreze cunoaşterea elementelor esenţiale ale limbajului corpului, în cadrul unui dialog elev-elev;
elev-profesor; • decodifice limbajul nonverbal şi paraverbal la elev într-un proces de comunicare didactică.
Sesiunea 4 Metode de Studentul va fi capabil să:
120
prezentare şi ascultare eficiente
• se familiarizeze cu limbajul de specialitate în domeniu; • descrie fazele unei prezentari eficiente; • definească şi să structureze condiţiile unei prezentări informative, persuasive în comunicarea
didactică; • identifice blocajele într-o ascultare activă; • proiecteze o prezentare; • demonstreze abilităţi de ascultare activă în situaţii concrete; • evidenţieze importanţa prezentării şi ascultării eficiente în context educaţional.
Sesiunea 5 Feed-back-ul în comunicarea didactică
Studentul va fi capabil să: • definească conceptul de feed-back comunicaţional; • identifice feed-back-ul evaluativ şi nonevaluativ şi formele acestora regăsite în comunicare; • analizeze avantajele/dezavantajele formelor de feed-back comunicaţional; • proiecteze tehnici eficiente de feed-back comunicaţional în cadrul procesului instructiv-educativ; • demonstreze importanţa feed-back-ului în relaţia profesor-elev.
Sesiunea 6 Conflictul în comunicarea didactică
Studentul va fi capabil să: • definească conceptul de conflict educaţional; • elaboreze etapele formării unui conflict şcolar; • evalueze reacţiile care pot fi implicate într-un conflict educaţional; • decodifice sursele care declanşează un conflict; • demonstreze cunoaşterea strategiilor de evitare/reducere a conflictelor care au loc în relaţia elev-elev;
elev-profesor; • autodezvolte abilităţi de evitare şi rezolvare a conflictelor ce pot apărea în mediul şcolar.
Fiecare sesiune a fost proiectată în corespundere cu referenţialul dat şi cu curriculumul la
cursul respectiv (Anexa 2).
Experimentul formativ a fost realizat numai în grupurile experimentale. Pe parcursul
experimentului (care a durat un semestru) se introduceau diferite modificări în urma stabilirii unor
incorectitudini sau în urma alegerii strategiilor ineficiente.
Important este de menţionat că în cadrul fiecărei sesiuni se modelau diferite tipuri de
strategii didactice interactive, evidenţiind una sau altă metodă dominantă determinată de conţinutul
obiectivului / obiectivelor de atins. Se modelau câte două tipuri de strategii didactice interactive cu
metode dominante diferite, însă raportate la acelaşi tip de obiectiv / obiective în scopul stabilirii
eficienţei acestora (exemple de proiecte didactice ale sesiunilor respective sunt prezentate în
Anexe).
În procesul de aplicare a strategiilor didactice interactive de fiecare dată se atrage atenţia
asupra dimensiunii sociopsihologice: asertivitate, stiluri de comunicare, socializare etc.
La finele experimentului formativ a fost realizată evaluarea post-experiment cu aplicarea
aceloraşi instrumente ca şi la etapa preexperimentală, atât în grupele experimentale, cât şi în
grupele de control. A fost aplicat repetat şi chestionarul de autoevaluare pentru profesorii prezenţi
la experimentul formativ.
A. Nivelul de competenţe de comunicare didactică şi gradul de aplicare a strategiilor
didactice intercative pentru profesori
În cadrul experimentului formativ, profesorii experimentatori au fost implicaţi într-un
training cu scopul de a prezenta conceptul nostru de proiectare a strategiilor didactice interactive
orientate la formarea competenţelor de comunicare didactică ca studenţi – viitori psihopedagogi.
Profesorii respectivi au fost orientaţi şi la valorificarea dimensiunii sociopsihologice ale
competenţelor de comunicare.
Autoevaluarea postexperimentală a fost realizată în baza aceluiaşi chestionar, care a fost
aplicat la etapa iniţială (a se vedea Tab. 3.1.). Rezultatele sunt prezentate în Tabelul ce urmează.
Tabelul 3.5. Rezultatele autoevaluării profesorilor la etapa postexperiment (plan comparativ)
Nr. crt.
În mare măsură
În mică măsură
Nu se realizează
Până la ex.
După ex.
Până la ex.
După ex.
Până la ex.
După ex.
1 Care este gradul de aplicabilitate a strategiilor didactice interactive în vederea menţinerii şi promovării interesului?
24% 48% 10% 22% 66% 30%
2 În ce măsură folosirea întrebărilor 45% 65% 55% 35% - -
122
problematizate generează situaţii de comunicare activă?
3
Precizaţi, proporţional, care este efectul aprecierii succesului în procesele de motivare a studenţilor pentru învăţarea şi comunicarea eficientă?
75% 80% 25% 20% _
4 În ce măsură exprimarea liberă, ştiinţifică şi accesibilă pentru studenţi dinamizează învăţarea şi comunicarea acestora?
84% 86% 16% 14% _
5
Care este preponderenţa situaţiei didactice în care, pentru a dinamiza comunicarea cu studenţii, folosiţi sincronizarea comunicării verbale cu cea nonverbală?
30% 50% 27% 30% 43% 20%
6 Precizaţi, în care din situaţiile, în care aplicaţi strategii didactice interactive, explicaţi mai întâi metodologia aplicării acestora?
24% 51% 10% 9% 66% 40%
7 În ce măsură prezentaţi în prealabil strategii interactive de formare a competenţelor de comunicare la studenţi?
15% 35% 9% 15% 76% 50%
8
Consideraţi că diversificarea strategiilor didactice interactive generează succesul şi finalităţile didactice proiectate?
24% 64% _ 21% 76% 15%
9
În câte din cazurile în care studentul verbalizează rolul pe care i l-aţi atribuit aţi sesizat o implicare directă a acestuia în activităţile interactive propuse?
30% 35% 10% 25% 60% 40%
10
Câtă atenţie acordaţi în gestionarea procesului de formare a competenţelor comunicative şi a orientării studenţilor la producerea şi verbalizarea noilor cunoştinţe pe care le promovaţi?
60% 85% 15% 30% 25% 0%
11 Specificaţi, care este ponderea situaţiilor în care aţi valorificat metodele interactive folosind procesul de gestionare a interacţiunii?
70% 85% 30% 15% - -
12 În ce măsură rezultatele activităţii didactice au fost supuse de către dumneavoastra analizei grupului-ţintă?
75% 80% 15% 15% 10% 5%
13 Care este ponderea situaţiilor în care prin aplicarea diverselor metode interactive aţi reuşit crearea oportunităţilor de cooperare şi
18% 42% 9% 30% 73% 28%
123
competiţie?
14 Aţi proiectat şi aplicat strategia didactică interactivă corelând-o cu nivelul competenţelor de comunicare ale studenţilor?
21% 35% 6% 35% 73% 30%
15 Care este nivelul de interes al studentului, pe care l-aţi sesizat în cadrul activităţilor propuse de dumneavoastră?
70% 85% 30% 15% - -
16 În ce măsură aţi folosit comportamentul comunicativ al studentului pentru înţelegerea mai profundă a sarcinilor propuse?
70% 75% 30% 25% - -
17 Precizaţi dacă studentul se implică activ în dezbateri, dialog, exerciţii.
60% 85% 40% 15% - -
18 În ce măsură aţi sesizat manifestarea coerenţei şi logica în exprimarea verbală a studentului?
40% 51% 30% 35% 30% 14%
19 În ce măsură specularea comportamentului comunicativ al studentului a condus la o manifestare scăzută a inhibiţiei acestuia?
75% 80% 25% 20% - -
20
Care este procentul în care modelarea verbală a situaţiilor de învăţare stimulează succesul strategiilor didactice interactive aplicate de dumneavoastră?
75% 85% 25% 15% - -
21 Exprimarea mai adecvată a opiniilor proprii generează comportamentul comunicativ pozitiv ale studenţilor?
80% 90% - 10% 20% -
22 Formulaţi şi adresaţi întrebări problematizate studenţilor?
24% 78% 10% 12% 66% 10%
23 Aveţi un stil propriu de învăţare şi comunicare pe care îl aplicaţi în activitatea didactică?
80% 93% 20% 7% - -
Analiza rezultatelor obţinute în urma autoevaluării profesorilor la etapa postexperimentală
ne permite să formulăm următoarele concluzii:
1. S-a schimbat atitudinea profesorilor faţă de valoarea / eficienţa strategiilor didactice
interactive. De exemplu, gradul de aplicabilitate a strategiilor didactice interactive a crescut cu
20%, explicarea metodologiei de aplicare a strategiilor didactice interactive a crescut cu 26%.
Cea mai mare creştere a procentului se referă la înţelegerea importanţei diversificării
strategiilor didactice interactive în raport cu esenţa finalităţilor prognozate. Se observă
creşterea neînsemnată a indicatorilor: „3” – efectul succesului în procesul de motivare a
124
studentului pentru învăţare şi comunicare (cu 5%); „4” – exprimarea liberă, ştiinţifică şi
accesibilă dinamizează învăţarea şi comunicarea (cu 2%), menţionăm, însă, că la etapa
preexperimentală importanţa acestui indicator a fost apreciată foarte înalt (cu 84%); „9” –
verbalizarea rolului şi implicarea directă a studentului în activităţile interactive propuse (numai
cu 5%, însă a scăzut cu 20% indicatorul „nu se realizează”).
2. Se observă tendinţa de diversificare a strategiilor didactice interactive în raport cu esenţa
obiectivelor preconizate şi cu nivelul competenţelor de comunicare ale studenţilor.
3. Important este de menţionat că profesorii îi orientau pe studenţi să asimileze şi să aplice
strategiile didactice interactive în cadrul stagiilor de practică sau în cadrul modelării situaţiilor
de învăţare la orele de seminar.
B. Nivelul de competenţe didactice ale studenţilor (etapa postexperimentală)
La etapa postexperimentală a fost aplicată aceeaşi grilă de evaluare a nivelului de
competenţe de comunicare didactică ale studenţilor – viitori pedagogi (în grupele de control şi cele
experimentale). Rezultatele se prezintă în Tabelul 3.6.
Tabelul 3.6. Rezultatele evaluării postexperimentale a nivelului de competenţe
de comunicare didactică (plan comparativ)
Pondere Media
valorilor grup control
Media valorilor grup experimental
Valoare indicator pentru grupul control
Valoare indicator
pentru grupul experimental
I1 I11 33.33% 11.87 17.12
12.33 17.61 I12 33.33% 11.22 16.90 I13 33.33% 13.89 18.80
I2 I21 33.33% 14.01 22.80
13.41 22.27 I22 33.33% 11.45 23.02 I23 33.33% 14.78 20.98
I3
I31 12.50% 12.98 17.89
13.32 18.78
I32 12.50% 13.03 18.33 I33 12.50% 13.45 21.12 I34 12.50% 14.01 19.01 I35 12.50% 13.45 18.50 I36 12.50% 14.12 17.30 I37 12.50% 12.33 17.60 I38 12.50% 13.21 20.50
I4
I41 10.00% 12.23 19.20
13.77 19.80
I42 10.00% 14.56 21.55 I43 10.00% 15.34 21.33 I44 10.00% 14.70 18.45 I45 10.00% 14.90 21.78 I46 10.00% 14.33 23.11 I47 10.00% 12.30 19.02 I48 10.00% 14.09 17.01
125
I49 10.00% 13.22 17.69 I410 10.00% 11.98 18.88
10
20
30
0
I1 I2 I3 I4
Valoare indicator pentru grupul experimental
Valoare indicator pentru grupul control
Fig. 3.22. Rezultatele evaluării postexperimentale a nivelului de competenţe
de comunicare didactică (plan comparativ)
Etapa de control (postexperiment) a avut ca scop stabilirea modalităţilor de cunoaştere şi
aplicare a strategiilor didactice interactive de către studenţi, în cadrul orelor de practică pedagogică
şi al orelor de seminar aferente cursului de Comunicare didactică, în scopul formării competenţei
de comunicare didactică, prin compararea rezultatelor obţinute la această etapă de către eşantionul
experimental şi eşantionul de control.
Valorile mediilor aritmetice ale subindicatorilor, pentru cei 4 indicatori, la etapa
postexperimentală, pentru cele două eşantioane de subiecţi, demonstrează o diferenţă a
rezultatelor. Pentru indicatorul I1, deşi avem acelaşi nivel de achiziţie pentru ambele eşantioane,
nivel Mediu, există diferenţe în ceea ce priveşte valorile obţinute: grupul de control are 12,33 – o
creştere nesemnificativă faţă de etapa de diagnostic (12,05), în timp ce grupul experimental
înregistrează o valoare de 17,61, comparativ cu valoarea iniţială de 11,66 la etapa de diagnostic.
Rezultatele la acest indicator relevă o creştere a motivării studenţilor pentru o învăţare interactivă,
în baza unor strategii didactice eficiente, şi pentru generarea unor situaţii de comunicare activă.
Un rezultat semnificativ avem pentru indicatorul I2. Astfel, rezultatul obţinut de grupul
experimental la acesta etapă este de 22,27, valoare ce atrage un nivel de achiziţie de tip Avansat,
de unde putem concluziona că avem de a face cu achiziţii multiple pentru acest indicator,
exprimare liberă şi accesibilă, sincronizare a comunicării verbale cu cea nonverbală, implicarea
studenţilor în aplicarea strategiilor didactice interactive în procesul de predare. Pentru grupul de
126
control la acest indicator rezultatul este nesemnificativ ca valoare (13,41), nivelul de achiziţie fiind
Mediu, ca şi la etapa de diagnostic.
Indicatorii I3 si I4 pentru eşantionul experimental menţin nivelul de achiziţie Mediu, ca şi
în etapa diagnostic, cu unele diferenţe de valori obţinute – 18,78, respectiv 19,80, valori ce
demonstrează achiziţii pentru acest eşantion şi aceşti indicatori.
Pentru a estima semnificaţia statistică a diferenţelor obţinute în urma intervenţiilor
formative a fost utilizat testul X2 pentru date neparametrice. Rezultatele sînt prezentate în Tabelul
3.7.
Tabelul 3.7. Nivelul de competenţe de comunicare didactică a studenţilor
(plan comparativ)
Grup de control Grup experimental
Indi
cato
r
Nivel de achiziţie
preexperimental
Nivel de
achiziţie
postexperime
ntal
P Nivel de
achiziţie
preexperiment
al
Nivel de achiziţie
postexperimental
P
I1 Mediu – 12,05 Mediu – 12,33 n/s Mediu – 11,66 Mediu – 17,61 p<0,05
I2 Mediu – 11,69 Mediu – 13,41 n/s Mediu – 12,27 Avansat – 22,27 p<0,05
I3 Mediu – 12,05 Mediu – 13,32 n/s Mediu – 11,95 Mediu – 18,78 p<0,05
I4 Mediu – 11,98 Mediu – 13,77 n/s Mediu – 12,28 Mediu – 19,80 p<0,05
C. Dimensiunea sociopsihologică
1. Stiluri de comunicare
Testarea finală a subiecţilor din cele două grupuri a pus în evidenţă următorul aspect: nu
există valori lipsă; astfel, putem concluziona că nici în S1, nici în S2 nu avem subiecţi care să se fi
retras pe parcursul cercetării.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare nonasertiv” indică o
diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observăm că X S1 = 6,12, iar X S2 = 6,94. Diferenţa dintre mediile celor două subeşantioane, dar
şi progresul înregistrat de subiecţii din lotul experimental prin reducerea indicelui mediei variabilei
analizate, demonstrează eficienţa strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor
comunicative în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare nonasertiv”.
127
Fig.3.23. Histograma variabilei „stil de comunicare nonaseriv” a S1 la momentul t1.
Fig.3.24. Histograma variabilei „stil de comunicare nonaseriv” a S2 la momentul t1.
Putem concluziona că, în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a
comunicării subiecţilor din lotul experimental, se constată o scădere semnificativă a valorii
indicelui variabilei „stil de comunicare nonasertiv”, ceea ce demonstrează o reducere pasivă a
tendinţei de „a se ascunde” sau de „a fugi” de la a-şi expune propria opinie sau a lua o decizie mai
degrabă decât de a înfrunta. Prin stimularea comunicării, subiecţii nu mai manifestă tendinţa de a
amâna luarea unor hotărâri sau imposibilitatea luării acesteia, însoţită de cedarea către alţii a
dreptului de a decide. Un alt efect al aplicării strategiilor didactice interactive este că subiecţii
participanţi la experiment nu mai manifestă pregnant sentimentul de adversitate, mânie mocnită,
ranchiună.
Stil de comunicare agresiv
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare agresiv” indică o
diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observăm că X S1 = 4,70, iar X S2 = 4,88.
În concluzie, în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării,
se constată o scădere semnificativă a valorii indicelui variabilei „stil de comunicare agresiv”
atestată de subiecţii lotului experimental, ceea ce demonstrează că tendinţa de a fi mereu în faţă, de
a-şi spune ultimul cuvânt, de a se impune cu orice preţ; în alţi termeni, dorinţa de a ataca a scăzut
în urma aplicării strategiilor didactice interactive. Subiecţii din lotul experimental nu mai adoptă
pregnant acele atitudini şi comportamente şocante de a contrazice, umili sau compromite celelalte
persoane. Prin stimularea comunicării, subiecţii nu mai manifestă acea atitudine ce declanşează
agresivitatea şi antipatia colegilor; dimpotrivă, câştigă respectul şi aprecierea celorlalţi.
128
Fig.3.25. Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S1 la momentul t1.
Fig.3.26. Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S2 la momentul t1.
Constatăm o uşoară scădere a valorilor variabilei analizate şi în cazul lotului de control, dar
o scădere foarte uşoară – de doar 0,26. Această scădere poate fi pusă pe seama unei dezvoltări
naturale a comunicării, avându-se în vedere că şi lotul de control este un lot omogen, cu trăsături
comune, care urmează anumite programe didactice ce dezvoltă în mod natural comunicarea.
Stil de comunicare manipulator
A doua testare a subiecţilor din cele două grupuri, fără a fi înregistrate valori lipsă, a pus în
evidenţă următorul aspect: există o diferenţă între mediile privind scorurile înregistrate aferente
variabilei studiate. Astfel, observăm că X S1 = 4,95, iar X S2 = 5,72. Scăderea valorilor variabilei
„stil de comunicare manipulator” în cazul lotului de control –cu 0,14, precum şi în cazul celorlalte
variabile presentate, este condiţionată, în principal, de dezvoltarea naturală a comunicării, dar şi de
programele şi activităţile didactice realizate de subiecţii lotului de control.
129
Fig.3.27. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S1 la momentul t1.
Fig.3.28. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S2 la momentul t1.
Stil de comunicare asertiv
Stilul de comunicare asertiv vizează capacitatea de autoafimare, de exprimare onestă,
directă şi clară a opiniilor şi a drepturilor proprii. Este cea mai bună atitudine, dat fiind că permite
atingerea scopurilor propuse.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare asertiv” şi, în special, a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 12,42, iar X S2 = 10,78, confirmă cele menţionate. Această
diferenţă se datorează în primul rând aplicării strategiilor didactice interactive de dezvoltare a
comunicării, ceea ce a dus la creşterea valorică a rezultatelor variabilei „stil de comunicare asertiv”
în cazul subiecţilor din lotul experimental.
Fig.3.29. Histograma variabilei „stil de comunicare asertiv” a S1 la momentul t1.
Fig.3.30. Histograma variabilei „stil de
comunicare asertiv” a S2 la momentul t1.
130
Observăm că atât subiecţii lotului experimental, cât şi ai celui de control, adoptă în
majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacităţii de autoafirmare, de exprimare
directă, onestă şi clară a opiniilor. Persoanele din această categorie ştiu să asculte şi sunt dispuse să
înţeleagă, să fie ele însele şi să se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca nu este stilul de comunicare dominant în cele două loturi, ci faptul
că în urma aplicării strategiilor didactice interactive a crescut în medie numărul subiecţilor care
adoptă un stil de comunicare asertiv, direct, comparativ cu numărul subiecţilor care nu au
beneficiat în cadrul predarii cursului de o metodologie specifică în baza strategiilor didactice
interactive.
Acest fapt poate fi observat şi în graficele prezentate mai jos.
Fig.3.29. Prezentarea grafică a stilului de comunicare pentru lotul de control,
evaluare iniţială.
Fig.3.30. Prezentarea grafică a stilului de comunicare pentru lotul experimental,
evaluare finală.
În continuare vom analiza variabilele celui de-al doilea instrument al cercetării, şi anume:
Inventarul de personalitate „Freiberg” aplicat în cadrul testării finale.
2. Inventarul de personalitate „Freiburg” testul F.P.I. Sociabilitate
Această scală, în cazul înregistrării unor valori ridicate, evidenţiază dorinţa şi tendinţa
subiecţilor de a stabili contacte, de a-şi forma prieteni şi posibilitatea de a întreţine şi de a cultiva
relaţiile de prietenie. Este cunoscut faptul că o sociabilitate crescută va influenţa direct nivelul de
comunicare în sensul creşterii acestuia, şi invers.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „sociabilitate” din testul F.P.I. indică o
diferenţă a mediilor în ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observăm că X S1 = 16,53, iar X S2 = 15,04, înregistrându-se o diferenţă a mediilor de 1,49.
Putem afirma cu certitudine că valorile ridicate la această scală, înregistrate, în special, în cazul
131
lotului experimental, evidenţiază dorinţa şi tendinţa de a stabili contacte, de a-şi forma prieteni şi
posibilitatea de a întreţine şi de a cultiva relaţiile de prietenie.
Fig.3.33. Histograma variabilei „sociabilitate” a S1 la momentul t1.
Fig.3.34. Histograma variabilei „sociabilitate” a S2 la momentul t1.
De asemenea, observăm că în cazul lotului de control scorul 16 este cea mai frecventă
valoare înregistrată, iar în cazul lotului experimental scorul este 19.
Inhibiţie
Aşa cum ştim, valorile scăzute la această scală arată dezinvoltura, capacitatea de a întreţine
contacte sociale, disponibilitatea pentru acţiune, spirit intreprinzător.
Testarea finală a subiecţilor din cele două loturi pune în evidenţă următorul aspect: există o
diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
observăm că X S1 = 6,72, iar X S2 = 7,96.
Fig. 3.35. Histograma variabilei „inhibiţie” a S1 la momentul t1.
Fig. 3.36. Histograma variabilei „inhibiţie” a S2 la momentul t1.
132
Prezentarea grafică indică o distribuţie normală, parametrică, determinată de forma de
clopot a Curbei lui Gauss. Observăm o alungire la stânga a graficului ce determină o asimetrie spre
stânga, indicând prezenţa valorilor relativ mici pentru această serie statistică.
Introversie / Extraversie
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „introversie / extraversie” şi, în special, a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 13,85, iar X S2 = 12,38, confirmă faptul că în urma aplicării
strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării valorile variabilei analizate cresc.
Observăm că atât subiecţii lotului experimental, cât şi ai celui de control, adoptă în
majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacităţii de autoafirmare, de exprimare
directă, onestă şi clară a opiniilor. Persoanele din această categorie ştiu să asculte şi sunt dispuse să
înţeleagă, să fie ele însele şi să se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca este nu atât valoarea ridicată a variabilei menţionate, cât, mai ales,
faptul că în cazul lotului de control nu se înregistrează modificări în ce priveşte media lotului; în
schimb, lotul experimental înregistrează o creştere semnificativă a valorii variabilei.
Fig.3.37. Histograma variabilei „introversie/extraversie” a S1 la momentul t1.
Fig.3.38. Histograma variabilei „introversie/extraversie” a S2 la momentul t1.
3. Chestionarul pentru evaluarea competenţelor sociale legate de comunicare (C.S.C.)
Comunicare verbală
Analizând datele statistice cu privire la variabila „comunicare verbală” şi, în special,
mediile acestor valori, unde X S1 = 32,32, iar X S2 = 30,20, constatăm că există o diferenţă majoră
între mediile celor două loturi de subiecţi.
De remarcat că în cazul lotului experimental cea mai mică valoare înregistrată este 22, în
timp ce în cazul lotului de control cea mai mică valoare este 13.
133
Comunicare nonverbală
Datele statistice relevă diferenţele între principalii indici statistici ai variabilei „comunicare
nonverbală”, între cele două loturi şi, în special, diferenţa între mediile acestor serii statistice, unde
X S1 = 32,58, iar X S2 = 30,62 – o diferenţă majoră între mediile indicilor statistici ai acestei
variabile atestaţi în cele două loturi de subiecţi. Astfel, putem spune că aplicarea unor strategii
didactice interactive are un rol determinant în dezvoltarea şi formarea comunicării verbale şi
nonverbale, fapt relevat prin prezentarea datelor statistice în histogramele ce urmează.
Fig.3.39. Histograma variabilei „comunicare nonverbală” a S1 la momentul t1.
Fig.3.40. Histograma variabilei „comunicare nonverbală” a S2 la momentul t1.
În ce măsură aceste diferenţe dintre lotul experimental şi lotul de control se datorează
influenţei strategiilor şi nu sunt rodul unei pure întâmplări, vom înţelege prin aplicarea unor teste
statistice parametrice; aici ne referim la Testul t pentru eşantioane independente în vederea
validării sau invalidării ipotezelor enunţate.
Astfel, vom supune analizei mediile variabilelor eşantioanelor S1 şi S2 în urma testării finale
la momentul t1.
Pentru a determina efectul intervenţiilor formative a fost aplicat Testului t pentru
eşantioane dependente, care ne demonstrează în ce măsură diferenţele obţinute între cele două
subeşantioane sunt semnificative (Anexa 7).
134
Tabelul 3.8. Diferenţa valorilor grupului experimental: evaluare iniţiala – evaluare finală
Variabila Tip eşantion Evaluare
iniţială – t0
Media X
Evaluare finală – t1
Media X
Diferenţa mediilor
Pragul de semnificaţie
p Stil de comunicare nonasertiv
eşantion experimental
7,02 6,12 0,9 P<0,05
Stil de comunicare agresiv
eşantion experimental
5,12 4,70 0,42 n/s
Stil de comunicare manipulator
eşantion experimental
5,90 4,95 0,95 P<0,05
Stil de comunicare asertiv
eşantion experimental
10,75 12,50 1,75 P<0,05
Sociabilitate eşantion experimental
14,57 16,53 1,96 P<0,05
Inhibiţie eşantion experimental
8,67 6,72 1,95 P<0,05
Introversie / extroversie
eşantion experimental
11,87 13,85 1,98 P<0,05
Comunicarea verbală
eşantion experimental
30,37 32,31 1,95 P<0,05
Comunicarea nonverbală
eşantion experimental
30,70 32,58 1,88 P<0,05
Din prezentarea comparată a datelor se observă o diferenţă între mediile variabilelor
studiate în ceea ce priveşte momentul aplicării, respectiv testarea iniţială t0 şi testarea finală t1.
Observăm că pragul de semnificaţie este mai mic de 0,05, ceea ce înseamnă că aceste corelaţii sunt
semnificative, cu exceptia variabilei „stil de comunicare agresiv”, unde înregistrăm o valoare a
pragului de semnificaţie mai mare de 0,05 deci diferenţele sunt nesemnificative.
Analiza rezultatelor obţinute în cadrul dimensiunilor metodologică şi socio-psihologică ne
permite să deducem următoarele prevederi şi să formulăm unele concluzii:
1. Se observă o interdependenţă semnificativă între rezultatele obţinute în urma
autoevaluării cadrelor didactice, evaluării iniţiale şi postexperimentale a nivelului de
competenţe de comunicare didactică a studenţilor şi a caracteristicilor psihosociale ale
acestora. De exemplu, rezultatele înalte ale profesorilor cu referire la „aplicabilitatea
strategiilor didactice interactive” (la etapa postexperimentală) raportat\e la rezultatele obţinute
de către studenţi la indicatorii metodologici: „motivarea învăţării, comunicării”, „implicarea
activă a studenţilor în actul de comunicare”, „aplicarea de către studenţi a strategiilor didactice
135
interactive” etc. şi la indicatorii sociopsihologici: „asertivitate”, „socializare” etc. indică
corelarea creşterii dinamice a acestora (sau scăderi, în cazul indicatorilor „comunicare
nonasertivă”, „inhibiţie” etc).
2. Se observă faptul că, cu cât mai eficient se aplică strategiile didactice interactive
(diversificarea lor, corelarea cu finalităţile proiectate, identificarea argumentată a metodei
dominante, axarea pe nivelul de competenţă de comunicare a studenţilor etc.) cu atât mai înalt
este nivelul de competenţe comunicative la studenţi; implicit, şi caracteristicile
sociopsihologice ale acestora sunt mai înalte:
nivelul înalt de comunicare în cadrul strategiilor de cooperare a determinat eficienţa
socializării studenţilor [valoarea: 17,60 – nivel metodologic; 16,53 – nivel
sociopsihologic (iniţial a fost 14,57)];
sincronizarea comunicării verbale cu cea nonverbală a determinat creşterea motivaţiei
pentru comunicare şi nivelul de asertivitate [valoarea: 23,05 – nivel metodologic; 12,50
– nivel sociopsihologic (iniţial a fost 10,75)];
implicarea activă în dezbateri, dialoguri, sarcini didactice comune a determinat
scăderea inhibiţiei la studenţi [valoarea: [6,72 (iniţial 8,67) – nivel sociopsihologic].
3.3. Concluzii la Capitolul 3
1. Experimentul pedagogic a fost proiectat şi realizat în conformitate cu scopul şi
obiectivele cercetării în cadrul procesului real de predare-învăţare academică. Lotul de subiecţi a
fost format din studenţi – viitorii psihologi şi pedagogi, repartizat în grupul de control şi cel
experimental. Instrumentul aplicat a fost validat experimental şi experienţial.
2. S-a constatat interdependenţa dintre tipologia şi modalităţile de aplicare a strategiilor
didactice interactive şi nivelul de competenţe de comunicare didactică a studenţilor, precum şi
interdependenţa dintre rezultatele autoevaluării cadrelor didactice, rezultatele testării nivelului de
competenţe didactice a studenţilor şi rezultatele testării caracteristicilor socioprofesionale ale
studenţilor: cu cât mai eficiente sunt strategiile didactice interactive, cu atât mai înalte sunt
rezultatele formării / dezvoltării competenţelor comunicative şi caracteristicile sociopsihologice ale
acestora.
3. Se constată că caracteristicile sociopsihologice ale competenţelor de comunicare ale
studenţilor au manifestat o dezvoltare mai puţin semnificativă în raport cu dimensiunea
metodologică a competenţelor de comunicare. Acest fapt este aplicabil din perspectivă
psihologică: caracteristicile sociopsihologice ale personalităţii sunt nişte trăsături mai constante şi
136
care se dezvoltă în timp, în dependenţă de mai mulţi factori (acest aspect nu ţine de cercetarea
noastră).
4. Statistic, s-a constatat că nivelul comunicării a cunoscut o dezvoltare în cazul subiecţilor
din lotul experimental, dezvoltare înregistrată prin creşterea efectivă a valorilor mediilor unor
variabile, cum ar fi: comunicare asertivă, sociabilitate, extroversie, introversie – variabile indirecte
am putea spune, deoarece nu există legătură directă cu personalitatea subiecţilor, dar şi variabile
directe, cum ar fi comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală. De asemenea, pe seama
dezvoltării competenţelor de comunicare poate fi pusă şi înregistrarea unor valori descrescătoare;
aici ne referim, în principal, la subiecţii lotului experimental, cum ar fi: comunicarea nonasertivă,
comunicarea manipulatorie, precum şi inhibiţia.
5. S-a constatat şi creşterea nivelului de dezvoltare a competenţelor de comunicare
didactică la profesorii implicaţi în experiment; gradul / eficienţa de aplicare de către profesori a
strategiilor didactice interactive; s-a constatat, totodată, interdependenţa dintre nivelul de
competenţe de comunicare, în general, şi nivelul de comunicare didactică a studenţilor, în special.
6. Prin rezultatele cercetării experimentale s-a demonstrat (şi s-a dorit această demonstrare)
eficienţa strategiilor didactice interactive de formare, proiectate în dezvoltarea comunicativităţii la
studenţi, atunci când ele sunt aplicate constant şi în conformitate cu constructul abordat în
cercetare, periodic după un program bine stabilit şi nu aleator sau ocazional.
137
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Cercetarea realizată a dezvoltat teoria şi practica educaţională prin poziţionarea conceptuală
şi metodologică a dezvoltării competenţei comunicative la studenţi cu ajutorul strategiilor didactice
interactive, fiind fundamentate teoretic, metodologic şi experimental suficiente repere pentru
dezvoltarea la studenţi a competenţelor comunicative, inclusiv de comunicare didactică, prin
intermediul strategiilor didactice interactive. Aceste repere sunt sintetizate în următoarele
concluzii:
1. Comunicarea umană reprezintă actul psihosocial, de preferinţă conştient şi voluntar,
caracterizat prin interacţiune şi schimb de mesaje, cu scopul influenţării sau modificării unor
comportamente individuale sau de grup. Analiza abordărilor şi definiţiilor noţiunii de
comunicare umană ne-a permis să identificăm caracteristicile nucleu ale acestui fenomen şi
raportarea lor la comunicarea didactică – dimensiune particulară a comunicării umane, să
stabilim particularităţile comunicării didactice şi să dezvoltăm acest concept prin corelare cu
demersul didactic.
2. Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane (cu frecventă utilizare
ca o variantă pentru comunicarea educaţională); presupune o convenţie bilaterală,
instituţională, instrumentală, profesor-student, implicată în desfăşurarea unui proces
instructiv-educativ. Comunicarea didactică reprezintă un instrument de instruire, dar şi de
finalitate exprimată în termeni de competenţe comunicative ca achiziţii profesionale ale
viitorilor pedagogi.
3. Competenţa comunicativă implică o interacţiune conştientă şi raţională, un parteneriat, în
scopul prezentării intenţiilor, nevoilor, intereselor, percepţiilor în procesul de comunicare.
Comunicativitatea caracterizează aspectul funcţional al unei relaţii de comunicare,
influenţând totodată calitatea procesului de comunicare.
4. Competenţa de comunicare didactică reprezintă un ansamblu interconex de cunoştinţe,
capacităţi, atitudini, determinate teleologic, didactic, profesional, prin care se asigură
realizarea eficientă a activităţii didactice în contextul formal şi nonformal. În cercetarea
noastră conceptul de competenţă de comunicare didactică ca dimensiune specifică a
competenţei comunicative este dezvoltat prin accentuarea laturilor psihologice, şi anume:
asertivitate, sociabilitate, inhibiţie etc. În acest sens a fost stabilită, în plan teoretic şi
experienţial, conexiunea dintre demersul didactic şi demersul psihologic în structura
competenţei de comunicare didactică.
138
5. Strategia didactică şi strategia didactică interactivă reprezintă o componentă a tehnologiei
didactice, alcatuită dintr-un ansamblu de metode de interacţiune, ordonate şi reordonate în
funcţie de cerinţele unor contexte concrete, în scopul atingerii obiectivelor, finalităţilor
generale şi specifice. În cercetarea realizată noi am definit noţiunea de strategie didactică din
două perspective: tradiţională şi postmodernă. Din perspectiva tradiţională, strategia didactică
corelează cu didactica particulară – metodologie, didactica; din perspectiva postmodernă –
strategia didactică corelează cu filosofia educaţiei, tehnologii didactice ca constituientă a
acesteia. Conceptul de strategie didactică este dezvoltat prin introducerea noţiunii de metodă
dominantă. În acest sens, este fundamentat şi un mecanism de elaborare a strategiilor
didactice, inclusiv a celor interactive, prin combinarea metodelor dominante şi celor
complementare.
6. Proiectarea strategiilor didactice interactive reprezintă un demers acţional şi operaţional
flexibil, cu posibilitatea identificării metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice, în scopul
eficientizării transmiterii de informaţii într-un context didactic, bazat pe interconexiunea
substanţei de comunicare şi a celei de strategie didactică prin raportarea elementelor „mesaj”
şi „interacţiune”.
7. Modelarea strategiilor didactice interactive în cadrul experimentului pedagogic a
demonstrat că, sub aspect procesual şi contextual, aceasta a fost validată teoretic şi
experimental. Astfel, conceptualizarea proiectării strategiilor didactice interactive de
dezvoltare a competenţelor comunicative la studenţi având ca repere: identificarea strategiei
didactice dominante în cadrul tehnologiei didactice, identificarea metodelor didactice
dominante în cadrul strategiei didactice, combinarea metodelor în raport cu tipologia
strategiei didactice şi aplicarea metodelor complementare constituie problema ştiinţifică de
importanţă majoră soluţionată în cercetare.
Recomandări:
1. Rezultatele cercetării în ansamblu justifică includerea conceptului de strategie didactică
interactivă în curriculumul de formare a studenţilor pentru fiecare disciplină prevăzută în
planul de învăţământ universitar.
2. Conceptorilor de curriculum: asigurarea unui proces calitativ de învăţământ în cadrul căruia să
se regăsească conţinuturi curriculare însoţite de activităţi aferente unor tehnologii didactice
coerente, care să amplifice dezvoltarea interactivităţii la toate nivelurile actului instructiv-
educativ; proiectarea unei programe curriculare în care conţinuturile învăţării să fie realizate
din perspectiva formării competenţelor profesionale specifice (competenţele comunicative,
competenţele de comunicare didactică).
139
3. Cadrelor didactice universitare: stagii de formare în vederea restructurării suporturilor de curs
şi de seminar şi adaptării acestora la noile standarde curriculare, în concordanţă cu o
metodologie modernă de predare/învăţare/evaluare, care să permită focalizarea demersului
didactic pe formarea de obiective/competenţe.
4. Prezentarea unui sistem modern curricular universitar studenţilor, care să conţină tehnologii
didactice alternative pentru fiecare curs, asigurând astfel o interdependenţă între teorie şi
practica didactică.
5. Oferirea posibilităţii studentului, în calitate de partener al actului instructiv-educativ, de a alege
metode dominante şi complementare, componente ale strategiilor didactice alternative propuse
de către profesorii titulari de curs.
6. În cadrul instruirii continue a cadrelor universitare se propune anual un curs intensiv, denumit
sugestiv „Strategii de predare şi învăţare în mediul universitar”.
7. Elaborarea unei broşuri, care să prezinte modele de strategii didactice interactive, integrate în
curricula de curs pentru diferite discipline, aplicabile în învăţământul superior, ca metode
eficiente de predare-învăţare-evaluare.
8. Rezultatele cercetarii pot fi utilizate în elaborarea unor tehnologii moderne de predare, care să
permită elaborarea unor strategii de dezvoltare profesională ce au drept scop atingerea
obiectivelor stabilite de către instituţia de învăţământ.
140
Bibliografie 1. Antonesei L. (coord.), Popa N. L., Labar V. A. Ghid pentru cercetarea educaţiei. Iaşi:
Polirom, 2009. 145 p.
2. Abric J-C. Psihologia comunicării. Iaşi: Polirom, 2002. 354 p.
3. Acland F.A. Abilităţi şi aptitudini perfecte. Bucureşti: Naţional, 1998. 189 p.
4. Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1991. 218 p.
5. Albu G. Comunicare interpersonală. Aspecte formative şi valenţe psihologice. Iaşi: Editura
Institutului European, 2008. 315 p.
6. Albulescu I., Albulescu M. Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane. Iaşi: Polirom,
2000. 310 p.
7. Alecu S. Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Bucureşti: Idei Pedagogice Contemporane, 2007.
234 p.
8. Amado G., Guitlet A. Psihologia comunicării în grupuri / Trad. G. Sandu. Iaşi: Polirom,
2007. 241 p.
9. Argyle M. Competenţele sociale. / În: S.Moscovici (coord.) Psihologia socială a relaţiei cu
celalalt (trad.). Iaşi: Polirom, 1998. 367 p.
10. Ausubel D., Floyd R. Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
236 p.
11. Baciu S. Managementul calităţii în învăţământul superior. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, 2010. 188 p.
12. Bârliba M.C. Paradigmele comunicării. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987.
213 p.
13. Bârna A. Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: Idei Pedagogice
Contemporane, 1995. 212 p.
14. Bârzea C. Artă şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995.
315 p.
15. Berger P. Artă şi comunicare. Bucureşti: Meridiane, 1973. 98 p.
16. Birch A. Diferenţe individuale. Bucureşti: Editura Tehnică, 1999. 114 p.
17. Birch A. Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică, 2000. 276 p.
18. Birkenbihl V.F. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege. Bucureşti: GEMMA
PRES, 1998. 285 p.
19. Bocoş M., Albulescu I. (coord.) Studii de pedagogie universitară. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2008. 318 p.
141
20. Bocoş M. Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Ediţia I şi Ediţia a-II-
a, Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003. 237 p.
21. Bocoş M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2002. 325 p.
22. Bocoş M., Stan C., Manea A.D. (coord.). Educaţie şi instruire în şcoala contemporană. În:
Colecţia Universitas, Seria „Pedagogie”. Cluj-Napoca: Erikon, 2008. p. 87-92.
23. Bocoş M., Ciomos F. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire. Cluj-Napoca: Casa
Cărţii de Ştiinţă, 2001. 354 p.
24. Bontaş I. Tratat de pedagogie. Ed. a-VI-a, rev. şi adaug., Bucureşti: ALL, 2008. 410 p.
25. Bougnoux D. Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Polirom, 2000. 155 p.
26. Bucun N. et al. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în Republica Moldova.
Chişinău: Prometeu, 1997. 184 p.
27. Bucun N. Fundamentele tehnologiilor pedagogice avansate. / În: Tehnologii educaţionale
moderne. Partea III: Cercetarea pedagogică, Chişinău, 1994, p.17-20.
28. Bucun N. (coord.), Guţu Vl., Pâslaru Vl., Griu E., Draguţan A. Tehnologii educaţionale.
Ghid metodologic, Chişinau, Cartier educaţional, SRL, 1998, 155 p.
29. Bulai A. Focus-grupul în investigaţia socială. Bucureşti: Paideia, 2000. 192 p.
30. Bunescu V. Învăţarea deplină. Teorie şi practică. Bucureşti: Idei Pedagogice Contemporane,
1995. 327 p.
31. Calin M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (Analiză multireferenţială).
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995, 285 p.
32. Callo T. Principiul politeţii şi interacţiunii prin limbaj. / În: Dimensiunea spirituală a
comportamentului civilizat. Chişinău: Editura Universităţii Pedagogice de Stat „Ion
Creangă”, 2002. 254 p.
33. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos, 2010. 320 p.
34. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Litera, 2003. 147 p.
35. Caluschi M. Grupul mic şi creativitatea. Iaşi: Cantes, 2001. 256 p.
36. Caluschi M. Probleme de psihologie socială. Iaşi: Cantes, 2001. 321 p.
37. Cartaleanu T. şi al. Formarea de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău:
Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2008. 204 p.
38. Cartaleanu T., Ghicov A. Predarea interactivă centrată pe elev. Chişinău: Ştiinţa, 2007. 324
p.
39. Cerghit I. Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. 215 p.
142
40. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Aramis, 2002. 400 p.
41. Cerghit I. (coord.). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983. 238 p.
42. Chelcea S. (coord.). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative.
Bucureşti: Editura Economică, 2002. 256 p.
43. Chelcea S. Cum să redactăm o lucrare de diplomă, o teza de doctorat, un articol ştiinţific în
domeniul ştiinţelor socioumane. Bucureşti, 2003. 79 p.
44. Chelcea S. Dicţionar de psihosociologie. Bucureşti: Editura Institutului Naţional de
Informaţie, 1998. 426 p.
45. Ciobanu O. Comunicare didactică. Bucureşti: A.S.E., 2003. 132 p.
46. Cocorada E. Introducere în teoriile învăţării. Iaşi: Polirom, 2010. 216 p.
47. Cojocariu V.M. Educaţie pentru schimbare şi creativitate. Bucureşti: Idei Pedagogice
Contemporane, 2003. 253 p.
48. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monografic asupra cadrelor
didactice. Chişinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2010. 239 p.
49. Coman A. Tehnici de comunicare. Proceduri şi mecanisme psihosociale. Bucureşti: C.H.
Beck, 2008. 287 p.
50. Comanescu I. Autoeducaţia azi şi mâine. Oradea: Imprimeria de Vest, 1996. 243 p.
51. Constantinescu M. Competenţa socială şi competenţa profesională. Bucureşti: Editura
Economică, 2004. 235 p.
52. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 2005. 304 p.
53. Crahay M. Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Trei, 2009. 412 p.
54. Crişan Al., Guţu Vl. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic. Cimişlia, 1997.
321 p.
55. Cristea M. Sistemul educaţional şi personalitatea. Bucureşti: Idei Pedagogice Contemporane,
1995. 318 p.
56. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Grupul Editorial Litera Educaţional, 2002. 215
p.
57. Cristea S. Paşi spre reforma şcolii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1991. 234 p.
58. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 400 p.
59. Cucos C. (coord.). Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi:
Polirom, 2005. 245 p.
60. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia II, Iaşi: Polirom, 2006. 253 p.
143
61. D’Hainaut L. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1981. 87 p.
62. Dandara O. Pedagogie. Suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2008. 216 p.
63. Delors J. ( coord.). Comoara lăuntrică. Iaşi: Polirom, 2000. 243 p.
64. Dinu M. Fundamentele comunicării interpersonale. Bucureşti: BIC ALL, 2004. 256 p.
65. Doise W., Mugny G. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă. Iaşi: Polirom, 1998. 324 p.
66. Dragan I., Petroman P. Psihologie educaţională. Timişoara: Mirton, 1998. 324 p.
67. Dumitriu Gh., Dumitriu C. Psihologia procesului de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1997. 179 p.
68. Dumitriu Gh. Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. 276
p.
69. Erdei F.I. Program de dezvoltare a abilităţilor sociale. În: Revista de Psihologie Aplicată,
1990, anul 2, nr.1, Universitatea de Vest din Timişoara, Centrul de studii şi cercetări
psihologice, p. 67-81.
70. Escarpit R. De la sociologia literaturii la teoria comunicării. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1980. 342 p.
71. Eysenck H., Eysenck M. Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora, 1999. 312
p.
72. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2002. 184 p.
73. Faure E. (colab.) A învăţa să fii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974. 167 p.
74. Fleming I. Cum sa devii sigur pe tine. Bucureşti: VOX SRL, 1998. 238 p.
75. Focşa-Semionov S. Învăţarea academică independentă şi autoreglată. Cişinău: 2009. 286 p.
76. Gagne R.M. Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 336 p.
77. Gavreliuc A. De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială. Iaşi: Polirom, 2006. 235 p.
78. Gazier B. Strategiile resurselor umane. Iaşi: Institutul European, 2003. 211 p.
79. Geissler E. Mijloace de educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. 342 p.
80. Gherghinescu R. Identificarea cu grupul etnic, atribuire şi empatie intra- şi inter-grupală. În:
Revista de Psihologie, 1995, nr.2, p.123-139.
81. Gherghinescu R. Relaţia dintre empatia emoţională şi empatia predictivă. În: Revista de
Psihologie, 1992, nr.3, p. 84-97.
82. Gherghinescu R. Anotimpurile empatiei. Bucureşti: Atos, 2001. 148 p.
83. Giblin L. Arta dezvoltării relaţiilor umane. Bucureşti: Curtea Veche, 2000. 126 p.
84. Glegg B. Dezvoltarea personală. Iaşi: Polirom, 2003. 117 p.
144
85. Gogleaza D. Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. Strategii, cazuri, soluţii,
comentarii. Iaşi: Polirom, 2002. 317 p.
86. Goleman D. Inteligenţa emoţională (trad.). Bucureşti: Curtea Veche, 2001. 287 p.
87. Gugiuman A. Idei şi valori perene în ştiinţele socioumane. Cluj-Napoca: Argonaut, 2008.
155 p.
88. Guţu Vl. Proiectarea didactică în învăţământul superior, Chişinău, CEP USM, 2007, 250 p.
89. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practică educaţională, Vol. I,II,III, Chişinău,
2008. 390 p.
90. Guţu Vl. Tehnologiile educaţionale. Ghid metodologic. Chişinău: Cartier Educaţional, 1998.
165 p.
91. Gutu Vl., Vicol M. Strategii didactice în structura paradigmei educationale. În: Revista
Ştiinţifică „Studia Universitatis”, Seria „Ştiinţe ale Educaţiei” (Chişinău), 2012, nr. 9 (49),
p.112-122.
92. Habermas J. Cunoaştere şi comunicare. Bucureşti: Editura Politică, 1983. 573 p.
93. Handrabura L. Învăţarea prin cooperare: ipoteze de lucru. În: Didactica Pro, Politici
Educaţionale (Chişinău), 2003, nr.1 (17), p. 118-132.
94. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2006. 186 p.
95. Havarneanu C. Cunoaşterea psihologică a persoanei. Iaşi: Polirom, 2000. 214 p.
96. Hoff R. Regulile unei prezentări de succes. Bucureşti: Curtea Veche, 2002. 154 p.
97. Iacob L. Comunicare didactică. În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare, Iaşi,
Polirom, 1998, 232 p.
98. Iacob L. Comunicarea – forţa gravitaţională a câmpului social. În vol.: Comunicare în
câmpul social. Iaşi: Eurocart, 1999. 214 p.
99. Ionel V. Pedagogia situaţiilor educative. Iaşi: Polirom, 2002. 180 p.
100. Ionescu M., Chiş V. Strategii de predare-învăţare. Bucureşti. Editura Ştiinţifică, 1992. 237
p.
101. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995. 259 p.
102. Ionescu M. Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Eikon,
2011. 439 p.
103. Iucu R.B. Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom, 2001. 184 p.
104. Jinga I., Negreţ I. Învăţarea eficientă. Bucureşti: Aldin, 1999. 218 p.
105. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL, 2006. 567 p.
106. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom, 2002. 174 p.
107. Lacombe F. Rezolvarea dificultăţilor de comunicare. Iaşi: Polirom, 2005. 224 p.
145
108. Larousse, Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2000. 347 p.
109. Lupu C. Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare. Bucureşti: Idei
Pedagogice Contemporane, 2008. 283 p.
110. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis, 2001. 352 p.
111. Mândâcanu V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău, 1997. 249 p.
112. Mândâcanu V. Promovarea tehnologiilor moderne în context curricular. În: Tehnologii
educaţionale moderne, Partea III: Cercetarea pedagogică, Chişinău, 1994, p.9-16.
113. Manes S. (coord.). 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor. Iaşi: Polirom, 2008.
177 p.
114. Mara D. Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: Idei Pedagogice
Contemporane, 2004. 235 p.
115. Marcus S. Empatia şi relaţia profesor-elev. Bucureşti: Editura Academică, 1987. 215 p.
116. Marcus S. Empatie şi personalitate. Bucureşti: Atos, 1997. 217 p.
117. Marcus S. Competenţa didactică. Bucureşti: All, 1999. 158 p.
118. Mecu C.M. Eu, Profesor?! Eu?...Profesor!. Bucureşti: Editura Arhiepisscopiei Romano-
Catolice, 2003. 276 p.
119. Milcu M. Psihologia relaţiilor interpersonale. Iaşi: Polirom, 2008. 221 p.
120. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Cartier, 2003. 196 p.
121. Moise C., Cozma T. Reconstrucţie pedagogică. Bucureşti: Ankarom, 1996. 311 p.
122. Monteil J. M. Educaţie şi formare. Iaşi: Polirom, 1997. 247 p.
123. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celalalt. Iaşi: Polirom, 1998. 158 p.
124. Mucchielli A. Arta de a comunica. Iaşi: Polirom, 2005. 231 p.
125. Mucchielli R. Metode active în pedagogia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982. 234 p.
126. Murariu V. Manual de dezbateri academice. Iaşi: Polirom, 2002. 157 p.
127. Mureşan P. Învăţarea eficientă. Bucureşti: Ceres, 1990. 275 p.
128. Neacsu I. Instruire şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. 315 p.
129. Neacsu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom, 2010. 226 p.
130. Neacsu I. Metode şi tehnici de învaţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară, 1990. 265 p.
131. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 236 p.
132. Negreţ-Dobridor I. Ştiinţa învăţării: de la teorie la practică. Iaşi: Polirom, 2008. 256 p.
133. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I.O. Ştiinţa învăţării. Iaşi: Polirom, 2005, 254 p.
134. Negreţ-Dobridor I. Accelerarea psihogenezei. Puterea educaţiei asupra naturii umane.
Bucureşti: Aramis, 2001. 231 p.
146
135. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
1996. 243 p.
136. Niculescu R. Formarea formatorilor. Bucureşti: ALL Educaţional, 2000. 181 p.
137. Noveanu E. ş.a. Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale din învăţământ.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983. 262 p.
138. Noveanu E., Potolea D. Dicţionar enciclopedic „Ştiinţele Educaţiei”, vol. I, II. Bucureşti:
Sigma, 2007. 472 p.
139. Nuţa A. Abilităţi de comunicare. Bucureşti: SPER, 2004. 217 p.
140. O’Sullivan T., Hartley J., Saunders D., Montgomery M., Fiske J. Concepte fundamentale
din ştiinţele comunicării şi studiile culturale. Iaşi: Polirom, 2001. 389 p.
141. Oprea C.L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2006,
247 p.
142. Oprea C.L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003. 237 p.
143. Panico V. Creativitatea şi măiestria pedagogică. În: Tehnologii educaţionale moderne.
Partea III: Cercetarea pedagogică, Chişinău, 1994, p.124-125.
144. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p.
145. Pâslaru Vl. Repere metodologice pentru elaborarea unui curriculum al educaţiei literar-
artistice. În: Tehnologii educaţionale moderne. Partea III: Cercetarea pedagogică.
Chişinău, 1994, p.126-128.
146. Perciun V. Dimensiunea practică a relaţiilor interpersonale. Timişoara: Eurostampa, 1998.
238 p.
147. Peretti A., Legrand J.A., Boniface J. Tehnici de comunicare. Iaşi: Polirom, 2007. 392 p.
148. Petrovici M.C. Niveluri ale înţelegerii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2010.
247 p.
149. Pînişoara I.O. Comunicare eficientă. Ediţia a III-a, Iaşi: Polirom, 2006. 422 p.
150. Pînişoara I.O. Profesorul de succes – 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi: Polirom,
2009. 336 p.
151. Popescu-Neveanu P. Arta de a comunica. Bucureşti: Editura Economică, 1998. 287 p.
152. Popescu-Neveanu P., Creţu T. Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor
didactice. În: Revista de pedagogie, 1985, nr.8, p. 24-41.
153. Potolea D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În: Structuri, strategii şi performanţe
de învăţământ, Bucureşti, Editura Academiei Române, 1989, p.52-62.
154. Pruteanu Şt. Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Iaşi: Polirom, 2004. 268 p.
147
155. Radu I. (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Sincron, 1991. 254
p.
156. Radulescu M.Şt. Pedagogia Freinet. Iaşi: Polirom, 1999, 217 p.
157. Ramaekers J. Îmbunătăţirea comunicării prin învăţare structurată – o aplicaţie a metodei
Goldstein. Bucureşti: Alternative, 1995. 173 p.
158. Robu V. Competenţe sociale şi personalitate. Iaşi: Lumen, 2011. 195 p.
159. Roco M. Creativitate şi inteligenţa emoţională. Iaşi: Polirom, 2004. 287 p.
160. Roman I., Popescu P. Lecţii în spiritul metodelor active. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980. 310 p.
161. Romiţa B., Iucu R. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom,
2008. 179 p.
162. Roşca Al. Creativitatea generală şi specifică. Bucureşti: Editura Academiei, 1981. 247 p.
163. Rozakis L. Cum vorbim în public. Bucureşti: Curtea Veche, 2007. 228 p.
164. Salade D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: Idei Pedagogice Contemporane, 1998. 258 p.
165. Salavastru D. Psihologia învăţării. Iaşi: Polirom, 2009. 228 p.
166. Schaub H., Zenke K. G. Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Polirom, 2001. 342 p.
167. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997. 362 p.
168. Siebert H. Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru adulţi. Iaşi: Editura Institutului
European, 2001. 223 p.
169. Şoitu L., Gherciu R. Strategii educaţionale centrate pe elev. Bucureşti: Alpha, 2006. 312 p.
170. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2001. 224 p.
171. Şoitu L. Comunicare şi educaţie (coord.). Iaşi: Spiru Haret, 1996. 205 p.
172. Stan E. Educaţia în postmodernitate. Iaşi: Editura Institutului European, 2007. 193 p.
173. Ştefan M. Teoria situaţiilor educative. Bucureşti: Aramis, 2003. 208 p.
174. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Aramis, 2006. 274 p.
175. Sternberg R.J. Manual de creativitate. Iaşi: Polirom, 2005. 312 p.
176. Stoica A. Creativitatea elevilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983. 236 p.
177. Stoica A., Caluschi M. Evaluarea creativităţii – ghid practic. Iaşi: Performantica, 2005. 187
p.
178. Stoica D., Stoica M. Psihopedagogie şcolară. Iaşi: Scrisul Românesc, 1982. 257 p.
179. Stoica M. Pedagogie şi Psihologie. Bucureşti: Editura Gheorghe Alexandru, 2001. 273 p.
180. Stoltz G. Eşec şcolar – risc de eşec social. Bucureşti: Editura Victor, 2000. 185 p.
181. Stroe M. Empatia. Bucureşti: Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1971. 226
p.
148
182. Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
1995. 229 p.
183. Truta E., Mardar S. Relaţia profesor-elevi. Bucureşti: Aramis, 1990. 182 p.
184. Turk Ch. Comunicarea eficientă / Trad. Camelia Dumitru. Bucureşti: Trei, 2009. 246 p.
185. Ulrich C. Postmodernism şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 237
p.
186. Ungureanu D. Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostapa, 1999. 258 p.
187. Văideanu Gh. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988. 154 p.
188. Verza F.E. Afectivitate şi comunicare. Bucureşti: Humanitas, 2004. 369 p.
189. Vicol M.I. Comunicare didactică. Curs E. Iaşi: Editura Institutului European, 2011. 102 p.
190. Vicol M.I. Strategii didactice interactive în contextul comunicării didactice. În: Revista
Ştiinţifică „Studia Universitatis”, Seria „Ştiinţe ale Educaţiei” (Chişinău), 2012, nr.5(55),
p. 77-91.
191. Vicol M.I. Rolul comunicării în procesul de învăţare. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice
cu participare internaţională „Interferenţe universitare – integrare prin cercetare şi
inovare”, 25-26 sept. 2012, Chişinău, USM, p.53-59.
192. Vicol M.I. Proiectarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor
comunicative la studenţi. În: Materialele Simpozionului Naţional „Kreaticon”, Ediţia a IX
a, Iaşi, PIM, 2012, p. 125-135.
193. Vicol M.I. Competenţa de comunicare prin tehnologii moderne de predare. În: Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale „Asistenta Psihologica, Psihopedagogica si Sociala ca
factor al dezvoltarii societatii”, Chişinău, Universitatea de Stat „Ion Creangă”, 2011, p. 84-
92.
194. Vicol M.I. Comunicarea, empatia şi asertivitatea, de la abilitate la competenţa psihosocială.
În: Revista Ştiinţifică „Studia Universitatis”, Seria „Ştiinţe ale Educaţiei” (Chişinău), 2011,
nr.9(49), p. 143-150.
195. Vicol M.I. Formarea competenţelor psihosociale la studenţi prin strategii de predare
interactive. În: Materialele Conferinţei „Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea
capacităţii de inovare”, dedicate aniversării a 65 de ani ai USM, Chişinău, 2011, p. 231-
233.
196. Vicol M.I. Consideraţii teoretice privind formarea abilităţilor psihosociale la studenţi prin
strategii didactice interactive. În: „Priorităţi actuale în procesul educaţional”, Chişinău,
2010, p. 172-175.
149
197. Vicol M.I. Strategii didactice interactive – repere metodologice de predare/învăţare prin
cooperare. În: Revista Ştiinţifică „Studia Universitatis”, Seria „Ştiinţe ale Educaţiei”
(Chişinău), 2009, nr.9(29), p.67-71.
198. Vlăsceanu M. Comunicarea. În: C.Zamfir, L.Vlăsceanu (coord.). Dicţionar de sociologie,
Bucureşti, Babel, 1993, p.142-157.
199. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti: Aramis, 2007. 235 p.
200. West M.A. Lucrul în echipă. Iaşi: Polirom, 2005. 225 p.
201. Zlate M., Zlate C. Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale. Bucureşti: Editura Politică,
1982. 258 p.
202. Андреев М. Дидактика. - Москва, 2010. 236 с.
203. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии. 1998, 312 с.
204. Бершадский М. Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания
образовательной технологии. – М.: Центр Педагогический поиск, 2003. 230 с.
205. Кларк М. Техенологието в услуге на образовательне технология // Тенденции и
развитинство на образованието, 1983, 242 с.
206. Кроль В.М. Психология и педагогика. –М.: Высшая школа, 2004. 323 с.
207. Леонтиев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - Москва, 1969. 187 с.
208. Махмутов М. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань,
1993. 246 с.
209. Мейтуев П. Развитие индивидуального творческого мышления. - Москва, 1994. 218 с.
210. Марциновская Т.Д. Психология и педагогика. – М.: Изд-во Проект, 2010. 463 с.
211. Нажинский Н. Макаренко и педагогика в школе. Киев, 1976. 231 с.
212. Онищук В. Типы, структуры и методы урока в школе. Киев, 1978. 175 с.
213. Рудик Г. Технологизация в педагогике. În: Tehnologii educaţionale moderne. Partea III:
Cercetarea pedagogică, Chişinău, 1994, с.126-128.
214. Саввова И. Педагогическая технология: научно-практическая деятельность народного
просфета, 1987. 213 с.
215. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. – М.: Изд-во Совершенство, 1998.
356 с.
216. Талызина Н. Технология обучения и её место в педагогической теории //
Современная высшая школа, 1971, №1, с.56-72.
217. Хуторской А.В. Методика продуктивного обучения. –М.: Изд-во Владос, 2000. 316 с.
218. Яковлев Н. Методика и техника урока в школе, Москва, 1985. 243 с.
150
219. Янушевский Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - Москва,
1986. 182 с.
220. Argyle M. Social Interaction. London: Methuen, 1969. 238 p.
221. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. London: Penguin,1983. 281 p.
222. Astolfi J.P. L’ecole pour apprendre. Paris, E.S.F., 1991. 132 p.
223. Bourgeois E. L’adult en formation. Bruxelles: De Boeck, 1996. 251 p.
224. Cottreaux J. Les terapies comportamentalles et cognitives. Paris: Masson, 1990. 342 p.
225. Gambrill E. Social Skills Training în Larson D.- Teaching Psychological Skills, Brooks /
Cole Publishing Company, Monterey, California, 1984. 268 p.
226. Mialaret G. (sous direction). Vocabulaire de l’education. Education et Sciences de
l’education. Paris: Presses Universitaires de France, 1979. 382 p.
227. Nunziati G. Pour construire un dispositif d’evaluation formatice. În: Cahiers pedagogiques,
1990, nr.280, p.45-70.
228. Parent J., Nero Ch. Elaboration d’une strategie d’enseignement, Quebec, SPU, Universite
Laval, 1981. 288 p.
229. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Appretissages formation
et psichologie cognitive, Paris, E.S.F., 1997. 304 p.
230. Reber A.S. Dictionary of Psychology. London: Penguin Boocks, 1985.
231. Whitehead A. N. The Aims of Education. London: Ernest Benn Limited, 1962. 194 p.
151
ANEXE
Anexa 1. Programa analitica a cursului universitar "Comunicare didactica" Comunicare didactică – curs universitar
I. PRELIMINARII
Disciplina „Comunicare didactică” este recomandată formării profesionale a studenţilor de
la specializarea Psihologie din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.
Disciplina face parte din sistemul ştiinţelor educaţiei, fiind orientată spre însuşirea
principalelor repere teoretice pe care le poate implica problematica şi conştientizarea specificului
comunicării didactice, a impactului acesteia asupra randamentului actului didactic. Structura
cursului a fost concepută în scopul dezvoltării abilităţilor de comunicare didactică eficientă şi
orientării cursanţilor spre reevaluarea competenţelor propriei activităţi didactice actuale şi de
viitor din perspectivă comunicaţională. Astfel, studenţii vor remarca aici aspecte ce vizează
terminologia specifică domeniului, etiologia, formele, aplicaţiile şi temele de reflecţie pentru o
activitate profesională ulterioară.
Structura cursului respectă programa analitică, elementele tematice cu caracter aplicativ ce
se realizează în cadrul activităţilor de seminar. În ceea ce priveşte conţinutul cursului, acesta este
în conformitate şi se corelează cu celelalte discipline care vizează comunicarea în şcoală şi
strategia didactică eficientă.
Cursul „Comunicare didactică” este conceput în baza respectării principiului
interdisciplinar, studenţii bazându-se pe şi utilizând cunoştintele şi capacităţile dezvoltate de alte
cursuri, precum: Psihologia educaţiei, Teoria şi metodologia instruirii, Psihologia socială,
Consiliere psihologică şi educaţională, Strategii de întelegere şi învăţare, Etica profesională.
Programa disciplinară este concepută ca un document normativ şi reglator proiectat în baza
reperelor teleologice şi curriculare:
Centrarea pe sistemul obiectivelor taxonomice;
Conturarea şi integrarea componentelor de bază ale actului educaţional: obiective,
conţinuturi, forme şi strategii de organizare a activităţii didactice;
Concepţia învăţării centrate pe student;
Abordarea interdisciplinară, transdiciplinară, cross-curriculară.
152
II. ADMINISTRAREA DISCIPLINEI DE STUDIU
Cod
ul
disc
iplin
ei
Den
umir
ea
disc
iplin
ei
Res
pons
abil
de
disc
iplin
a de
stud
iu
Peri
oada
de
pre
dare
, se
mes
trul
În total ore: Evaluarea
PP2118 Comunicare didactică M. Vicol III
C S LI Forma
de evaluare
Nr.de credite
28 28 40 Examen 3
Tematica şi repartizarea orientativă a orelor
Nr. crt. Tematica
Ore
Curs Seminar Lucrul individual
1. Modulul I. Statutul şi semnificaţia conceptului de comunicare – repere privind interacţiunea educaţională
4 4 6
2. Modulul II. Comunicarea didactică – precizări conceptuale şi teoretice 6 6 8
3. Modulul III. Comportamente specifice în comunicarea didactică 6 4 8
4. Modulul IV. Metode de prezentare şi ascultare eficiente 4 6 6
5. Modulul V. Feed-back-ul în comunicarea didactică 4 4 8
6. Modulul VI. Conflictul în comunicarea didactică 4 4 4
În total 28 28 40
III. OBIECTIVELE GENERALE
Cunoaştere şi înţelegere
~ să identifice fenomene şi procese cu caracter comunicaţional în contextul educaţiei
formale;
~ să recunoască specificul comunicării interumane, în general, şi al comunicării didactice, în
special;
~ să identifice particularităţile comunicării didactice ca formă particulară de comunicare
umană;
~ să înteleagă şi să reproducă principalele teorii şi modele ale comunicării;
153
~ să reproducă definiţiile şi noţiunile de bază, conceptele-cheie ale comunicării didactice;
~ să specifice şi să caracterizeze particularităţile şi elementele constitutive ale procesului
de comunicare didactică;
~ să identifice problemele fundamentale ce apar în cadrul comunicării
educaţionale/didactice;
~ să cunoască formele de comunicare utilizate în procesul de istruire.
Aplicare
~ să analizeze fenomene şi procese ce apar în cadrul comunicării didactice;
~ să analizeze condiţiile unei comunicări didactice eficiente;
~ să analizeze formele de feed-back comunicaţional apărute;
~ să recunoscă şi să utilizeze adecvat limbajul specific cursului;
~ să compare diferite stiluri de comunicare ale profesorilor;
~ să utilizeze tehnici de persuasiune în situaţii educaţionale concrete;
~să demonstreze abilităţi de comunicare informativă, persuasivă, suportivă, empatică,
nonviolentă şi asertivă în activitatea didactică desfaşurată;
~ să aplice diverse strategii de comunicare eficientă în cadrul şcolii.
Integrare
~ să propună soluţii şi strategii de prevenire/combatere a conflictelor şcolare;
~ să medieze conflictele şcolare;
~ să evalueze importanţa comunicării didactice eficiente în realizarea scopului şi idealului
educaţional;
~ să argumenteze importanţa rolului familiei în dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
~ să eficientizeze propriul stil de comunicare;
~ să efectueze studii pe teme din domeniul teoriei comunicării, psihologiei şi al pedagogiei
comunicării;
~ să elaboreze un proiect managerial în domeniul relaţiilor de comunicare în instituţia de
învaţământ;
~ să elaboreze şedinte de training cu tematică privind formarea şi dezvoltarea abilităţilor de
comunicare didactică eficientă;
~ să formeze şi să dezvolte competenţe comunicaţionale personale (modalităţi de
argumentare şi convingere etc.);
~ să modeleze diverse relaţii de comunicare: părinte-copil, profesor-student, psiholog-
client, medic-pacient, consilier şcolar-beneficiar.
154
IV. CONŢINUTURI ŞI STRATEGII Modulul 1. Statutul şi semnificaţia conceptului de comunicare – repere privind interacţiunea
educaţională
Obiective de referinţă + conţinuturi
Obiective Unităţi de conţinut
Studentul va fi capabil să: • definească conceptul de comunicare; • descrie evoluţia termenului de
comunicare, semnificaţia şi rolul comunicării;
• identifice funcţiile, caracteristicile şi principiile comunicării umane;
• identifice rolul comunicării în viaţa socială;
• definească axiomele comunicării umane; • analizeze barierele de comunicare; • identifice problematica comunicării în
şcoală, familie, grup de apartenenţă; • identifice conceptele de comunicare
educaţională şi de comunicare didactică; • se familiarizeze cu limbajul şi cu
problematica comunicarii didactice, ca particularităţi ale comunicării umane;
• argumenteze importanţa studierii comunicării didactice ca reper în formarea sa profesională.
Statutul şi semnificaţia conceptului de comunicare – repere privind interacţiunea educaţională Evoluţia şi semnificaţia termenului de comunicare. Delimitări conceptuale ale termenilor: comunicare, comunicare educaţională, comunicare didactică. Principiile şi funcţiile comunicării umane. Caracteristicile comunicării umane, clasificări şi forme. Structura procesului de comunicare umană, în general, şi de comunicare educaţională, în particular. Bariere întâlnite în procesul de comunicare. Particularităţi ale comunicării, un reper pentru interacţiunea educaţională. Importanţa studierii domeniului comunicării didactice în formarea profesională a studentului. Termeni-cheie: comunicare umană, comunicare verbală, nonverbală, paraverbală, psihologia comunicării, emiţător, receptor, limbaj, conţinut, relaţie, imagine, comunicare didactică, adaptare, proces ireversibil, acomodare, cod, problematică, feed-back.
Strategii didactice interactive
Nr. crt.
Forme de organizare/
evaluare
Nr. de ore
Activităţi didactice Bibliografie recomandată
1. Curs introductiv
4
• Prelegere introductivă • Tehnica „Portretul Meu” • Tehnica „Explozia
stelară” (Starbursting) • Metoda predării/învăţării
reciproce • Conversaţia euristică
1. Abric Jean-Claude, Psihologia comunicării, Iaşi, Polirom, 2002. 2. Amado Gilles, Guittet Andre, Psihologia comunicării în grupuri / Trad. Gabriela Sandu, Bucureşti, Polirom, 2007. 3. Bierkenbihl Vera F., Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege. Stabilirea
2. Seminar de dezvoltare a 4 • Tehnica „Asalt de idei”
• Elaborarea hărţii
155
cursului conceptuale • Tehnica „Graffiti”
unor relaţii interumane eficiente, Bucureşti, Gemma Pres, 1998. 4. Dinu Mihai, Fundamentele comunicării interpersonale, Bucureşti, BIC ALL, 2004. 5. Mucchielli Alex, Arta de a comunica, Iaşi, Polirom, 2005. 6. Nuta Adrian, Abilităţi de comunicare, Bucureşti, SPER, 2004. 7. Pânişoara Ion-Ovidiu, Comunicare eficientă, Ediţia a III-a, Bucureşti, Polirom, 2003. 8. Pânişoara Ion-Ovidiu, Profesorul de succes - 59 de principii de pedagogie practică, Bucureşti, Polirom, 2009. 9. Soitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Iaşi, Institutul European, 2002. 10. Truta Elena, Mardar Sorina, Relaţia profesor-elevi, Iaşi, Aramis, 2002. 11. Turk Christopher, Comunicarea eficientă / Trad. Camelia Dumitru, Bucureşti, Trei, 2009. 12. Vlasceanu M., Comunicarea. În: C.Zamfir, L.Vlasceanu(coord.), Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Babel, 1993.
3. Activitate individuală
6
• Utilizând bibliografia recomandată, studiaţi tema propusă în cadrul cursului introductiv.
• Identificaţi nivelul de comunicare dintr-un conţinut dat.
• Prezentaţi elementele componente din următoarele situaţii de comunicare: profesor-elev, parinte-copil, elev-elev etc.
• Exemplificaţi eventualele bariere de comunicare apărute în situaţiile din tema anterioară.
4. Evaluare
iniţială • Activităţi de evaluare:
- definiţi conceptul de comunicare din perspectiva diferiţilor autori; - prezentaţi principiile comunicării umane; - identificaţi formele şi axiomele comunicării; - precizaţi implicaţiile psihopedagogice în comunicarea umană; - apreciaţi importanţa dezvoltării competenţelor de comunicare în contextul instructiv-educativ.
Modulul 2. Comunicarea didactică – precizări conceptuale şi teoretice
Obiective de referinţă + conţinuturi
Obiective Unităţi de conţinut
Studentul va fi capabil să: • identifice caracteristicile şi elementele
comunicării didactice; • argumenteze condiţiile reuşitei în
comunicarea didactică; • precizeze competenţele de comunicare ale
Caracteristicile şi elementele comunicării didactice. Convingerea şi persuasiunea în comunicare didactică. Reguli folosite într-o comunicare didactică. Relaţia profesor-elev (de tip democratic, de tip laisser-faire, de tip autocratic). Emiţătorul, receptorul, mesajul ca elemente principale constitutive ale
156
cadrului didactic eficient; • definească termenii de persuasiune şi
convingere în comunicarea didactică; • definească conceptul de empatie didactică; • descrie categoriile de relaţii de tip profesor-
elev/student.
comunicării didactice. Condiţiile reuşitei în comunicarea didactică (văzute de elevi, de formator, condiţii comune). Cadrul didactic şi competenţele sale de comunicare. Stiluri de comunicare întâlnite în cadrul actului didactic. Termeni-cheie: cadru didactic, stil, student, putere, reacţie, reguli, persuasiune, convingere, relaţie, mesaj.
Strategii didactice interactive
Nr. crt.
Forme de organizare/
evaluare
Nr. de ore
Activităţi didactice Bibliografie recomandată
1. Curs integrativ
6
• Explicaţia • Conversaţia • SINELG • Tehnica „Mozaic”
1. Dumitru C.G., Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. 2. Gavreliuc Alin, De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială, Bucureşti, Polirom, 2006. 3. Iacob Luminiţa, Comunicarea – forţa gravitaţională a câmpului social. În vol: Comunicare în câmpul social, Iaşi, Eurocart, 1999. 4. Ionescu Miron, Chis Vasile, Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992. 5. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Iaşi, Institutul European, 2002. 6. Stoltz Gabriela, Eşec şcolar – risc de eşec social, Bucureşti, Victor, 2000. 7. Ulrich Catalina, Postmodernism şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 8. Vlasceanu M., Comunicarea. În: C.Zamfir, L.Vlasceanu (coord.), Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Babel, 1993.
2. Seminar de dezvoltare a problematicii cursului
6
• Hărţile conceptuale • Turul galeriei • Convorbire generalizatoare
3. Activitate individuală
8
• Lecturaţi notele de curs şi temele regăsite în bibliografia recomandată;
• Elaboraţi concluzii pentru fiecare clasificare studiată;
• Exersaţi convingerea şi persuasiunea în grupul de apartenenţă.
4. Evaluare continuă
Activităţi de evaluare: - determinaţi caracteristicile relaţei profesor-elev/student; - determinaţi specificul şi relevanţa unui stil de comunicare autentic în cadrul actului didactic; - analizaţi comparativ relaţia profesor–elev de tip democratic cu relaţia de tip autocratic.
157
Modulul 3. Comportamente specifice în comunicarea didactică Obiective de referinţă+conţinuturi
Obiective Unităţi de conţinut
Studentul va fi capabil să: • analizeze taxonomia formelor
comunicării; • explice fiecare tip de comunicare; • motiveze impactul comunicării verbale
asupra actului didactic; • exemplifice eficienţa comunicării verbale
în procesul educaţional; • demonstreze cunoaşterea elementelor
esenţiale ale limbajului corpului, în cadrul unui dialog elev-elev; elev-profesor;
• decodifice limbajul nonverbal şi paraverbal la elev într-un proces de comunicare didactică.
Comportamente specifice în comunicarea didactică. Taxonomia formelor comunicării. Comportamentele verbale generate de comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală. Prezenţa personală. Expresia feţei. Postura corpului. Semnalele verbale, cuvintele. Semnalele transmise de voce. Semnalele transmise de corp.
Strategii didactice interactive
Nr. crt.
Forme de organizare/
evaluare
Nr. de ore
Activităţi didactice Bibliografie recomandată
1. Curs integrativ
6
• Explicaţia • Conversaţia • SINELG • Tehnica „Mozaic”
1. Dumitru C.G., Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. 2. Gavreliuc Alin, De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială, Bucureşti, Polirom, 2006. 3. Iacob Luminiţa, Comunicarea – forţa gravitaţională a câmpului social. În vol.: Comunicare în câmpul social, Iaşi, Eurocart, 1999. 4. Ionescu Miron, Chis Vasile, Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992. 5. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Iaşi, Institutul European, 2002. 6. Stoltz Gabriela, Eşec şcolar – risc de eşec social, Bucureşti, Victor, 2000. 7. Ulrich Catalina, Postmodernism şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
2. Seminar de dezvoltare a problematicii cursului
6
• Hărţile conceptuale • Turul galeriei • Convorbire generalizatoare
3. Activitate individuală
8
• Lecturaţi notele de curs şi temele regăsite în bibliografia recomandată;
• Elaboraţi concluzii pentru fiecare clasificare studiată;
• Exersaţi convingerea şi persuasiunea în grupul de apartenenţă;
4. Evaluare continuă
Activităţi de evaluare: - determinaţi caracteristicile relaţiei profesor-elev/student; - determinaţi specificul şi relevanţa unui stil de comunicare autentic în cadrul actului didactic; - analizaţi comparativ relaţia professor-elev de tip democratic cu relaţia de tip autocratic.
158
8. Vlăsceanu M., Comunicarea. În: C.Zamfir, L.Vlasceanu (coord.), Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Babel, 1993.
Modulul 4. Metode de prezentare şi ascultare eficiente
Obiective de referinţă+conţinuturi
Obiective Unităţi de conţinut
Studentul va fi capabil să: • se familiarizeze cu limbajul de specialitate al
domeniului; • descrie fazele unei prezentări eficiente; • definească şi să structureze condiţiile unei
prezentări informative, persuasive în comunicarea didactică;
• identifice blocajele într-o ascultare activă; • proiecteze o prezentare; • demonstreze abilităţi de ascultare activă în
situaţii concrete; • evidenţieze importanţa prezentării şi ascultării
eficiente în context educaţional.
Fazele prezentarii eficiente (informativă, persuasivă). Prezentarea informativă. Prezentarea persuasivă. Analiza propriei persoane, analizarea audienţei. Stabilirea compoziţiei demografice a audienţei, stabilirea atitudinii publicului, ocazia şi contextul. Prezentarea (Metoda improvizaţiei, Metoda manuscrisului, Metoda memorizării, Metoda prezentării orale). Ascultarea interactivă.
Strategii didactice interactive
Nr. crt.
Forme de organizare/
evaluare
Nr. de ore
Activităţi didactice Bibliografie recomandată
1. Curs integrativ 6
• Explicaţia • Conversaţia • Studiul de caz
1. Anghel P., Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti, Aramis, 2003. 2. Gavreliuc Alin, De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială, Bucureşti, Polirom, 2006. 3. Ionescu Miron, Chis Vasile, Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992. 4. Soitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Iaşi, Institutul European, 2002. 5. Stoltz Gabriela, Eşec şcolar – risc de eşec social, Bucureşti, Victor, 2000. 6. Ulrich Catalina, Postmodernism şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică
2. Seminar de dezvoltare a problematicii cursului
6
• Învaţare prin cooperare • Brainstorming
3. Activitate individuală
8
• Apreciaţi notele de curs şi temele regăsite în bibliografia recomandată;
• Exersaţi individual prezentări şi ascultări;
• Dezvoltaţi-vă, exersând, abilităţile de ascultare activă în comunicarea cu cei din imediata apropiere sau cu persoane necunoscute.
4. Evaluare continuă
Activităţi de evaluare: - descrieţi fazele unei prezentări eficiente;
159
- proiectaţi o prezentare respectând etapele discutate la curs; - analizaţi diferenţa dintre prezentarea informativă şi cea persuasivă.
şi Pedagogică, 2007. 7. Vlasceanu M., Comunicarea. În: C.Zamfir, L.Vlasceanu (coord.), Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Babel, 1993.
Modulul 5. Feed-back-ul în comunicarea didactică
Obiective de referinţă+conţinuturi
Obiective Unităţi de conţinut
Studentul va fi capabil să: • definească conceptul de feed-back
comunicaţional; • identifice feed-back-ul evaluativ şi
nonevaluativ şi formele acestora regăsite în comunicare;
• analizeze avantajele/dezavantajele formelor de feed-back comunicaţional;
• proiecteze tehnici eficiente de feed-back comunicaţional în cadrul procesului instructiv-educativ;
• demonstreze importanţa feed-back-ului în relaţia profesor-elev.
Acţiuni şi retroacţiuni ale comunicării didactice. Taxonomia formelor de feed-back comunicaţional. Rolul feed-back-ului în activitatea didactică. Tipuri de filtrare a mesajelor comunicaţionale (feed-back-ul evaluativ şi nonevaluativ în comunicare). Tehnici eficiente de feed-back comunicaţional. Feed-back-ul suportiv în relaţia profesor-elev.
Strategii didactice interactive
Nr. crt.
Forme de organizare/
evaluare
Nr. de ore
Activităţi didactice Bibliografie recomandată
1. Curs integrativ 4 • Explicaţia-problematizare • Metoda Piramidei
1. Anghel P., Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti, Aramis, 2003. 2. Dumitru C.G., Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998 3. Ionescu Miron, Chis Vasile, Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992. 4. Ezechil Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2002. 5. Mara Daniel, Strategii didactice în educaţia
2. Seminar de dezvoltare a problematicii cursului
4
• Studiul de caz • Convorbire generalizatoare • Scenariu
3. Activitate individuală
8
• Lecturaţi notele de curs şi temele regăsite în bibliografia recomandată.
• Elaboraţi concluzii pentru fiecare clasificare studiată.
• Exersaţi feed-back-ul pozitiv/negativ în relaţiile cu prietenii.
4. Evaluare continuă
Activităţi de evaluare: - determinaţi caracteristicile relaţiei profesor-elev/student
160
din perspectiva feed-back-ului; - construiţi situaţii didactice exemplificând formele feed-back-ului evaluativ şi nonevaluativ; - clasificaţi şi analizaţi categoriile de feed-back apărute în procesul comunicaţional.
incluzivă, Bucureşti, Idei Pedagogice Contemporane, 2004. 6. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Iaşi, Institutul European, 2002. 7. Stoltz Gabriela, Eşec şcolar – risc de eşec social, Bucureşti, Victor, 2000. 8. Truta Elena, Mardar Sorina, Relaţia profesor- elevi, Bucureşti, Aramis, 1990.
Modulul 6. Conflictul în comunicarea didactică
Obiective de referinţă+conţinuturi
Obiective Unităţi de conţinut
Studentul va fi capabil să: • definească conceptul de conflict
educaţional; • elaboreze etapele formării unui conflict
şcolar; • evalueze reacţiile care pot fi implicate
într-un conflict educaţional; • decodifice sursele care declanşează un
conflict; • demonstreze cunoaşterea strategiilor de
evitare/reducere a conflictelor care au loc în relaţia elev-elev; elev-profesor;
• autodezvolte abilităţi de evitare şi rezolvare a conflictelor ce pot apărea în mediul şcolar.
Conflictul în comunicarea didactică. Perspective de analiză a conflictului (sărăcia resurselor, stările afective – stres, tensiune, ostilitate, anxietate; stările şi stilurile cognitive; existenţa „comportamentului conflictual”). Tipuri de conflict (conflictul-scop, conflictul-cognitiv, conflictul afectiv, conflictul comportamental). Reacţii care pot fi implicate într-un conflict educaţional. Strategii de evitare/reducere a conflictului. Termeni-cheie: conflict educaţional, strategii de rezolvare / evitare / reducere a conflictelor, comportament conflictual
Strategii didactice interactive
Nr. crt.
Forme de organizare/
evaluare
Nr. de ore
Activităţi didactice Bibliografie recomandată:
1. Curs integrativ
6
• Explicaţia • Exerciţii şi teme de reflecţie • Diagrama cauzelor şi a
efectului
1. Ezechil Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2002. 2. Gavreliuc Alin, De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială,
2. Seminar de dezvoltare a problematicii cursului
6
• Învăţarea prin cooperare • Convorbire generalizatoare
3. Activitate 8 • Lecturaţi notele de curs şi
161
individuală temele regăsite în bibliografia recomandată.
• Elaboraţi concluzii pentru fiecare clasificare studiată.
• Identificaţi cauzele unei situaţii conflictuale aparute în relaţiile voastre.
Bucureşti, Polirom, 2006. 3. Ionescu Miron, Chis Vasile, Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992. 4. Soitu Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Iaşi, Institutul European, 2002. 5. Stoltz Gabriela, Eşec şcolar – risc de eşec social, Bucureşti, Victor, 2000. 6. Truta Elena, Mardar Sorina, Relaţia profesor-elevi, Bucureşti, Aramis, 1990. 7. Ulrich Catalina, Postmodernism şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
4. Evaluare continuă
Activităţi de evaluare: - prezentaţi tipurile de conflict aparute într-un proces instructiv-educativ; - explicaţi care pot fi sursele apariţiei unui conflict; - prezentaţi un studiu de caz având ca temă Implicaţiile unui conflict şcolar în relaţia profesor-elev.
162
Anexa 2. Model de strategie didactica interactiva Modulul 1. Statutul şi semnificaţia conceptului de comunicare – repere privind
interacţiunea educaţională Obiectivele nr.1 ale sesiunii:
o evitarea dificultăţilor în analizarea propriei persoane o exprimarea opiniilor asupra sa şi a celorlalţi o reflectarea şi acceptarea criticilor altora
Exerciţiu suport pentru atingerea obiectivelor nr.1: „Portretul meu” I scopul exerciţiului : - eliminarea inhibiţiilor, a blocajelor datorate reluării contactului
interrelaţional - trăirea unor stări afective pozitive - realizarea unei prime cunoaşteri a eventualilor colegi noi
II grad de dificultate : - mediu
III durata exerciţiului : - 25 min., în funcţie de participanţi
IV locul desfăşurării : - amfiteatru
V descrierea exerciţiului pentru obiectivul nr.1
Profesorul distribuie tuturor studenţilor câte o coală albă, format A4. Fiecare participant la exercitiu trebuie să-şi personalizeze foaia, scriindu-şi mai întâi numele şi apoi toate informaţiile pe care le poate da despre el pentru a le comunica celorlalţi, propriile capacităţi, interese, dorinţe, aspiraţii, activităţi recreative, raporturi cu alţii, într-un cuvant – propriul portret. Odată ce prezentarea a fost încheiată, fiecare trebuie să atârne foaia sa pe perete şi să le citească pe ale celorlalţi. La sfârşit, profesorul îi invită să comenteze în grup prezentarea fiecărui participant. Va fi evident felul în care fiecare şi-a completat foaia (dacă are multe de spus despre el sau dacă întâmpină dificultăţi să vorbească despre propria persoană, dacă îi este ruşine să-şi arate sentimentele, dacă a folosit mult spaţiu sau puţin în elaborarea prezentării, dacă volumul celor prezentate este mic sau mare etc.). Profesorul va nota studenţii care au întâmpinat dificultăţi majore în propria analiză. Îi va invita pe aceştia să aprofundeze şi să se manifeste într-un mod mai amplu, subliniind laturile pozitive, informaţiile despre sine.
Obiectivele nr.2 ale sesiunii :
o familiarizarea studenţilor cu limbajul de specialitate, cu conceptul de comunicare o antrenarea studenţilor în activitatea de învăţare prin cooperare
Exerciţiu suport pentru atingerea obiectivelor nr.2 – „Explozia stelară” (Starbursting) I scopul exerciţiului : - este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară
Brainstormingului - începe din centrul conceptului de comunicare şi se împrăştie în afară, cu întrebări, ca o explozie stelară, terminând cu clasificări şi forme ale comunicării umane.
163
Comunicare
II grad de dificultate : - mediu
III durata exerciţiului : - 40 min., în funcţie de participanţi
IV locul desfăşurării : - amfiteatru
V descrierea exerciţiului pentru obiectivul nr.1
Ideea de la care s-a plecat a fost ca fiecare student să gândească la tot ce are legatură cu comunicarea umană. Li s-a cerut apoi ca pe o coală de hârtie format A4 să noteze cât mai multe întrebări ce au legatură cu acest concept, ajutaţi de punctele de plecare de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când? După această etapă studenţii s-au organizat în grupuri preferenţiale pentru a putea elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse, legate de tema de la care s-a plecat. A aparut astfel o listă de întrebări iniţiale prezentată de liderii grupurilor formate. Plecând de la definiţii ale comunicării umane, s-a făcut imediat conexiunea cu alte concepte, principii, forme şi funcţii. De remarcat multitudinea de întrebări şi curiozitatea studenţilor legată de primul principiu al comunicării umane „Este imposibil să nu comunici”. S-a remarcat o extindere a listei de întrebări iniţiale şi o mai mare concentrare a studenţilor pe subiectele discutate.
Ce este comunicarea? Cine recunoaşte o comunicare eficientă? Unde este prezentă comunicarea? De ce comunicarea este ireversibilă?
Când comunicăm?
Metoda exploziei stelare a facilitat participarea întregului colectiv de studenţi, a fost uşor de aplicat, nu are costuri suplimentare şi a fost înţeleasă de către toţi participanţii. A constituit o sursă evidentă de noi descoperiri şi a conferit o stare de confort pentru studenţii antrenaţi în aplicarea acestei metode.
Metoda predarii/învăţării reciproce (rezumând, întrebând, clarificând, prezicând)
Este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unor informaţii scrise primite de la profesor. Dupa familiarizarea studenţilor cu metoda, se interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. În acest fel are loc o dezvoltare a dialogului student-student. Metoda poate fi aplicată pe grupe de lucru în cadrul sălii de curs, fiind centrată pe 4 strategii de învăţare folosite de oricine care realizează un studiu de text pe diverse teme (în cazul nostru, dezvoltarea conceptelor de: comunicare, comunicare educaţională, comunicare didactică)
Cele 4 strategii de învăţare sunt: - Rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important)
164
- Punerea de întrebari (listarea seriilor de întrebări despre infomaţiile primite) - Clarificarea datelor (discutarea termenilor necunoscuţi cu apelarea la clarificări din partea
profesorului) - Pronosticarea (exprimarea studentului în ceea ce priveşte continuarea activităţii în functie
de informaţiile primite până la acel moment) Ca variantă optimă de lucru se recurge la distribuirea informaţiilor scrise, se organizează
colectivul pe grupe a câte 4 persoane, fiecare având un rol de rezumator, întrebător, clarificator, prezicator. Echipele astfel formate lucrează pe informaţiile primite, concentrându-se pe rolul pe care l-a primit fiecare. Se facilitează astfel învăţarea prin cooperare. În etapa următoare fiecare grup colaborează în baza informaţiilor primite, învăţând unii de la alţii în baza temelor primite.
Metoda predării/învăţării este o strategie de învăţare în grup care are rolul de a stimula şi motiva studenţii. Ajută studenţii în învăţarea tehnicilor intelectuale, pe care ulterior le pot folosi în mod independent, asigurând o dezvoltare a capacităţii de exprimare şi a capacităţii de ascultare activă, cu stimularea priceperii de a selecta esenţialul.
Metoda predării/învăţării reciproce a permis clarificarea obiectivelor primului modul din cadrul cursului de Comunicare didactică:
• Să definească conceptul de comunicare; • Să descrie evoluţia termenului de comunicare, semnificaţia şi rolul comunicării; • Să identifice funcţiile, caracteristicile şi principiile comunicării umane; • Să identifice rolul comunicării în viaţa socială; • Să definească axiomele comunicării umane; • Să identifice problematica comunicării în şcoală, familie, grup de apartenenţă; • Să identifice conceptele de comunicare educaţională şi de comunicare didactică; • Să se familiarizeze cu limbajul şi problematica comunicării didactice, ca particularitate a
comunicării umane; • Să argumenteze importanţa studierii comunicării didactice ca reper în formarea sa
profesională;
165
Anexa 3. Instrumente de evaluare/diagnosticare a nivelului de competente comunicative la
studenti MODEL DE ANALIZĂ A STILULUI DE COMUNICARE
Chestionarul S.C. Apreciaţi cu ,,Adevărat” sau ,,Fals”, după cum vă este caracteristic, următoarele afirmaţii.
Marcaţi printr-un ,,X” în foia de răspuns varianta aleasă. 1. Spun adesea ,,da” când aş vrea să spun ,,nu” 2. Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora 3. Prefer să ascund ce gândesc sau ce simt dacă nu cunosc bine persoana cu care vorbesc 4. Sunt mai degrabă o persoană autoritară şi decisă 5. În general, cred că este mai uşor şi mai abil să acţionezi prin persoane interpuse, prin
intermediari, decât direct 6. Mă tem să critic oamenii şi să le spun ceea ce gândesc 7. Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu intră în atribuţiile mele 8. Nu mă tem să îmi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate 9. Când are loc o dezbatere, prefer să stau deoparte, pentru a vedea în ce sens, în ce direcţie o va
lua 10. Mi se reproşează adeseori că am spirit de contrazicere 11. Nu-mi place să ascult pe alţii 12. Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcţii mari, pentru că aceasta aduce
foarte multe beneficii 13. Sunt considerat destul de descurcăreţ şi de abil în relaţiile cu alţii 14. Întreţin cu ceilalţi raporturi întemeiate mai curând pe încredere, pe cooperare şi mai puţin pe
dominare şi calcul 15. Prefer să nu cer ajutor colegilor mei, deoarece ar gândi că nu sunt competent 16. Sunt timid şi mă simt blocat de îndată ce trebuie să realizez o acţiune obişnuită 17. Se spune că nu sunt descurcăreţ şi, deşi este adevărat, asta mă supără, mă deranjează 18. Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite, de tipul „faţă în faţă” 19. Pentru a-mi realiza scopurile, adesea mă prefac, joc teatru 20. Sunt cam guraliv şi adesea retez vorba celorlalţi, fără să îmi dau seama la timp 21. Pentru a reuşi ceea ce mi-am propus, sunt gata întotdeauna să fac totul 22. În general, ştiu la cine trebuie să fac apel şi mai ales când să fac apel. Acest lucru m-a condus
la reuşită 23. În caz de dezacord, caut compromisuri realiste, pe baza unor interese reciproce 24. Prefer să joc ,,cu cărţile pe faţă” 25. Am tendinţa de a amâna ceea ce trebuie să fac 26. Las adesea un lucru început fără a-l termina 27. În general, mă manifest aşa cum sunt, fără a-mi ascunde sentimentele 28. E greu să fiu intimidat 29. Cred că a-i speria pe alţii prin a fi mai dur cu ei este un mijloc bun pentru a obţine ascultarea
lor 30. Dacă am fost prin cu ceva ,,pe picior greşit”, ştiu să îmi iau revanşa când se iveşte ocazia 31. Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să-i reproşezi
că nu îşi asuma propriile principii 32. Ştiu să profit de pe urma unui sistem de relaţii 33. Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat 34. Când nu sunt de acord cu cineva, îndrăznesc să i-o spun şi reuşesc să mă fac înţeles 35. Am grijă să nu-i inoportunez, să nu-i supăr şi să nu-i plictisesc pe alţii 36. Deşi mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelung şi uneori evit chiar să aleg
166
37. Dacă părerea mea este singulară într-un grup, prefer să tac 38. Vorbesc fără teamă în public, în adunări 39. După părerea mea, viaţa constă în raporturi de forţă, de luptă 40. Îmi asum fără teamă riscuri mari, situaţii periculoase 41. Consider că prin crearea conflictelor poţi fi mai eficient decât prin reducerea tensiunilor 42. Cred că mimarea sincerităţii este un mijloc bun de a câştiga încrederea 43. Ştiu să ascult cu răbdare fără să tai vorba altora 44. Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac 45. Îmi exprim sentimentele aşa cum le simt 46. Ştiu cum să-i fac pe oameni să accepte şi să adere la ideile mele 47. Consider că a-i flata pe oameni, a-i măguli, a le face complimente sunt mijloace bune de a
obţine ceea ce vrei 48. În conversaţiile cu alţii fac tot posibilul să îmi impun punctul de vedere 49. Ştiu să mânuiesc ironia muşcătoare 50. Sunt sensibil şi uşor de influenţat şi îmi dau seama că adesea mă las exploatat 51. Prefer să observ evenimentele şi discuţiile decât să particip la ele 52. Prefer să mă dau deoparte la umbră, decât să mă fac remarcat 53. Manevrarea şi manipularea celorlalţi nu sunt, după părerea mea, soluţii de folosit 54. Opinia mea este că nu trebuie să îţi anunţi prea repede intenţiile, acest lucru este o probă de
neîndemânare 55. Şochez adesea prin faptele şi opiniile mele 56. Prefer să fiu ,,lup” şi să-i mănânc pe alţii, decât ,,miel” mâncat de ceilaţi 57. Cred că a-i manevra şi manipula pe alţii reprezintă adesea singurele mijloace de a obţine ceea
ce vrei 58. În general, ştiu să protestez cu eficacitate, dar fără agresivitate excesivă 59. Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele 60. Evit situaţiile care m-ar pune într-o lumină neplăcută.
Stilul de comunicare se referă la ansamblul particularităţilor de manifestare caracteristice unei persoane în actul comunicativ. Stilul desemnează:
Modalităţile specifice de recepţionare / decodificare a mesajelor; Modalităţile personale de prelucrare / interpretare a mesajelor; Modalităţile specifice de exprimare a răspunsului, particularităţile personale de feed-back. Toate acestea decurg din unicitatea şi individualitatea fiinţei umane, fiind expresia
personalităţii sale. Chestionarul conţine 60 de întrebări şi este relevant pentru cele patru stiluri fundamentale de comunicare:
Stilul nonasertiv, de retragere pasivă. Se poate manifesta printr-un exces de amabilitate şi conciliere, prin tendinţa de a amâna luarea unor hotărâri şi adesea prin imposibilitatea luării acestora, însoţită de cedarea către alţii a dreptului de a decide. La baza acestor manifestări stă o teamă maladivă de a nu fi judecat de ceilalţi, ca şi supărarea intensă resimţită în cazul unui eventual eşec; pentru a le evita, individul preferă să se supună hotărârii altora. Aceasta nu exclude sentimentul de ciudă, mânie mocnită, ranchiună.
Itemi: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 35, 37, 50, 51, 52, 59, 60 Stilul agresiv, atitudinea de atac – tendinţa de a fi mereu în faţă, de a avea ultimul cuvânt, de a se impune cu orice preţ, chiar cu preţul lezării şi supărării altor persoane. Pentru a domina, orice mijloc pare a fi utilizabil – înfricoşarea, contrazicerea, umilirea, compromiterea celorlalţi; atitudinile şi comportamentele şocante, răzbunarea, asumarea unor riscuri excesive. Această atitudine stimulează agresivitatea şi antipatia partenerilor şi are ca efect pentru persoana în cauză sentimentul de a nu fi iubită, respectată şi apreciată, ceea ce o fac şi mai agresivă – se creează un adevărat cerc vicios al agresivităţii.
Itemi:4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30 , 40, 48, 49, 55, 56
167
Stilul manipulator, atitudinea de manipulare – preferinţa pentru un rol de culise, tendinţa de a aştepta clipa prielnică pentru a ieşi la lumină şi a se pune în valoare, tendinţa de a căuta intenţii ascunse în spatele oricăror afirmaţii ale celorlalţi. Persoana evită să spună deschis ceea ce gândeşte, îşi schimbă opiniile după cele ale interlocutorului, îi place să fie în preajma celor mari şi puternici (ca o compensare a propriilor slăbiciuni), sperând să obţină beneficii din vecinătatea cu aceştia. Persoanele din această categorie urmăresc ca ceilalţi să facă ceea ce ar dori ele, dar acest lucru să nu presupună confruntări deschise – fie ele raţionale, constructive – de tip asertiv, fie ele conflictuale – de tip agresiv; este vorba mai degrabă de a aştepta ca situaţia să se întoarcă în favoarea lor. Adesea aceste persoane „joacă roluri” diverse, ca semn al insuficienţei maturizărilor sociale şi în legătură cu un statut social slab, precar, nesatisfăcător. Problema indivizilor manipulatori este de a-şi ascunde slăbiciunea, de a nu fi descoperiţi, pentru că şi ei se tem de judecata celorlalţi şi de a nu fi marginalizaţi.
Itemi: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57 Stilul asertiv, atitudinea constructivă – capacitatea de autoafimare, de exprimare onestă,
directă şi clară a opiniilor şi a drepturilor proprii fără agresivitate şi fără a-i leza pe ceilalţi; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea nevoilor celorlalţi. Persoana ştie să asculte şi este dispusă să înţeleagă, ştie să fie ea însăşi (fără stimulări şi „jocuri de rol”) şi să se bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine, pentru că permite atingerea scopurilor propuse fără a provoca resentimentele celorlalţi şi chiar câştigându-le adesea simpatia.
Itemi: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58
INVENTAR DE PERSONALITATE „FREIBURG” (adaptat de: dr. doc. J Fahrenberg şi
prof. dr. H. Selg)
F.P.I. Sociabilitate 3. Leg cu dificultate prietenii. 7. Dacă vreau să fac cunoştinţă cu cineva, îmi vine greu să găsesc tema de conversaţie potrivită. 13. Dacă vreau să ştiu ceva, caut mai curând într-o carte decât să întreb pe cineva. 14. Chiar dacă sunt împreună cu alţii, mă simt adesea singur. 20. Iau parte numai de nevoie (fără plăcere) la o mare reuniune, la un bal sau la o festivitate publică. 26. Sunt mai întreprinzător decât cei mai mulţi dintre cunoscuţii mei. 34. Pot să aduc repede veselie într-o societate plicticoasă. 40. În relaţii cu alţi oameni sunt neîndemânatic. 62. Într-o societate amuzantă pot să mă manifest de cele mai multe ori natural şi fără greutate. 73. În călătorii mai degrabă privesc peisajul decât să mă întreţin cu cei care călătoresc. 85. Dacă în mod neaşteptat întâlnesc un prieten vechi, îmi vine să mă arunc cu plăcere de gâtul lui. 98. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup. 100. Privesc adesea o parte sau alta a străzii pentru a evita întâlnirea cu cineva. 102. Sunt destul de vivace, am o fire vioaie. 117. Savurez mai mult o seară în care urmez un ,,hobby" (o muncă plăcută făcută din pasiune, cum
ar fi clasarea timbrelor etc.) decât să fiu într-o societate veselă. 120. Nu m-ar stânjeni cu nimic să rog oamenii să doneze pentru un scop bun. 125. Am doar puţini cunoscuţi despre care pot spune că sunt buni. 134. În societate sau la festivităţi publice stau cu plăcere în planul secund. 142. Nu este felul meu să spun glume sau întâmplări amuzante. 172. Am aproape întotdeauna un răspuns potrivit situaţiei.
168
174. În acţiuni colective preiau cu plăcere conducerea. 176. Nu mă întâlnesc cu plăcere cu oameni pe care încă nu-i cunosc. 180. Mi-e greu să câştig alţi oameni de partea mea. 181. Mă consider mai degrabă vorbăreţ. 186. Îmi place ca alţi oameni să cunoască opinia mea. 188. Am tendinţa să nu vorbesc cu oamenii, până când aceştia nu mi se adresează. 199. Îmi face plăcere să mă întreţin cu alţi oameni, încât folosesc orice ocazie să vorbesc cu un
străin (o persoană necunoscută). 211. Mă simt cel mai fericit atunci când sunt singur. F.P.I. Inhibiţia 15. Mă înroşesc sau mă îngălbenesc uşor. 19. Mă simt jenat dacă lumea mă observă pe stradă sau într-un magazin. 35. Mă fâstâcesc uşor. 53. Ezit să intru singur într-o încăpere în care sunt adunaţi deja mulţi oameni care se întreţin. 65. De obicei, pot să mă hotărăsc repede şi iau hotărâri bune. 72. Mai degrabă sunt un om fricos. 86. Dacă la restaurant mi se serveşte mâncare proastă, aş reclama la chelnăr sau la ospătar, sau la
responsabil. 87. În situaţii enervante sau de teamă îmi apare nevoia de a avea scaun (diaree) sau de a urina. 90. Acţionez repede şi sigur. 107. Îmi vine greu să susţin faţă de cunoscuţii mei o părere diferită. 111. Se întâmplă în anumite situaţii să mă bâlbâi puţin. 124. Dacă m-am comportat neîndemânatic (stângaci) într-o societate, pot să uit repede, aceasta nu
o pun la inimă. 129. Cred că aş putea fi un pasionat vânător. 135. În prezenţa unor oameni însemnaţi superiori mie devin uşor jenat. 137. Nu-mi place dacă oamenii mă privesc în timp ce muncesc. 143. Tresar uşor dacă ceva se mişcă repede sau dacă cineva mi se adresează în mod neaşteptat. 144. Încep să tremur la sperietură, supărare, enervare sau mi se înmoaie uşor genunchii. 148. În faţa unor întâmplări neaşteptate fac uşor de emoţie febră sau am nelinişte corporală. 151. Îmi vine greu să vorbesc sau să expun în faţa unui grup numeros de oameni. 202. La hotărâri importante mă simt încă nesigur, chiar după un timp de gândire lung. F.P.I. Extroversia - Introversia 3. Leg cu dificultate prietenii. 20. Iau parte numai de nevoie (fără plăcere) la o mare reuniune, la un bal sau la o festivitate
publică. 25. Am făcut de multe ori numai din plăcere ceva periculos. 26. Sunt mai întreprinzător decât cei mai mulţi dintre cunoscuţii mei. 34. Pot să aduc repede veselie într-o societate plicticoasă. 62. Într-o societate amuzantă pot să mă manifest de cele mai multe ori natural şi fără greutate. 85. Dacă în mod neaşteptat întâlnesc un prieten vechi, îmi vine să mă arunc cu plăcere de gâtul lui. 86. Dacă la restaurant mi se serveşte mâncare proastă, aş reclama la chelnăr sau la ospătar, sau la
responsabil. 98. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup. 102. Sunt destul de vivace, am o fire vioaie. 105 Când sunt într-adevăr furios, mă aflu în situaţia de a lovi pe cineva. 117. Savurez mai mult o seară în care urmez un ,,hobby" (o muncă plăcută făcută din pasiune, cum
ar fi clasarea timbrelor etc.) decât să fiu într-o societate veselă. 120. Nu m-ar stânjeni cu nimic să rog oamenii să doneze pentru un scop bun. 122. Îmi scapă des observaţii, aprecieri pe care ar fi fost mai bine sa nu le spun.
169
123. Aş practica cu plăcere o profesiune care aduce cu sine multă variaţie şi călătorii, chiar dacă aceasta ar aduce o mai mare nesiguranţă.
134. În societate sau la festivităţi publice stau cu plăcere în planul secund. 139. Aş locui cu mai multă plăcere într-un oraş mare, agitat, animat, decât într-un sat liniştit. 142. Nu este felul meu să spun glume sau întâmplări amuzante. 165. Fac cu plăcere o glumă nevinovată altor persoane. 172. Am aproape întotdeauna un răspuns potrivit situaţiei. 174. În acţiuni colective preiau cu plăcere conducerea. 181. Mă consider mai degrabă vorbăreţ. 199. Îmi face plăcere să mă întreţin cu alţi oameni, încât folosesc orice ocazie să vorbesc cu un
străin (o persoană necunoscută).
„Freiburg” F.P.I. Inventarul de personalitate F.P.I. este un chestionar multifazic, construit prin combinarea
unui sistem psihologic clasic şi a unui extras din nosologia psihiatrică. El se poate utiliza atât în domeniul clinic, cât şi în cel neclinic. Chestionarul a fost adaptat şi etalonat pe populaţia specifică ţării noastre.
Prin demersurile sale şi parametrii pe care îi vizează, chestionarul evidenţiază atât aspecte ale personalităţii normale, cât şi aspecte patologice. Totuşi, el este alcătuit astfel încât să poată diagnostica în primul rând persoanele sănătoase, fără tulburări psihosomatice. Numai scorurile mari la scalele clinice justifică atenţia specifică faţă de subiecţii în cauză, pentru a li se recomanda un examen strict de specialitate.
Acest inventar conţine 212 itemi grupaţi în 12 scale. Chestionarul F.P.I. pune în evidenţă următoarele însuşiri de personalitate:
1. NERVOZITATEA (N) 2. AGRESIVITATEA (A) 3. DEPRESIVITATEA (D) 4. EXCITABILITATEA (E) 5. SOCIABILITATEA (S) 6. CALMUL (C) 7. TENDINŢA DE DOMINARE (TD) 8. INHIBIŢIA (I) 9. FIREA DESCHISĂ (FD) 10. EXTRAVERSIA – INTRAVERSIA (E/I) 11. LABILITATEA EMOŢIONALĂ (LE) 12. MASCULINITATE – FEMINITATE (M/F) Având în vedere interesul nostru pentru factorii de personalitate aflaţi în directă relaţie cu
abilitatea de comunicare a subiecţilor testaţi, vom proceda la selectarea itemilor (Anexa 3) care vizează doar scalele SOCIABILITATEA; INHIBIŢIA şi EXTRAVERSIA – INTROVERSIA. La aplicarea chestionarului vom avea în vedere următoarele recomandări:
Este necesar: - să avem în vedere distribuţia întrebărilor pe fiecare dimensiune; - să cunoaştem variantele de răspuns simptomatice; - să identificăm elementele simptomatice pentru fiecare dimensiune; aceasta se realizează prin
stabilirea coincidenţelor dintre „grila” care cuprinde răspunsul simptomatic şi felul în care a răspuns subiectul. Însumând elementele simptomatice, obţinem punctajul brut.
Aplicarea probei se face: - sub formă de lucru în grup; - în clinică sub formă de interviu (se pot aplica selectiv doar acele întrebări care duc la o
finalitate psihodiagnostică);
170
- integrativ în scopuri de cercetare. Evaluarea rezultatelor:
- identificăm semnele diagnostice; - însumăm semnele diagnostice pe categorii; - punctajul obţinut se raportează la etalon şi se transformă în notele standard. Valorile standard sunt interpretate şi pe baza foii de profil. Se foloseşte modalitatea de standardizare pe bază de stanine. Stanine = 9 trepte standard, notate de la 1 la 9:
1 treaptă 4% 2 treaptă 7% 3 treaptă 12% 4 treaptă 17% 5 mediana 20% 6 treapta 17% 7 treapta 12% 8 treapta 7% 9 treapta 4%
Pentru fiecare variabilă etalonul se prezintă astfel: evaluare cantitativă: • stanina 1-------- 0 - 1 puncte • stanina 2 ------- 2 - 3 puncte • stanina 3 ------- 4 - 6 puncte • stanina 4 ------- 7 - 9 puncte • stanina 5 ------- 10-13 puncte • stanina 6 ------- 14-17 puncte • stanina 7 ------- 18-21 puncte • stanina 8 ------- 22-26 puncte • stanina 9 ------- 27-33 puncte
evaluare calitativă: • stanina 1 ------- nivel foarte scăzut • stanina 2 ------- nivel scăzut • stanina 3 • stanina 4 • stanina 5 ------- nivel mijlociu • stanina 6 • stanina 7 ------- nivel ridicat • stanina 8 • stanina 9 ------- nivel foarte ridicat
În interpretare vom lua în atenţie semnificaţia valorilor mari sau mici după descrierea scalelor sau sinteza elementelor simptomatice după cum sunt în foaia de profil: - valori mari – caracteristicile din partea stângă; - valori mici – trăsăturile corespunzătoare din partea dreaptă.
Profilul se stabileşte astfel: identificăm punctele etalon corespunzătoare valorilor brute stabilite
Ex. FPI 1= 18 stanina 7 punem un x FPI 2 = 8 stanina 4 punem un x etc. Se obţine un grafic. Interpretarea se stabileşte în ansamblu, nu privind izolat. Proba foloseşte la psihodiagnoza clinică, psihoterapie, selecţie, cercetare.
171
F.P.I. Inventar de personalitate „Freiburg”
Procent 4 7 12 17 20 17 12 7 4 scara Val. Valoarea
standard 54% 9 8 7 6 5 4 3 2 1
stanine
FPI (S)
Sociabil Vioi
h h h h h h h h h
Nesociabil reţinut
FPI (I)
Reţinut Încordat
h h h h h h h h h
Natural, capabil de contact
FPI (E/I)
Extravertit
h h h h h h h h h
introvertit
SOCIABILITATEA (S) Această dimensiune S, interpretată drept „caracter social”, nu poate fi însă considerată ca
inversul inhibiţiei, deoarece tema principală o constituie dorinţa şi nevoia de a stabili contacte sociale, în timp ce inhibiţia vizează capacitatea de a acţiona şi nevoia de a stabili contacte.
Valorile ridicate la această scală evidenţiază dorinţa şi tendinţa de a stabili contacte, prietenii şi posibilitatea de a întreţine şi cultiva relaţiile. Subiectul prezintă voiciune, spirit întreprinzător, este activ, comunicativ şi prompt în ceea ce priveşte replica.
Valorile scăzute exprimă dorinţa redusă pentru contacte interpersonale, mulţumire pentru propria-i persoană, preferinţa pentru solitudine şi cerc restrâns de cunoştinţe şi prieteni, spirit retras în anumite situaţii, „rigid”, distant, rezervat, puţin întreprinzător, taciturn.
Valorile ridicate la această scală corelează negativ cu valorile mici de la scala „Inhibiţie”
Itemii scalei sunt următorii: DA - 26, 34, 62, 85, 98, l02, 120, 172, 174, 181, 186, 199. NU - 3, 7, 13, 14, 20,40, 73, 100, 117, 125, 134, 142, 176, 188, 211, 180 INHIBIŢIA (I) Valorile ridicate la această scală exprimă: timiditate, inhibiţie în contact cu alte persoane,
rezervare mai ales în colectivitate, capacitate redusă în a stabili contacte şi comportament anormal în societate. Aceştia prezintă trac şi neplăceri fizice înaintea anumitor ocazii generatoare de emoţii: nelinişte, tremurături, paloarea sau înroşirea feţei, bâlbâială, tulburări digestive. De asemenea, apar caracteristici ca de exemplu: putere de acţiune redusă, nesiguranţă în luarea unor hotărâri, lipsă de dispoziţie pentru a lupta, pentru a continua acţiunile propuse, teamă, iritare şi indispoziţie în condiţiile în care se simt observaţi de cineva.
Valorile scăzute arată dezinvoltura, siguranţa de sine, independenţa faţă de alte persoane, hotărârea şi capacitatea de contacte sociale, disponibilitatea pentru acţiune, spirit intreprinzător.
Itemii scalei sunt următorii: DA - 15, 19, 35, 53, 72, 87, 107, 111, 135, 137, 143, 144, 148, 151, 202 NU - 65, 86, 90, 124, 129. EXTRAVERSIA – INTROVERSIA (E/I) Valorile ridicate indică: sociabilitate, vitalitate, degajare, impulsivitate, volubilitate,
activism, caracter încrezător, dominanţă şi impozanţă, uneori nestăpânire. Valorile scăzute prezintă nesociabilitate, calm şi rezervare, stăpânire, uneori pasivitate,
necomunicativitate, spirit neîntreprinzător. Itemii scalei sunt următorii: DA – 25, 26, 34, 62, 85, 86, 98, l02, 105, 120, 122, 123, 139, 165, 172, 174, 181, 199.
172
CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA COMPETENŢELOR SOCIALE LEGATE DE COMUNICARE (C.S.C.) Mai jos, aveţi 19 afirmaţii referitoare la diferite aspecte legate de atitudinea, reacţiile şi comportamentele
dumneavoastră şi ale interlocutorilor dumneavoastră în diverse situaţii care implică comunicarea. La acest chestionar nu există răspunsuri ,,bune” sau ,,rele”, ,,corecte” sau ,,incorecte”. Sunteţi rugat(ă) să indicaţi în ce măsură gândiţi sau vă comportaţi în maniera descrisă în fiecare afirmaţie, dintre cele care urmează. Pentru a răspunde, încercuiţi litera corespunzătoare uneia dintre următoarele şase (6) variante: A – niciodată B – rar C – destul de rar D – destul de des E – des F – întotdeuna Alegeţi răspunsul care se potriveşte cel mai bine felului dumneavoastră obişnuit (de zi cu zi) de a fi, atunci când sunteţi pus(ă) în situaţia de a comunica cu alte persoane. Răspundeţi la toate întrebările. Răspunsurile dumneavoastră vor fi anonime şi vor servi unui studiu academic.
Încercuiţi litera corespunzătoare uneia dintre următoarele şase (6) variante de răspuns
A –
nic
ioda
tă
B –
rar
C –
des
tul d
e ra
r
D –
des
tul d
e de
s
E –
des
F –
înto
tdea
una
1. Când vorbesc cu cineva, mă uit în ochii persoanei respective şi nu în altă parte........... A B C D E F
2. Mi se spune că am ochii expresivi.................................................................................. A B C D E F
3. Nu obişnuiesc să-mi întrerup interlocutorul................................................................... A B C D E F
4. Mulţi oameni mi-au declarat că sunt un(o) bun(ă) interlocutor(oare)............................ A B C D E F
5. Mi se întâmplă ca oamenii să interpreteze greşit ceea ce le spun.................................. A B C D E F
6. Când vorbesc cu prietenii, stau la o distanţă mai mare de un braţ................................. A B C D E F
7. Îmi place să zâmbesc şi să râd........................................................................................ A B C D E F
8. Nu-mi place să ating cealaltă persoană, când exemplific ceva...................................... A B C D E F
9. Obişnuiesc să termin frazele în locul celorlalţi.............................................................. A B C D E F
10. Încerc să aduc în discuţie lucruri agreabile.................................................................... A B C D E F
11. Mi se spune că am umor................................................................................................. A B C D E F
12. Unii cred despre mine că ceea ce spun se potriveşte ca „nuca în perete”..................... A B C D E F
13. Mi se spune că vorbesc încet şi neclar........................................................................... A B C D E F
14. Când răspunsul la o întrebare este nepotrivit, repet întrebarea gândindu-mă că nu am fost bine înţeles(easă)............................................................................................... A B C D E F
15. Nu adopt un limbaj agresiv cu o persoană, chiar dacă nu îmi place să vorbesc cu cpersoana respectivă.......................................................................................................... A B C D E F
16. Când îmi fac o nouă cunoştinţă, caut puncte comune de discuţie.................................. A B C D E F
17. Nu mi se întâmplă să-mi expun părerile în timp ce vorbeşte altcineva.......................... A B C D E F
18. Nu îmi place să gesticulez cu mâinile când vorbesc...................................................... A B C D E F
19. Dau aprobator din cap, dacă vreau ca interlocutorul meu să continuie discuţia............ A B C D E F
Acest chestionar s-a prezentat sub forma a 19 itemi referitori la două dintre cele şase componente ale competenţei sociale, descrise de M. Argyle (1998) şi preluate în literatura de specialitate: comunicare verbală (10 itemi) şi comunicare nonverbală (9 itemi). Itemii au fost preluaţi dintr-un chestionar destinat evaluării competenţelor sociale, propus de M. Constantinescu (2004). Autoarea a utilizat chestionarul într-o cercetare vizând relaţia între competenţa socială, încrederea socială şi comportamentul prosocial.
173
Competenţa referitoare la comunicarea verbală a fost evaluată prin itemi, precum ,,Nu obişnuiesc să-mi întrerup interlocutorul” sau ,,Mulţi oameni mi-au declarat că sunt un bun interlocutor”, iar competenţa referitoare la comunicarea nonverbală prin itemi, precum ,,Când vorbesc cu cineva, mă uit în ochii persoanei respective şi nu în altă parte” sau ,,Dau aprobator din cap, dacă vreau ca interlocutorul meu să continue discuţia”.
În varianta adaptată pentru scopurile cercetării noastre, participanţii au răspuns la fiecare dintre itemi pe o scală în şase trepte, şi anume: A – niciodată, B – rar, C – destul de rar, D – destul de des, E – des şi F – întotdeauna.
Faţă de varianta originală, instrucţiunile pentru completarea chestionarului au fost modificate, fiind adaptate în vederea creşterii gradului de claritate a sarcinii pe care studenţii urmau să o rezolve. De asemenea, faţă de varianta originală, ordinea itemilor a fost schimbată. Aceştia au fost randomizaţi, astfel încât să se evite efectul de ordine al itemilor asupra răspunsurilor participanţilor.
La fiecare dintre itemi, scorul a fost obţinut prin acordarea unui punctaj, în funcţie de varianta de răspuns aleasă de participant. Pentru itemii 1-4, 6, 7, 9-12, 14-17 şi 19 punctajele au fost acordate astfel: 1 punct – pentru varianta niciodată, 2 puncte – pentru varianta rar, 3 puncte – pentru varianta destul de rar, 4 puncte – pentru varianta destul de des, 5 puncte – pentru varianta des şi 6 puncte – pentru varianta întotdeauna. În cazul itemilor 5, 8, 13 şi 18, punctajele au fost acordate după cum urmează: 6 puncte – pentru varianta niciodată, 5 puncte – pentru varianta rar, 4 puncte – pentru varianta destul de rar, 3 puncte – pentru varianta destul de des, 2 puncte – pentru varianta des şi 1 punct – pentru varianta întotdeauna.
Pentru fiecare dintre cele două competenţe sociale legate de comunicare am calculat câte un scor, prin însumarea scorurilor la itemii corespunzători. Pentru comunicarea verbală, scorul unui participant putea fi situat între 10 şi 60. Un scor ridicat a fost interpretat ca semnificând un nivel ridicat al capacităţii de comunicare verbală. În cazul comunicării nonverbale, scorul unui participant putea fi cuprins între 9 şi 54. Un scor ridicat a fost interpretat ca semnificând un nivel ridicat al capacităţii de comunicare nonverbală. Repartiţia itemilor pe cele două dimensiuni ale comunicării
Competenţe sociale legate de de comunicarea
Itemi (numărul de ordine din acest tabel coincide cu numărul de
ordine din chestionar) Verbală 3, 5, 9, 10, 1, 12, 14, 15, 16, 17 Nonverbală 1, 2, 4, 6, 7, 8, 13, 18, 19
Procedura de lucru Pentru a evidenţia formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin
intermediul strategiilor didactice interactive în context curricular şi crosscurricular, am conceput un Model psihopedagogic pentru instruirea universitara(MPIU), în a cărui componenţă se regăsesc tehnologii educaţionale aplicabile pe parcursul unui semestru universitar în cadrul disciplinei Comunicare Didactică.
Vom realiza o evaluare iniţială t0, folosind cele trei teste prezentate anterior, după care vom proceda la aplicarea MPIU ce are în componenţă strategii didactice interactive. La finele ciclului de aplicare a MPIU, care va coincide cu sfârşitul semestrului universitar, vom realiza o nouă evaluare t1 în vederea stabilirii progreselor înregistrate de studenţi. Notele astfel obţinute vor sta la baza calculării progreselor înregistrate cu privire la nivelul de comunicare.
Cele trei instrumente de testare au scopul de a înregistra atât parametrii de comunicare, cât şi stilul de comunicare al studenţilor testaţi. Astfel, dacă Model de analiză a stilului de comunicare – Chestionarul S.C. are rolul de a identifica stilul de comunicare prin intermediul celor patru stiluri prezentate în chestionar, apoi Chestionarul pentru evaluarea competenţelor sociale legate de
174
comunicare (C.S.C.) are rolul de a stabili nivelul de comunicare, atât verbală cât şi nonverbală, iar cel de-al treilea test Inventar de personalitate „Freiburg” F.P.I. are rolul de a stabili potenţialul social al subiecţilor prin intermediul comunicării. Am optat pentru un test psihologic de personalitate, deoarece dorim să demonstrăm că nu doar trăsăturile individuale de personalitate duc la o creştere a performanţelor de comunicare, ci şi intervenţia controlată prîntr-un Model psihopedagogic pentru învaţarea universitară, structurat în baza strategiilor didactice interactive, poate stimula comunicarea interpersonală.
Pentru a evita eventualele erori determinate de validitatea şi fidelitatea instrumentelor de evaluare, am optat pentru trei instrumente consacrate şi recunoscute în domeniu.
175
Anexa 4. Chestionar privind autoevaluarea nivelului de competenta de comunicare didactica
CHESTIONAR PRIVIND AUTOEVALUAREA NIVELULUI DE COMPETENŢĂ DE
COMUNICARE DIDACTICĂ
Nr crt. În mare
măsură În mică măsură
Nu se realizează
1
Care este gradul de aplicabilitate a strategiilor
didactice interactive în vederea menţinerii şi
promovării interesului?
2
În ce măsură folosirea întrebărilor
problematizate generează situaţii de comunicare
activă?
3
Precizaţi, proporţional, care este efectul
aprecierii succesului în procesele de motivare a
studenţilor pentru învăţarea şi comunicarea
eficientă?
4
În ce măsură exprimarea liberă, ştiinţifică şi
accesibilă pentru studenţi dinamizează învăţarea
şi comunicarea acestora?
5
Care este preponderenţa situaţiei didactice în
care, pentru a dinamiza comunicarea cu
studenţii, folosiţi sincronizarea comunicării
verbale cu cea nonverbală?
6
Precizaţi, în care din situaţiile, în care aplicaţi
strategii didactice interactive, explicaţi mai întâi
metodologia de aplicare a acestora?
7
În ce măsură prezentaţi în prealabil strategii
interactive de formare a competenţelor de
comunicare la studenţi?
8
Consideraţi că diversificarea strategiilor
didactice interactive generează succesul şi
finalităţile didactice proiectate?
9 În câte din cazurile în care studentul
verbalizează rolul pe care i l-aţi atribuit aţi
176
sesizat o implicare directă a acestuia în
activităţile interactive propuse?
10
Câtă atenţie acordaţi în gestionarea procesului
de formare a competenţelor communicative şi a
orientării studenţilor la producerea şi
verbalizarea noilor cunoştinţe pe care le
promovaţi?
11
Specificaţi, care este ponderea situaţiilor în care
aţi valorificat metodele interactive folosind
procesul de gestionare a interacţiunii?
12
În ce măsură rezultatele activităţii didactice au
fost supuse de către dumneavoastra analizei
grupului-ţintă?
13
Care este ponderea situaţiilor în care, prin
aplicarea diverselor metode interactive, aţi
reuşit crearea oportunităţilor de cooperare şi
competiţie?
14
Aţi proiectat şi aplicat strategia didactică
interactivă corelând-o cu nivelul competenţelor
de comunicare ale studenţilor?
15
Care este nivelul de interes al studentului, pe
care l-aţi sesizat în cadrul activităţilor propuse
de dumneavoastră?
16
În ce măsură aţi folosit comportamentul
comunicativ al studentului pentru înţelegerea
mai profundă a sarcinilor propuse?
17 Precizaţi dacă studentul se implică activ în
dezbateri, dialog, exerciţii.
18 În ce măsură aţi sesizat manifestarea coerenţei
şi logica în exprimarea verbală a studentului?
19
În ce măsură specularea comportamentului
comunicativ al studentului a condus la o
manifestare scăzută a inhibiţiei acestuia?
177
20
Care este procentul în care modelarea verbală a
situaţiilor de învăţare stimulează succesul
strategiilor didactice interactive aplicate de
dumneavoastră?
21
Exprimarea mai adecvată a opiniilor proprii
generează comportamentul comunicativ pozitiv
al studenţilor?
22 Formulaţi şi adresaţi întrebări problematizate
studenţilor?
23
Aveţi un stil propriu de învăţare şi comunicare
pe care îl aplicaţi în activitatea didactică?
178
Anexa 5. Analiza statistica a evaluării/diagnosticării nivelului competenţei comunicative la studenti.
MODELUL DE ANALIZĂ A STILULUI DE COMUNICARE – CHESTIONARUL S.C.
Stil de comunicare nonasertiv
Tabelul A5.1. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare nonasertiv” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1.
Stil de comunicare
nonasertiv – S1
Stil de comunicare nonasertiv – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 7,02 7,18 Median 7,00 7,00 Mode 6 6 Std. Deviation 3,050 3,062 Variance 9,305 9,375 Skewness ,180 ,280 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis -,483 -,216 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 12 13 Minimum 1 1 Maximum 13 14
Testarea iniţială a subiecţilor din cele două grupuri, unde lotul experimental S1 este format
din N = 60 subiecţi, iar lotul de control S2 din N = 50 subiecţi, indică o prezenţă de 100% a răspunsurilor valide, nefiind atestată lipsa valorilor corespunzătoare acestei variabile.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare nonasertiv” denotă că aceştia înregistrează în medie valori apropiate, unde X S1 = 7,02, iar X S2 = 7,18. Mediile celor două subeşantioane fiind foarte apropiate confirmă faptul că nu există diferenţe majore între cele două loturi în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare nonasertiv”. În ambele cazuri, mediana este identică – Me = 7,00, mai mică decât media. Amplitudinea, ca diferenţă între Xmax = 13 şi Xmin = 1, este A = 12 în cazul lotului experimental şi, ca diferenţă între Xmax = 14 şi Xmin = 1, rezultând A = 13 în cazul lotului de control.
În ceea ce priveşte indicii de dispersie, adaterea standard s = 3,05, iar coeficientul de variaţie s2 = 9,30 pentru lotul experimental şi s = 3,06, respectiv, s2 = 9,37 în cazul lotului de control. De asemenea, observăm că asimetria este pozitivă, dar foarte aproape de valoarea zero în ambele serii statistice sk = 0,18 în lotul experimental şi sk = 0,28 în cazul lotului de control, asimetria la dreapta indicând o prezenţă a valorilor mici pentru aceste serii statistice, iar aplatizarea negativă în ambele serii k = - 0,48 în lotul experimental şi k = - 0,21 în lotul de control indică o curbă platicurtică, sub o curbă normală.
Putem spune că pentru această variabilă valorile înregistrate indică serii statistice parametrice, lipsind careva valori atipice şi astfel admiţând, în vederea validării ipotezelor, aplicarea unor teste statistice parametrice.
179
Se poate observa că cei mai mulţi dintre subiecţi obţin scorul 6 în ambele subeşantioane; altfel spus, modulul seriilor este Mo = 6.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice – a lotului experimental şi a celui de control – poate fi vizualizată în figurile ce urmează.
Fig. A5.1. Histograma variabilei „stil de comunicare nonasertiv” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.2. Histograma variabilei „stil de comunicare nonasertiv” a S2 la momentul t0.
Forma graficului de tip histogramă confirmă cele menzionate, şi anume: că seriile statistice obţinute, cu privire la stilul de comunicare nonasertiv, au o distribuţie omogenă, normală din punct de vedere statistic.
Stil de comunicare agresiv
Tabelul A5.2. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare agresiv” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0.
Stil de comunicare
agresiv – S1
Stil de comunicare agresiv – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 5,12 5,14 Median 5,00 5,00 Mode 6 6 Std. Deviation 1,728 1,948 Variance 2,986 3,796 Skewness -,084 -,205 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis -,292 -,253 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 8 8 Minimum 1 1 Maximum 9 9
Observăm că subiecţii din grupul experimental sunt prezenţi în număr de N = 60, iar în cel de control N = 50 subiecţi. Subeşantionul experimental înregistrează o medie X S1 = 5,12 în ceea
180
ce priveşte stilul de comunicare agresiv, iar subeşantionul de control înregistrează X S2 = 5,14, valori foarte apropiate din punct de vedere statistic. Mediana Me= 5,00 admite aceeaşi valoare în ambele cazuri: este mai mică decât media serie, ceea ce atestă că predomină valorile relativ scăzute pentru aceste serii statistice. Valorile seriei se înregistrează între Xmin = 1 şi Xmax = 9 în ambele cazuri, de unde rezultă că amplitudinea (range) calculată ca diferenţă dintre valoarea maximă şi valoarea minimă este A = 8.
În ceea ce priveşte valorile distribuţiei seriei statistice, abaterea standard (std. deviation) este s = 1,72 pentru lotul experimental şi s = 1,94, iar dispersia (sau coeficientul de variaţie) s2 = 2,98 pentru lotul experimental şi s2 = 3,79 pentru lotul de control. De asemenea, asimetria, foarte aproape de valoarea zero, este negativă în ambele cazuri sk = - 0,08 pentru lotul experimental şi sk = - 0,20 pentru lotul experimental. Aplatizarea, negativă în ambele cazuri, k = - 0,29 pentru lotul experimental şi k = - 0,25 în cazul lotului de control, indică o curbă aproape perfectă din punctul de vedere al distribuţiei scorurilor, foarte uşor platicurtică.
Observăm că în cazul variabilei „stil de comunicare agresiv” valoarea cea mai des întâlnită este 6 atât pentru lotul experimental, cât şi pentru cel de control, ceea ce indică un modul Mo = 6, în ambele serii statistice corespunzătoare celor două subeşantioane.
Graficele de tip histogramă ale celor două serii statistice, precum şi Curba lui Gauss, sunt prezentate în figurile ce urmează.
Fig. A5.3. Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.4. Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S2 la momentul t0.
Din cele două grafice prezentate observăm forma de clopot a Curbei lui Gauss, indicând o
serie parametrică. Este de remarcat forma aproape perfectă a curbei, ceea ce indică o seie perfectă din punct de vedere statistic, în care nu se înregistrează nicio valoare atipică.
Stil de comunicare manipulator
Tabelul A5.3. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare manipulator” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0.
Stil de comunicare manipulator – S1
Stil de comunicare manipulator – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 5,90 5,86 Median 5,00 5,00
181
Mode 5 4 Std. Deviation 2,384 2,466 Variance 5,685 6,082 Skewness ,650 ,652 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis -,016 ,073 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 10 11 Minimum 2 2 Maximum 12 13
Principalii indici statistici cu privire la stilul de comunicare manipulator, în urma testării
iniţiale a subiecţilor din grupul experimental, dar şi din cel de control, se prezintă astfel: media este X S1 = 5,90 în cazul lotului experimental şi X S2 = 5,86 în cazul lotului de control. Mediana Me = 5,00 este mai mică decât media seriei, fapt ce indică o prezenţă relativ scăzută a valorilor scorurilor seriei; această valoare este identică în ambele serii statistice. Amplitudinea (range), definită ca diferenţă dintre valoarea maximă şi valoarea minimă a seriei, unde Xmax = 12 şi Xmin = 2, este A = 10 în cazul lotului experimental. În ceea ce priveşte lotul de control, acesta admite valori cuprinse între Xmax = 13 şi Xmin = 2, rezultând o amplitudine de A = 11.
În ceea ce priveşte distribuţia seriei, putem observa că abatera standard este s = 2,38 pentru seria valorilor lotului experimental şi s = 2,46 pentru seria valorilor lotului de control. Coeficientul de variaţie pentru lotul experimental este s2 = 5,68, iar pentru lotul de control valoarea înregistrată a coeficientului de variaţie este s2 = 6,08. De asemenea, din datele prezentate observăm că asimetria este pozitivă şi înregistrează aceeaşi valoare în ambele serii statistice – sk = 0,65, ceea ce determină o asimetrie la dreapta, iar coeficientul de aplatizare este foarte aproape de valoarea normală, adică zero. Indicele de aplatizare, negativ pentru seria lotului experimental k = - 0,01 şi pozitiv pentru seria lotului de control k = 0,07, indică în ambele cazuri o curbă mezocurtică, deoarece valorile indicelui de aplatizare sunt foarte apropiate de valoarea zero.
În ceea ce priveşte frecvenţa scorurilor, observăm că cea mai des întâlnită valoare pentru seria statistică a lotului experimental este 5, de unde rezultă că Mo = 5, iar în cazul lotului de control cea mai des întâlnită valoare este 4, de unde rezultă că Mo = 4.
În ceea ce priveşte graficele histogramă ale variabilei, acestea se prezintă astfel:
Fig. A5.5. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.6. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S2 la momentul t0.
182
Din prezentarea grafică reiese o distribuţie statistică aproape perfectă, confirmată şi de forma de clopot a Curbei lui Gauss.
Stil de comunicare asertiv Tabelul A5.4. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare asertiv” rezultaţi
în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0
Stil de comunicare
asertiv – S1
Stil de comunicare asertiv – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 10,75 10,56 Median 11,00 11,00 Mode 12 11 Std. Deviation 2,191 2,314 Variance 4,801 5,353 Skewness -,899 -,816 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis 1,268 ,916 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 11 11 Minimum 3 3 Maximum 14 14
Numărul subiecţilor din grupul experimental este N = 60, iar pentru lotul de control N = 50,
fără valori lipsă. Media seriei lotului experimental X S1 = 10,75, apropiată de cea a lotului de control X S2 = 10,56, demonstrează că nu există diferenţe majore între subiecţii celor două loturi în ceea ce priveşte stilul de comunicare asertiv, aceasta fiind şi cea mai ridicată valoare înregistrată ca medie a stilurilor de comunicare. Mediana Me =11,00, aceeaşi în ambele serii statistice, mai mare decât media seriei, denotă că cele două serii admit valori mai mari, predomină valorile relativ mari pentru aceste serii statistice. Putem spune că predomină valorile relativ ridicate pentru aceste serii, admiţând valori între Xmin = 3 şi Xmax = 14, de unde rezultă amplitudinea (range) calculată ca diferenţă dintre valoarea maximă şi valoarea minimă A = 11 – atât pentru lotul experimental, cât şi pentru lotul de control.
Referitor la valorile distribuţiei seriei statistice, abaterea standard s = 2,19 pentru seria lotului experimental şi s = 2,31 pentru seria lotului de control, ambele valori înregistrându-se în limitele normalităţii din punct de vedere statistic. Dispersia (sau coeficientul de variaţie) s2 = 4,80 pentru seria lotului experimental şi s2 = 5,35 pentru seria lotului de control. De asemenea, asimetria, negativă în ambele serii, indică o distribuţie asimetrică la stânga sk = - 0,89 în cazul seriei lotului experimental şi sk = - 0,81 în cazul seriei lotului de control. Aplatizarea, pozitivă în ambele cazuri, unde k = 1,26 pentru seria lotului experimental şi k = 0,91 pentru seria lotului de control, indică o distribuţie leptocurtică. În ceea ce priveşte modulul, acesta este Mo = 12 în cazul seriei lotului experimental, şi Mo = 11 în cazul seriei lotului de control, valori cel mai des înregistrate pentru seria respectivă.
Graficele seriilor corespunzătoare celor două loturi de subiecţi pot fi vizualizate în figurile ce urmează, oferindu-ne informaţii cu privire la forma Curbei lui Gauss.
183
Fig. A5.7. Histograma variabilei „stil de comunicare asertiv” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.8. Histograma variabilei „stil de comunicare asertiv” a S2 la momentul t0.
Observăm o deplasare a graficului în partea dreaptă, ceea ce confirmă cele spuse anterior
cu privire la prezenţa valorilor ridicate pentru aceste serii statistice. De asemenea, forma ascuţită a Curbei lui Gauss indică o prezenţă a valorilor în jurul mediei.
Din datele prezentate şi din interpretarea lor statistică observăm că atât subiecţii lotului experimental, cât şi ai celui de control adoptă în majoritate un stil de comunicare asertiv, înregistrând în medie cel mai ridicat scor comparativ cu celelalte stiluri de comunicare supuse măsurării prin intermediul Chestionarului S.C.
Fig. A5.9. Prezentarea grafică a stilului de
comunicare pentru lotul experimental, evaluare iniţială.
Fig. A5.10. Prezentarea grafică a stilului de comunicare pentru lotul de control, evaluare
iniţială.
184
INVENTARUL DE PERSONALITATE „FREIBURG” F.P.I.
Sociabilitate Tabelul A5.5. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „sociabilitate” rezultaţi în urma
măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0
Nivel de sociabilitate
test F.P.I. – S1
Nivel de sociabilitate test F.P.I. – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 14,57 14,44 Median 16,00 16,00 Mode 16 16a Std. Deviation 3,362 3,592 Variance 11,301 12,904 Skewness -1,216 -1,074 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis ,483 ,261 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 14 15 Minimum 5 4 Maximum 19 19
Observăm că subiecţii din grupul experimental N = 60 obţin în medie X S1 = 14,57, iar
lotul de control, unde N = 50, obţin o medie de X S2 = 14,44. Mediana, Me = 16,00 pentru ambele loturi, este mai mare decât media. În ceea ce priveşte indicele modulului, observăm că acesta este Mo = 16, dar în cazul lotului de control analiza statistică indică că această serie este multiplumodală, valoarea 16 fiind doar unul dintre modulii seriei. În ambele cazuri, modulul este mai mare decât media, indicând o prezenţă a valorilor relativ ridicate pentru această serie statistică. Seria statistică reprezentativă pentru lotul experimental admite valori între Xmin = 5 şi Xmax = 19, iar seria lotului de control admite valori între Xmin = 4 şi Xmax = 19. Amplitudinea calculată ca diferenţă dintre valoarea maximă şi valoarea minimă este A = 14 pentru seria lotului experimental şi A = 15 pentru seria lotului de control.
În ceea ce priveşte valorile distribuţiei seriei statistice, abaterea standard (sau abaterea medie pătratică) este s = 3,36 pentru seria lotului experimental. Dispersia (sau coeficientul de variaţie) s2 = 11,30 pentru seria lotului experimental şi s2 = 12,90 pentru seria lotului de control. De asemenea, asimetria admite valori negative în cazul ambelor serii, sk = - 1,21 pentru seria lotului experimental şi sk = - 1,07 în cazul seriei corespunzătoare lotului de control; ambele serii admit o asimetrie la stânga. Aplatizarea k = 0,48 pentru seria lotului experimental şi k = 0,26 pentru seria lotului de control, ambele valori fiind foarte aproape de valoarea zero, indică o curbă foarte uşor leptocurtică peste o curbă normală.
Putem spune că, în medie, subiecţii ambelor loturi se încadrează în intervalul 13 – 15 conform grilei de interpretare, indicând un scor echilibrat în ceea ce priveşte caracterul social al subiecţilor testaţi.
Graficele acestor serii statistice, precum şi Curba lui Gauss, sunt prezentate în figurile ce urmează.
185
Fig. A5.11. Histograma variabilei „sociabilitate” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.12. Histograma variabilei „sociabilitate” a S2 la momentul t0.
Din graficele prezentate supra observăm forma de clopot a Curbei lui Gauss, ce indică o
serie parametrică, normală pentru această serie statistică. Observăm o deplasare a graficului în partea dreaptă, acolo unde sunt prezente valorile ridicate ale seriilor. De asemenea, se observă că în cazul lotului de control scorul 16 este cea mai des înregistrată valoare, ca şi scorul 17, ceea ce înseamnă, cum am menţionam anterior, că această serie are modul multiplu.
Inhibiţie
Tabelul A5.6. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „inhibiţie” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0.
Nivel de inhibiţie
test F.P.I. – S1
Nivel de inhibiţie test F.P.I. – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 8,67 8,60 Median 8,00 8,00 Mode 8 9 Std. Deviation 2,326 2,587 Variance 5,412 6,694 Skewness ,637 ,661 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis -,098 -,126 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 9 10 Minimum 5 5 Maximum 14 15
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „inhibiţie”, rezultate în urma testării iniţiale,
evidenţiază omogenitatea celor două subgrupuri, dar şi o apropiere a valorilor indicilor statistici.
186
Astfel: media lotului experimental format din N = 60 subiecţi înregistrează o medie de X S1 = 8,67, în timp ce lotul de control format din N = 50 subiecţi înregistrează o medie de X S2 = 8,60. Mediana în ambele cazuri este Me = 8,00, mai mică decât media, ceea indică o prezenţă mai accentuată a valorilor relativ mici pentru această serie statistică. Amplitudinea, ca diferenţă dintre valoarea maximă şi valoarea minimă, în cazul lotului experimental Xmax = 14 şi Xmin = 5, este A = 9, iar în cazul lotului de control, unde Xmax = 15 şi Xmin = 5, A = 10.
Referindu-ne la distribuţia celor două seriei, putem observa că abatera standard în cazul lotului experimental este s = 2,32, iar coeficientul de variaţie calculat ca raport dintre abatera standard şi media seriei, înmulţit cu 100, este s2 = 5,41. În ceea ce priveşte lotul de control, indicii de dispersie se prezintă astfel: deviaţia standard este s = 2,58 în timp ce variaţia s2 = 6,69. De aemenea, din datele prezentate observăm că asimetria este pozitivă şi foarte aproape de valoarea zero, în ambele cazuri; astfel, lotul experimental înregistrează sk = 0,63, în timp ce lotul de control admite sk = 0,66, ceea ce determină o asimetrie foarte uşoară la stânga, iar coeficientul de aplatizare, negativ în ambele cazuri, dar cu valori foarte apropiate de valoarea zero, unde k = - 0,09 pentru lotul experimental şi k = - 0,12 pentru lotul de control indică o curbă mezocurtică. Putem spune că indicii statistici prezentaţi indică o distribuţie normală, simetrică, în ambele cazuri, fără a înregistra valori atipice care să influenţeze rezultatele cercetării.
În urma analizei mediilor celor două subeşantioane se desprinde următoarea concluzie: în medie, subiecţii celor două grupuri înregistrează valori nesemnificative din punctul de vedere al interpretării testului, ceea ce indică o dezvoltare optimă a personalităţii în ce priveşte variabila „inhibiţie”.
Prezentarea grafică a acestei variabile poate fi vizualizată în figurile ce urmează.
Fig. A5.13. Histograma variabilei „inhibiţie” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.14. Histograma variabilei „inhibiţie” a S2 la momentul t0.
Prezentarea grafică indică o distribuţie normală, parametrică, determinată de forma de clopot a Curbei lui Gauss. Observăm o alungire la dreapta a graficului, determinând o asimetrie spre dreapta, ceea ce indică prezenţa valorilor relativ mari pentru această serie statistică.
187
Introversie / Extraversie
Tabelu5.7. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „introversie / extraversie” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0
Nivel de introversie /
extraversie test F.P.I. – S1
Nivel de introversie / extraversie test F.P.I. – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 11,87 11,82 Median 13,00 13,00 Mode 13 13 Std. Deviation 2,325 2,521 Variance 5,406 6,355 Skewness -1,038 -,983 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis -,132 -,049 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 9 10 Minimum 6 5 Maximum 15 15
Referitor la analiza datelor statistice cu privire la variabila „introversie / extraversie”,
măsurată iniţial, observăm că în cazul subiecţilor din lotul experimental format din N = 60 subiecţi media este X S1 = 11,87, iar lotul de control înregistrează în medie X S2 = 11,82. Mediana Me = 13,00 pentru ambele serii statistice, atât pentru lotul experimental, cât şi pentru cel de control, este mai mare decât media, indicând o prezenţă relativ ridicată a scorurilor pentru seriile statistice analizate. Amplitudinea, ca diferenţă între Xmax = 15 şi Xmin = 6, este A = 9, pentru seria aferentă lotului experimental, şi, ca diferenţă între Xmax = 15 şi Xmin = 5 pentru seria aferentă lotului de control, rezultând A = 10.
În ceea ce priveşte indicii de dispersie, adaterea standard s = 2,32, iar coeficientul de variaţie s2 = 5,40, pentru seria valorilor din lotul experimental şi s = 52 şi un coeficient de variaţie s2 = 6,35 pentru seria valorilor din lotul de control. De asemenea, observăm că asimetria este negativă în ambele cazuri, dar cu valori scăzute aproape de valoarea unu; astfel, lotul experimental înregistrează o asimetrie de sk = - 1,03, iar lotul de control înregistrează o asimetrie de sk = - 0,98, în ambele cazuri asimetrie la stânga. Indicii de aplatizare, negativi pentru ambele serii statistice, unde k = - 0,13 pentru lotul experimental şi k = - 0,04 pentru lotul de control, indică o curbă foarte uşor platicurtică, sub o curbă normală.
Putem spune că pentru variabila „introversie / extraversie” valorile înregistrate indică o serie statistică parametrică, fără prezenţa unor valori atipice, putând astfel opta, în vederea validării ipotezelor, pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.
Graficele variabilei poate fi vizualizate în figurile ce urmează, unde sunt reprezentate ambele serii statistice.
188
Fig. A5.15. Histograma variabilei „introversie/extraversie” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.16. Histograma variabilei „introversie/extraversie” a S2 la momentul t0.
Forma Curbei lui Gauss indică în ambele cazuri că distribuţia scorurilor este omogenă, fără
a înregistra valori aripice, astfel putând concluziona că cele două serii sunt parametrice, admiţând aplicarea unor teste parametrice în vederea validării ipotezelor.
CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA COMPETENŢELOR SOCIALE LEGATE DE
COMUNICARE (C.S.C.)
Comunicare verbală
Tabelul A5.8. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „comunicare verbală” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0
Scor comunicare verbală
– chestionar CSC – S1
Scor comunicare verbală – chestionar CSC – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 30,37 29,62 Median 32,00 31,00 Mode 35 29a Std. Deviation 8,491 8,134 Variance 72,101 66,159 Skewness -,493 -,313 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis -,407 -,347 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 37 36 Minimum 12 13 Maximum 49 49
189
Numărul subiecţilor din grupul experimental N = 60, iar din cel de control N = 50, fără valori lipsă. Media seriei lotului experimental este X S1 = 30,37, iar lotul de control înregistrează o medie de X S2 = 29,62. Mediana Me = 32,00, în cazul lotului experimental, şi Me = 31, pentru lotul de control, în ambele cazuri este mai mare decât media seriei, ceea ce indică o prezenţă a valorilor mai mari în cele două serii statistice. Putem spune că predomină valorile relativ ridicate pentru această serie. Seria lotului experimental admite valori între Xmin = 12 şi Xmax = 49, de unde rezultă amplitudinea (range) calculată ca diferenţă dintre valoarea maximă şi valoarea minimă A = 37, iar în cazul lotului de control, Xmin = 13 şi Xmax = 49, rezultând A = 36.
Referitor la valorile distribuţiei celor două serii statistice, abaterea standard s = 8,49, iar dispersia (sau coeficientul de variaţie) s2 = 72,10 pentru seria lotului experimental şi o deviaţie standard de s = 8,13 şi o variaţie de s2 = 66,15 în cazul lotului de control. De asemenea, asimetria negativă indică o distribuţie asimetrică la stânga, unde sk = - 0,49 pentru valorile seriei lotului experimental şi sk = - 0,31 pentru valorile seriei lotului de control, ambele valori fiind foarte aproape de valoarea zero. În ceea ce priveşte aplatizarea, şi aceasta negativă în ambele cazuri, dar foarte aproape de valoarea zero, k = - 0,40 pentru lotul experimental şi k = - 0,34 pentru lotul de control, indică o distribuţie foarte uşor platicurtică.
În ceea ce priveşte modulul seriei Mo = 35 pentru seria valorilor lotului experimental şi Mo = 29 pentru valorile seriei lotului de control, vom menţiona că această serie este multimodală, valoarea 29 fiind doar cea mai mică dintre valorile modulelor înregistrate.
Graficele celor două serii pot fi vizualizate în figurile ce urmează, acestea oferindu-ne informaţii cu privire la forma Curbei lui Gauss.
Fig. A5.17. Histograma variabilei „comunicare verbală” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.18. Histograma variabilei „comunicare verbală” a S2 la momentul t0.
Observăm o distribuţie normală, parametrică din punct de vedere statistic, forma de clopot
a curbei aproape perfectă confirmă faptul că această serie este parametrică, putând fi aplicate o serie de teste statistice parametrice în vederea validării sau invalidării ipotezelor enunţate.
Comunicare nonverbală
Tabelul.A5.9. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „comunicare verbală” rezultaţi în
urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t0.
Scor comunicare nonverbală
– chestionar CSC – S1
Scor comunicare nonverbală – chestionar CSC – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
190
Mean 30,70 30,02 Median 31,50 30,50 Mode 30a 30 Std. Deviation 8,385 7,878 Variance 70,315 62,061 Skewness -,528 -,544 Std. Error of Skewness ,309 ,337 Kurtosis -,406 -,418 Std. Error of Kurtosis ,608 ,662 Range 33 31 Minimum 12 12 Maximum 45 43
Referitor la analiza datelor statistice cu privire la variabila „comunicare nonverbală”,
măsurată iniţial, grupul experimental format din N = 60 subiecţi, observăm că media valorilor comunicării nonverbale este X S1 = 30,70, în timp ce lotul de control format din N = 50 subiecţii înregistrează o medie a valorilor seriei de X S2 = 30,02, valori foarte apropiate. Mediana Me = 31,50 în cazul lotului experimental şi Me = 30,50 în cazul lotului de control, mai mare decât media în ambele cazuri, indică o prezenţă a valorilor relativ mari pentru cele două serii statistice analizate. Amplitudinea, ca diferenţă între Xmax = 45 şi Xmin = 12, este A = 33, iar în cazul lotului de control, unde Xmax = 43 şi Xmin = 12, este A = 31.
În ceea ce priveşte indicii de dispersie ai celor două serii, abaterea standard pentru lotul experimental s = 8,38, iar coeficientul de variaţie s2 = 70,31. În lotul de control, abaterea standard înregistrată s = 7,87 şi variaţia s2 = 62,06 indică o distribuţie parametrică ca şi în cazul lotului experimental.
De asemenea, observăm că asimetria este negativă în cazul ambelor serii statistice, unde sk = - 0,52 indicele de asimetrie pentru seria lotului experimental şi sk = - 0,54 pentru seria lotului de control. În ambele cazuri putem vorbi despre o asimetrie la stânga, dar foarte aproape de valoarea zero. În ceea ce priveşte indicele de aplatizare, acesta admite, ca şi în cazul indicelui de asimetrie, valori negative, dar foarte aproape de valoarea zero; astfel, în cazul seriei valorilor lotului experimental aplatizarea k = - 0,40, iar în cazul seriei valorilor lotului de control aplatizarea k = - 0,41 indică o curbă foarte uşor platicurtică, ca şi în cazul seriei valorilor lotului experimental.
Putem spune că pentru variabila „comunicare nonverbală” valorile înregistrate indică o serie statistică parametrică, fără prezenţa unor valori atipice, putând astfel opta, în vederea validării sau invalidării ipotezelor, pentru aplicarea unor teste statistice parametrice.
Cele două grafice aferente seriilor statistice analizate pot fi vizualizate în figurile ce urmează.
191
Fig. A5.19. Histograma variabilei
„comunicare nonverbală” a S1 la momentul t0.
Fig. A5.20. Histograma variabilei
„comunicare nonverbală” a S2 la momentul t0.
Din prezentarea grafică observăm o distribuţie normală a valorilor celor două serii statistice
analizate, aferente lotului experimental şi celui de control. Faptul că nu se înregistrează valori atipice demonstrează ca aceste serii sunt omogene din punct de vedere statistic.
Prin prezentarea statistică a indicilor celor două serii, în urma testării iniţiale s-a demonstrat că nu există diferenţe majore între indicii rezultaţi din analiza statistică a variabilelor studiului. Putem spune că cele două grupuri sunt omogene având aceleaşi caracteristici din punctul de vedere al variabilelor analizate.
În cele ce urmează vom supune aceleiaşi analize statistice variabilele studiului, diferenţiat pe cele două tipuri de subeşantioane, respectiv lotul experimental S1 şi lotul de control S2. Însă, datele obţinute sunt rezultatul celei de-a doua testări, la momentul t0, respectiv după ce au fost aplicate strategiile didactice interactive de dezvoltare a competenţelor de comunicare asupra lotului experimental. Menţionăm că asupra lotului de control nu au fost aplicate strategii didactice interactive de dezvoltare a competenţelor de comunicare, acestea dezvoltându-se în mod natural. ORGANIZAREA EXPERIMENTULUI PEDAGOGIC: DIMENSIUNEA DE FORMARE ŞI
EVALUARE POSTEXPERIMENTALĂ Validarea strategiilor didactice interactive orientate la formarea competenţelor de
comunicare la studenţi s-a realizat în baza curriculumului experimental la disciplina „Comunicarea didactică”. Curriculumul dat reprezintă un document de o nouă generaţie elaborat în conformitate cu prevederile şi principiile actuale ale învăţării, dar şi cu demersuri ale metodologiei de aplicare a strategiilor didactice interactive descrise în Capitolul II.
Prezentarea statistică a datelor comparate privind cele două subeşantioane: experimental – S1 şi de control – S2, în urma testării finale – t1, vor fi prezentate în cele ce urmează.
1. Stiluri de comunicare: Stil de comunicare nonasertiv
Tabelul A5.10. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare nonasertiv”
rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Stil de comunicare
nonasertiv – S1
Stil de comunicare nonasertiv – S2
N Valid 60 50
192
Missing 0 0 Mean 6.12 6.94 Median 6.00 6.50 Mode 5 6 Std. Deviation 2.450 3.152 Variance 6.003 9.935 Skewness .004 .400 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis -.690 -.323 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 10 13 Minimum 1 1 Maximum 11 14
Testarea finală a subiecţilor din cele două grupuri a pus în evidenţă următorul aspect: nu
există valori lipsă, astfel lotul experimental S1 este format din N = 60 subiecţi, iar lotul de control S2 din N = 50 subiecţi; putem deci concluziona că nu avem subiecţi care să se fi retras pe parcursul cercetării.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare nonasertiv” indică o diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel, observăm că X S1 = 6,12, iar X S2 = 6,94. Remarcăm faptul că, deşi valorile mediilor ambelor subeşantioane sunt scăzute la a doua testare comparativ cu testarea iniţială, în cazul lotului experimental diferenţa mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 6,12 – 7,02 = - 0,9, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 6,94 – 7,18 = - 0,2. Diferenţa dintre mediile celor două subeşantioane, dar şi progresul înregistrat de subiecţii din lotul experimental prin reducerea indicelui mediei variabilei analizate, demonstrează eficienţa strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor de comunicare în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare nonasertiv”.
Referitor la analiza indicilor privind dispersia scorurilor seriilor statistice analizate, datele prezentate în tabel confirmă că cele două serii statistice corespunzătoare celor două subeşantioane sunt omogene, fără prezenţa unor valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice parametrice în vederea validării ipotezelor enunţate.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice corespunzătoare, atât privind lotul experimental, cât şi cel de control, confirmă cele enunţate anterior.
193
Fig. A5.21. Histograma variabilei „stil de comunicare nonaseriv” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.22. Histograma variabilei „stil de comunicare nonaseriv” a S2 la momentul t1.
Putem concluziona că, în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a
comunicării asupra subiecţilor din lotul experimental, se constată o scădere semnificativă a valorii indicelui variabilei „stil de comunicare nonasertiv”, ceea ce demonstrează că se constată o scădere a atitudinii de fugă pasivă – tendinţa de „a se ascunde” sau de „a fugi” de la a-şi expune propria opinie sau a lua o decizie mai degrabă decât de a înfrunta oamenii. Prin stimularea comunicării, subiecţii nu mai manifestă tendinţa de a amâna luarea unor hotărâri sau imposibilitatea luării acestora, însoţită de cedarea către alţii a dreptului de a decide. Un alt efect al aplicării strategiilor didactice interactive este că subiecţii participanţi la experiment nu mai manifestă pregnant sentimentul de adversitate, mânie mocnită, ranchiună.
De asemenea, putem constata o scădere a valorii indicelui variabilei „stil de comunicare nonasertiv” şi în cazul lotului de control, dar o scădere foarte mică, de doar 0,2 puncte. Această scădere este una naturală, firească, deoarece subiecţii lotului de control sunt studenţi, participă la o serie de programe educaţionale şi este firesc să constatăm o creştere a competenţelor comunicaţionale, naturală de altfel.
Stil de comunicare agresiv În ceea ce priveşte stilul de comunicare agresiv, datele obţinute în urma testării finale, atât
cele recoltate de la lotul experimental, cât şi cele recoltate de la lotul de control, se prezintă astfel:
Tabelul A5.11. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare agresiv” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Stil de comunicare agresiv
– S1
Stil de comunicare agresiv – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 4.70 4.88 Median 5.00 5.00 Mode 4 5 Std. Deviation 1.533 1.814 Variance 2.349 3.291 Skewness .148 -.156
194
Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis .096 -.112 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 7 8 Minimum 1 1 Maximum 8 9
Constatăm că nu există valori lipsă. Astfel, lotul experimental S1 este format din N = 60
subiecţi, iar lotul de control S2 din N = 50 subiecţi. Putem deci concluziona că nu avem subiecţi care să se fi retras pe parcursul cercetării sau să nu fi răspuns la această variabilă.
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare agresiv” indică o diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel, observăm că X S1 = 4,70, iar X S2 = 4,88. Remarcăm faptul că, deşi valorile mediilor ambelor subeşantioane sunt scăzute la a doua testare comparativ cu testarea iniţială, în cazul lotului experimental diferenţa mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 4,70 – 5,12 = - 0,42, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 4,88 – 5,14 = - 0,26. Diferenţa dintre mediile celor două subeşantioane, dar şi progresul înregistrat de subiecţii din lotul experimental prin reducerea indicelui mediei variabilei analizate, demonstrează eficienţa strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor de comunicare în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare agresiv”.
Indicii de dispersie ai scorurilor celor două serii statistice analizate, presentate anterior în tabel, confirmă că cele două serii statistice corespunzătoare celor două subeşantioane sunt parametrice, fără prezenţa unor valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice parametrice în vederea validării sau invalidării ipotezelor enunţate.
Graficele de tip histogramă ale celor două serii statistice, precum şi Curba lui Gauss, sunt prezentate în figurile ce urmează.
Fig. A5.23.Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.24.Histograma variabilei „stil de comunicare agresiv” a S2 la momentul t1.
Din cele două grafice prezentate observăm forma de clopot a Curbei lui Gauss, ceea ce
indică o serie parametrică. Este de remarcat forma aproape perfectă a curbei, ceea ce indică o seie perfectă din punct de vedere statistic, în care nu se înregistrează nicio valoare atipică.
În concluzie: în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării se constată o scădere semnificativă a valorii indicelui variabilei „stil de comunicare agresiv” în
195
ceea ce priveşte subiecţii lotului experimental, fapt ce demonstrează că tendinţa de a fi mereu în faţă, de a avea ultimul cuvânt, de a se impune cu orice preţ, cu alte cuvinte – dorinţa de a ataca, a scăzut ca urmare a aplicării strategiilor didactice interactive. Subiecţii din lotul experimental nu mai adoptă pregnant acele atitudini şi comportamente şocante în ce priveşte contrazicerea, umilirea sau compromitera celorlalte persoane. Prin stimularea comunicării, subiecţii nu mai manifestă acea atitudine ce declanşează agresivitatea şi antipatia colegilor; dimpotrivă, câştigă respectul şi aprecierea celorlalţi.
Constatăm o uşoară scădere a valorilor variabilei analizate şi în cazul lotului de control, dar o scădere foarte uşoară, de doar 0,26, această scădere putând fi pusă pe seama unei dezvoltări naturale a comunicării, având în vedere că şi lotul de control este un lot omogen, cu trăsături comune, care urmează anumite programe didactice ce dezvoltă în mod natural comunicarea.
Stil de comunicare manipulator În ceea ce priveşte stilul de comunicare manipulator, datele statistice cu privire la această
variabilă sunt prezentate în tabelul ce urmează. Tab.A5.12. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare manipulator”
rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Stil de comunicare manipulator – S1
Stil de comunicare manipulator – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 4.95 5.72 Median 5.00 5.00 Mode 5 5 Std. Deviation 1.741 2.433 Variance 3.031 5.920 Skewness .857 .704 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis 1.301 .287 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 9 11 Minimum 2 2 Maximum 11 13
A doua testare a subiecţilor din cele două grupuri, fără a înregistra valori lipsă, a pus în
evidenţă următorul aspect: există o diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel, observăm că X S1 = 4,95, iar X S2 = 5,72. Remarcăm faptul că, deşi valorile mediilor ambelor subeşantioane sunt scăzute la a doua testare comparativ cu testarea iniţială, în cazul lotului experimental diferenţa mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 4,95 – 5,90 = - 0,95, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 5,72 – 5,86 = - 0,14. Diferenţa dintre mediile celor două subeşantioane se datorează în mare măsură eficienţei strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor de comunicare în ce priveşte variabila „stil de comunicare nonasertiv”.
Analizând indicii cu privire la dispersia scorurilor seriilor statistice analizate, datele prezentate în tabel confirmă că cele două serii statistice sunt omogene, fără prezenţa unor valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice parametrice în vederea validării sau invalidării ipotezelor enunţate.
196
Scăderea valorilor variabilei „stil de comunicare manipulator” şi în cazul lotului de control cu 0,14, ca şi în cazul celorlalte variabile prezentate, se datorează în principal unei dezvoltări naturale a comunicării, dar şi programelor şi activităţilor didactice parcurse de subiecţii lotului de control.
Aplicarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a comunicării au ca efect scăderea semnificativă a valorii indicelui variabilei „stil de comunicare manipulator” în ceea ce priveşte subiecţii lotului experimental, fapt ce demonstrează că nu mai există tendinţa de a urmări ca ceilalţi să facă ceea ce ar dori ei să facă, de a „juca roluri” diverse, ca semn al insuficienţei maturizării sociale şi în legătură cu un statut social slab, precar, nesatisfăcător. Ei renunţă în a-şi ascunde slăbiciunea, pentru că se tem a nu fi descoperiţi, a nu fi marginalizaţi.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice a se vedea în figurile ce urmează.
Fig. A5.25. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.26. Histograma variabilei „stil de comunicare manipulator” a S2 la momentul t1.
Stil de comunicare asertiv
Stilul de comunicare asertiv vizează capacitatea de autoafimare, de exprimare onestă, directă şi clară a opiniilor şi a drepturilor proprii. Este cea mai bună atitudine, pentru că permite atingerea scopurilor propuse. Tabelul A5.13. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „stil de comunicare asertiv” rezultaţi
în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1.
Stil de comunicare asertiv
– S1
Stil de comunicare asertiv – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 12.42 10.78 Median 12.00 11.00 Mode 12 11 Std. Deviation 1.807 2.341 Variance 3.264 5.481 Skewness -.048 -.857 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis -.194 1.084
197
Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 8 11 Minimum 9 3 Maximum 17 14
Testarea finală a subiecţilor din cele două grupuri a relevat diferenţa dintre valorile
mediilor celor două subeşantioane după ce au fost aplicate strategiile didactice interactive. Analiza datelor statistice cu privire la variabila „stil de comunicare asertiv”, în special a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 12,42 iar X S2 = 10,78, confirmă cele menţionate. Remarcăm faptul că, deşi valorile mediilor ambelor subeşantioane sunt crescute la a doua testare comparativ cu testarea iniţială, în cazul lotului experimental diferenţa mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 12,42 – 10,75 = 1,67, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 10,78 – 10,56 = 0,22. Această diferenţă se datorează în primul rând aplicării strategiilor didactice interactive de dezvoltare a comunicării, ceea ce a dus la creşterea valorică a rezultatelor variabilei „stil de comunicare asertiv” în cazul subiecţilor din lotul experimental.
Graficele seriilor corespunzător celor două loturi de subiecţi pot fi vizualizate în figurile ce urmează oferindu-ne informaţii cu privire la forma Curbei lui Gauss, dar şi cu privire la distribuţia scorurilor seriilor statistice.
Fig. A5.27. Histograma variabilei „stil de comunicare asertiv” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.28. Histograma variabilei „stil de comunicare asertiv” a S2 la momentul t1.
Din prezentarea grafică, dar mai ales din interpretarea datelor statistice prezentate în
Tabelul A5.13, putem afirma că cele două serii păstrează caracteristicile unei serii statistice omogene, fără prezenţa unor valori atipice, fapt ce ar duce la aplicarea unor serii statistice parametrice.
Observăm că atât subiecţii lotului experimental, cât şi ai celui de control adoptă în majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacităţii de autoafirmare, de exprimare directă, onestă şi clară a opiniilor. Persoanele din această categorie ştiu să asculte şi sunt dispuse să înţeleagă, să fie ele însele şi să se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca nu este stilul de comunicare dominant în cele două loturi, ci faptul că în urma aplicării strategiilor didactice interactive a crescut în medie numărul persoanelor care adoptă un stil de comunicare asertiv, direct, comparativ cu al subiecţilor care nu au beneficiat în cadrul predării cursului de o metodologie specifică în baza strategiilor didactice interactive.
198
Acest fapt se poate observa şi în graficele ce urmează.
Fig. A5.29. Prezentarea grafică a stilului de comunicare pentru lotul de control, evaluare
iniţială.
Fig. A5.30. Prezentarea grafică a stilului de
comunicare pentru lotul experimental, evaluare finală.
În continuare vom analiza variabilele celui de-al doilea instrument al cercetării, şi anume:
Inventarul de personalitate „Freiberg” aplicat în cadrul testării finale.
INVENTARUL DE PERSONALITATE „FREIBURG” F.P.I. Sociabilitate Această scală, în cazul înregistrării unor valori ridicate, evidenţiază dorinţa şi tendinţa
subiecţilor de a stabili contacte, prietenii şi posibilitatea de a întreţine şi cultiva relaţiile de prietenie. Este cunoscut faptul că o sociabilitate crescută va avea implicaţii directe în ceea ce priveşte nivelul de comunicare în sensul creşterii acestuia, şi invers.
Tabelul A5.14. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „sociabilitate” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Nivel de sociabilitate
test F.P.I. – S1
Nivel de sociabilitate test F.P.I. – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 16.53 15.04 Median 17.50 16.00 Mode 19 16 Std. Deviation 3.382 3.969 Variance 11.440 15.753 Skewness -.933 -.828 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis -.140 .059 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 13 17 Minimum 8 4 Maximum 21 21
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „sociabilitate” din testul F.P.I. indică o
diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel,
199
observăm că X S1 = 16,53, iar X S2 = 15,04, înregistrându-se o diferenţă a mediilor de 1,49. Remarcăm faptul că, deşi valorile mediilor ambelor subeşantioane sunt ridicate la a doua testare comparativ cu testarea iniţială, în cazul lotului experimental diferenţa mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 16,53 – 14,57 = 1,96, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1
- X S2t0= 15,04 – 14,44 = 0,6. Diferenţa dintre mediile celor două subeşantioane, dar şi progresul înregistrat de subiecţii din lotul experimental prin creştera indicelui mediei variabilei analizate, demonstrează eficienţa strategiilor didactice interactive sau, altfel spus, strategiile didactice ajută la stimularea socializării şi, implicit, a gradului de comunicare.
În ceea ce priveşte analiza indicilor privind dispersia scorurilor seriilor statistice analizate, datele prezentate în tabel confirmă că cele două serii statistice corespunzătoare celor două subeşantioane sunt omogene, fără prezenţa unor valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice parametrice în vederea validării ipotezelor enunţate.
Putem afirma cu certitudine că valorile ridicate la această scală, înregistrate în special în cazul lotului experimental, evidenţiază dorinţa şi tendinţa subiecţilor de a stabili contacte, prietenii şi posibilitatea de a întreţine şi cultiva relaţiile de prietenie.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice corespunzătoare atât lotului experimental, cât şi celui de control, confirmă cele enunţate anterior.
Fig. A5.31. Histograma variabilei „sociabilitate” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.32. Histograma variabilei
„sociabilitate” a S2 la momentul t1.
Din graficele presentate supra observăm forma de clopot a Curbei lui Gauss, ceea ce indică
o serie parametrică, normală pentru această serie statistică. Observăm o deplasare a graficului în partea dreaptă, acolo unde sunt prezente valorile ridicate ale seriilor. De asemenea, observăm că în cazul lotului de control scorul 16 este valorea cea mai des înregistrată, iar în cazul lotului experimental modulul este 19.
Inhibiţie Aşa cum ştim, valorile scăzute la această scală arată dezinvoltura, capacitatea de contacte
sociale, disponibilitatea pentru acţiune, spirit intreprinzător.
200
Tabelul A5.15. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „inhibiţie” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Nivel de inhibiţie test
F.P.I. – S1
Nivel de inhibiţie test F.P.I. – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 6.72 7.96 Median 6.00 8.00 Mode 6 9 Std. Deviation 2.532 2.948 Variance 6.410 8.692 Skewness .583 .329 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis -.207 -.700 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 9 11 Minimum 3 3 Maximum 12 14
Testarea finală a subiecţilor din cele două loturi pune în evidenţă următorul aspect: există o
diferenţă a mediilor în ceea ce priveşte scorurile înregistrate aferente variabilei studiate. Astfel, observăm că X S1 = 6,72, iar X S2 = 7,96. Remarcăm faptul că, deşi valorile mediilor ambelor subeşantioane sunt scăzute la a doua testare comparativ cu testarea iniţială, în cazul lotului experimental diferenţa mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 6,72 – 8,67 = - 1,95, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 7,96 – 8,60 = - 0,64. Diferenţa dintre mediile celor două subeşantioane se datorează în mare măsură eficienţei strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor de comunicare.
Analizând indicii cu privire la dispersia scorurilor seriilor statistice analizate, datele prezentate în tabel confirmă că cele două serii statistice sunt omogene, lipsind unele valori atipice, fapt ce permite aplicarea unor teste statistice parametrice în vederea validării sau invalidării ipotezelor enunţate.
Scăderea valorilor variabilei „inhibiţie” şi în cazul lotului de control, cu 0,64, ca şi în cazul celorlalte variabile prezentate, se datorează în principal unei dezvoltări naturale a comunicării, dar şi programelor şi activităţilor didactice parcurse de subiecţii lotului de control.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice a se vedea în figurile ce urmează.
201
Fig. A5.33. Histograma variabilei „inhibiţie” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.34. Histograma variabilei „inhibiţie” a S2 la momentul t1.
Prezentarea grafică indică o distribuţie normală, parametrică, determinată de forma de
clopot a Curbei lui Gauss. Observăm o alungire la stânga a graficului ce determină o asimetrie spre stânga, indicând prezenţa valorilor relativ mici pentru această serie statistică.
Introversie / Extraversie
Tabelul A5.16. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „introversie / extraversie” rezultaţi
în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Nivel de introversie /
extraversie test F.P.I. – S1
Nivel de introversie / extraversie test F.P.I. – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 13.85 12.38 Median 14.00 13.00 Mode 16 13 Std. Deviation 2.489 2.941 Variance 6.197 8.649 Skewness -.771 -.646 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis -.453 -.261 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 9 12 Minimum 8 5 Maximum 17 17
Analiza datelor statistice cu privire la variabila „introversie / extraversie”, în special a
mediilor acestor valori, unde X S1 = 13,85, iar X S2 = 12,38, confirmă faptul că în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării cresc valorile variabilei analizate. Remarcăm faptul că, deşi valorile mediilor ambelor subeşantioane sunt ridicate, în cazul lotului experimental diferenţa mediilor este X S1t1 - X S1t0 = 13,85 – 11,87 = 1,98, în timp ce în cazul
202
lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 12,38 – 11,82 = 0,56. Această diferenţă se datorează în primul rând aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării, ceea ce a dus la creşterea valorică a rezultatelor variabilei „introversie / extraversie” în cazul subiecţilor din lotul experimental.
Observăm că atât subiecţii lotului experimental, cât şi ai celui de control adoptă în majoritate un stil de comunicare asertiv, caracteristic capacităţii de autoafirmare, de exprimare directă, onestă şi clară a opiniilor. Persoanele din această categorie ştiu să asculte şi sunt dispuse să înţeleagă, să fie ele însele şi să se bazeze pe sine.
Ceea ce putem remarca nu este atât valoarea ridicată a variabilei menţionate, cât, mai ales, faptul că în cazul lotului de control nu se înregistrează modificări în ceea ce priveşte media lotului, în schimb lotul experimental înregistrează o creştere semnificativă a valorii variabilei.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice corespunzătoare atât lotului experimental, cât şi celui de control, confirmă cele enunţate anterior.
Fig. A5.35. Histograma variabilei „introversie/extraversie” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.36. Histograma variabilei „introversie/extraversie” a S2 la momentul t1.
Forma Curbei lui Gauss indică în ambele cazuri că distribuţia scorurilor este omogenă, fără
a se înregistra valori aripice, astfel putând concluziona că cele două serii sunt parametrice, admiţând aplicarea unor teste parametrice în vederea validării ipotezelor.
CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA COMPETENŢELOR SOCIALE LEGATE DE COMUNICARE (C.S.C.)
Comunicare verbală
Tabelul A5.17. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „comunicare verbală” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Scor comunicare verbală -
chestionar C.S.C. – S1
Scor comunicare verbală - chestionar C.S.C. – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 32.32 30.20 Median 33.00 31.50
203
Mode 37 32a Std. Deviation 8.512 8.509 Variance 72.457 72.408 Skewness -.447 -.203 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis -.424 -.120 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 36 39 Minimum 15 13 Maximum 51 52 Minimum 15 13 Maximum 51 52
Testarea finală a subiecţilor din cele două grupuri a pus în evidenţă diferenţa dintre valorile
mediilor celor două subeşantioane după ce au fost aplicate strategiile didactice interactive. Analiza datelor statistice cu privire la variabila „comunicare verbală”, în special a mediilor
acestor valori, unde X S1 = 32,32, iar X S2 = 30,20, confirmă faptul că există o diferenţă majoră între mediile celor două loturi de subiecţi. Diferenţa dintre mediile subeşantioanelor înregistrate separat în funcţie de momentul testării evidenţiază cresterea nivelului de comunicare în cazul lotului experimental şi o creştere foarte mică în cazul lotului de control. Datele prezentate relevă acest fapt astfel: X S1t1 - X S1t0 = 32,32 – 30,37 = 1,92, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 30,20 – 29,62 = 0,58. Această diferenţă se datorează în primul rând aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării, ceea ce a dus la creşterea valorică a rezultatelor variabilei „comunicare verbală” în cazul subiecţilor din lotul experimental.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice corespunzătoare atât lotului experimental, cât şi celui de control, confirmă cele enunţate anterior.
Fig. A5.37. Histograma variabilei „comunicare
verbală” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.38. Histograma variabilei „comunicare
verbală” a S2 la momentul t1. Observăm o distribuţie normală, parametrică din punct de vedere statistic; forma de clopot
a curbei aproape perfectă confirmă faptul că această serie este parametrică, putând fi aplicate o serie de teste statistice parametrice în vederea validării sau invalidării ipotezelor enunţate. De
204
remarcat faptul că în cazul lotului experimental cea mai mică valoare înregistrată este 22, în timp ce în cazul lotului de control 13 este cea mai mică valoare. Comunicare nonverbală
Tabelul A5.18. Prezentarea indicatorilor statistici ai variabilei „comunicare nonverbală” rezultaţi în urma măsurării subiecţilor din subeşantioanele S1 şi S2 la momentul t1
Scor comunicare nonverbală –
chestionar C.S.C. – S1
Scor comunicare nonverbală – chestionar CSC – S2
N Valid 60 50 Missing 0 0
Mean 32.58 30.62 Median 33.00 31.50 Mode 33a 35 Std. Deviation 7.939 8.266 Variance 63.027 68.322 Skewness -.469 -.456 Std. Error of Skewness .309 .337 Kurtosis -.514 -.331 Std. Error of Kurtosis .608 .662 Range 32 34 Minimum 14 12 Maximum 46 46
Datele statistice prezentate în Tabelul 18 relevă diferenţele între principalii indici statistici
ai variabilei „comunicare nonverbală”, între cele două loturi, în special diferenţa mediilor acestor serii statistice, unde X S1 = 32,58, iar X S2 = 30,62 confirmă faptul că există o diferenţă majoră între mediile celor două loturi de subiecţi. Diferenţa dintre mediile subeşantioanelor înregistrate separat, în funcţie de momentul testării, evidenţiază cresterea nivelului de comunicare nonverbală în cazul lotului experimental şi o creştere foarte mică în cazul lotului de control. Datele prezentate relevă acest fapt astfel: X S1t1 - X S1t0 = 32,58 – 30,70 = 1,88, în timp ce în cazul lotului de control diferenţa mediilor este X S2t1 - X S2t0 = 30,62 – 30,02 = 0,60. În cazul lotului experimental, se confirmă eficienţa strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării, în timp ce creşterea nesemnificativă în cazul lotului de control se datorează unor factori naturali.
Astfel, putem spune că aplicarea unor strategii didactice interactive are un rol determinant în dezvoltarea şi formarea comunicării atât verbale, cât şi nonverbale, fapt relevat prin prezentarea datelor statistice.
Prezentarea grafică a celor două serii statistice corespunzătoare atât lotului experimental, cât şi celui de control, confirmă cele enunţate anterior.
205
Fig. A5.39. Histograma variabilei „comunicare nonverbală” a S1 la momentul t1.
Fig. A5.40. Histograma variabilei „comunicare nonverbală” a S2 la momentul t1.
Din prezentarea grafică observăm o distribuţie normală a valorilor celor două serii statistice
analizate, aferente lotului experimental şi celui de control. Faptul că nu se înregistrează valori atipice demonstrează ca aceste serii sunt omogene din punct de vedere statistic.
Prin prezentarea statistică a indicilor celor două serii, în urma testării finale t1 s-a demonstrat că există diferenţe majore între indicii rezultaţi – urmare a testării iniţiale şi finale. Cu toate că cele două grupuri sunt omogene, având aceleaşi caracteristici din punctul de vedere al variabilelor independente (vârstă, sex şi, mai ales, ocupaţie), am remarcat că variabilele dependente analizate pot fi modificate sub influenţa unor factori extrinseci, cum ar fi strategiile didactice interactive de stimulare a comunicării.
În ce măsură aceste diferenţe dintre lotul experimental şi lotul de control se datorează influenţei strategiilor şi nu sunt rodul unei pure întâmplări, vom înţelege prin aplicarea unor teste statistice parametrice; aici ne referim la Testul t pentru eşantioane independente în vederea validării sau invalidării ipotezelor enunţate.
Astfel, vom supune analizei mediile variabilelor eşantioanelor S1 şi S2 în urma testării finale la momentul t1.
Pentru a valida experimentul, se impune o comparaţie între cele două subeşantioane, dar şi o analiză statistică prin aplicarea Testul t pentru eşantioane independente, care să ne prezinte în ce măsură există o corelaţie directă între variabilele studiate şi cele două subeşantioane.
Stil de comunicare nonasertiv
Tabelul A5.19. Indicii statistici ai variabilei „stil de comunicare nonasertiv” comparaţi pe subeşantioane
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Stil de comunicare nonasertiv
eşantion experimental - t1 60 6.12 2.450 .316
eşantion de control - t1 50 6.94 3.152 .446
Din analiza tabelului prezentat, rezultă că există o diferenţă între mediile celor două subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mici
206
comparativ cu colegii lor din lotul de control, în ceea ce priveşte stilul de comunicare nonasertiv. Astfel X S1 < X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
Tabelul A5.20. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „stil de comunicare nonasertiv”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Stil de comunicare nonasertiv
Equal variances assumed
1.855 .176 -1.541 108 .126 -.823 .534 -1.883 .236
Equal variances not
assumed -1.506 91.502 .135 -.823 .547 -1.909 .262
Observăm că valoarea pragului de semnificaţie (Sig.) p = 0,17 este mai mare de 0,05, ceea
ce înseamnă că vom folosi informaţiile de pe primul rând. Acesta oferă cifre pentru cazul în care variaţiile nu sunt diferite semnificativ.
Pentru variabila „stil de comunicare nonasertiv”, valoarea t pentru variante egale este - 1,54, care, cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,12. Diferenţa mediilor este - 0,82, ceea ce semnifică că există diferenţe în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare nonasertiv” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Cu alte cuvinte, putem spune că se admite ipoteza de lucru H1: există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare nonasertiv”, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că această ipoteză se confirmă în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Stil de comunicare agresiv
TabelulA5.21. Indiicii statistici ai variabilei „stil de comunicare agresiv” comparaţi pe subeşantioane
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Stil de comunicare
agresiv
eşantion experimental - t1 60 4.70 1.533 .198
eşantion de control - t1 50 4.88 1.814 .257
Din analiza datelor din Tabelul 21 prezentat supra rezultă că există o diferenţă între mediile
celor două subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mici, comparativ cu colegii lor din lotul de control, în ceea ce priveşte stilul de comunicare agresiv. Astfel, X S1 < X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
207
Tabelul A5.22. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „stil de comunicare agresiv”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Stil de comunicare
agresiv
Equal variances assumed
.782 .378 -.564 108 .574 -.180 .319 -.812 .452
Equal variances
not assumed -.556 96.322 .580 -.180 .324 -.823 .463
Equal variances
not assumed -.556 96.322 .580 -.180 .324 -.823 .463
Observăm că şi în acest caz pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mare de 0,05, adică p =
0,37, ceea ce înseamnă că vom folosi informaţiile de pe primul rând. Acesta oferă cifre pentru cazul în care variaţiile nu diferă semnificativ.
Pentru variabila „stil de comunicare agresiv”, valoarea t pentru variante egale este - 0,56, care, cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,57. Diferenţa mediilor este 0,18, ceea ce semnifică că există diferenţe în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare agresiv” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform căreia există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control cu privire la variabila „stil de comunicare agresiv” şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că în proporţie de 95% grade de încredere se confirm această ipoteză, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Stil de comunicare manipulator
Tabelul A5.23. Indicii statistici ai variabilei „stil de comunicare manipulator” comparaţi pe subeşantioane
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Stil de comunicare manipulator
eşantion experimental - t1 60 4.95 1.741 .225
eşantion de control - t1 50 5.72 2.433 .344
Din analiza datelor prezentate în Tabelul 23 rezultă că există o diferenţă între mediile celor
două subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mici comparativ cu colegii lor din lotul de control în ceea ce priveşte stilul de comunicare agresiv. Astfel, X S1 < X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
208
Tabelul A5.24. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „stil de comunicare manipulator”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test
for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Stil de comunicare manipulator
Equal variances assumed
7.825 .006 -1.930 108 .056 -.770 .399 -1.561 .021
Equal variances not
assumed -1.873 86.638 .064 -.770 .411 -1.587 .047
În acest caz, pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mic de 0,05, adică p = 0,006, ceea ce
înseamnă că vom folosi informaţiile de pe al doilea rând, acesta oferind cifre pentru cazul în care variaţiile diferă semnificativ.
Pentru variabila „stil de comunicare manipulator”, valoarea t pentru variante egale este - 1,87, care, cu 86,63 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,06. Diferenţa mediilor este - 0,77, ceea ce semnifică că există diferenţe în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare manipulator” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
În alţi termeni, se admite ipoteza de lucru H1, conform căreia există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control cu privire la variabila „stil de comunicare manipulator” şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că această ipoteză se confirmă în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Stil de comunicare asertiv
Tabelul A5.25. Indicii statistici ai variabilei „stil de comunicare asertiv” comparaţi pe subeşantioane
Tipul de esantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Stil de comunicare
asertiv
eşantion experimental - t1 60 12.42 1.807 .251
eşantion de control - t1 50 10.78 2.341 .331
Analiza datelor din tabelul prezentat supra indică faptul că există o diferenţă între mediile
celor două subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mari comparativ cu colegii lor din lotul de control în ceea ce priveşte stilul de comunicare agresiv. Astfel, X S1 > X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
209
Tabelul A5.26. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „stil de comunicare manipulator”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test
for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Stil de comunicare
asertiv
Equal variances assumed
1.250 .266 4.210 108 .000 1.640 .409 .910 2.530
Equal variances not
assumed 4.140 95.347 .000 1.640 .415 .895 2.545
Observăm că, în acest caz, pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mare de 0,05, adică p =
0,26, ceea ce înseamnă că vom folosi informaţiile de pe primul rând. Pentru variabila „stil de comunicare manipulator”, valoarea t pentru variante egale este
4,21, care, cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,00, fiind foarte puternic semnificativ. Diferenţa mediilor este 1,64, ceea ce semnifică că există diferenţe în ceea ce priveşte variabila „stil de comunicare manipulator” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform căreia există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control cu privire la variabila „stil de comunicare manipulator” şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că se confirmă această ipoteză în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Validarea primei ipoteze certifică faptul că în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării creşte nivelul de asertivitate la subiecţii care au beneficiat de acest program, comparativ cu subiecţii care nu au beneficiat de strategii.
Sociabilitate
Tabelul A5.27. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „sociabilitate”. Testul t pentru eşantioane independente
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Nivel de sociabilitate test F.P.I.
eşantion experimental - t1 60 16.53 3.382 .437
eşantion de control - t1 50 15.04 3.969 .561
În urma analizei datelor din tabelul prezentat supra constatăm că există o diferenţă între
mediile celor două subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mari comparativ cu colegii lor din lotul de control în ceea ce priveşte sociabilitatea. Astfel, X S1 > X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
210
Tabelul A5.28. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „stil de comunicare manipulator”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test
for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Nivel de sociabilitate test F.P.I.
Equal variances assumed
1.086 .300 2.131 108 .035 1.493 .701 .104 2.883
Equal variances not
assumed 2.100 96.806 .038 1.493 .711 .082 2.905
Pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mare de 0,05, adică p = 0,30, ceea ce înseamnă că
vom folosi informaţiile de pe primul rând. Pentru variabila „sociabilitate”, valoarea t = 2,13, care, cu 108 grade de libertate, are un
nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,03. Diferenţa mediilor este 1,49, ceea ce semnifică că există diferenţe în ceea ce priveşte variabila „sociabilitate” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1 şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control privind sociabilitatea, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că această ipoteză se confirmă în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Inhibiţie
Tabelul A5.29. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „inhibiţie”. Testul t pentru eşantioane independente
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Nivel de inhibiţie test F.P.I.
eşantion experimental - t1 60 6.72 2.532 .327
eşantion de control - t1 50 7.96 2.948 .417
Analizând datele prezentate în Tabelul 29, constatăm că există o diferenţă între mediile
celor două subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mici, ceea ce denotă o scădere a nivelului inhibiţiei comparativ cu colegii lor din lotul de control în ceea ce priveşte sociabilitatea. Astfel, X S1 < X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
211
Tabelul A5.30. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „inhibiţie”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Nivel de inhibiţie test
F.P.I.
Equal variances assumed
1.981 .162 -2.380 108 .019 -1.243 .522 -2.279 -.208
Equal variances not
assumed -2.347 97.232 .021 -1.243 .530 -2.295 -.192
În acest caz, pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mare de 0,05, adică p = 0,16, ceea ce
înseamnă că vom folosi informaţiile de pe primul rând. Pentru variabila „inhibiţie”, valoarea t pentru varianţe egale este - 2,38, care, cu 108 grade
de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,01, ceea ce înseamnă că este puternic semnificativ. Diferenţa mediilor este - 1,24, ceea ce atestă că există diferenţe în ce priveşte variabila „inhibiţie” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform căreia există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control cu privire la variabila „inhibiţie” şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între cele două loturi, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că această ipoteză se confirmă în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Introversie / extraversie
Tabelul A5.31. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „introversie/extraversie”. Testul t pentru eşantioane independente
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Nivel de introversie/ extraversie test F.P.I.
eşantion experimental - t1 60 13.85 2.489 .321
eşantion de control - t1 50 12.38 2.941 .416
În urma analizei datelor din tabelul prezentat supra constatăm că există o diferenţă între
mediile celor două subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mari comparativ cu colegii lor din lotul de control în ceea ce priveşte sociabilitatea. Astfel, X S1 > X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
212
Tabelul A5.32. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „introversie/extraversie”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Nivel introversie/ extraversie test F.P.I.
Equal variances assumed
.854 .357 2.839 108 .005 1.470 .518 .444 2.496
Equal variances not
assumed 2.797 96.435 .006 1.470 .526 .427 2.513
Pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mare de 0,05, adică p = 0,35, ceea ce înseamnă că
vom folosi informaţiile de pe primul rând. Pentru variabila „sociabilitate”, valoarea t = 2,83, care, cu 108 grade de libertate, are un
nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,00 – foarte puternic. Diferenţa mediilor este 1,47, ceea ce semnifică că există diferenţe în ce priveşte variabila „introversie / extraversie” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1 şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control privind variabila „introversie / extraversie”, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că această ipoteză se confirmă în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Comunicare verbală
Tabelul A5.33. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „comunicare verbală”. Testul t pentru eşantioane independente
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Scor comunicare verbală
eşantion experimental - t1 60 32.32 8.512 1.099
eşantion de control - t1 50 30.20 8.509 1.203
Analiza datelor din Tabelul 33 evidenţiază diferenţa dintre mediile celor două
subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mari comparativ cu colegii lor din lotul de control în ceea ce priveşte comunicarea verbală. Astfel, X S1
> X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
213
Tabelul A5.34. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „comunicare verbală”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Scor comunicare
verbală
Equal variances assumed
.011 .918 1.299 108 .197 2.117 1.630 -1.114 5.347
Equal variances not
assumed 1.299 104.465 .197 2.117 1.630 -1.115 5.348
Observăm că, în acest caz, pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mare de 0,05, adică p =
0,91, ceea ce înseamnă că vom folosi informaţiile de pe primul rând. Pentru variabila „comunicare verbală”, valoarea t pentru varianţe egale este t = 1,29, care,
cu 108 grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,19. Diferenţa mediilor este 2,11, ceea ce denotă că există diferenţe în ce priveşte variabila „comunicare verbală” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Altfel spus, se admite ipoteza de lucru H1, conform căreia există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control cu privire la variabila „comunicare verbală” şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Putem spune că această ipoteză se confirmă în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Validarea acestei ipoteze certifică faptul că în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării se constată o creştere a nivelului de comunicare în cazul subiecţilor din lotul experimental.
Comunicarea nonverbală
Tabelul A5.35. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „comunicare nonverbală”.
Testul t pentru eşantioane independente
Tipul de eşantion N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Scor comunicare nonverbală
eşantion experimental - t1 60 32.58 7.939 1.025
eşantion de control - t1 50 30.62 8.266 1.169
Analiza datelor din acest tabel evidenţiază diferenţa dintre mediile celor două
subeşantioane, în sensul că subiecţii din lotul experimental înregistrează scoruri mai mari comparativ cu colegii lor din lotul de control în ceea ce priveşte comunicarea verbală. Astfel, X S1
> X S2, aşa cum reiese din datele prezentate în tabel.
214
Tabelul A5.36. Prezentarea indicilor statistici ai variabilei „comunicare nonverbală”. Testul t pentru eşantioane independente
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Scor comunicare nonverbală
Equal variances assumed
.034 .854 1.268 108 .208 1.963 1.549 -1.107 5.034
Equal variances not
assumed 1.263 102.827 .209 1.963 1.555 -1.120 5.047
Pragul de semnificaţie (Sig.) este mai mare de 0,05, adică p = 0,85, ceea ce înseamnă că
vom folosi informaţiile de pe primul rând. Indicatorii statistici pentru variabila „comunicare nonverbală”, indică t = 1,26, care, cu 108
grade de libertate, are un nivel (two-tailed) de semnificaţie de exact 0,20. Diferenţa mediilor este 1,96, ceea ce înseamnă că există diferenţe în ce priveşte variabila „comunicare nonverbală” între subiecţii din lotul experimental şi cei din lotul de control.
Putem spune că se admite ipoteza de lucru H1, conform căreia există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control cu privire la variabila „comunicare nonverbală” şi se respinge ipoteza de nul H0, conform căreia nu există diferenţe între media lotului experimental şi media lotului de control, iar acest fapt nu se datorează întâmplării.
Astfel, spunem că această ipoteză se confirmă în proporţie de 95% grade de încredere, existând doar 5% şanse să ne înşelăm când facem această afirmaţie.
Validarea ipotezei certifică faptul că în urma aplicării strategiilor didactice interactive de stimulare a comunicării se constată o creştere a nivelului de comunicare în cazul subiecţilor din lotul experimental.
215
Declaraţie privind asumarea răspunderii
Subsemnata, Vicol Marta Iuliana, declar pe propria răspundere că materialele prezentate în
teza de doctorat Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul
strategiilor didactice interactive sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Înteleg
că, în caz contrar, urmează să suport consecinţele prevăzute de legislaţia în vigoare.
Vicol Marta Iuliana
Semnătura
Data: 12.08.2013
216
CURRICULUM VITAE
Numele şi prenumele: VICOL MARTA IULIANA Data naşterii : 3 octombrie, 1971 Locul naşterii: România, Piatra-Neamt, Judetul Neamt Cetăţenia: română Studii : - 2007 – prezent Studii de doctorat - pedagogie generală, Facultatea Psihologie şi Sţiinţe ale Educaţiei, Universitatea de Stat din Moldova, Republica Moldova. -2003 – 2005 Studii de masterat, Specializarea Evaluare psihologica si psihoterapii recuperatorii, Facultatea Psihologie şi Stiintele Educaţiei, Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi -1991-1995 Studii de licenţă în profilul Sociopsihopedagogie, specializarea Asistenţa Socială, Facultatea de Filosofie, Universitatea “Al.I.Cuza”, Iaşi. Stagii :
- Fundaţia Internaţională pentru copil şi familie si Medecins du Monde, Programul Leonardo da Vinci, Mai 2000– Program de formare a resurselor umane pentru centrul naţional pilot de prevenire a maltratării copilului;
- Asociaţia”Angel” din Bucureşti, Consiliul Judeţean Neamţ, Mai 2003, Training pentru manageri proiect, “Modele şi Practici de Succes pentru Educatorii sociali ce activează in proiectul Reţea de tip familial pentru copii aflaţi in dificultate;
- Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Inspectoratul Şcolar Judeţean Neamţ, Casa Corpului Didactic Neamţ, Martie 2005, Certificat de absolvire a cursului de formare pentru profesori- “Aria de consiliere şi orientare-Educaţie pentru o gandire creatoare-40 ore;
- Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Universitatea 1 Decembrie 1918 din Alba-Iulia, August 2012, Academia de Vară, “Perspective noi în didactică. Intre centrarea pe elev şi abordarea prin competenţe.”, Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
- Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Februarie 2013- Program de formare în didactica specialităţii predării disciplinelor psihopedagogice, modulele: Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialităţii; Metode moderne de formare in didactica specialităţii; Metode şi tehnici de coaching folosite pe perioada practicii pedagogice, Proiectul POSDRU87/1.3/S/63709 ”Calitate, inovare, comunicare in sistemul de formare continuă a didacticienilor din invaţămîntul superior”, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013;
Domeniile de interes ştiinţific: pedagogie generală, consilierea şi orientarea şcolară şi
217
profesională, teoria instruirii, teoria curriculumului, psihologia educaţiei, comunicare didactică, didactica specialităţii, etc. Activitatea profesională
- Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi, Lector universitar doctorand, 2010 – prezent; - Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi, Asistent universitar doctorand, 2005- 2010; - Direcţia de Asistenţă Socială si Protecţia Copilului Neamţ, Manager Proiect, 2001-2003; - Universitatea”Petre Andrei” din Iaşi, Asistent asociat, 1996- 2005; - Fundaţia “Prima Generaţie” din Bucureşti, Coordonator Program pentru jud.Neamţ, 1998-
2001; - Consiliul Judeţean Neamţ, Centrul de Plasament “Alex.cel bun”, Asistent Social, 1995-
1997; Participări în proiecte ştiinţifice naţionale şi internaţionale:
- 2001-2003 Manager proiect- Grant 9905.02NT-125A „Reţea de centre de tip familial pentru copii aflaţi in dificultate – Familia mea”, proiect finanţat UE, program Phare, 298.264 Euro, implementat de DGASPC Neamţ în municipiul Roman, Judeţul Neamţ
- 2002-2004 Membru voluntar in proiectul „Parteneri pentru copii şi familii”, Fundaţia
Serviciilor Sociale Bethany, Iaşi - 2011- 2012 Membru voluntar în proiectul„ Prevenirea crizei varstei a-III-a din
România şi Republica Moldova (Ref. MIS ETC 944), finanţat prin Programul Operaţional Comun Romania- Ucraina- Republica Moldova.
- 2011-2012 Membru voluntar în proiectul „Combaterea exploatării prin muncă a
copiilor din România şi Republica Moldova” (Ref. MIS ETC 943) finanţat prin Programul Operaţional Comun România – Ucraina- Republica Moldova
- 2011-2012 Membru voluntar în proiectul „O noua şansă în educaţie” (MIS-ETC
1224) finanţat de către Uniunea Europeană prin Programul Operaţional Comun Romania-Ucraina-Republica Moldova
- 2011-2012 Membru voluntar în proiectul „Etica profesională în soluţionarea cazurilor
cu minori” (MIS-ETC 928), finanţat de către Uniunea Europeană prin Programul Operaţional Comun Romania-Ucraina-Republica Moldova
Participări la foruri ştiinţifice (naţionale şi internaţionale) 2013
Conferinţa Natională cu participare internaţională a Psihologilor Şcolari „Consilierea scolară intre provocari si paradigme”, 31mai-1iunie, 2013, Constanta, Workshop-urile: „Tehnici cognitiv comportamentale de prevenţie si remitere a furiei si comportamentului agresiv la copii”; „Evaluarea preşcolarului in funcţie de context: suspiciune clinică, respectiv supradotare.”; „Vers un autre diagnostic pour les enfants dans l’enseignement special” (organizat de catre Bert Biliet, Prof.Em. Ecole Sup. de Gand Belgia);
2012 Workshop, „Ganduri vorbite - Senescenţa intre comunicare si resemnare”, Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie cu participare internaţională „Imbătranirea activa”, ediţia a V- a, Piatra-Neamţ;
218
Conferinţa Stiinţifică cu participare internaţională ”Interferenţe universitare-integrare prin cercetare si inovare”, Universitatea de Stat din Moldova, Chisinau, 25-26 septembrie Conferinţa Naţionala cu participare internaţională a Psihologilor Şcolari „Consilierea şcolara intre provocări si paradigme, 1-2 iunie, Constanţa; Simpozionul Naţional Kreaticon, Ediţia a IX -a, Iaşi, 6-7 aprilie, Secţiunea Psihologul de familie în scoala şi Comunitate, moderator
2011 Conferinţa ştiiţifică internaţională „Asistenţă psihologică, psihopedagogică şi socială ca factor al dezvoltarii societaţii, Ed.a II- a Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Facultatea Psihologie si Psihopedagogie Specială, 16 decembrie, Chisinău Festivalul Naţional al Şanselor Tale, editia a XII-a, secţiunea Formarea Continuă în învăţămantul Preuniversitar în Contextul Noii Legi a Educaţiei, Casa Corpului Didactic Botoşani, Ministerul Educaţiei Cercetării Tineretului şi Sportului, decembrie, 2011 Festivalul Naţional al Şanselor Tale, ediţia a XII-a, secţiunea Rolul C.D.I. in viaţa şcolii, Casa Corpului Didactic Botoşani, Ministerul Educţiei Cercetării Tineretului şi Sportului, decembrie, 2011 Festivalul Naţional al Şanselor Tale, editia a XII-a, secţiunea Dezvoltare profesională prin programe LLP, Casa Corpului Didactic Botoşani, Ministerul Educaţiei Cercetării Tineretului si Sportului, decembrie, 2011
Festivalul Naţional al Şanselor Tale, editia a XII-a, secţiunea specială Rolul caracterului in educaţie Casa Corpului Didactic Botoşani, Ministerul Educaţiei Cercetării Tineretului si Sportului, decembrie, 2011
Festivalul Naţional al şanselor Tale, ediţia a XII-a, masa rotundă Educaţie si voluntariat, Casa Corpului Didactic Botoşani, Ministerul Educaţiei Cercetării Tineretului si Sportului, decembrie, 2011 Sesiunea de comunicări ştiinţifice „Etica profesională in abordarea copiilor aflaţi în dificultate’, Academia Romană – Filiala Iaşi, Institutul de cercetări economice si sociale „Gh. Zane”, octombrie, 2011
Workshop în cadrul proiectului Prevenirea crizei vărstei a treia în Romănia şi RepublicaMoldova, Ref.MIS-ETC 944, finanţat de Uniunea Europeană prin Programul Operaţional comun Romania-Ucraina-Republica Moldova 2007-2013, octombrie, 2011
Conferinţa ştiinţifică cu participare internaţională„Cresterea impactului cercetării si dezvoltarii capacităţii de inovare”, dedicată aniversarii a 65 ani a USM, Universitatea de Stat Moldova, 21-22 septembrie, Chişinău, 2011
Conferinţa Naţională Alzheimer 2011, cu participare internaţională „Actualităţi în domeniul demenţelor”,18-20 februarie, Bucureşti, 2011
219
Conferinţa Naţională „Dezvoltarea competenţelor emoţionale ale copilului, o provocare pentru parinţi şi cadre didactice”, Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi şi workshop „Bune practici in dezvoltarea empatiei”, Iaşi, 2011 Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie cu participare internaţională, ediţia a IV a „Calea spre fericirea caruntă”, Piatra-Neamţ, 2011 Conferinţa Ştiinţifica Internaţională „Integrarea psihologiei si medicinii in sistemul învăţămantului în secolul XXI, Chişinău, 2011 Simpozionul Naţional cu participare Internaţională Kreatikon, ediţia a VIII -a, Iaşi, 2011 Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Priorităţi actuale in procesul educaţional”, decembrie, 2011, Chişinău
2010 Simpozionul Naţional cu participare Internaţională „Rolul familiei in educaţia multiculturală”, Sesiune Jubiliară Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi, si workshop „ Profilul mediatorului in dezvoltarea competenţelor interculturale”, Iaşi, 2010 Simpozionul Internaţional „Perspective ale intervenţiei psihosociale in mediul penitenciar”, 21-22 mai, 2010, Iaşi Workshop International „Rolul competenţelor profesionale şi psihosociale ale cadrului didactic în cresterea calitatii invăţămantului „Sesiune Jubiliara UPA din Iaşi, 2010, Iaşi Conferinţa Internaţională „Consiliere psihologică şi educaţională„ Piatra- Neamţ, 2010 Conferinţa Natională de Psihogeriatrie cu participare internaţională, editia a III- a, Piatra- Neamt, 2010
Simpozionul Naţional Kreatikon, editia a VII -a, 23-24 aprilie, Iaşi, 2010
2009 Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie, ediţia a II -a, Piatra- Neamţ, 2009
Sesiunea ştiinţifică „Dezvoltare psiho-socială si reconfigurare comunitară. Fundalul românesc al sincronizări Europene”, Universitatea „ Petre Andrei” din Iaşi, iunie 2009, Iaşi Simpozionul National Kreatikon, ediţia a VI- a, Iaşi, 2009
2008 Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie , ediţia- I, Piatra- Neamţ, 2008 Sesiunea Ştiinţifică „Dezvoltare psiho-socială şi reconfigurare comunitară. Fundalul românesc al sincronizării europene”, ediţia a XVI- a, Universitatea „ Petre Andrei” din Iaşi, 2008
2007 Simpozionul Naţional Kreatikon, ediţia a IV-a, Iaşi, 2007
220
2005 Sesiunea anuala de comunicări si referate ştiinţifice, Universitatea „ Petre Andrei” din Iaşi, iulie 2005 Lucrări ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice publicate:
• Articole în reviste de circulaţie internaţională: 1. Vicol Marta (2013). Strategii didactice interactive versus comunicare didactică: bi-
şi multipolară. În: Didactica Pro, nr.3(79), 2013, 5 pag. 2. Guţu Vladimir, Vicol Marta (2012). Strategii didactice in structura paradigmei
educaţionale, Revista Ştiinţifică Studia Universitatis, Stiinţe ale Educaţiei, nr.5(55), Chisinău CEP USM, 6 pag.
3. Vicol Marta (2012). Strategii didactice interactive în contextul comunicării didactice. În: Revista Ştiinţifică Studia Universitatis, Ştiinţe ale Educaţiei nr.5(55), Chişinău, CEP USM, 4 pag.
4. Vicol Marta (2012). Rolul comunicăriiîn procesul de invăţare, Vol. Conferinţa ştiinţifică cu participare internaţională „Interferenţe universitare-integrare prin cercetare si inovare”, 25-26 septembrie, USM., Chişinău, 2 pag.
5. Vicol Marta (2011). Competenţa de comunicare prin tehnologii moderne de predare. În Vol.I, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională – Universitatea de Stat „Ion Creangă”, 16 decembrie, Chişinău,
6. Vicol Marta (2011). Comunicarea, empatia si asertivitatea, de la abilitate la competenţa psihosocială. În: Vol. Studia Universitatis Nr.9(49), ISSN 1857-2103, Universitatea de stat din Moldova, Chişinău, 5 pag.
7. Vicol Marta (2011). Formarea competenţelor psihosociale la studenţi prin strategii de predare interactive. În Creşterea impactului cercetării si dezvoltarea capacităţii de inovare, aniversarea a 65 de ani a USM, Chişinău, 4 pag.
8. Vicol Marta, Panaintescu Romeo (2011). Cum să înţelegem si să reacţionăm adecvat la comportamentul persoanelor cu demenţă. Vol. Integrarea psihologiei si medicinii in sistemul invăţămantului in secolul XXI, Chişinău, 4 pag.
9. Vicol Marta (2010). Consideraii teoretice privind formarea abilităţilor psihosociale la studenţi prin strategii didactice interactive. În Vol. Prioritati actuale in procesul educaţional, Chişinău, 3 pag.
10. Vicol Marta (2009). Strategii didactice interactive- Repere metodologice de predare/ învaţare prin cooperare. În Vol. Studia Universitatis Nr. 9(29), ISSN 1857-2103, Universitatea de Stat din Moldova, Chişinău, 4 pag.
• Articole în culegeri naţionale:
1. Vicol Marta (2012). Proiectarea strategiilor didactice interactive de dezvoltare a competenţelor comunicative la studenţi, in vol. Simpozionul Naţional Kreaticon, Ediţia a IX a, Ed. PIM, Iaşi, 6-7 aprilie, 2012, 5 pag.
2. Vicol Marta (2011). Empatia de la abilitate la competenţa psihosocială”, Sesiunea de comunicări ştiinţifice „Etica profesională in abordarea copiilor aflaţi in dificultate„, Academia Romană – Filiala Iaşi, Institutul de cercetări economice si sociale „Gh. Zane”, 28 oct. 2011
3. Vicol Marta (2011). Valenţele strategiilor didactice din perspectiva formării abilităţilor psihosociale la adolescenţi. În Vol. Simpozion Naţional cu participare internaţională Kreatikon, Ediţia a VIII- a , Editura Spiru Haret, Iaşi, 3 pag.
4. Vicol Marta (2010). Misterul calatoriei spre bătraneţe. În: materialele Conferinţei Naţionale de Psihogeriatrie cu participare Internaţională, „Diagnosticul speranţei”, Piatra- Neamţ
221
5. Vicol Marta (2010). Feedback si feedforward in comunicare didactică. În Vol. Consiliere psihologică si educaţională, Coord. Larisa Stog, Editura Performantica, 3 pag.
6. Vicol Marta (2010). Feedback-ul in comunicarea didactică. În Vol. Simpozionul Naţional Kreatikon, Editura PIM, Iaşi, 3 pag.
7. Vicol Marta (2009). Bătraneţea, un verdict al vieţii. În: materialele Conferinţei Naţionale de Psihogeriatrie, editia a II a, Piatra-Neamţ
8. Vicol Marta (2009). Redescoperirea personală si revitalizarea spirituală in „ceasul” senectuţii. În: materialele Conferinţei Naţionale de Psihogeriatrie ediţia a II a, Piatra- Neamţ
9. Vicol Marta (2009). Impactul metodelor interactive de predare in invăţamantul superior, În: materialele Sesiunii anuale de Comunicări Ştiinţifice, ediţia a XVII- a Universitatea „Petre Andrei„ din Iaşi, 2009, Iaşi
10. Vicol Marta (2008). Modalităţi de intervenţie psiho-socială la varstnicii cu dizabiliţăti, În: materialele Conferinţei Naţionale de Psihogeriatrie, Piatra- Neamţ
11. Vicol Marta (2008). Studiu asupra imaginii de sine si impactul acesteia in succesul şcolar la studenţi. În: materialele Sesiunii anuale de comunicări ştiinţifice a Universităţii „ Petre Andrei” din Iasi, editia a XVI -a, Iaşi
12. Vicol Marta (2007). Relaţia in cuplu sau cuplul relaţional. În: Vol. Consiliere si terapie de familie, coord. Larisa Stog, Editura Performantica, Iaşi, 8 pag.
13. Vicol Marta (2007). Metode si tehnici de învăţare prin cooperare creativă. În: Vol. Simpozionul Naţional Kreatikon, ediţia a IV -a, Editura Performantica, Iaşi
14. Vicol Marta (2006). Modalităţi de intervenţie psihosocială in cazul persoanelor cu dizabilităti. În: Vol. Studii si cercetări din domeniul terapiei ocupaţionale, coord. Larisa Stog, Editura Performantica, 2006, 6 pag.
15. Vicol Marta (2005). Alcoolul, o dramă a identităţii la tineri. În: materialele Sesiunii anuale de comunicări ştiinţifice, Universitatea „ Petre Andrei” din Iaşi, iulie 2005, Iaşi
Organizarea de conferinte, simpozioane, seminarii 2008 – Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie „Realităţi la senectute”, ediţia I, Piatra Neamţ 2009 - Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie „Varstnicul, un patrimoniu naţional”, ediţia a II -
a, Piatra Neamţ 2010 - Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie cu participare internaţională „Diagnosticul
speranţei”, ediţia a III-a, Piatra Neamţ 2010 - Conferinţa Internaţională „Consiliere psihologică si educaţională”, Piatra Neamţ 2011 - Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie cu participare internaţională, „Calea sprefericirea
caruntă”, ediţia a IV- a si Workshopul „Învaţarea transgeneraţională in familie” Piatra Neamţ
2012 - Conferinţa Naţională de Psihogeriatrie cu participare internaţională, ”Îmbătranirea activă”, Piatra Neamţ, ediţia a V- a şi Workshopul ”Învăţarea transgeneraţională şi dezvoltare personală”
Manuale, Note de curs 1. Vicol Marta (2011). Comunicare didactică. Curs varianta E– ISBN-978-973-611-765-7,
Editura Institutul European, Iaşi
Apartenenţa la societăţi/asociaţii ştiinţifice naţionale, internaţionale Membru fondator şi presedinte al Asociaţiei PRODESTINE, Neamţ, România, având ca obiectiv principal de activitate- promovarea cercetării ştiinţifice şi aplicative în educaţie.
222
Cunoaşterea limbilor străine Auto- evaluare
Înţelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*)
Ascultare Citire Participare la conversaţie
Discurs orale Exprimare scrisă
Limba engleză B1 Utilizator
independent B1 Utilizator elementar A2 Utilizator
elementar A2 Utilizator elementar A2 Utilizator
elementarLimba franceză B1 Utilizator
independent B1 Utilizator elementar B1 Utilizator
elementar B1 Utilizator elementar B1 Utilizator
elementar Date de contact : Str. B-dul Dacia, nr.22, Piatra-Neamţ, Neamţ, România
Tel. Mobil: 004-0744497902 E-mail: [email protected]