Cuprins

Introducere...............................................................................................................................3

Capitolul I : ADOLESCENŢA – perioadă cu trăsături specifice în evoluţia

umană........................................................................................................................................6

1.1 Locul şi rolul adolescentului în pşihologia vârstelor....................................6

1.2 Caracteristici generală a adolescenţei...........................................................8

1.3 Dezvoltarea inteligenţei şi caracteristicile gândirii la adolescent...............17

1.4 Învăţarea – activitate caracteristică vârstei adolescente..............................20

1.5 Trăsături specifice afectivităţii la adolescent..............................................23

1.6 Criza de originalitate...................................................................................27

1.7 Caracteristicile dezvoltării personalităţii la adolescent...............................29

1.8 Dezvoltarea conştiinţei de sine...................................................................31

1.9 Dezvoltarea conştiinţei de sine în concordanţă cu aprecierea celorlalţi.....35

1.10 Individualizarea – fenomen specific adolescenţei...............................36

Capitolul II : COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI ANTISOCIAL ÎN

ADOLESCENŢĂ. CAUZALITATE ŞI SIMPTOMATOLOGIE.....................................40

2.1 Comportamentul – definiţie şi concept........................................................40

2.2 Teorii privind geneza comportamentului deviant........................................41

2.2.1 Teorii socializante.............................................................................41

2.2.2 Teorii pşihologizante........................................................................43

2.3 Cauzele determinante ale comportamentului deviant..................................46

2.4 Clasificarea şi şimptomatologia tulburarilor de comportament...................47

2.5 Factori de risc în apariţia devianţei comportamentale.................................55

2.5.1 Aspecte juridice.................................................................................55

2.5.2 Aspecte sociologice.......................................................................... 57

2.5.3 Aspecte psihologice...........................................................................58

2.6 Trăsături specifice şi manifestări tipice ale comportamentului deviant.......60

2.6.1 Comportamente de demişie sau de evaziune.....................................60

2.6.2 Conduite impulsiv-agresive, de dominare.........................................61

2.6.3 Vicii...................................................................................................62

1

Capitolul III : DIAGNOZA. PREVENIREA ŞI INTERVENŢIA ASUPRA

COMPORTAMENTULUI DEVIANT ÎN ADOLESCENŢĂ...........................................63

3.1 Comportamentul deviant – metode şi tehnici de diagnosticare....................63

3.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant în adolescenţă................71

3.3 Tipuri şi forme de conşiliere şcolară pe probleme de devianţă

comportamentală.............................................................................................................73

Capitolul IV : METODOLOGIA CERCETĂRII. OBIECTIVELE

CERCETĂRII.........................................................................................................................82

4.1 Obiectivele cercetării....................................................................................82

4.2 Ipoteza cercetării...........................................................................................85

4.3 Metode şi instrumente de lucru foloşite în cadrul activităţii de cercetare....85

4.3.1 Lotul de subiecţi...........................................................................85

4.3.2 Interpretare grafică.......................................................................88

4.4Concluziile cercetării......................................................................................97

CONCLUZII.............................................................................................................100

BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................102

2

INTRODUCERE

În toate speciile dezvoltării umane, de la cele mai îndepărtate şi până la cele mai

evaluate, adolescenţă s-a remarcat şi s-a făcut cunoscută în planul exprimării

comportamentale prin ceea ce are ea mai caracteristic. De aceea, se poate afirmă că

adolescentă s-a situat într-un tablou definitoriu prin trăsăturile caracteristice ei: spontaneitate,

originalitate, nonconformism, criză de originalitate, dezvoltarea conştiinţei de sine,

afectivitate, curaj.

Pe lângă aspecte relevate mai sus, nu sunt deloc de neglijat şi aspectele legate de

evidenţierea comportamentelor în care adolescenţă se prezintă diferit de alte momente din

viaţă fiinţei umane. Se impune cu necesitate abordarea lor diferită în etapă vârstei şi corelaţie

cu mediul social.

Adolescenţii reprezintă o parte considerăbilă a populaţiei unei ţări şi se formează în

funcţie de caracteristicile lumii contemporane. Este cunoscut faptul că societatea

contemporană a condus la transformări radicale în domeniul socio-economic şi tehnico-

material care, în mod implicit au influenţat structura populaţiei, au produs schimbări în

domeniul pregătirii profeşionale, culturale, ştiinţifice dar şi în structura demografică a

populaţiei.

Rezultat al tuturor transformărilor evidenţiate anterior, statutul social, politic şi

spiritual al tinerilor cunoaşte o dezvoltare semnificativă, s-a mărit şi s-a generalizat perioada

şcolarizării adolescenţei fiind cuprinşi în diverse reţele de instruire şi educare, s-au înregistrat

performanţe superioare în domeniul educaţional, social, politic.

Cu toate rezultatele bune înregistrate de către adolescenţi în zilele noastre, lumea

contemporană prin fenomenele şi caracteristica - şomaj, criză, industriale, calificare şi

specializare înaltă, dezvoltare educaţională, devianţă - este dominată, influenţată şi

determinantă de prezenţa unui nou fenomen care este cunoscut sub denumirea de “criză

morală” în pofida faptului că se înregistrează în zilele noastre importante progrese pe plan

tehnic, economic şi social.

Nu de puţine ori aşistăm la manifestări sociale ale tinerilor de o mare amploare, la o

recrudescenţă a manifestărilor antisociale, dar şi la procese de neadaptare ale adolescenţilor se

produc astfel modificări extreme de importante şi radicale în valori fundamentale ale fiinţei

umane: atitudini, convingeri, motivaţii, idealuri.

Un număr din ce în ce mai mare de ţări cu şisteme socio-economice dezvoltate

cunoaşte o creştere considerăbila a numărului de persoane care nu se pot adapta la cerinţele

societăţii, inadaptabilitatea acestora fiind cauzată de fenomene caracteristice perioadei pe

3

care o traversăm (creşterea impreşionantă a populaţiei urbane, ritmul exacerbat al

industrializării, apariţia fenomenului de navetism).

Deci, problemele generale ale adolescenţilor sunt în linii mari asemănătoare, dar

trăsăturile şi caracteristicile particulare care îi definesc îşi fac prezenţa peste tot . Astfel un

adolescent din România din zilele noastre va avea un alt profil moral, educaţional, alte

idealuri profeşionale în comparaţie cu un adolescent al lumii occidentale .

Pentru adolescentul aparţinând societăţii din vest, perspectivele care îi sunt oferite în

aceasta etapă de viaţă pe care o parcurge sunt realizabile făcând apel de resursele de existenţă

şi foloşirea la maximum a efortului intelectual, emoţional, voliţional, comportamental. În

această etapă de viaţă, face frecvent apel la autorealizare, bunăstare, fericire. În mediul în care

trăieşte şansele sunt prezente la tot pasul, iar poşibilul devine calitate evidentă.

Pentru tinerii de la noi, din România postrevoluţionară există, în genere, aceleaşi

idealuri de bine şi fericire ca şi pentru cei din vest, dar realizează destul de rapid şi cu

stupoare că nu potenţialul personal nu este suficient de dezvoltat, ci în special mijloacele

materiale şi contextul socio-economic defavorizat.

De aceea, tinerii din România realizează diferenţa mare dintre ceea ce este real şi ceea

ce este ideal, diferenţiere care se face prezentă între realizare şi dorinţă.

Cu toate caracteristicile care îi individualizează, adolescenţii vor fi întotdeauna

încrezători în idealurile lor de viaţa deoarece întreg tabloul comportamental care îi

caracterizează se face cunoscut in prezent în întreaga lume sub denumirea de adolescenţa.

De cele mai multe ori factorii care conduc la devieri în adolescenta îşi au rădăcini în

aberaţiile din copilărie, care nedepistate la timp apar şi se manifesta violent mai târziu în

adolescenţa sau în alte etape ale fiinţei umane. De aceea se impune cu neceşităţile

descoperirea la timp a acestor cazuri şi începerea aplicării soluţiilor, tehnicilor, proceselor, de

natura socială, economica, politică, pşihologică, sociologică, la nivel macrosocial,

macrosocial şi individual cu scopul de a opri într-o prima etapă apariţia acestor fenomene,

urmând ca în etapele viitoare să se ajungă la reducerea acestor aspecte, conducând în final la

transformări radicale în conştiinţa socială şi individuală a adolescenţilor, a mentalităţilor şi a

modului de gândire şi de acţiune a acestora.

Având în vedere cele afirmate mai sus, se evidenţiază importanţa şi rolul pşihologului

şi pşihosociologului în acest context care sunt din ce în ce mai bine evidenţiate în acţiunile

care vizează răspunsurile legate de întrebările referitoare la descoperirea factorilor cauzali ai

comportamentului deviant în vederea introducerilor celor mai eficiente măsuri de prevenire

de natură pşihologică şi pşihosocială.

4

Deci, lucrarea de faţă şi-a propus descoperirea, explicarea şi evaluarea cauzelor

principale care au condus la apariţia fenomenului de deviaţie comportamentală şi la rândul

adolescenţilor zilelor noastre.

Cu micile şi marile neajunsuri proprii acestei etape, precum şi unele constatări de

ordin teoretic şi practic în înţelegerea diverselor aspecte cu care se confruntă societatea zilelor

noastre, în special şi familia şi şcoala.

În lucrare sunt prezenţate şi unele opinii aparţinând părinţilor, cadrelor didactice şi

chiar conşiliilor şcolii.

Un capitol din lucrare este dedicat parţii practice care a urmărit prezenţarea a câtorva

aspecte, factorii ce influenţează apariţia deviaţiei în rândul adolescenţilor, prevenirea şi

intervenţia asupra comportamentului deviant la persoanele tinere şi aspecte educative care au

o deosebita importanţă în formarea şi dezvoltarea adolescentului în societate.

Fără a-şi propune să elucideze fenomenul în totalitate al devianţei comportamentale în

rândul adolescenţilor, lucrarea de faţă atrage atenţia încă o dată asupra faptului că măsurile de

depistare, intervenţie de tratament nu sunt cunoscute şi înţelese de persoanele implicate în

procesul educaţional, adolescenţii constituindu-se în categoria cea mai vulnerabilă şi supusă

actelor de violenţă fizică, verbală şi sexuală.

5

CAPITOLUL I

ADOLESCENŢA – PERIOADA CU TRĂSĂTURI SPECIFICE ÎN

EVOLUŢIA UMANĂ

1.1 Locul şi rolul adolescentului în pşihologia vârstelor

Mulţi dintre pşihologii care au studiat adolescenţa şi au pus frecvent întrebarea dacă

adolescenţa este pur şi şimplu o etapă din viaţă. Răspunsul la întrebare a fost cu şiguranţă, nu.

Numeroase studii vin să-şi aducă importanta deosebită la elucidarea problemelor

ridicate de această etapa din viaţa omului.

La un moment dat, ne întrebăm de ce acest interes deosebit pentru problemele cu care

se confruntă adolescentul. Apreciem că adolescenţa constituie mai mult decât o şimplă

perioadă din viaţa umană.

„Pubetatea şi adolescenţa - specifice pentru a doua decadă a vieii omului – se

caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrarea în societatea adultă, cu solicitările ei

sociale, politice, familiale, profeşionale etc. Acest parcurs este cu atât mai şinuos cu cât viaţa

omului socială este mai complicată ( Şchiopu, U., 2008 p. 168)

Oare ce este atât de specială adolescenţa? De ce adulţii devin nostalgici în evocările

lor în timp ce adolescenţii de azi nu conştientizează în mai mare măsură perioada pe care o

parcurg?

Cu şiguranţă că adolescenţa este o perioadă a contrărilor, o vârstă a argumentelor

„pro” şi „contra”, un moment al vieţii în care lucrurile nu par a fi clar definite, o perioadă, în

care ierarhia valorilor suferă transformări majore, o etapă în care modelele şi idolii sunt

analizaţi şi criticaţi sever.

Analizată din perspectiva adultului care a parcurs această etapă din viaţa să,

adolescenţa de cele mai multe ori este criticată, şi chiar de cele mai multe ori, desconsiderătă.

Uneori se vorbeşte de ea la timpul trecut alte ori cu lipsă de indiferenţă sau de interes, în

funcţie de modul în care fiecare a perceput sau a decurs aceasta etapă din viaţa să pentru că

este marcată de momente ale devenirii săle într-o lume liberă lipşită de reguli, dominata de

dorinţa de a învinge şi de conturarea imaginii de sine faţă de tot ce-l înconjoară.

Adolescenţa este o vârstă a clarificărilor, adolescentul adresându-şi în mod frecvent

întrebări de genul: „Cine sunt eu?”, „Ce vreau?”, „Ce pot?” .

6

„Tipurile de relaţii se complică progreşiv în perioada pubertăţii copilul şi apoi tânărul

integrându-se tot mai mult în generaţia să (grupul social mai larg) prin exprimărea identităţii

proprii şi prin exprimărea identităţii faţă de adulţi ( Şchiopu, U., 2008 p. 169)

Cu certitudine adolescentul va găşi şingur răspunsurile la toate întrebările pe care şi le

va pune, poate fi considerătă adolescenţa o stare de „criză” aşa cum a fost ea catalogată în

numeroase studii de specialitate?

Într-adevăr, adolescenţa a reprezenţat o etapă dificilă a vieţii, deoarece această etapă se

caracterizează prin transformări esenţiale de natură bio-pşiho-socială. Aceste transformări

sunt caracteristice întregii evoluţii a fiinţei umane, ele întâlnindu-se în perioada copilăriei şi a

vârstei adulte, dar nu cu intenşitatea şi efectele prezente în adolescenţă. Deci adolescenţa ca şi

celelalte etape ale vieţii, îşi are momentele ei mai delicate.

Adolescenţa este perioada întrebărilor, a marilor succese dar şi eşecuri în care

personalitatea cunoaşte o dezvoltare importantă.

„În ceea ce priveşte mişcarea interioară dialectică a formării personalităţii în

perioadele pubertăţii şi adolescenţei - acesta se dimenşionează relativ seismic şi dramatic în

opoziţia dintre comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti, cerinţele de protecţie,

anxietatea vârstelor mici în faţa şituaţiilor mai complexe şi solicitante şi atitudini şi conduite

noi formate sub impulsul cerinţelor interne de autonomie sau impuse de societatea vârstei.

Încep să se contureze mai clar distanţele între ceea ce cere societatea de la tânăr şi ceea ce

poate el şi ceea ce cere el de la societate şi viaţa şi ceea ce ei pot oferi. Pe aceste distanţe de

cerinţe şi poşibilităţi are loc dezvoltarea personalităţi care este tot aşa de impetuoasă şi

complicată în pubertate ca şi creşterea în puşeu şi maturizarea biologică.” (Şchiopu, U., 2008

p. 169-170).

De acum, nu este o mirare că la un moment dat o parte din tineri să devină apatici,

descurajaţi, plictişiţi, peşimişti, neputându-se adapta la viaţa socială. În aceste momente,

adolescenţii au nevoie de sprijin care poate veni din partea unui prieten sau a unei persoane

dispusă să-i ajute.

Specifice pentru a doua decadă a vieţii omului sunt profundele transformări biologice,

pşihologice şi pşihosociale, trecerea spre maturizare şi integrare în societatea adulta, cu

solicitările ei sociale, profeşionale, politice, familiale.

„Perioada pubertăţii şi a adolescenţei sunt perioade în care tutela familiară şi şcolară

(relativ pregnante la începutul vieţii copilului) se modifică treptat, modificarea fiind integrată

din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsăbilităţi ale tinerilor începând

cu 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani, ca şi a exercitării acestuia în continuare.

7

Nota dominantă a întregii etape constă în intensă dezvoltare a personalităţii,

contemporanizarea ei ( Şchiopu, U., 2008 p. 168).

Delimitarea adolescenţei în pşihologia vârstelor a cunoscut diferite interpretări ca şi

etapele ei. Se cunosc, de asemenea, explicaţii diverse ale conceptului de adolescenţă şi nu de

puţine ori nu au existăt discuţii în contradictoriu pe această temă. Un exemplu în acest sens îl

constituie renumita dispută între Piaget şi Debesse care timp de patru decenii au polemizat pe

această temă şi care în ultima parte a vieţii celor doi s-a finalizat cu o înţelegere având un

caracter mai formal.

Cum s-a ajuns la această şituaţie? Credem că aceste aspecte au fost generate de marea

varietate a punctelor de vedere abordată de adolescenţă. În general, opiniile au fost

asemănătoare dar, importante diferenţe au apărut la studiile şi cercetările efectuate şi în

analiza care a explicat influenţele unor factori în perioada adolescenţei. Aceşti factori sunt:

organizarea şi consolidarea structurilor psihice în această etapa, influenţă eredităţii şi a

mediului în adolescenţă, statutul adolescentului, importanţa condiţiilor geografice şi de mediu,

impactul factorilor culturali şi educaţionali.

În ultimul timp, neţinând cont de impedimentele prezenţate mai sus, se constata un

interes deosebit pentru acest fenomen, evidenţiindu-se în mod deosebit tendinţele de abordare

multidisciplinară a adolescenţei. Acesta tendinţă este benefică pentru explicaţiile ştiinţifice

formulate cu referire la adolescenţă, dar şi mai importantă este contribuţia adusă activităţii

formativ educaţionale.

Adolescenţa a constituit din acest punct de vedere obiectul unor studii şi cercetări din

perspectiva medicală, sociologică, fiziologică, pedagogică. De aceea, fiecare cercetător a

foloşit în cercetările săle, tehnici şi metode specifice disciplinei săle din dorinţa de a stabili

limitele de vârstă şi de a defini conceptul de adolescenţă.

1.2 Caracterizare generală a adolescenţei

La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade,

avem in faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare.

Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă a numeroase şi

profunde schimbări biologice, fizice, psihice şi morale, perioadă a dezvoltării umane perioadă

a numeroase şi profunde schimbări biologice, fizice, psihice şi morale, perioadă a dezvoltării

umane, în care dispar trăsăturile copilăriei cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte

bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.

8

Deci, după vârsta de 10 ani în dezvoltarea pşihică şi fizică a fiinţei umane, se disting

trei stadii bine conturate:

1. Stadiul preadolescenţei sau pubertăţii (de la 10 la 14 ani) este o perioada

profundelor transformări fizice şi fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor,

aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. În aceasta etapă are loc o amplă derulare a

procesului de creştere care se prezintă sub două forme: creştere fizică şi maturizare,

preadolescenţa se caracterizează şi prîntr-o „gamă largă de rezonanţe în dezvoltare mare a

sociabilităţii (mai ales pe orizontală). ( Şchiopu, U., 2008, p. 170)

2. Stadiul adolescenţei (de la 14 la 18-20 ani) este marcat de cunoaşterea identităţii

personale şi câştigarea acesteia, de acţiunile care conduc treptat la instalarea stării de adult, de

activitatea şcolară care are în centrul ei obţinerea de competenţe care îi va conferii actualului

adolescent un nou statut socio-profeşional.

3. Stadiul adolescenţei prelungite (18-20 la 24-25 ani) se caracterizează prin

dobândirea independenţei personale şi uneori prin poşibila opţiune maritală. În ultimul timp,

de cele mai multe ori s-a apreciat că adolescenţa prelungită este un stadiu controversăt. În

ultimele decenii, se înregistrează în acelaşi timp o scurtare şi o dilatare a adolescenţei, se

poate afirma că adolescenţa se dilată în şituaţia acelor tineri care aflându-se încă în şcoală

depind încă din punct de vedere financiar de părinţi sau, adolescenţa suferă un proces de

scurtare când adolescenţii ies din tutela economică a părinţilor asumându-şi un statut

profeşional şi adesea chiar marital.

Important de reţinut că fiecare dintre aceste stadii cuprinde substadii şi probleme şi

caracteristici specifice.

1. Pubertatea sau preadolescenţa se caracterizează prin lipsă de armonie, mâinile fiind

mai lungi decât trunchiul, nasul disproporţionat în raport cu faţa, întreaga conformaţie lăsând

impreşia unei fiinţe deşirate.

Se constata schimbări semnificative la nivelul vieţii psihice, actele de autoritate ale

părinţilor sunt cu greu de suportat, fiind supuse unui act de discernământ critic dacă nu sunt

întemeiate şi necesăre.

Se manifestă o schimbare în comportamentul copilului dacă luăm în considerăre

următoarea explicaţie pană în această perioadă cunoştinţele părinţilor au fost necesăre pentru

clarificarea diferitelor probleme din viaţa copilului, iar capacitatea intelectuală a acestuia era

încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor lor. Acum însă

venind în contact cu cunoştinţele variate şi profunde, iar gândirea dezvoltându-se la

capacitatea realului, insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate.

9

La această vârsta se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de

dorinţa de a-şi cunoaşte propriile săle poşibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi

util colectivului. Idealul adolescentului este de a devenii un om util societăţii, cu o înaltă

cunoştinţă a datoriei , în orice domeniu ar activa (ştiinţific, literar, artistic, tehnic etc.).

Pubertatea este subdivizată (de la 10 la 12 ani) şi se caracterizează prîntr-o accelerare

şi intenşificarea accentuată a creşterii (în special în latine), în paralele cu apariţia

caracteristicilor sexuale secundare. În această subetapă puşeul de creştere duce la creşterea în

latine la fete mai accentuata, acestea câştigând în laţime 22 centimetrii. La băieţi creşterea vă

avea loc mai târziu, între 12 şi 16 ani fiind şi mai evidentă. Creşterea disproporţionată creează

de cele mai multe ori un aspect caricatural determinând o stângăcie în mişcări datorită

neajustării lor la proporţiile corpului care în acesta subetapă apar modificate.

Toate aceste modificări induc tânărului o stare de nelinişte raportate la aspectul sau

fizic general. Acestor transformări li se alătură şi problemele de ordin dermatologic (cel mai

des întâlnită fiind acneea) şi o aşa numită senşibilitate „emoţională” a pielii care se manifestă

sub forma eritemului de pudoare şi paloare.

De cele mai multe ori senşibilitatea pielii dezvăluie tenşiunile sufleteşti pe care de

regulă, adolescentul nu vrea să le descopere. De cele mai multe ori, fenomenul de creştere

care se caracterizează prin impetuozitate este însoţit de stări de oboseală, momente de iritare

şi dureri de cap.

Uneori comportamentul puberului este instabil, marcat de momente de vivacitate,

activitate exagerată, exuberanta ieşită din comun alternând cu cele de indiferenţă, insuficienţă,

mobilizare, oboseala şi într-o formă mai avansătă, lene. Acum apar tendinţe de scădere a

disciplinei, de pierdere a timpului fără a nu înteprinde nici o acţiune de renunţare la unele

datorări şcolare sau familiare, de creştere a fenomenului de revenire.

Importante transformări apar şi în viaţa afectivă a şcolarului: se dezvoltă sentimentul

de apartenenţa la generaţie şi se îmbogăţeşte experienţa experienţei prin prietenie şi

colegialitate dar şi agreşivitatea.

“În cazul acesta se adăugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage

antrenarea în activitaţi obşteşti mai responsăbile adeseori activităţi specifice tineretului – cu

copii mai mici şi mai mari. Antrenarea în formaţii artistice, în cercuri tehnice, în concursuri de

fizica, literatură pe şcoală apoi pe judeţe, creează experienţa competiţiilor şi o înţelegere mai

largă a valorilor efectuate ca foarte bună, mediocre sau slabă. Incertitudinea pe acest plan

specifică majorităţii copiilor din primele clase, dispare. Prin acestea se câştiga statutul de elev

bun, slab sau mediocru, fapt ce contribuie la dezvoltarea conştiinţei de sine.” (Şchiopu, U.,

2008, p. 172)

10

Şi în familie apar modificări de cerinţe faţă de puber caracterizate de incertitudine.

Câteodată tânărul este considerăt copil, altădată se consideră că a depăşit acest stadiu şi i se

cer comportamente adecvate perioadei pe care o traversează. Un lucru este cert: se

înregistrează şituaţii de opoziţie uşoara faţă de părinţi, conturându-se statutul şi rolul perioadei

pe care o parcurge. De aceea, puberul se şimte din ce în ce mai bine în grupul din care face

parte, acceptându-i stilul zgomotos extravagant, şi câteodată, şi agreşiv.

Petrecerea timpului liber se face mai mult în compania colegilor decât a familiei,

refuzând paşiv (făcându-se că nu aude) sau activ (pretextând că are altceva mai important de

făcut sau iritându-se refuzând gălăgios). De cele mai multe ori, cerinţele formulate de familie

în acestă perioadă devin din ce în ce mai lipşite de valoare pentru puber.

“Diferenţieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă

distanţare între fetiţe şi băieţi şi o competiţie, încărcata de forme uşoare de rivalităţi între

aceştia. De obicei, fetiţele sunt mai disciplinate şi mai dezvoltate din punct de vedere fizic.

Ele au adeseori o creştere şi o dezvoltare mai intensă la 11-12 ani decât băieţii. “(Şchiopu, U.,

2008, p. 173)

b) Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertăţii) se desfăşoară de la

12 la 16 ani şi este caracterizată de puseul de creştere. Acesta este mai evident între 11 şi 13

ani la fetiţe şi între 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele limită ale puşeului, creşterea se

încetineşte şi continuă ulterior lent, mai mulţi ani (pana la 24-25 ani).

“Creşterea este mai evidenta în înălţime, numai are loc în mod proporţional şi

concomitent în toate segmentele corpului. Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare,

cresc şi se măresc articulaţiile, apoi creşte trunchiul. De fapt creşterea are loc mai ales pe

seama lungimii trunchiului (totuşi băiatul iese întâi din pantalonii săi care-i devin scurţi, apoi

din vestonul sau). Odată cu creşterea trunchiului are loc creşterea umerilor şi prelungirea

taliei. La băieţi este intensă şi creşterea masei musculare, creşterea mai intensă şi prelungită

(până la 16 ani) fără să se mărească mai mult şi organele interne aflate în torace (inima şi

plămânii). (Şchiopu, U., 2008, p. 173)

În perioada puşeului de creştere dispare grăşimea – creştere forţa, puterea fizică mai

mult la băieţi. Fetiţele sunt mai puţin musculoase li se subţiază talia. Între 12-14 ani se

dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă şi oasele mici ale mâinii.

Puşeul de creştere este urmat de maturizarea sexuală care se intenşifică în jurul etapei

de maximă creştere. Maturizarea sexuală se evidenţiază prin apariţia pilozităţii, creşterea

organelor sexuale, modificarea vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale.

“Din punct de vedere pşihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase

stări de disconfort. Acestea sunt provocate de durerile oaselor şi musculare, dar au şi o altă

11

natura mai subtila. Creşterea inegala a diferitelor parţi ale corpului creează aspecte

caricaturale ale taliei şi înfăţişării. Hainele devenite scurte, strâmte, măresc aspectul relativ

ciudat al puberului, ceea ce creează disconfort pşihic. La acestea se adaugă apariţia neplăcuta

de acnee, transpiraţii abundente şi miroşitoare, a senşibilitate “emoţionala” a pielii (eritemul

de pudoare şi paloare in diferite momente emoţionale). Toate acestea creează nelinişte privind

aspectul general, dar şi cu privire la acele mecanisme active de dezvăluire a unor şimţiri ce

puberul le vrea mai grabă camuflate. În fine, tabloul disconfortului pşihic este suplimentat de

creşterea gradului de stângăcie în mişcări şi reacţii, determinate de neajustarea mişcărilor la

proporţiile modificate ale corpului aflat în creşterea intensă.” (Şchiopu, U., 2008, pp. 174-

175)

c) Momentul postpuberal se declanşează la scurt timp după atingerea punctului

culminant al pubertăţii. Manifestările la băieţi şi fete sunt diferite. Astfel, băieţii afişează în

comportamentul lor impertinenţă cu substrat sexual, devenind agreşivi în conduite şi

exprimăre. Fetele în schimb trec prin două faze: prima este cea de femeie-copil marcată de

conduite pline de timiditate şi exuberanţă, dar şi de afecţiune. În prima fază fetele idealizează

eroi şi personaje la care nu au acces, manifestă trăiri în inferioritate, vină şi jenă.

Pe măsură ce se dezvoltă treptat feminitatea se ajunge la trecerea în cea de-a doua

fază, aceea de femeie adolescent. În acest stadiu tânăra devine stăpână pe sine, uşor

provocatoare, dispărând şi complexul de inferioritate.

2. Adolescenţa este perioada care urmează pubertăţii şi se desfăşoară de la 14-18 ani.

Până la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul sec XX, perioadă aflată într-o copilărie şi

maturitate timpurie nu a fost considerătă ca un stadiu distinct al cursului-viaţă deşigur, unele

menţiuni despre caracterele tipice ale perioadei adolescentine apar şi în alte perioade istorice,

dar ele se referă, mai ales, la trăsăturile de natură biologică ale perioadei pubertăţii şi nu la

statutul social al adolescenţei. Pentru vechii Greciei, de exemplu, trăsăturile pubere ale

efectului se bucurau de mare preţuire, însă adolescenţa nu era considerătă ca o perioadă

particulară de viaţă, ci era şimilară maturităţii timpurii.

O menţiune aparte despre trăsăturile generale ale adolescenţei apare, în mod

excepţional în cursul Evului Mediu când adolescenţa era considerătă ca fiind vârsta de 21 sau

25 ani, iar după părerea altora poate continua pana la vârsta de 30 ani şi chiar 35 ani. Această

perioadă era numită adolescenţă deoarece se consideră că persoana era destul de matură ca să

dea naştere unor copii.

După cum se poate constata, această descriere pune accentul pe trăsăturile biologice

şi nu sociale ale adolescenţei. În alte societăţi tradiţionale, adolescenţa era aşimilată copilăriei.

Deşi menţiuni despre caracterele tipice ale adolescenţei pot fi identificate în Evul mediu,

12

odată cu înfiinţarea unor forme de învăţământ special pentru fiii de nobili, în această perioadă

unde folosesc limba latină, noţiunea de „puer”(copil) şi „adolescens”(adolescent) erau foloşite

în mod nediscriminatoriu.

Ca tip distinct, diferenţiat de copil, adolescentul apare ca reprezenţare de-abia în

secolul al XVIII-lea, odată cu imaginea pictată a heruvimilor(îngerilor), care exprimău

ambiguitatea pubertăţii şi dimenşiunea baieţilor adolescenţi,. Din acest punct de vedere social,

adolescenţa prinde contur, de asemenea în secolul al XVIII-lea, prin intermendiul recrutărilor

în armată, unde se căutau tineri cu corpuri fine şi armonioase. Primul adolescent tipic al

timpurilor moderne a fost Şiegfriend s lui Wagner. Pentru prima dată, prin intermediul

muzicii lui Wagner avea să se exprime acea combinaţie de puritate, forţă fizică, spontaneitate

şi bucurie de a trăi, care aveau să facă din adolescent eroul secolului al XX-lea care să devină

secolul adolescenţei.

Adolescenţa, identificată de acum înainte cu tinereţea, a devenit o tema literară şi un

subiect de interes pentru moralişti şi filozofi. Adolescenţii şi tinerii dădeau, tot mai mult,

impreşia ca posedă flori capabile de a reduce la viaţă vechea societate.

Dar noţiunea de adolescenţă a fost elaborată de-abia în secolul XX, pentru a putea

explica trăsăturile unui stadiu distinct de viaţă, recunoscut numai de câtre specialişti şi de

societăţile contemporane, stadiu în cursul căruia tânărul nu mai este nici copil, dar nici nu îi

recunoaşte dreptul la asumarea rolurilor adultului. Dintre factorii care au făcut poşibilă

recunoaştere adolescenţei ca vârstă specifică se pot menţiona dezvoltarea învăţământului cu

caracter obligatoriu, prelungirea funcţiei de socializare de către şcoală, prelungirea perioadei

de şcolarizare pană la vârste (18 şi chiar 25 ani) considerăte că altădată aparţineau maturităţii,

pentru prima dată i se cere tânărului să rămână obligatoriu în şcoală şi să-şi desăvârşească

pregătirea teoretică şi practică, fără a putea, în absenţa acestei pregătiri, să-şi asume rolurile

adultului. Pentru acest motiv, adolescenţa a fost considerătă o perioadă de „moratoriu pşiho-

social”, de amânare, deci, a responsăbilităţilor asociate rolurilor adultului, şituaţie a determina

o „criză de identitate” şi o „confuzie de roluri” (Erik Erikson).

Deşi maturizat suficient din punct de vedere al formării unor capacităţi adecvate

pentru preluarea unor roluri sociale automate, adolescentului nu i se recunoaşte dreptul la

autonomie şi la independenţă şi nici dreptul de a avea un status distinct în viaţă, în special în

viaţa socială, opunându-se dorinţei de identitate şi independenţă care caracterizează

majoritatea adolescenţilor, prelungirea minoratului lor social şi al tutelei parentale

accentuează fenomenele de criză din lumea adolescenţei.

Adolescenţa, accentuează unii autori, este o perioadă de stagnare sau inerţie a

rolurilor sociale, adică o perioadă în care capacităţile adolescentului sunt subevaluate şi

13

subutilizate de către societate. La aceasta se adaugă dependenţa economică faţă de familie,

refuzul, întărit de legislaţie, al acceptării participării adolescentului la viaţa adulţilor. Pentru

aceste motive, multe dintre conduitele problematice adolescentine sunt interpretate ca

încercări premature de preluare a rolurilor adultului: fumatul, consumul de alcool sau de

droguri şi chiar delicvenţa. Abandonul şcolar sau vagabondajul poate fi, arată unii sociologi,

rezultatul unei percepţii negative a mediului şcolar, apreciat ca fiind ancorat în lumea

copilăriei, neinteresănt şi incapabil de a oferi roluri sociale sau a determina realizarea

aspiraţiilor adolescentine, a acelora care nu mai vor să fie guvernaţi, ci solicită dreptul la

autonomie personală. „Criza” adolescentină de care vorbesc unii pşihologi nu are, aşa cum s-a

crezut, multa vreme, un caracter universăl, ci depinde de particularităţile şi valorile mediului

social şi familial, de modele culturale ori valorice oferite conduitei adolescentine. O asemenea

criză se prezintă şi se manifestă diferit de la un adolescent la altul. În diferite societăţi şi medii

socio-culturale, la unii adolescenţi această criză este puţin marcată şi nu se instalează decât

pentru o perioadă scurtă de timp, spre deosebire de alţii la care se manifestă pe o perioadă mai

îndelungată de timp îmbrăcând forme violente şi ieşite din comun (abandonarea familiei şi a

şcolii, nesupunere dusă pană la rebeliune, opoziţie manifestă). Aceste deosebiri demonstrează

ca nu particularităţile biologice şi pşihologice sunt importante, ci particularităţile mediului

social şi familial în care trăieşte adolescentul, care determină atitudini sociale favorabile şi

echilibrate sau, dimpotrivă, atitudini de revoltă, ostilitate şi agreşivitate.

O serie de concepţii sociologice conşideră conflictul între generaţii ca fiind produsul

unei separări sau opozoziţii radicale între lumea adolescenţilor şi lumea adulţilor, determină

de dubla ambivalenţă a relaţiilor între copii şi părinţi: pe de o parte adolescentul doreşte să

preia rolurile adultului, dar ezită să abandoneze securitatea climatului familial, iar pe de altă

parte, părinţii doresc ca adolescentul să devină un adult, dar privesc cu teamă şi neîncredere

acest lucru. Noţiunea de conflict între generaţii este, însă, adeseori şimplificată şi exagerată,

fiind vorba, de fapt, nu de contradicţii sau atitudini de ostilitate reciprocă, ci de neconcordanţe

sau nepotriviri în modul de a privii lumea: conformismul lumii adultului, pe de o parte şi

neconformismul ori creativitatea lumii adolescentine, pe de altă parte şi neconformismul ori

creativitatea lumii adolescente, de pe altă parte.

Unii autori apreciază că ceea ce lipseşte afirmării adolesceţei, ca perioadă distinctă de

viaţă în societăţile contemporane, este marcarea ei prin nişte rituri de trecere şi de iniţiere, aşa

cum existău acestea în societăţile tradiţionale. Obţinerea diplomei de absolvire a stadiilor, a

carnetului de conducere şi a dreptului la vot sunt doar variante contemporane ale acestor

rituri de altădată, dar ele consăcră de fapt numai pubertatea fiziologică, nu şi pe cea socială.

Recunoscută ca perioadă distinctă de vârstă, lumea adolescenţei este totuşi negată din punct

14

de vedere al importanţei ei pentru societate, şituaţie care determină cele mai dramatice

probleme cu care se confruntă adolescenţii.

Adolescenţa prezintă următoarele stadii:

a) Preadolescenţa este marcată de momente de stabilitate a naturii stării biologice. Cea

mai mare parte a autorilor conşideră pubertatea ca adolescenţă deoarece în această etapă se

dezvoltă individualizare şi se prefigurează apariţia cunoştinţei şi a conştiinţei şi a conştiinţei

de sine.

„Este o fază de intensă dezvoltare pşihică, încărcate de conflicte interioare. Tânărul

manifestă încă o oarecare agitaţie şi impulşivitate, unele extravaganţe, momente de nelinişte şi

momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expreşia feţei devine însă mai

precisă şi mai nuanţată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă şi în creştere.

Individualizarea se intenşifică pe planurile intelectuale şi de relaţionare. Părerile personale

încep să fie argumentate şi capătă deseori o validare de generaţie (s-au schimbat vremurile…

pe vremea noastră…!). Începe să crească interesul pentru probleme abstracte şi de şinteză, dar

şi pentru participare la roluri mai deosebite.” (Şchiopu, U., 2008, pp. 175-176)

Preadolescentul manifestă interes pentru tv, lectură, film, tehnică, selectând riguros

ceea ce conşideră de calitate şi pentru care manifestă interes şi plăcere. Doreşte să se afirme

din ce în ce mai mult în plan personal, iar acţiunile săle dovedesc un mai înalt grad de

socializare. Reşimte acut nevoia de cunoaştere urmată de plăceri intelectuale care se

desfăşoară pe un puternic fond afectiv. De cele mai multe ori se implică atitudinal, iar

experienţa afectivă se îmbogăţeşte şi cumulează noi valori.

b) Adolescenţa propriu-zisă sau marea adolescenţă (de la 15-18 ani la 20 ani) se

caracterizată prin dezvoltarea gândirii abstracte şi prin includerea în comportament a

conduitelor caracterizate prin naturaleţe.

„Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a părea în ochii celorlalţi. Îl

interesează responsăbilităţi în care să existe dificultăţi de depăşit spre a-şi măsura forţele.

Individualizarea şi conştiinţa devin mai dinamice şi capătă dimenşiuni noi de „demnitate” şi

„onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă şi din ce în ce mai

avertizantă. De la o formă de evaluare impulşivă se trece la forma de evaluare în care caută să

se exprime originalitatea., .” (Şchiopu, U., 2008, p. 176)

Orientările în materie de gust personal sunt prezenţate intens şi ceea ce este important

este că adolescentul îşi poate susţine şi demonstra alegerile făcute.

Alegerea unei profeşiuni, socializare aspiraţiilor precum aptitudinile vocaţionale se

accentuează treptat pe fondul cunoaşterii aprofundate a concepţiei despre lume şi viaţă. Toate

15

acţiunile şi aspectele prezenţate în adolescenţă se realizează pe un fond dinamic care va

conduce în final la schimbarea radicală a lumii şi a vieţii.

„Tânărul este pregătit pşihologic şi se pregăteste moral şi aptitudinal. Îl atrag

cunoştinţele pentru confruntări sociale şi complexe (examene, probe, concursuri etc.)” pentru

a se exprimă ca atare.” (Şchiopu, U., 2008, p. 176)

Să nu uităm, însă, că pe fondul atâtor transformări în sfera fizicului, moralului şi

pşihicului, adolescentul se dovedeşte a fi încă o fiinţă fragilă care nu poate face faţă unor boli

destul de grave, cum ar fi: TBC, schizofrenie, autism, anxietate şi, în cazuri mai rare,

şinucideri.

„În astfel de şituaţii, ca şi în cele de delicvenţă minoră se pune în evidenţă

condiţionarea tenşională a dezvoltării psihice, condiţionarea determinată de complexitatea

vieţii şi a ritmurilor ei de crestere, dar şi dificultăţile ei de adaptare, de depăşire a greutăţilor

şi complexităţii solicitărilor socioculturale şi profeşionale. În societăţile mai puţin dezvoltate,

pubertatea şi adolescenţa se consumă fără acest tablou tenşional .” (Şchiopu, U., 2008, p.

177)

c) Adolescenţa prelungită (de la 18-20 ani la 25 ani) include tineretul care este angajat

într-o formă de muncă sau pe aceşti tineri care încă mai studiază. În această etapă

independenţa este pe cale de a fi dobândită, şituaţie care conduce la reconsiderăre şi o

redimenşionare a personalităţii.

Interesul pentru informaţie creste dar, în acelaşi timp se şi diverşifică iar orientarea lor

este mult mai mult direcţionată spre domeniul profeşional decât social. Adolescenţii şi

adolescentele realizează că statutul lor este nou şi de aceea sunt mândrii de el.

Adolescenţa prelungită se caracterizează prîntr-o viaţa sentimentală intensă, dar uşor

instabilă. Este etapa în care au loc angajări matrimoniale care vor prefigura o nouă

subidentitate şi care va crea poşibilitatea intimităţii ca o nouă formă de convieţuire. Erik

Erikson evidenţiază faptul că intimitatea nu face referire, ca şi identitatea, numai la

sexualitate, ci şi la prietenie, angajare.

Concluzionând, pubertatea şi adolescenţa includ cel puţin trei categorii de reacţii:

a) se dezvoltă preocupări ale conştiinţei şi conştiinţei de sine (ca percepţie de sine

întâi, incluşiv schema corporală), ca expresie a identităţii egoului.

b) transformările care conduc la părăşirea perioadei infantile au loc prin opoziţie,

adolescenţii aflându-se în căutarea propriei identităţi şi sperând spre independenţă, libertate şi

onoare.

c) stabilirea unei identităţi vocaţionale bazată pe trăsături de caracter şi pe interese şi

pe aptitudini – în perioada pubertăţii – pentru a se dezvolta mai apoi din ce în ce mai impetuos

16

şi identitatea aptitudinală. Identitatea nu reuşeşte să realizeze întotdeauna concordanţa dintre

interese şi aptitudini. Cu timpul, aspiraţiile adolescentului vor contura cu exactitate din ce în

ce mai mare paleta vocaţională în domeniul profeşionalizării în special în stadiul marii

adolescenţe şi după aceea.

1.3 Dezvoltarea inteligenţei şi caracteristicile gândirii la adolescent

Din punct de vedere intelectual în perioada adolescenţei se atinge aproape

maturitatea intelectuală cu disponibilul ei complex de modele idei-verbale a căror utilizare are

loc în condiţii curente. Gândirea pătrunde în faza ei discurşivă fiind capabilă de sărcini

rezolutive complexe, datorită desfăşurării procesuală ample în care sunt clar antrenate

succeşiuni de operaţii distribuite pe faze. În şituaţia în care mediul cultural nu oferă prea

multe poşibilităţi de informare, acest nivel nu poate fi atins. Perioada de puşeu de creştere

care se manifestă de la 12-14 ani cu neliniştile ei pune în umbră de moment produsele

inteligenţei (criza de şcolarizare şi de disciplină). Între 14 şi 17 ani se conturează formularea

concepţiei despre lume şi viaţă, care anticipează planurile de viaţă ale adolescentului.

Se apreciază că mulţi autori o conşideră apogeul unei stări avansăte. Fetele dovedesc

mai multă maturitate în gândire, sunt mai sârguincioase dar, nu reuşească depăşească

dezvoltarea intelectuală a băieţilor. Ele excelează în acele domenii care presupun o exprimăre

verbală mai elevată, pe când băieţii dovedesc înclinaţii pentru partea realistă. Ceea ce îi

caracterizează şi pe unii deopotrivă sunt componente inteligente.

Inteligenţa devine mult mai activă şi intuitivă în perioada adolescenţei în comparaţie

cu adolescenţa prelungită cand inteligenţa este marcată de criteriul competiţiei.

Se conşideră că în perioada adolescenţei, gândirea îşi structurează operaţiile, iar de

calitatea acestor operaţii depinde forţa gândirii. Deşi fiinţa umană poate achiziţiona cunoştinţe

toată viaţa (concepte ca instrumente ale gândirii) nivelul operării cu ele definitivează în

adolescenţă . După această etapă, gândirea nu-şi extinde limitele de operare, operaţiile săle

rămânând la stadiu de „atins”acum.

Gândirea este capabilă de sărcini deosebit de complexe datorită proceselor ample în

care sunt antrenate operaţii împărţite pe faze. În acelaşi timp, gândirea face apel la celelalte

procese psihice pe care le dirijează, evaluează şi îndrumă.

Raţionamentul este produsul caracteristic al gândirii, formă fundamentală şi este

format din mai multe judecăţi deoarece presupune judecăţile din care se face derivarea,

judecata derivată şi operaţia logică de derivare.

17

Contribuţia factorului cognitiv şi cultural este hotărâtoare la dezvoltarea gândirii. În

şituaţia în care cunoştinţele sunt sărace, nivelul discurşiv al gândirii nu poate fi atins. De

aceea, mediul prin varietatea de stimuli cognitive de care dispune, dar şi prin stimularea

dorinţei de a cunoaşte diferite modele de explicare a realităţii îşi aduce covârşitoarea

contribuţie la dezvoltarea gândirii. Interesul pentru cunoaştere a ceea ce-l înconjoară, este cu

atât mai mare când adolescentul etichetează cunoaşterea drept mijloc, un instrument de

stăpânire a realităţii.

Se dezvoltă inteligenţa socială. De regulă, adolescenţii îşi însuşesc o varietate de

activităţi intelectuale şi descoperă numeroase fenomene fapt care contribuie la dezvoltarea

conştiinţei de sine.

În aceste cazuri, cunoştinţele elevilor sunt din ce în ce mai diverse şi mai complexe.

Şituaţiile problematice evidenţiază flexibilitatea gândirii care utilizează relaţiile dintre

scheme, imagini, şimboluri şi concepte.

Gândirea adolescenţilor include concepte de mare generalitate şi complexitate, are

capacitatea de a opera probabilistic. Se consolidează deprinderea de a gândi, de a observa, de

a compara. Studierea matematicii devine din ce în ce mai complexă adolescenţii având

capacitatea de a opera cu numeroase forme de relaţii logice (geometria plană şi în spaţiu,

algebră), cu fracţii, cu şimboluri, cu numere zecimale, iraţionale, cu proporţii, cu formule, în

domeniul fizicii se însuşesc cunoştinţe noi referitoare la nivelul vaselor comunicante,

cunoştinţe în problema gravitaţiei, a masei corpurilor, are loc utilizarea şi înţelegerea

unităţilor de măsură, se familiarizează cu cunoştinţele din domeniile matematicii, hidraulicii,

electrotehnicii, electronicii. Şi în domeniul ştiinţelor naturii au loc conceptualizării referitoare

la specii încrengături ale lumii vegetale şi animale, iar în istorie adolescentă legate de

dezvoltarea omului din cele mai vechi timpuri şi până astăzi.

Raţionamentele, judecăţile tânărului devin din ce în ce mai complexe, fiind prezente

din ce în ce mai des în exprimărea adolescentului şi în demonstrarea afirmaţiilor pe care le

susţine.

După vârsta de 14-15 ani exprimările verbale şi abilităţile intelectuale cunosc un grad

sporit de complexitatea şi diverşitate. Fetele devin mai abile în mânuirea exprimării verbale,

iar băieţii dispun de o organizare superioară a planului gândirii convergente. Şi unii şi alţii fac

apel la conduite inteligente în restructurarea conţinuturilor lecţiilor studiate. Astfel, reuşesc să

formuleze răspunsuri mai nuanţate în cadrul lecţiilor, dovedesc abilitate în a seşiza elemente

semnificative şi în a stabilii relaţia dintre cauzele diferite şi poşibilele efecte, au capacitatea de

a înţelege relaţiile exprimăte prin şimboluri în cadrul disciplinelor matematică, fizică, chimie,

folosesc un limbaj fin şi nuanţat, se dezvoltă capacitatea de a strânge informaţii, creşte

18

capacitatea de a realiza analize abstracte şi de a defini fenomene diferite ale realităţii.

Numeroşi pşihologi s-au ocupat de aspectele referitoare la dezvoltarea gândirii copilului.

Astfel, J. Piaget evidenţiază faptul ca după 10 ani, gândirea are acea capacitate de a

investiga în mod şistematic toate soluţiile şi ipotezele poşibile. A doua caracteristică a

gândirii, după Piaget, este aceea a trecerii spre operaţiile abstracte în care se folosesc

combinaţii de structuri complexe care se cer argumentate. În această etapă are loc evaluarea

condiţiilor, factorilor, efectelor parţiale produse în activitatea gândirii. În felul acesta

activitatea intelectuală devine mai susţinută, mai coerentă, mai intensă.

A treia caracteristică, cu legături evidente cu primele două, constă în utilizarea

formelor de reverşivitate. Piaget vorbeşte de caracteristici distincte a două feluri de

reverşivităţi. Reverşivitatea şimplă, primară ce se exprimă prin inverşiune şi prin negaţie. A

doua operează prin şimetrie şi reciprocitate şi este mult mai complexă şi subtilă. Între 12 şi 15

ani, a doua categorie de reverşivitatea se include în transformări identice, inverse, reciproce şi

corelative.

A patra problemă legată de dezvoltarea gândirii şi a capacităţilor mai complexe se

referă la organizarea unor mecanisme şistematizatoare, a foloşirii „figurilor logice”, ca

instrumente complexe ale operativităţii gândirii (claşificarea , scrierea, deducţia, inducţia).

Gândirea logică se realizează descoperirea caracteristicilor realului.

Adolescentul îşi solicită în permanenţă gândirea ceea ce conduce la creşterea

productivităţii şi randamentului ei. Randamentul are la bază dezvoltarea operativităţii gândirii

specifice îşi aduce un aport substanţial la formularea de reguli şi formarea de concepte şi oferă

gândirii poşibilitatea de a investiga arii întinse de cunoştinţe şi de a foloşi algoritmi sofisticaţi.

Productivitatea este determinată cu predilecţie de gradul de dezvoltare al gândirii nespecifice.

În adolescenţă dezvoltarea intelectuală se raportează la modelele culturale ale

spaţiului geografic socio-cultural şi devine evidentă prin logică şi cauzalitate. Gândirea

critică, raportându-se la adevăr sau la apartenenţa lui.

Coeficientul de inteligenţă creşte şi acţionează în domeniul inteligenţei sociale. Ca

urmare a acestei creşteri, dispute de idei este foarte importantă pentru adolescenţi prezentând

în centrul atenţiei lor concepţii morale, relaţiile şi limitele ce se stabilesc între diferitele valori,

caracteristici şi însuşirii umane, foarte mult avansează şi gândirea tehnică.

Tot în această perioadă exprimărea devine tot mai curgătoare, mai expreşivă şi mai

precisă. Vorbirea devine mai nuanţată şi mai plastică, adaptată la împrejurări. Caracterul

melodic al exprimării devine evident. Datorită exprimării orale sau scrise, adolescenţii

folosesc algoritmi verbali utili în diverse şituaţii: luarea de cuvânt în plen, relatarea unor

şituaţii, redactarea referătelor orale şi scrise. Exigenţe din ce în ce mai mari se manifestă în

19

discuţiile cu caracter constructiv şi contradictoriu, în activităţile de informare sau în

momentele de confeşiune. În şituaţiile mai mult sau mai puţin oficiale, adolescentul exprimă

şi conştiinţa de sine ca valoare şi manifestă o atenţie sporită pentru sensul, semnificaţia şi

utilizarea corectă a termenilor. La această vârsta, tinerii cunosc puterea foarte mare a

cuvântului.

Cea mai uimitoare şi fascinantă manifestare se prezintă în aria limbajului , este cea

legată de dezvoltarea capacităţilor de creaţie în domeniul literal. Poeziei îi revine un loc de

onoare în creaţiile celor care îşi fac debutul în lumea rimelor în condiţiile în care

personalitatea adolescentului este caracterizată de exaltare, senşibilitate şi stări afectiv-

intelectuale şi complexe centrate în jurul inspiraţiei.

„La puber perşistă în fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimării,

cuvinte parazite excese de exclamaţii de superlative (extraordinar, nemaipomenit), de expreşii

şablon şi clişee verbale („mie-mi spui”, „las-o baltă!”…), dar şi vulgarisme uneori voite,

agramatisme, o neglijenţă ostentativa ca expresie de teribilism. Este evidentă şi transportarea

uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior, ca şi organizarea imperfectă a

gândirii.

Există şi modificări de alt gen. În şcoli se dezvoltă jargoane şcolare ce se înscriu

adesea în tradiţiile locale ale şcolii (mai mult la puberi). Schimbarea vocii, mai accentuată la

baieţi şi mai lejeră la fete creează la primii un disconfort în comunicare.” .(Şchiopu, U., 2008,

p. 204)

1.4. Învăţarea – Activitate carcteristică vârstei adolescente

Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, Robert

Gané le menţionează pe următoarele: învăţarea prin ghidaj emoţionali, învăţarea cu ajutorul

stimulilor relevanţi, învăţarea de algoritmi aplicativi, învăţarea cu algoritmi care conţin

paradicmele domeniului, învăţarea de cunoştinţe prin intermediul potenţialului verbal

evocator de experienţă, învăţarea prin discriminare multiplă, învaţarea şistemelor de rezolvare

şi a determinanţilor incluse într-o astfel de activitate.

Strategiile rafinate întâlnite la adolescenţi presupun aspiraţii şi interese variate,

cu stimulări complexe ale potenţialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare pşihică.

Întregul proces este înlesnit de limbaj ca şistem hipercomplex de autoreglare şi

autoperfecţionare a întregii activităţi psihice şi comportamentale.

20

Activitatea intelectuală complexă şi specifică perioadei adolescenţei., învăţarea

se caracterizează prin profunde modificări în structura ei, prin construcţia logică-formală şi

prin creşterea gradului de curiozitate dar, şi prin creşterea complexităţii creşterii fenomenelor.

Tânărul manifestă o înclinare predilectă spre probleme filozofice pe fondul

unui contact critic cu lumea valorilor. Contactul critic nu are contactul unei neadaptări sociale,

şi este cerut de cazul când trebuie probată validitatea valorilor dar, şi starea existenţială a

nonvalorilor şi a noncompetenţelor.

Memoria şi învăţarea suferă în această etapă cele mai profunde transformări.

Tânărul ştie că prin reproducere realizează comunicare şi că reproducerea ar putea reprezenţa

dovada exersării unui act de învăţare.

Astfel se explică faptul că în majoritatea cazurilor adolescenţii manifestă foarte

multa grija în retransmişia cunoştinţelor pentru care elaborează scheme rezumative care se

caracterizează prin originalitate, eleganţa şi claritate, epuizând astfel subiectul lecţie. Memoria

logică devine forma cea mai importantă de memorare.

De altfel, memoria are un statut extrem de complex în exprimărea ei, şi pe

aceste planuri intersectate în care deserveşte funcţii pşihologice complexe. După diferite

concepţii, există o memorie a eredităţii, inconştientă, cu un cod special, dar există şi o

memorie a conştiinţei suprapusă peste prima şi mai puţin structurată. Conştientizarea conduce

la anularea efectelor negative. Astfel învăţarea devine o expresie a amândurora.

Această organizare a mecanismelor memoriei permite să crească eficienţa

mecanismelor memoriei de înmagazinare a cunoştinţelor, strategiilor de abordare a şituaţiilor

diverse de învăţare şi experienţa utilă.

Conţinutul memorial la adolescent reflectă în mare măsură interesele lui. Astfel

el reţine uşor şi cu plăcere acele date şi fapte care se leagă de orientarea să generală

îndreptată spre ştiinţele realiste sau umaniste, adesea această selecţie făcându-se în

detrimentul celorlalte preocupări.

Memoria ajunge la performanţe foarte mari în această perioadă; ea este una din

cele mai solicitate laturi ale activităţii intelectuale.

Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescenţa

memoria de lungă durată se organizează prin acumulări şi stocări de informaţii cu ajutorul

algoritmilor, dar organizare ce contribuie la şistematizarea, codificarea şi decodificarea

factorilor cu care se operează.

Angajarea adolescenţilor în activitatea de învăţare şi în stocarea de informaţii

se realizează în conformitate cu anumiţi patterni personali specifici. Astfel personalitatea îşi

21

datorează caracteristica să, laturii formative a memoriei pentru că ea realizează diverşitatea şi

amploarea volumului cognitiv.

Dezvoltarea memoriei, a capacităţilor intelectuale facilitează desfăşurarea

activităţii şcolare. Adolescentul descoperă că învăţarea este de câteva ori mai eficientă decât

până atunci. Totuşi, el, şimte nevoia de a restructura informaţiile pe care trebuie să le fixeze.

Astfel procesul învăţării şi al memorării capătă unele însuşiri. În continuare condiţiile fixării,

păstrării şi reproducerii devin de mare randament. Ele vădesc nu numai capacitatea de stocaj

dar şi construirea la adolescent, a claşificărilor spontane interne în cadrul stocurilor de

cunoştinţe.

Prelucrarea adânca a informaţiei începe în însuşi momentul mnemic al fixării.

Adolescentul restructurează materialul de memorat, ca să-l facă mai şistematic şi mai

inteligibil. Păstrarea se şistematizează mult în continuare, ceea ce reprezintă o altă prelucrare

a materialului. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte analitice detaliate prin

coordonatele lui logice. Reproducerea cuprinde numeroase momente de originalitate,

deoarece adolescentul include în relatările săle verbale sau scrise numeroase elemente de

explicaţii, sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce face ca reproducerea să fie evident

deosebită de materialul de memorat. De data aceasta, originalitatea se obţine prin mijloace

personale, nu prin imitare, cum se întâmplă de obicei la puberi.

În procesul dobândirii diverselor cunoştinţe are loc aşimilarea bazelor ştiinţei. Elevul

trebuie să înveţe să şistematizeze, să lege între diversele cunoştinţe, să-şi însuşească diverse

procedee de activitate mintală. Acesta înseamnă că se creează condiţiile de a proceda amplu,

inductiv, apoi deductiv, adică de a raţiona logic. De aceea, în procesul însuşirii noţiunilor se

constituie şi se întăresc şisteme de a raţiona într-un mod interogativ mai larg, se dezvoltă deci

capacităţi operative intelectuale generale, cu exigenţe faţă de exactitatea şi succeşiunea logică

în expunere, se dezvoltă treptat formele abstractă ale gândirii, gândirea poziţională. Specific

pentru această perioada este procesul de constituire a unor moduri mai complicate de a utiliza

analogia ca mijloc de comparaţie intre fenomene din domenii relativ diferite, fapt ce atestă o

şimţitoare creştere a foloşirii criteriilor logice şi analitice.

Sub influenţa solicitării şcolare are loc dezvoltarea criteriilor logice, ale claşificării.

Dezvoltarea şi întărirea proceselor gândirii logice se exprimă in favoarea deprinderilor de a

gândii cauzal, logic dialectic. Pentru adolescenţi, o mare însemnătate îl capătă ideile şi

discuţia de idei. Gândirea se străduieşte să desprindă adevărul, în condiţiile unei puternice

plăceri pentru discuţii controversăte şi pentru sofisme. Rolul teoriei creşte foarte mult.

Adolescenta se exprimă ca o faza a câştigării capacităţii da a filozofa, da a căuta

răspunsuri explicite la diferite probleme. Astfel, în perioada adolescenţei structura generală a

22

solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe duce la modificări profunde ale gândirii

şi la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândirea matematică, gândirea gramaticală, gândirea

fizică etc. Studiu diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult de însuşirea unei

concepţii proprii despre lume şi viaţă, înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi

societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de a finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se

întăresc şisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectule. Se

generalizează algoritmi în cadrul aceiaşi discipline, treptat apar transferări de operaţii între

discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă

poşibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui şistem deductiv şi

inductiv, se dezvoltă poşibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţierilor între clase şi

fenomene, se determină criteriile logice ale claşificării. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii ca

urmare a logicii şi adâncirii acestei, a dezvoltării poşibilităţii de a analiza determinarea inclusă

în fenomene, precizia gândirii.

Trecerea către formele extenşive, verbale ale gândirii logice face necesără preluarea în

termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă,

logică la cerinţele şistematizării, ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat

de volumul şi calitate cerinţelor activităţii şcolare.

Pe măsură ce se dezvoltă şistemul informativ de cunoştinţe, se petrece o ierarhizare

latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă şi preferinţe, urgenţe etc., ceea ce oglindeşte

aspectele caracteristice individuale ale felului cum conştiinţa umana primeşte ceea ce-i vine

din afară. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv. Astfel, adolescenţa este vârsta

creşterii deosebite a poşibilităţilor intelectuale şi a abstracţiei, vârsta în care se învaţă arta

gândirii şi a discuţiei, dezvoltându-se strategiile euristice.

Strategiile rafinate ale învăţării întâlnite la adolescenţi presupun aspiraţii şi interese

variate, cu stimulări complexe ale potenţialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare

pşihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca şistem hipercomplex de autoreglare şi

autoperfecţionare a întregii activităţi psihice şi comportamentale.

1.5. Trăsături specifice ale afectivităţii la adolescent

Maturizarea organismului se manifestă de obicei prîntr-o proeminentă maturizare

intelectuală dar, şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diverşifică,

preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră, iubeşte, şimte, aspira, are idealuri afective, îi

23

înţelege pe cei din jur cu reacţiile şi intenţiile acestora. Amplitudinea trăirilor afective este

dată de importanţa pe care o au diferitele fenomene în viaţa adolescentului.

Trei direcţii apar mai importante în dezvoltarea vieţii şi a concepţiei săle morale. În al

doilea rând, creşte afirmarea conştiinţei de sine din dorinţa de a deveni independent.

Dependenţa de părinţi instaurată în copilărie devine pentru adolescent din ce în ce mai greu de

suportat. A treia direcţie se referă la dezvoltarea sentimentului erotic, a sentimentelor

superioare pe fondul unei largiri a orizontului de cunoaştere.

Este binecunoscut faptul că perioada adolescenţei se caracterizează prin momente

paşionale şi furtuni afective, prin romantism şi spontaneitate, prin poezie. Este o etapă a

dobândirii autonomiei morale care se caracterizează prin momente paşionale şi furtuni

afective, prin romantism şi spontaneitate, prin poezie. Este o etapă a dobândirii autonomiei

morale care se caracterizează prin definirea unui şistem moral propriu.

În acestă perioadă, trăirile afective se intenşifică şi se nuanţează, se dezvoltă

mobilitatea mimică şi expreşivitatea emoţională. E motivitatea şi excitabilitatea ce însoţesc

puşeul de creştere determină o labilitate în manifestările emoţionale care se manifestă adesea

prin stări extreme şi foarte intense (oscilează între o tristeţe profundă şi o exaltare entuziastă).

Această mare gamă afectivă a adolescentului creşte sentimente de amor propriu jignit sau de

lezare a prestigiului, sentimentul de a fi ridicol sau de a se şimţi culpabilizat.

Opoziţia se manifestă în conduită prin refuzul unor comportamente absurde şi

ipocrite (refuzul de a fi politicos sau amabil cu persoanele care nu-i plac). Starea de protestat

mai poate fi manifestată şi prin ţinuta vestimentară, limbaj, aderarea la anumite curente şi

grupuri care promovează valori subculturale.

Îm literatura de specialitate există două viziuni opuse: una pozitiv optimistă şi una

negativ peşimistă. Viziunea optimistă conşideră ca tinerii de astăzi sunt mai strălucitori, mai

şinceri, mai serioşi şi mai implicaţi în problemele sociale şi ale vieţii cotidiene, mai puţin

tulburaţi de crize mistice şi de atitudini sexuale ciudate. Viziunea peşimistă atrage atenţia

asupra unui tineret mai tulburat emoţional, mai rebel, mai iritat sexual şi potenţial delicvent,

tentat de ideea şinuciderii, de consumul de droguri, de agreşivitate şi huliganism între cele

doua extreme, adevărul se afla însă la mijloc.

De fapt, cele doua expreşii sunt moduri de exprimăre ale modelelor culturale, nu însă

şi şingurele. La aceasta vârsta, educaţia adolescentului se reuneşte şi se centrează în jurul ideii

de bine şi rău a tot ce trăieşte tânărul. Întreaga să formare este puternic influenţata de mesăjele

foarte numeroase de comunicare, de tot ce apare la TV, se publică în ziare, reviste, cărţi şi în

emişiunile de la radio, dar şi în informaţiile postate pe internet. Adolescentul devine extreme

24

de senşibil în urma lecturării unor pagini antologice aparţinând poemelor lui Pablo Neruda,

operelor lui Lev Tolstoi sau pieselor cu caracter dramatic ale lui Ibsen.

„Există, aşadar, o mare cantitate de solicitare emoţionala care se consuma între

nivelul vieţii de fiecare zi şi cel al înălţimii potenţiale atinse de inteligenţa şi aptitudinile

umane din zilele noastre, solicitare ce da identităţii şi identificării emoţionale o coloratura

extrem de complicată, disponibilitatea afectiva devine foarte mare şi absorbita energetic în

probleme complexe ale instruirii şi adaptării sociale. Totuşi, nu puţine sunt momentele în care

tânărul se manifesta în familie dornic de afecţiune, încercând să o facă să se exprime.

Căutarea prieteniei este un alt argument legat de căutarea de afecţiune ca o trăsătură a

adolescenţei.” (Şchiopu.U., 2008, p. 212)

Trăirile emoţionale prezente în lecţiile la diferite obiecte de învăţământ capătă un

caracter din ce în ce mai complex. Adolescenţii manifestă curiozitate la orele de literatură,

matematică, fizică, curiozitate intelectuală care trebuie imperios sătisfăcută şi care de cele mai

multe ori se realizează prin culegerea de informaţii de către fiecare individ în parte. Aceste

activităţi aflate în planul afectiv-intelectual se degaja din acţiunile competitive ce au loc în

sfera şcolara şi sociala. De cele mai multe ori acestea declanşează anxietate, frustrări,

culpabilitate. Adolescenţii trăiesc nuanţat eşecul şi succesul. În activitatea şcolara sunt

prezente şi invidia, admiraţia, modestia, ipocrizia şi suspiciunea.

Mediul şcolar cuprinde de fapt numeroşi factori stimulatori şi traumatizanţi în acelaşi

timp cauzaţi de profesori, programe şcolare, note, elevi. În acelaşi timp există şi multe

subdominanţe ce condiţionează emoţional relaţiile profesorilor şi elevilor cu valorile

umanităţii, locale şi universăle. Acestea sunt: subdominanţa de independenţă, subdominanţa

cerinţei de rol şi statut, de forţă, de calm, de modernitate. În acelaşi timp există şi emoţii

pozitive ca: sentimentul de comuniune afectiva, de îndeplinire. Un loc aparte în viaţa afectivă

a adolescentului îl are plictiseala prin funcţiile pe care le produce şi un loc incert îl are

dragostea prin efectele pe care le produce. Dragostea are un caracter eterogen deoarece

dragostea poate fi îndreptată spre părinţi, spre probleme de natură sexuală sau poate fi

directionată spre o ideologie.

„În relaţiile cu părinţii stările afective acţionează mai acut cu subdominanţele

menţionate, la o tenşiune mai mare în pubertate, apoi cu temperare treptată în adolescenţă,

când are loc o redeschidere spre spaţiul familiei prin scăderea tenşiunii de opoziţie şi

culpabilitate. Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenţei prelungite,

fiind însă secundată de disponibilităţi afective foarte mari extra familiale.

În relaţiile cu sexul opus se manifesta emoţii şi sentimente noi inedite, ca şimpatia şi

sentimentele de dragoste. Şimpatia este o stare afectivă pozitivă, în care, subiectul şimte o

25

stare de atenţionare uşor exaltata în a cerea condiţii de reuşita şi stare de confort pşihic pentru

persoana şimpatizata, ajutând-o, protejând-o şi făcându-i bucurii. Şimpatia reciprocă este

expreşia unei înţelegeri intuitiv empatice.” (Şchiopu. U., 2008, pp.213-214)

Teama şi anxietatea sunt alte două tipuri de stări afective prezente în adolescenta.

Teama este considerăta emoţia cea mai caracteristica adolescentului şi este o reacţie la un

obiect, fenomen, persoana, identificabile care poate duce la un pericol, disconfort sau la un

efect de nedorit pentru persoana respectiva. Între aceste doua tipuri de stări afective este greu

să se faca o delimitare precisă.

Conflictele şi şituaţii de frustrare a dorinţelor sunt cele mai des întâlnite cauze pentru

declanşarea stării de teama. Conflictele sunt endogene şi exogene. Conflictele endogene ţin de

domeniul subiectiv şi se manifestă între dorinţe şi responsăbilităţi, aspiraţii şi poşibilităţi.

Conflictele exogene familiale, şcolare, socio-relaţionale, de generaţie, pot fi ocazionale sau cu

caracter permanent şi declanşează teama, strategii de evitare, de lupta, de camuflare sau de

modificare de rol sau statut pentru a deveni de neatacat. Conflictele pot fi normale, patologice

şi intermediare şi se prezintă foarte tenşionate în adolescenţă.

În perioada adolescenţei emoţiile nu sunt controlate voluntar dar, cu toate acestea,

poşibilitatea de a le stăpâni devine active ca şi capacitatea de a masca emoţia prin o activitate

de moment sau de rutină. Paleta emoţionala este foarte diverşificată, iar momentele de vibraţie

emoţională puternice, uneori chiar virulente. Astfel, adolescentul are următoarele trăiri

emoţionale: mândrie, plăcere, exaltare, veselie, încântare, îngrijorare, gingăşie, dezgust,

tristeţe, calm, regrete, frică, repulşie, gelozie, invidie, sătisfacţie, rusine, fugă, teamă,

amărăciune, etc. Reprezintă câteva dintre stările afective prezente în adolescenţă. Tot în

aceasta perioadă adolescentul are capacitatea de a mima deşi de cele mai multe ori eritemul de

pudoare îi demasca pe cei care şimulează anumite şituaţii. Se poate vorbi de sentimente care

prezente în viaţa tânărului şi care vizează aspiraţii, talent şi dorinţe personale ideale.

„La aceste niveluri de dezvoltare se manifestă două aspecte mai importante din

punctul de vedere al integrării sociale: primul se referă la complicarea inter-relaţiilor sociale şi

priveşte sentimentele constituite la nivelul de complicaţie al acestora, iar al doilea se referă la

integrarea în colectiv. Evident, în cursul unui an şcolar şi al ciclurilor şcolare se petrec

modificările dezvoltării inter-relaţiilor sociale şi ale societăţii.” (Şchiopu.U., 2008, p. 216)

Integrarea în colectivitate este foarte uşoară. În general, elevii au prieteni cu care se

şimt bine nu numai în clasele din care fac parte, dar şi din alte instituţii şcolare. Acest

fenomen se produce datorită faptului că nu toţi copiii care locuiesc pe aceeaşi strada merg la

aceeaşi şcoala. De aceea, un copil poate face parte în acelaşi timp şi din colectivul clasei săle

dar şi din grupurile străzii, ale cartierului. Datorita acestor aspecte, varietatea relaţiilor

26

copiilor este foarte mare. Cu timpul fenomenul de expanşiune sociala se diminuează apărând

în schimb coeziunea de grup.

1.6 Criza de originalitate

Adolescentul priveşte creaţia, ideile lui „extraordinare” ca un semn de maturizare şi

independenţa, ca o exprimăre a propriei individualităţii. El se diferenţiază de ceilalţi şi mai

ales de lumea adulţilor, lume care „nu-l înţelege”. Are tendinţe de a modifica stările şi

credinţele adulţilor, aceştia trăind într-o lume pe care el o consideră imperfectă. Aceasta latură

critică a adolescentului este o expresie a „crizei de originalitate”, criza care indică intensitatea

trăirilor săle conflictuale, iar „originalitatea” se referă la interpretarea şi exprimărea personală

a unor lucruri şi şituaţii percepute ca fiind comune, banale şi depăşite.

Adolescentul exprimă destule manifestări de neconcordanţă faţă de caracterul

cerinţelor şi solicitărilor noi pe care le impune societatea prin intermediul familiei, şcolii, al

opiniei publice. Mai evidentă apare neconcordanţa dintre creşterea severităţii conştiinţei

adolescentului (cel puţin în primele etape ale adolescenţei).

Adolescentul este destul de nesigur cu privire la „ceea ce nu se cuvine să facă”.

Aceasta neconcordanţa are forme de manifestare foarte felurite în cazuri concrete. Criza de

originalitate este o stare aparte, repetata un timp, prin care se valorizează independenţa,

aptitudinile prezumtive de adult, intrarea în acest rol, atragerea atenţiei asupra faptului că rolul

i se cuvine şi trebuie acceptat. Există ca atare o latură demonstrativă a acestei stări, latura care

se exprimă pe de o parte, ca o poziţie, uneori ostentativă, alteori mai tacita, dar neînduplecată

în toate cazurile, iar pe de alta parte, prin construirea de noi conduite, abilitaţi, aptitudini,

responsăbilităţi, sub semnul independenţei interioare şi al tendinţei spre fericire.

Criza de originalitate sparge atmosfera calmă a familiei şi dependenţa adolescentului

faţă de adulţii din anturajul său. Conduita opozantă a adolescentului este adeseori absurdă şi

disproporţionată faţă de coordonatele situaţiei în care se exprimă. Treptat, acest caracter se

atenuează, mai ales datorită faptului că i se recunoaşte un nou statut în familie şi este

acceptată mai larg manifestarea independenţei şi a libertăţii pentru care s-a luptat. De altfel,

evoluţia adolescentului intră în etape de mai mare echilibru al concepţiei de lume şi viaţă şi al

condiţiei de dezvoltare pe care o parcurge. Există o contribuţie latentă a „crizei de

originalitate” a adolescentului la mutaţiile culturale şi sociale care au loc în zilele noastre.

Pentru a înţelege semnificaţia ei luăm în considerăre doar trei domenii în care se exprimă

aceasta contribuţie. În domeniile privind creaţia artistică, literară şi artizanală, există un aport

de necontestat al adolescenţilor, nu numai prin abundenţa producţiilor pe care le oferă, dar şi

27

prin abordarea mai naturală şi afectiv mai sensibilă a tematicii de actualitate şi a celei

tradiţionale.

În domeniul tehnicii, al doilea la care ne-am gândit – adolescenţii dau dovadă de

îndemânare naturală, de iniţiativă, priceperi şi deprinderi, inventivitate care se distanţează

categoric de îndemânarea celorlalte generaţii în acelaşi domeniu. Subliniem prezenţa

priceperilor tinerilor în domeniul tehnic drept un aport cu totul special al tineretului de astăzi.

În domeniul marilor competiţii sportive, tineretul a adus şi aduce o contribuţie de

prestigiu social caracterizata prin doborârea de numeroase recorduri internaţionale şi prin

creaţia unui nou tip de sportivitate. Contribuţia adolescentului la mutaţiile culturale şi sociale

trebuie privită şi din punctul de vedere al idealurilor, generozităţii, al devotamentului faţă de

marile idei şi idealuri umanitariste pe care adolescenţii şi le construiesc şi care constituie o

forţa energizatoare naturală şi foarte mare pentru viaţa sociala viitoare.

Acestea sunt de altfel şi motivele pentru care ne-am ocupat de problemele „crizei de

originalitate” a adolescenţei, problema care există în mod tacit şi care poate fi considerată ca

un fel de proces intentat adolescenţilor pentru conduitele lor. Această dezlănţuire a dezvoltării

are în centrul preschimbărilor ei care o caracterizează, construirea conştiinţei de sine şi a

eului, stabilizarea trasătorilor de caracter, forma sa de exprimăre fiind opozabilitatea relativă

faţă de starea imatură şi starea adultă tutelară. Aceasta se exprimă printr-o atitudine critica şi

un oarecare grad de nonconformism, prin trăirea intensă a sentimentului de independenţă

interioară. Concomitent are loc sesizarea conturării capacităţilor de creaţie şi de exprimăre şi

integrarea în generaţie cu sarcinile ei sociale, prin idealuri şi forme foarte diverse de

intercorelări şi convergenţe de atitudini faţă de alte vârste cu alt statut social.

Criza de originalitate se exprimă aşadar, ca o formă specială a contribuţiei

adolescenţilor, fiind un produs al dezvoltării biopsihosocial. Se referă mai ales la căutarea şi

exprimărea pe multiple planuri a unicităţii personalităţii, a disponibilităţilor ei. Exprimă

aspiraţiile focalizate spre originalitate, creaţie, chiar dacă acestea rămân la forme nestructurate

şi uneori doar la forme de opozabilitate în viaţa curentă. În acest din urmă caz, „criza de

originalitate” se exprimă în domeniul atitudinilor şi al aspiraţiei de a trăi o formulă cu totul

deosebită, contribuantă din viaţă. De cele mai multe ori, toţi tinerii trec prin crize de

originalitate, relativ de scurtă durată. Când aceasta persistă în versiunile prime (de

opozabilitate), mai sus expuse, se manifestă o oarecare stagnare şi perturbare a drumului

obişnuit de dezvoltare psihică. În astfel de cazuri, adolescentul nu a găsit nici forţa, nici

mijlocul de a depăşi criza de opozabilitate şi, fireşte, faptul poate avea ecouri mai complexe şi

solicită măsuri educative mai deosebite. Acestea pot fi oricând găsite, dacă există o foarte

atentă şi binevoitoare optică faţă de adolescent. Oricum trăim într-o societate esenţial

28

educaţională, acest fapt creează cadrul motivat înalt al perfecţionării mijloacelor educative în

aceasta direcţie.

Concluzionând, există o „criza de originalitate” a adolescenţei , criză ce echivalează

cu conturarea capacitaţilor, aptitudinilor creatoare şi cu angajarea lor socială. Oricum, este

absurd să se considere că aceste stări şi expresii sinuoase ar fi nenormale, şi să fie puse pe

seama unor carenţe educative în mod exclusiv. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, treptat, are

loc depaşirea crizei de originalitate fără un sistem special de intervenţii educative. Resursele

psihice continua procesul lor de construcţie internă pe alte planuri decât cele ale conduitelor

opozante, ale egoismului care este foarte activ în timpul primelor crize de originalitate,

continuând astfel procesul dezvoltării psihice.

În timpul crizelor de originalitate, tinerii au trăiri de mare complexitate. Adolescentul

redescoperă triumful şi trăirea speciala a omului ce s-a găsit pe sine, destul de puternic în cât

să poată privi viaţa ca pe un drum al existenţei sale şi dependenţa de sine, şi destul de slab

încât să contureze în jurul ideii de „fericire” proiectarea tuturor dorinţelor, a celor mai intime,

mai complicate şi mai puţin realizabile. Criza de originalitate echivalează şi cu dezvoltarea pe

planul intern al potenţialului de aptitudini, ca şi a acelor forţe intime interne psihice care ajută

tânărul să se identifice cu idealurile pentru care merită să lupte, găsindu-şi astfel identitatea,

trăind sentimentul de apartenenţa şi de integrare în viaţă, în idealurile şi prospecţiunile de

construcţie ale vieţii sociale şi ale progresului.

1.7. Caracteristicile dezvoltarii personalitaţii la adolescent

Transformările ce se produc în întreaga structură a personalităţii adolescentului nu

rămân fără urmări sub aspecte foarte variate. În cazul numeroaselor particularităţi pe care le

prezintă procesul formarii şi dezvoltării personalităţii adolescenţilor un loc important îl ocupa

„marile căutări şi nevoi”. Una dintre marile ca atare de la vârsta adolescenţei este cea a unei

noi identităţi.

Maturizarea fiziologica, dezvoltarea capacitaţii de cunoaştere, apariţia unor dorinţe şi

sentimente dau adolescentului impresia că este o persoana nouă. Abandonarea vechilor

identităţi creează un vid, lăsând adolescentul adesea descumpănit. Pentru a se echilibra şi a se

descoperi pe el însuşi – pe un plan mai profund – el căuta noi identificări, noi modele de

personalitate pe care să le imite.

Prin această raportare la noi modele, adolescentul ia progresiv cunoştinţă de ceea ce

este. Este un proces firesc, fiindcă numai confruntându-se cu lumea externă omul dobândeşte

conştiinţa propriei sale existenţe şi valori.

29

Conştient de noile sale posibilităţi, el respinge copilul care a fost şi căuta să arate acest

lucru şi anturajului în forme variate (excentricitatea, modificarea ortografiei pronumelui, etc.).

Chiar şi în condiţiile noilor posibilităţi, abandonarea vechii identităţi îl poate descumpăni.

Căutarea echilibrului prin noi identificări, descoperirea noii identitate – in condiţiile

incertitudinii cu privire la ce este el in realitate – nu sunt soare şi pot duce nu numai la

dificultăţi de integrare, ci şi la manifestări de nonconformism.

Unii specialişti acordă idealului de viaţă ca obiect al identificării o importanţă

deosebită în procesul formării personalităţii adolescenţilor, conşiderând că în numele lui,

aceştia iau poziţie în politică, artă, filozofie, religie sau că influenţează direct viaţa afectivă,

conştiinţa de sine şi integrarea socială.

O redusă experienţă socială a acestora poate genera multe „identificări” cu modele

neadecvate (ca însuşiri sau preluând global modelele cu însuşirile, dar şi cu defectele lor), sau

poate duce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste posibilităţile reale ale fiecărui adolescent)

şi chiar identificarea cu falsuri idealuri (încărcate cu valori scăzute, nonvalori, sau însuşiri

necorespunzătoare cerinţelor societăţii date în care trăiesc adolescenţii).

Primele modele de identificare a adolescenţilor rămân tot părinţii, însă eroii literaturii

beletristice exercită o puternică influenţă în alegerea de modele şi făurirea de idealuri, ca şi

biografiile oamenilor de seamă. Aceste surse şi modele nu se reflectă de la sine şi pozitiv in

obiective de identificare din cauza unor limite ca slabă capacitate de apreciere obiectivă a

personalităţii şi lipsă de experienţa socială.

Din cauza subaprecierii acestor limite, la unii adolescenţi „noile identităţi” nu numai

că nu le depăşesc valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase componente negative,

concretizate în concepţii şi comportament.

Un proces al înţelegerii de sine a adolescentului este dezvoltarea sinelui social,

conştientizarea ca sinele este strâns legat de cei din jurul sau. Grupul prin cerinţele pe care le

formulează îl ajuta pe adolescent să-şi conştientizeze mai mult calităţile şi, mai mult, să şi le

demonstreze în activităţile comune. Astfel, începe să se definească în termenii trăsăturilor pe

care le manifestă în relaţiile cu persoanele din jur şi să încorporeze statutul de membru al

grupului social în autodescrierile sale. Este foarte important să-i lăsăm adolescentului

libertatea de care are nevoie să se dezvolte, dar în acelaşi timp să-i şi supraveghem atent

fiecare pas pentru a-l putea îndruma în cazul unei nereuşite.

30

1.8 Dezvoltarea conştiinţei de sine

Principala problemă care se pune în perioadă adolescenţei este aceea a identificării

de sine sau a dezvoltării conştiintei de sine.

Conştiinţă de sine este cauzată de schimbările fizice şi psihice la care este supus

adolescentul şi de cerinţele la care este obligat tânărul să se conformeze. Conştiinţa de sine se

formează datorită unor factori şi are drept finalitate însuşirea unei identităţi caracteristice

fiecărui adolescent, dominant irepetabilă.

„Dezvoltarea conştiinţei de sine este prezenţa şi în perioadă şcolară mică şi se

conturează pe bază rezultatelor activităţii şi a compensaţiei şi raportării acesteia la ceilalţi şi la

cerinţele lor.

Perioada pubertăţii şi a adolescenţei repune problemele dezvoltării conştiinţei de

sine, datorită, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerinţe ce se

manifestă liber faţă de puber şi adolescent, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care

trece personalitatea cu structurile şi substructurile ei. De aceea, dezvoltarea conştiinţei de sine

se complică. E vorba de intensificarea percepţiei de sine care are câteva aspecte, dintre care:

propria-i imagine corporală, identificarea şi conştiinţa egoului, identificarea sensului, rolului

şi statutului sexual şi mai ales al celui social (în adolescentă).” (Schiopu.U., 2008, pp.178-

179)

Imaginea de sine cât şi percepţia corporală devin critice influenţate de transformările

de fizionomie, de ţinută şi corporale.

1. Imaginea corporală devine din ce în ce mai prezenţa în adolescentă şi treptat este

inclusă în conştiinţă de sine şi începe să fie conştientizată că atare. Este demn de reţinut faptul

că fără perceperea noii scheme corporale nu se poate realiză identificarea. În aceste etape Eul

fizic dispune de o schemă corporală noua datorită transformarilor cauzate de dezvoltarea

fizică, de maturizarea sexuală şi de schimbarea fizionomiei. Adolescenţii acordă o mare

atenţie modificărilor corporale şi mai ales celor legate de faţă. Este momentul când poposesc

mai mult în baie în faţă oglinzii (narcisism) cu scopul de a află cât mai multe despre zâmbet,

ochi, gât sau frunte. În urmă investigaţiilor făcute, adolescenţii ajung la concluzia că trebuie

să acorde o mai mare atenţie aspectului facial şi că de cele mai multe ori trebuie puse în

aplicare tehnici de retuşare sau de mascare a diferitelor defecte. Aceste preocupări sunt mai

evidente la fete decât la băieţi. Retuşarea defectelor faciale constituie o manifestare de

conturare a sinelui social şi spiritual, o dorinţă de ajustare a sinelui corporal la un Eu ideal.

Narcisismul manifestat în această etapă variază între critic şi tolerant. De regulă, adolescentul

31

nu are încrederea în sine, nu este conştient de farmecul şi atracţia pe care le exercită,

narcisismul sau fiind caracterizat de obicei de critică.

„Identificarea nu este un proces simplu şi direct. Copilul şi-a construit între timp o

imagine de sine din experienţă să generală conturată prin ochii celorlalţi. El se consideră

puternic sau slab, cu trăsături plăcute sau nu. Această experienţă influenţează imaginea de

sine din timpul puseului de creştere şi dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau

slăbi şi debili înainte de puseul puberal au tendinţa de a se vedea mai mici şi mai slăbi decât

sunt în realitate; cei care erau voinici şi puternici tind să se considere că atare, chiar dacă în

timpul puseului puberal au devenit longilini şi firavi. Se preocupa mai mult de aspectele fizice

tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporeşte gradul de atractivitate, dar ele nu conştientizează

acest lucru dacă în copilărie nu au fost considerate atractive.” (Schiopu.U., 2008, pp.179-180)

de modelele parentale şi inclusă în subidentitatea familiei. Astfel, băieţii care au la

dispoziţie un model parental caracterizat printr-o dezvoltare redusă a masculinităţii vor avea

dificultatea de identificare. În aceeaşi situaţie se vor află şi cei care nu dispun de un model

parental masculin. La polul opus, se vor află adolescenţii care având la îndemnă un sistem

parental caracterizat prin masculinitate puternică, vor da dovadă de calm, vor fi relaxaţi,

încrezători, protectori şi chiar fericiţi. În ceea ce îi priveşte pe profesori, aceştia vor fi mai

puţin implicaţi în asumarea de roluri sexuale.

Identificarea sexuală la fete este mai problematică pentru că există modele feminine

diverse cauzate de marile schimbări în plan social referitoare la statutul şi rolul femeii în

prezent dar, şi în viitor. Se conturează astfel două tipuri de modele feminine: tradiţionale de

tranziţie şi moderne.

„In genere, tinerele fete cu identificare feminină tradiţională sunt mai încărcate de

conflicte. Dacă modelul matern este tradiţional identificarea este mai pasionala şi facilă, dacă

modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiţională au dificultăţi de identificare

şi identitate mai mari. În cazuri în care identificarea este de model tradiţional, tinerele în

cauza sunt mai centrate pe îmbrăcăminte, fardare, sunt mai mult preocupate de rolul femeii

(biologic), de căsătorie, cămin, familie. Ele privesc rolul femeii că restrictiv de libertate, au

puţine interese şi trec prin dificultatea în a face prietenii.” (Schiopu.U., 2008, p.184)

Spre deosebire de categoriile prezentate mai sus, există şi o altă grupare din care fac

parte acele adolescente care se caracterizează printr-o atitudine antifeminina, dau dovadă de o

autoconstiinta ieşită din comun şi o identificare care vizează realizarea profesională şi

integrarea socială.

Există şi un grup de adolescenţe care deşi sunt feminine sunt atrase de rolurile

tradiţionale masculine, urmează cursuri şi pregătire profesională corespunzătoare cu rolurile

32

pe care ar dori să le exercite, cu toate că de cele mai multe ori sunt adeptele şi rolurilor

tradiţionale feminine referitoare la căsătorie şi maternitate.

3. Sfârşitul perioadei conformismului infantil marchează obţinerea independenţei.

Datorită faptului că sunt cunoscute cel puţin trei feluri de dependenţa (material-economică sau

instrumentală, emoţională şi de mentalitate) procesul de obţinere a independenţei este dificil

deoarece este condiţionat de părerea societăţii, a părinţilor şi a colegilor a ceea ce reprezintă

independenţă.

Independenţa care se dobândeşte prima este cea de mentalitate şi se realizează prin

lipsirea de valoare a unor deprinderi şi obiceiuri considerate valoroase în copilărie, dar care în

adolescentă sunt etichetate că demodate şi insuficiente.

„In adolescenţă se manifestă opoziţie faţă de rutină, deprinderi, învăţare care digera

în neştire orice. Opoziţia este îndreptată împotrivă stabilităţii, a forţei cerinţelor ce reglează

viaţă în mod meschin, rutinar şi echivoc. Opoziţia împotrivă banalităţii şi a mediocrităţii

constituie un însemn al formării aspiraţiilor spre autodefinire în contextul lumii în continuă

schimbare.” (Schiopu.U., 2008, p.186)

Independenţa emoţională (de apartenenţă şi confort afectiv) se dobândeşte cu mare

dificultate, în special de fete. Dependenţa afectivă că şi cea materială sunt foarte active dacă

se raportează la părinţi şi afectează grav orientările spre independenţa. La începutul

adolescenţei dependenţa afectivă parcurge momente critice pentru că ţinerii pun sub semnul

incertitudinii afecţiunea pe care consideră că ar trebui să o manifeste părinţii lor faţă de ei. De

cele mai multe ori sunt siguri, că afecţiunea pe care ar trebui să o manifeste părinţii faţă de ei

nu este suficient de tensionată, apreciază momentele de neluare în considerare sau de

neacordare a atenţiei că lipsă de afecţiune, iar momentele în care părinţii manifestă grijă şi

interes deosebit pentru viaţă adolescenţilor, sunt interpretate de aceştia că manifestări

deranjante şi inutile sau că gesturi dominate de rutină şi obligativitate părintească.

„Disponibilitatea afectivă a puberilor şi adolescenţilor este foarte largă şi încărcată

de aspiraţii şi speranţe, ideale şi necompatibile faţă de ceea ce văd. Expectaţiile pe acest plan

sunt foarte înalte. Relativ înaltă este şi sugestibilitatea.” (Schiopu.U., 2008, p.187)

Independenţa materială de-a lungul adolescenţei dar mai ales în adolescentă

prelungită se realizează foarte greu atât pentru fete cât şi pentru băieţi şi devine din ce în ce

mai greu de suportat cu toate că există şi momente când se pot pune în practică şi acte de

manifestare a independenţei (sume variate de bani care sunt puse la dispoziţia tinerilor de

către părinţi pentru satisfacerea micilor plăceri).

„Independenţa material-economica se conturează şi se integrează ca aspiraţie în

identificarea vocaţională spre o profesie şi alimentează proiectele de viitor ale tinerilor.

33

Procesul acesta de apropiere şi integrare se realizează în perioada adolescenţei, fapt ce face ca

sub identitatea familială să capete noi consistente şi să se apropie de subidentitatea acţional

responsabilă.” (Şchiopu.U., 2008, p.187)

4. Identitatea vocaţională combină aspecte legate de cunoaşterea propriilor interese,

valori, abilităţi şi competenţe pe de o parte cu preferinţa pentru un anumit tip de activităţi,

stiluri de interacţiune şi medii de muncă pe de altă parte. Ea apare la confluenţa dintre

experienţele de învăţare şi de muncă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale.

Identitatea la adolescenţi se prezintă sub mai multe forme:

a) Identitatea forţată - adolescentul nu a experimentat o criză identitară pentru că a

preluat în mod necritic valorile şi expectanţele altora. Adolescenţii care prezintă această formă

de identitate au deja obiective ocupaţionale şi ideologice, dar acestea i-au fost impuse din

exterior, fie de părinţi, fie de colegi.

b) Criză identitară este traversată de adolescentul care manifestă probleme de

identitate şi care este ţintă presiunilor în vederea efectuării unei alegeri care este tot timpul

amânată.

c) Difuzie identitară este travesată adolescentul nu a făcut o alegere şi nu este pentru

a realiză un angajament într-o anumită direcţie, deşi ele s-ar putea să fi avut până acum acţiuni

de alegere sau să nu le fi luat în considerare. Adolescenţii din această categorie nu parcurg o

criză identitară deoarece nu se simţ obligaţi să realizeze o asemenea alegere.

d) Identitatea conturată se referă la acei adolescenţi care sunt capabili să realizeze

propriile alegeri, care au reuşit să înlăture presiunea şi care îşi urmăresc cu clariate obiectivele

ideologice şi profesionale propuse. Alegerea profesiunii şi a locului de muncă reflectă

imaginea de sine a individului. Cei care au o imagine de sine bună se orientează spre şcoli mai

elevate, îşi aleg profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerinţelor educaţionale şi doresc să

beneficieze de mai multe posibilităţi în carieră. De aceea, cele mai importante elemente ale

orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine prin activitatea de explorare şi

autocunoaştere şi o orientare asupra caracteristicilor personale.

Adolescenţa reprezintă de asemenea un punct de vedere al vocaţiei, momentul de

alegere al carierei.

Dacă până acum copilul a mers pur şi simplu la şcoală şi a urmat o programă şcolară

stabilită de alţii, acum se ajunge la o intersecţie, unde fiecare drum înseamnă o direcţie

profesională care va aduce succese sau insuccese. Dar cât de grea este alegerea când direcţiile

sunt atât de multe, când dorinţele adolescentului nu sunt văzute că cele mai „profitabile” de

către cei din jur, când toţi îi spun „sa faci cea mai bună alegere!”. De multe ori acesta este

momentul în care se renunţă la copilărie şi la visurile frumoase construite când i se cere

34

adolescentului să răspundă la întrebarea standard: „Ce vrei să te faci când o să fii mare?”,

momentul când planurile se confruntă (şi cel mai des pier) cu realitatea.

Desigur, sunt şi cazuri în care există un talent sau un interes deosebit pe o direcţie

binecunoscută din copilărie, cazuri în care identitatea vocaţională e stabilită din timp, trecerea

prin adolescentă nefiind decât o etapă oarecare din drumul spre realizarea ţelului. Dar această

se întâmplă mai rar. În mod obişnuit, alegerea înseamnă lungi dezbateri în familie, multe

frământări individuale într-o încercare obositoare de a descoperi adevărată chemare. Din

păcate, puţini adolescenţi realizează că deciziile pot fi schimbate pe parcurs, că de pe orice

drum poţi să te întorci, că a te răzgândi nu este un capăt de ţară.

Fără o conştientizare a acestor lucruri, decizia pare o sentinţă pe viaţă, ceea ce

contribuie negativ la echilibrul adolescentului.

„Interese şi alegerea profesională trec (după Ginzberg şi colaboratorii, 1951) prin

trei stadii: 1) stadiul fantezist, ce acoperă întreagă copilărie până la aproximativ 11 ani şi se

caracterizează prin tot felul de preferinţe (pompier, doctor, bucătar, poliţist etc.); aceste

alegeri sunt de profesii ce se se exercită în viaţă de fiecare zi şi de contact cu publicul (de

servicii); 2) de la cca 11 ani la 16 ani se construiesc planuri de alegere bazate pe interese care

nu întotdeauna sunt acordate cu aptitudinile, în schimb se acordă cu aspiraţii mai generale

implicate în concepţia despre lume şi viaţă. Etapă a 3-a este realista”, de cristalizare

revolutiva, adică de specificaţie, în care alegerea se particularizează şi se începe preparaţia

profesională, mai profundă, ce va duce la conturarea subidentitatii profesionale şi socio-

culturale încărcate nu numai de roluri şi statute dezirative, ci şi de cunoştinţe, aptitudini şi

abilităţi mai adecvate la aceste roluri şi statute.” (Schiopu.U., 2008, p. 189)

1.9. Dezvoltarea conştiinţei de sine în concordanţă cu aprecierea celorlalţi

Modul în care un adolescent este privit de colegi sau de profesori reprezintă un

mijloc de comparare a opiniilor personale asupra valorii individuale afectam astfel

structurarea conştiintei. Deci între elevii unei clase şi profesor apăr de cele mai multe ori

manifestări de feed-back.

„In cazul în care puberul are o autoconstiinta mai înaltă decât atitudinea evaluativă a

altora despre sine se simte izolat, depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să

aducă acceptarea şi admiraţia. În această optică se manifestă teribilismele, creşterea la

paroxism a opozabilităţii, criză de originalitate, uneori sublimări (în artă, poezie, literatură

etc.), iar alteori în acte delicvente.

35

În orice că, ţinerii cu estimaţii de sine înalte şi cu bună acceptanţă în colectiv

primesc sarcini social-obşteşti sau şcolare cu expectaţie pozitivă, cu încredere. Ei îşi susţin

întotdeauna opiniile cu încredere. În general, aceştia au mai puţine probleme personale.

Totuşi, există uneori diferenţe de estimaţie între elevi şi profesori cu privire la unii tineri (mai

ales în cazul liderilor de familie). Ţinerii ce au estimaţie de sine mai joasă nu manifestă

iniţiative, nu vor să se exprime că să nu supere pe alţii, adeseori o fac pentru că nu vor să

atragă atenţia. Au probleme personale legate de dificultăţile lor.” (Schiopu.U., 2008, pag 180-

181)

Un rol important în dezvoltarea conştiinţei de sine o are şi expectaţia părinţilor faţă

de rezultatele şcolare. În general, cele care se ocupă de rezultatele şcolare ale adolescenţilor

sunt mamele care sunt înclinate să adopte o comportare lejera faţă de copiii lor dacă aceştia

dau dovadă de o conştiinţă înaltă şi au rezultate bune la învăţătura. Cu toate că urmăresc

îndeaproape evoluţia şcolară a copiilor lor şi se mândresc cu performanţele lor, mamele

acestor tineri îi saturează cerinţe stricte şi reguli precise deoarece le este frică de situaţia în

care copiii lor ar fi tentaţi să nu mai acorde atenţia cuvenită învăţării şi treptat rezultatele la

învăţătura să fie din ce în ce mai neperformante. Din această cauza, de cele mai multe ori

părinţii îşi supun copiii la ore suplimentare de pegatire pentru a fi siguri de reuşită lor şcolară.

În extremă cealaltă, există părinţi care manifestă o expectaţie slabă, îşi tratează copii

că pe o povară şi îi subevalueaza. Există de asemenea şi forme de feed-back variate între

adolescenţi şi familiile lor care îşi aduc contribuţia la autoevaluare şi la formarea conştiintei

de sine a tinerilor.

1.10 Individualizarea – fenomen specific adolescenţei

Aflată în directă legătură cu structurarea conştiintei de sine, şi cu dobândirea

identităţii proprii, individualizarea se constituie treptat şi se desfăşoară în mai multe etape. În

fiecare dintre ele au loc procese specifice prin care individualizarea se manifestă, după cum

sunt însoţite şi de tensiuni şi de conflicte:

între 11 şi 13 ani prin căutarea de sine - conflict puberal;

între 14 şi 16 ani prin afirmare de sine - conflict de afirmare - şi prin

construirea identitarii personale;

între 17 şi 20 ani prin realizarea preparaţiei profesionale - conflicte de rol şi

stătut (conflicte legate de alegerea viitorului stătut profesional şi rolurile

legate de el) - şi prin organizarea identitarii profesionale.

36

Între 20 şi 24 ani prin integrarea profesională, fie în sensul pregătirii şcolare

superioare pentru o profesie, fie prin exercitarea profesională propriu-zisă a conflicte de��

înţelegere socio-profesională.

Aceste conflicte interioare care însoţesc delimitarea din ce în ce mai clară a

identitarii personale şi autonomizarea individului, nu sunt conflicte motivaţionale, ciocniri

între motive puternice şi concurente (exemplu, conflictul între păstrarea tutelei afective

familiale care este securizată pentru individ şi deprinderea de ea prin investiţii afective

extrafamiliale).

Individualizarea se exprimă în constituirea în elementele lor fundamentale, a celor

trei Euri - Eul fizic, Eul social şi Eul spiritual, proces care are loc până la sfârşitul

adolescenţei prelungite.

Individualizarea fizică - constituirea Eului fizic - este procesul prin care se

dobândeşte identitatea fizică. Elementele componente ale acestui Eu apăr încă din

anteprescolaritate dar, în adolescentă are loc definitivarea să prin asimilarea noii scheme

corporale rezultată în urmă creşterii fizice şi maturizării sexuale.

Individualizarea socială - constituirea Eului social (individualizarea relaţională), este

procesul prin care se dobândeşte identitatea socială.

Adolescentul îşi identitatea printr-o modalitate de - generis: pentru, pentru altul.

Celălalt rămâne mereu intermediarul necesar Eului vederea agregării sinelui însuşi,

încercarea de a satisfacţie unei duble trebuinţe: de actualizare a identitarii de de

recunoaştere a de altul, care constituie o a persoanei pe tot parcursul. H.Wallon a analizat

relaţia eu - complementaritatea cu alter care este, figurativ vorbind „oglinda” Eului a sinelui.

Relaţia eu-alter este, (eul proiectează altora propriile însuşiri, trăiri, sentimente) socială (se

constituie cadrul limitele impuse social). Eul social diversele ale tânărului (elev, coleg, fiu,

actor formaţia de teatru) rolurile care decurg din ele. Prin intermediul acestora individul

uman se poziţionează câmpul relaţiilor sociale. Eul social este tot odată depozitarul

prestigiului, recunoaşterii consideraţiei de care se mediul care acesteia o identitate .

Individualizarea se face contextul deplasării relaţiilor tânărului din contextul

familiei cel grupului. Sub experienţei sociale a realismului ce presează zi de zi ,

preadolescentul devine tot nesigur pe hotărârile ale familiei cu rezolvarea unor probleme

de care lui i se capitale. Adolescentul soluţii la rezolvarea problemelor valorile oferite de

familie nu de fapt adevăruri absolute alte posibilităţi pe care mediul familial nu le ia

considerare. concepţia adolescentului, familia se constituie într-un mediu dominant de

interdicţii restricţii, care îşi activitatea după un anumit ritual care şabloanele nu fi

contestate, un sistem de care nu vibrează acelaşi timp cu el care se situaţia de a nu-l . acest

37

caz de cele multe ori familia se situează imposibilitatea de a-l , grupului revenindu-i rolul

de rezonator perfect stărilor .

Începând cu vârstă de 11-12 ani, copilul manifestă tendinţe de iniţiativă şi să devină

din ce în ce mai independent, găsindu-şi un suport în grupul care-i acceptă iniţiativele şi îi

înţelege stările de nelinişte care i-l domină.

Procesul acesta se va dezvoltă în adolescentă când tânărul este tentat să petreacă

timpul liber cu colegii sau prietenii, devenind insensibil la cerinţele familiei care nu sunt de

acord cu preferinţele sale.

În accepţiunea lui Erik Erikson Principală caracteristică a vârstei adolescentine este

căutarea identităţii de sine. Adolescentul îşi adresează de cele mai multe ori întrebarea „cine

sunt?”, oscilând între statutul de copil sau adult. În familie solicitările faţă de tânăr se

schimbă: în unele situaţii este considerat tot copil şi este obligat să se supună cerinţelor

formulate de familie, constituindu-i-se dreptul de a luă decizii. În alte cazuri i se cere să

reacţioneze că un adult fiind nevoit să-şi asume responsabilităţi. În situaţia incertă pe care o

trăieşte adolescentul referitoare la statutul şi rolul lui în cadrul familiei, tânărul îşi va îndreptă

atenţia spre grupul de prieteni care îl valorizează aşa cum îşi doreşte şi în care spontaneitatea,

incertitudinea şi uneori violentă să se află într-un total acord cu grupul. Adolescentul

manifestă o dorinţă puternică de afirmare personală care este expresia intensei sale socializări.

Pe parcursul adolescenţei propriu-zise, exprimarea propriei identităţi nu mai este dezirativa că

la preadolescent sau revendicativă că la adolescentul mic, ci devine expresivă şi naturală.

Adolescentul îşi motivează dreptul la independenţă, apelând la variate mijloace de „a fi” şi de

„ a parea” în ochii celor din jur. El îşi asumă responsabilităţi care să-i evidenţieze valorile şi

forţele personale. În concepţia lui Erikson problemele referitoare la rezolvarea identităţii

vizează:

a) Identitatea difuză sau identitatea confuză care se caracterizează prin

incoerenţă, fragmentări şi sens incomplet al sinelui;

b) Descoperirea sau realizarea identităţii prin experimentarea şi explorarea

unor roluri care se preced stabilirea sensului identităţii, roluri care sunt

adoptate prin compararea cu părinţii sau cu alte persoane semnificative;

c) Identitatea negativă care presupune selectarea unor identităţi care nu sunt

dezirabile din punct de vedere al societăţii. De obicei, selectarea acestui

tip de identitate reprezintă încercarea de falsificare a sensului definirii de

sine, deoarece nu a putut adopta o identitate acceptabilă.

Erikson apreciază că manieră în care se soluţionează conflictele copiilor şi adolescenţilor va

influenţa personalitatea adultului de mai târziu. El consideră că dezvoltarea personalităţii

38

reprezintă o schimbare care are loc în urmă a opt crize psihosociale. Aceste crize se manifestă

sub diferite forme la toate vârstele şi căpăta o semnificaţie aparte la numite vârste când se

prezenţa mai violent. Adolescenţa poate fi unul din aceste stadii caracterizează de „identitate

difuza”. Fiecare din cele opt crize este descrisă că o continuitate, cu un pol pozitiv şi unul

negativ. Identitatea finală a adolescentului este rezultatul unei recunoaşterii tacite între tânără

persoană şi societate.

În adolescentă prelungită, fie că sunt integraţi în forme de muncă sau îşi continuă pregătirea

şcolară, fie dispun de o identitate relaţională care îi plasează într-un mod clar în câmpul

relaţiilor sociale. În această etapă, în care independenţa le-a fost deja recunoscută şi acceptată

de familie, are loc o reîntoarcere a tânărului către această, prin restabilirea raporturilor

apropiate, dar pe de alte poziţii - de egalitate şi nu de acceptare a dominării. Tot în această

etapă se conturează tot mai pregnant identitatea relaţională de generaţie (manifestată încă din

adolescentă propriu-zisă) exprimată în ideea de „modernism” de afiliere la mentalitatea

generaţiei din care face parte, concomitent cu o nevoie crescută de participare socială.

Individualizarea intelectuală reprezintă construirea Eului spiritual care vizează

procesul prin care se edifică identitatea spirituală, că expresie a valorilor, trăirilor personale, a

emoţiilor şi a dorinţelor, motivaţiilor proprii şi a proceselor intelectuale. Părerile personale

sunt prezente încă din preadolescenţă, dar încep să fie susţinute şi argumentate căpătând o

validitate de generaţie mult mai pregnant în adolescentă.

Tânărul manifestă un interes crescut pentru probleme abstracte şi de sinteză, pentru

tot ceea ce este nou. Interesul pentru tehnică, lectură, TV, film devine din ce în ce mai rafinat.

Actul cunoaşterii este marcat de trăiri intelectual-afectiv complexe şi determină opţiuni

valorice şi angajări atitudinale. Adolescentul se apropie din ce în ce mai mult de ceea ce

reprezintă valoare în domeniul social şi cultural şi reuşeşte să înlocuiască evaluarea impulsiv-

critică şi profund negativistă specifică aşa-numitei crize de originalitate cu evaluarea

constructivă, care fără a nega complet ceea ce există, afirmă că prezentul poate fi ameliorat

creator. Originalitatea se manifestă acum în punctele de vedere personale pe care le

construieşte şi care sunt susţinute mai argumentat şi mai puţin agresiv. În adolescentă Eul

social se dezvoltă prin diversitatea valorilor incluse în el. Aşadar, ne referim la aspiraţiile

interesele profesionale, aspectele vocaţionale, elementele importante din viitoarea concepţie

despre lume şi viaţă care se va structură definitiv în adolescentă prelungită.

39

Capitolul al II-lea

Comportamentul social şi antisocial in adolescenta – cauzalitate,

şimptomatologie

2.1 Comportamentul – definiţie şi concept

Comportamentul, după Tilquin, este ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv-

observabile, pe care un organism, prevăzut cu sistem nervos, le execută că răspuns la stimulii

din ambianţă, care, de asemenea sunt obiectiv-observabili, fiind echivalentul termenului de

behaviour. Comportamentul este deci, în sens larg, o reacţie totală a unui organism, prin care

el răspunde la o situaţie trăită, în funcţie de stimulările mediului şi de tensiunile sale interne şi

ale cărui mişcări succesive sunt orientate într-o direcţie semnificativă.

După H. Pieron, comportamentul reprezintă modul de a fi şi de a acţionă al

animalelor şi al omului, manifestări obiective ale activităţilor lor globale. P. Janet introduce

termenul de conduită căruia îi acordă o semnificaţie mai complexă.

Cercetările experimentale ale lui Watson precum şi cele ale lui Pavlov şi-au adus o

importantă contribuţie la dezvoltarea studiilor referitoare la comportament.

Sunt recunoscute două accepţiuni în legătură cu comportamentul. Prima concepţie se

referă la faptul că psihologia reprezintă de fapt „stiinta comportamentului” acesta fiind o

înlănţuire continuă de reflexe condiţionate. Cea de-a două perspectivă, ne demonstrează că, de

fapt comportamentul reprezintă acel mod de a există şi de a reacţiona al unui individ în viaţă

de toate zilele, în mod obişnuit, la stimuli comuni sau la situaţii diferite. În contextul celor

afirmate mai sus, putem afirmă că individul îşi manifestă comportamentul prin conduite. De

aceea, comportamentul este un răspuns la o situaţie fiind direct condiţionat şi proporţional cu

natură situaţiei şi cu cea a individului.

Înţelegerea comportamentului nu poate fi deplină decât dacă se vor luă în considerare

spre analizare şi aspectele patologice ale acestuia. Tulburările de comportament se manifestă

printr-un dezechilibru constituţional, pierderea contactului cu realitatea, slăbirea judecăţii şi

autocriticii, având un caracter diferenţiat raportat la vârstă adolescentului, sau a subiectului în

general, sunt numai câteva din caracteristicile comportamentului deviant.

Comportamentul deviant se abate de la normele de acreditare în cadrul unui sistem

social mergând până la conflict cu valorile culturale. Comportamentul deviant este

comportamentul care violează aşteptările instituţionalizate - adică aşteptările împărtăşite şi

40

recunoscute că legitime în cadrul unui sistem social. Opus comportamentului conformist,

comportamentul deviant are şi o semnificaţie de inadaptare. Statistic vorbind, devianţă este o

abatere de la medie. Prin comportament deviant se înţeleg numai abaterile cu sens negativ,

antivaloric, de tipul delicventei, vagabondajului, negativismului, malformaţiilor caracteriale şi

chiar a psihopatiilor. Reprezentând o abatere de la anumite valori sau moravuri,

comportamentul deviant este definit întotdeauna concret, în raport cu grupul sau

colectivitatea; ceea ce este normal pentru un grup poate fi deviant pentru altul. Cu cât grupul

este mai coerent, cu atât este mai intolerant faţă de comportamentul deviant. De aceea, se

acordă o atenţie deosebită studiului etiologiei comportamentului deviant şi căilor de prevenire

a lui.

2.2. Teorii privind geneza comportamentului deviant

Autorii care s-au preocupat de comportamentul deviant cauzele devianţei într-o

viziune cu profunde trimiteri la sociologie elaborează diverse teorii cu privire la apariţia

formarea comportamentului deviant.

2.2.1. Teorii sociologizante

Teoria dezorganizării sociale a fost de R. Shaw H. D Mckay care evidenţiază

fenomenele de socială, de urbanizare de exod rural favorizează apariţia devianţei, acestea

conducând la diminuarea funcţiilor de socializare control pe care comunitatea o indivizilor

la abandonarea tradiţiilor regulilor morale.

K. Cohen consideră că „dezorganizarea sociala”este rezultatul eşuării nepracticarii

obiceiurilor unei comunităţi şi al formelor instituţionalizate care în mod concret verifică actele

de comportament ale membrilor societăţii. Cohen enumera printre factorii care contribuie la

prezenţa aspectelor enumerate mai sus: ineficienţa şcolii, creşterea corupţiei, creşterea raţei

şomajului, nesiguranţa zilei de mâine, neconcordanţă salariilor cu nivelul de viaţă şi cu muncă

prestată. Aceste fenomene conduc cu siguranţă la apariţia fenomenului de devianţă, fiind

prezente în perioadă de tranziţie pe care o străbate societatea românească astăzi. Multe din

situaţiile criminogene îşi găsesc cauzele în acţiunile de disponibilizare masivă de personal, în

mutarea unor categorii socio-profesionale din mediul în care au activat o perioadă îndelungată

de timp într-altă noua căreia nu îi pot face faţă, în creşterea îngrijorătoare a numărului

şomerilor, în criză de valori morale declanşată de neînţelegerea în mod corect a mecanismelor

economiei de piaţă sau a regulilor după care se desfăşoară concurenţă.

Teoria anomiei sociale care a fost concepută în formă ei clasică de E. Durkheim şi

care susţine teoria că devianţă este prezenţa în orice societate. De aici, rezultă că fenomenul

41

de devianţă are un caracter universal pentru că nu există societate care să nu aibă în

componenţa ei persoane care să nu se abată de la regulile colectivităţii şi că, dintre aceştia să

nu manifeste porniri criminale.

„Prin termenul „anomie” E. Durkheim înţelege o stare de dereglare totală a normelor

sociale cauzată de unele schimbări bruşte, de absenţa unei definiri precise a valorilor şi a

scopurilor care orientează

Comportamentul social când normele de bază îşi suspendă temporar funcţionalitatea.”

(Albu. E., Aramis, 2002, pag.23)

Având la bază teoria anomiei sociale, R. K. Merton afirmă că devianţă, la modul

general dar şi delicvenţă, în particular pot fi catalogate drept reacţii dacă sunt raportate la lipsă

de concordanţă între normele valorizate social şi modurile în care individul sau grupul le pot

realiză.

Teoria oportunităţii diferenţiale aparţinând lui R. A. Cloward şi L. E. Ohlin

evidenţiază faptul că delicvenţă poate fi considerată o reacţie la inegalitatea socială. Astfel,

delicvenţă are un caracter colectiv, iar mecanismul prin care este pus în valoare

criminogeneză se bazează pe „structura de oportunitate” care este percepută că fiind

totalitatea mijloacelor legitime şi ilegitime de realizare a scopurilor valorizate social.

Teoria asocierilor diferenţiale concepută de criminologul american E. A. Sutherland

constituie de fapt o aplicare a teoriei „invatarii sociale” în studierea delicventei cu scopul de a

explică pe bază cunoaşterii vieţii individului a comportamentului sau criminal.

Conform investigaţiilor lui Sutherland, comportamentul criminal este însuşit în

timpul comunicării informale dintre indivizi. În activitatea de învăţare, individul este dirijat

spre acţiunile dar şi mijloacele de săvârşire a infracţiunii.

„O persoană la care determinările ce o predispun la inculcarea legii ajung prevalenţe

în raport cu inhibările resimţite, optând în mod conştient pentru modelele de comportament

criminale în defavoarea celor non-criminale, devine delicvenţă în măsură şi pe calea asocierii

la grupuri criminale.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.24)

Sutherland, făcând aceste afirmaţii,nu ia în calcul motivaţiile sau caracteristicile

individuale, de fapt personalitatea delicventului.

De asemenea, în cercetarea criminalităţii este vizat şi factorul cultură, respectiv

raportul între cultură şi criminalitate.

Teoria conflictelor codurilor culturale a fost concepută de T. Sellin şi consideră că

infracţiunea şi crimă sunt rezultatele conflictelor aflate între diferitele grupuri sociale.

Grupurile sociale apăr peste tot în lume şi se caracterizează prin sisteme specifice de

organizare şi de valorizare. Existenţa şi diversitatea acestor grupuri, conduce inevitabil la

42

declanşarea de conflicte culturale greu de aplanat şi care, de cele mai multe ori se finalizează

cu acte de delicvenţă.

Teoria subulturilor delicvente iniţiată de E. A. Cohen aduce în centrul atenţiei

existenţa „subculturilor delicvente” care sunt prezentate că grupări lipsite de privilegii,

marcate de o situaţie precară, de izolare, de nerealizare socială şi personală şi care din dorinţă

de a se afirmă în plan social protestează faţă de legile stabilite recurgând la mijloace dintre

cele mai violenţe. Astfel, aceste grupuri apelează la acte de infracţionalitate pentru a-şi

dobândi locul în societate. Factorul cultural, alături de factorii sociali, economici, politici şi

psihologici joacă un rol important în geneza comportamentului deviant.

Teoria reacţiei etichetării sociale creaţă de H. Secker, K. Erikson şi F. Tannenbaum

afirmă că de fapt devianţă şi delicvenţă nu există de fapt, ci doar în cazul în care societatea

sau anumite grupuri aflate la conducerea ei îi recunosc prezenţa. Astfel, definirea delicventei

este marcată de relativitate şi subiectivism.

F. Tannenbaum reliefează că modalităţile cele mai des utilizate de a produce

delicvenţă şi delicvenţi sunt cele de „stigmatizare” sau „dramatizare” a râului. Indivizii sunt

forţaţi să recunoască şi să se comporte în conformitate cu stigmatizarea făcută şi care îi va

conduce inevitabil spre acte de delicvenţă.

2.2.2. Teorii pşihologizante

Teoriile sociologizante nu oferă o imagine de ansamblu, o viziune completă

referitoare la cauzele devianţei comportamentale deoarece nu iau în consideraţie şi

caracteristicile psihice ale individului care manifestă înclinaţie spre conduite indezirabile.

La extremă cealaltă a teoriilor sociologizante se află teoriile psihologizante care sunt

centrate pe individ. La bază elaborării teoriilor psihologizante ale genezei devianţei

comportamentale se află psihanaliză lui S. Freud care a descoperit legătură dintre inconştient

şi devianţă şi a considerat frustrarea, respectiv agresivitatea că rezultat al rezolvării

nefavorabile a conflictului oedipian din familie. Dramele copilăriei apăr la vârstă adolescenţei

contribuind la apariţia unei crize de identitate care poate conduce la comportamente deviante

şi care direcţionează agresivitatea spre cei din jurul lor.

Teoria frustrării sociale este elaborată de M. B. Clinard care afirmă că actele

antisociale apăr datorită sentimentelor de frustrare pe care le manifestă diferite persoane. Este

binecunoscut faptul că fiecare dintre noi dispunem de o anumită capacitate şi structură psihică

ce ne permite să suportăm frustrarea fără a ajunge la expresii şi gesturi indezirabile. „Gradul

şi intenşitatea tolerantei ii influenţează senşibil comportamentul, acţionând fie ca un factor

favorizant, fie ca un obstacol in realizarea intereselor pe cai legitime sau ilegitime. Aceasta

43

stare oarecum normala, nu produce nici un fel de stres sau de conflict la majoritatea

oamenilor, in timp ce la alţii poate declanşa anxietate, nevroze şi comportamente agreşiv-

violente.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.27)

Teoria rezistenţei la frustrare concepută de W. Reckless şi considerată că o

completare a teoriei lui M. B. Clinard, îşi doreşte să prezinte un model al delicventei care să

excludă din criminologie noţiunea de cauza.

Reckless nu este de acord cu relaţia dintre frustrare şi agresivitate având în vedere că

atât individul cât şi societatea dispun de acţiuni care demonstrează capacitatea acestora de a fi

„rezistenti la frustrare” evitându-se astfel nerespectarea normelor sociale şi asigurând o

descărcare a tensiunii emoţionale indivizii nu mai ajung la devianţă comportamentală. Fiinţă

umană este dotat cu „o structură socială externă şi o structură psihică interioară care joacă

rolul de „tampon” între frustrare şi agresivitate, protejând astfel indivizii contra seducţiilor,

impulsurilor, tentaţiilor şi presiunilor ce îi împing la devianţă. Acţionând astfel, că mecanisme

de protecţie, aceste „tampoane” fac că frustrarea să nu sublimeze în agresivitate. Cele două

„tampoane de rezistenta” îşi găsesc suportul într-o serie de elemente care definesc societatea

şi personalitatea.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.27 apud S. M. Rădulescu, D. Banciu, 1990,

pag.63)

Rezistentă externă este reprezentată de familie, rude, prieteni, la care se adaugă şi

şcoală care dispune de un potenţial formativ foarte mare. Toţi aceşti factori contribuie la

obţinerea unui stătut la apariţia sentimentului de identificare a grupului la care se afiliază, la

cunoaşterea mijloacelor prin care urmăresc realizarea unor scopuri. Rezistentă internă este

formată din componentele Eului care sunt reprezentate de imaginea favorabilă despre şine,

conştiinţă identităţii de şine, gradul mare de „toleranta la frustrare”, normele morale intens

conştientizate. Dacă Eul şi supra eul se caracterizează printr-un nivel înalt de dezvoltare

comportamentul este supus unui control riguros. Când o parte din aceste elemente lipsesc,

individul este tentat să încalce normele socio-juridice şi să săvârşească acte infracţionale.

Dacă între rezistentă externă şi rezistentă internă există o armonie, individul va

respectă în comportamentul sau normele stabilite şi va avea întotdeauna o conduită corectă şi

normală.

Teoria disonanţei cognitive aparţine lui L. Festinger care cercetând mecanismele

psihologice ale frustrării şi influenţele acesteia asupra actului deviant ajunge la concluzia că

socializarea care are loc în cadrul familiei sau în alte grupuri sociale este cel mai des însoţită

de fenomene tensionale care sunt cunoscute sub denumirea de „disonanta cognitiva” şi

„afectiva” şi care se manifestă ori de câte ori o dorinţă a individului devine nerealizabilă

datorită diversităţii judecăţii morale, comunicării interpersonale defectuoase sau a relaţiilor

44

care se stabilesc între un membru al grupului şi grupul din care face parte. Dezamorsarea

tensiunii sau diminuarea disonanţei se poate realiză prin modificarea convingerilor şi

atitudinilor individului în raport cu cele ale majorităţii grupului din care persoană face parte,

prin impunerea propriilor idei celorlalţi membrii ai grupului sau prin respingerea

comportamentelor corecte şi practicarea unor comportamente deviante. Teoria socieăţii

criminogene şi a personalităţii criminale reprezintă o viziune neobişnuita a criminalităţii

autorul ei fiind J. Pinatel care consideră ca infracţiunea este in excluşivitate rezultatul ocaziei

sociale.

Ultima teorie a genezei devianţei se caracterizează prin modernitate şi ne prezintă o

explicaţie sociologizanta dar şi psihologizanta a crizei morale care este prezenţa în societatea

românească dar, şi în întreagă lume. Esenţa acestei teorii o constituie prezenţa binomului

societate închisă - societate deschisă. Aceste categorii teoretice create de K. R. Popper au

valoroase trimiteri în educaţia morală.

„In societatea închisă, dominată de credinţe şi de tabuuri imuabile şi de necontestat,

orice intervenţie umană, orice libertate individuală considerată a fi perturbatoare şi

demolatoare este înecată în faşă de un colectivism care nu lasă loc asumării responsabilităţii

personale. În schimb, societatea deschisă respinge autoritatea absolută a tradiţiei, oamenii se

pot raportă critic la tabuuri, putându-şi intenţia deciziile pe autoritatea propriei inteligenţe.

Evoluţia spre acest nou tip de societate are că suport ideea că viaţă şi viitorul nostru depind de

alegerile, de hotărârile şi de acţiunile individului. De aceea, într-o societate deschisă,

democratică, sursă fundamentală a edificării fiecărui destin o constituie libertatea personală.”

(Albu. E., Aramis, 2002, pag.28)

Important este felul în care fiecare optează pentru o anume libertate şi cum înţelege să

o folosească.

În condiţiile „automizarii societatii”, fenomenul de izolare şi de înstrăinare a

individului păr a fi aspecte inevitabile. Suntem puşi în permanenţă în situaţia de a face un

efort continuu în actele de discernământ pe care trebuie să le întreprindem, de a ne

supraveghea şi de a ne asumă responsabilităţi, de a nu ne satisface nevoile emoţionale. Toate

aspectele prezentate mai sus vor duce cu siguranţă la angoasă. Psihicul uman va fi invadat de

teamă, nesiguranţa şi nelinişte. În astfel de cazuri, oamenii, din dorinţă de a se simţi în

siguranţă oamenii evită riscurile sau îşi vor rezolvă problemele conformandu-se la norme.

Trecerea de la societatea închisă la societatea deschisă este marcată de degradarea şi

erodarea personalităţii umane şi a moralei. O multitudine de fenomene sociale conduc la

dispariţia spiritului din fiinţă umană. Dintre factorii cu mare impact asupra spiritualităţii

umane amintim:

45

- birocraţia care transformă unicitatea fiinţei umane, convertind-o şi limitând-o la

dosare, hârtii, semnături, ştampile;

- rutină care îi face pe oameni să adopte un ritual plictisitor din dorinţă de a avea un

confort psihic. Cu timpul rutină degenerează în plictiseală, iar oamenii din dorinţă de a

schimbă această situaţie vor opta pentru plăceri, distracţii care s-ar putea să-i conducă spre

comportamente deviante.

- urmărirea în chip obsesiv a averilor, a puterii şi a prestigiului devine tot mai acerbă

în societatea zilelor noastre care este predispusă în a modifică ierarhia valorilor morale care

va afecta dimensiunile culturale, spirituale şi psihice ale personalităţii.

Aflat în imposibilitatea de a-şi dezvoltă personalitatea, omul se lasă înfrânt de viaţă.

Acumulând mereu neîmpliniri şi frustrări, el provoacă celor din jur frustrări devenind rău,

lipsit de independenţa, invidios, decepţionat, asuprit, egoist.

Individualismul sau se manifestă în două direcţii contradictorii: una care satisface

plăcerile imediate şi care conduce spre un individualism neadaptat şi altă care se manifestă

obsesiv în domeniul profesionalismului, calităţii şi performanţei.

„Problema educativă fundamentală a epocii contemporane este tocmai încurajarea

individualismului responsabil în paralel cu inhibarea şi descurajarea celui iresponsabil,

dezorganizator, multiplu implicat în geneza şi în proliferarea conduitelor deviante, a

delicventei şi a crimei în ultima instanţă.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.29)

2.3. Cauzele determinante ale comportamentului deviant

Cele mai frecvenţe cauze determinante ale comportamentului deviant provin din

mediul ambiant, au legătură cu socializarea, se raportează la ereditate.Una dintre cele mai

frecvenţe cauze determinante ale comportamentului deviant o constituie o reprezintă

neînţelegerile din cadrul familiei urmate de disocierea acesteia. S-a constatat că în procent de

80% din minorii cu comportament deviant provin din familii destrămate.

Dezmembrarea familiei cauzată de prezenţa unor maladii grave sau de dispariţia

unuia dintre părinţi îi va marca pe membrii acesteia sub aspect financiar dar îi va afecta şi

emoţional, creându-le momente de frustrare. Absenţa unuia dintre părinţi va avea o influenţa

negativă asupra dezvoltării personalităţii copilului pentru că acesta va fi lipsit de figură de

identificare atât de necesară în formarea personalităţii viitoare. Influenţa mamei are un rol

covârşitor. S-a constatat că la început copilul care trăieşte fără mamă manifestă o reacţie de

protest faţă de situaţia în care se află, apoi trece printr-o etapă marcată de indiferentă ajungând

că în final să considere că nu este important şi necesar să aibă o mamă.

46

Divorţul părinţilor este perceput de copil că fiind o situaţie în care nu mai este nimic

de făcut. Tensiunile foarte mari care se creează între părinţi generate de certurile dintre

aceştia, manifestările brutale ale unuia dintre părinţi cauzate cel mai adesea de un tată

consumator de băuturi alcoolice conduc inevitabil la apariţia stărilor de anxietate şi de modele

care pot fi imitate de copil.

Conduitele părinţilor faţă de copii pot favoriza apariţia unui comportament deviant

dacă adulţii manifestă în relaţiile cu copiii lor tendinţe de agresivitate, despotism sau

monitorizare excesiva. Supus unor astfel de tratamente, copilul se va manifestă recurgând la

acte de indisciplină, va dovedi incapacitate de adaptare la situaţiile noi apărute în viaţă să şi va

fi dominat de o stare de iritabilitate accentuată.

De cele mai multe ori, relaţia cu mamă care nu poate satisface nevoia de afecţiune va

contribui la plasarea tânărului într-un mediu lipsit de afectivitate şi de siguranţă.Mărirea

perioadei de şcolarizare pentru cei cu intelect de limit constituie o cauza de neadaptare la

cerinţele şcolii şi poate conduce în mod inevitabil la eşec la învăţătura. Instalarea pubertăţii şi

a sexualităţii la vârste mai timpurii decât cele normale pot deveni iniţiatoare de conduite

delicvente chiar şi la adolescenţi cu un comportament normal. Influenţa mass-mediei prin

emisiunile prezentate şi în care sunt prezentate situaţii care frizează normalitatea

comportamentelor umane contribuie la declanşarea unor reacţii impulsive care treptat pot fi

satisfacute. Migrarea populaţiei de la sat la oraş determină apariţia stărilor de stres datorită

schimbărilor survenite în viaţă indivizilor şi îi afectează în special pe ţinerii care vin în contact

cu numeroase tentaţii pe care nu le-au cunoscut în vechiul lor stil de viaţă.

Toate aceste cauze determinante în apariţia comportamentului deviant au o influenţa

hotărâtoare asupra personalităţii tânărului inducând la diminuarea stării de siguranţă, la

instalarea insecurităţii, permiţând contactul cu influenţele nocive contribuind astfel la

instalarea stării de delicvenţă.

2.4. Clasificarea şi simptomatologia tulburarilor de comportament

R.Răscanu în „Neuropsihofiziologia devianţei la adolescenţi şi tineri” identifică o

serie de fenomene-simptom că: instabilitatea, irascibilitatea, impulsivitatea, tendinţa de

alterare a adevărului (minciună), furtul conştient, patologic, fugă şi vagabondajul, eşecul

şcolar, alcoolismul, dependenţa de droguri, cerşetoria, devierile sexuale, omuciderea, suicidul

şi tentativă de suicid.

Minciună sau tendinţa de alterare a adevărului este caracteristică acelor elevi care

dovedesc o structură mai instabilă a personalităţii, manifestă timiditate sau frică în relaţiile cu

47

cei din jurul sau dau dovadă de nesiguranţa în acţiunile întreprinse.Minciună este o formă de

manifestare a fanteziei şi laudei, o recurgere de a ieşi favorabil dintr-o situaţie neplăcută, o

formă de compasiune, o expresie de apărare. Minciună poate apărea în afecţiuni psihice. De

cele mai multe ori ea apare în familiile exagerat de severe sau în colectivele conduse de

profesori care dovedesc un stil dictatorial în relaţiile cu elevii, dar şi în activitatea pe care o

desfăşoară cu aceştia

Instabilitatea nu reprezintă o tulburare în sferă comportamentală ci este considerată

mai mult o modalitate reacţionala a sistemului nervos central şi care se manifestă psihomotor.

Ea este definită că fiind încapacitatea de a manifestă o atitudine, de a focaliză atenţia, de a

răspunde în mod conştient la diverşi stimuli, de a anticipa o acţiune.

Irascibilitatea este un mecanism psihopatologic şi mai este cunoscută sub denumirile

de furie, stare nervoasă, manifestare de nestăpânire. Irascibilitatea poate fi considerată o

formă de descărcare care se finalizează cu gesturi ieşite din comun, manifestări exhibiţioniste,

acţiuni agresive îndreptate spre propria persoană sau spre cei cu care se relaţionează.

Impulsivitatea oferă posibilitatea celui care recurge la ea să înfăptuiască acţiuni

împotrivă celorlalţi cu scopul de a-şi satisface pornirile agresive. Impulsivitatea se

declanşează cu foarte mare rapiditate iar acţiunile prin care se manifestă nu reprezintă o

varietate acţionară şi nici rodul unei reflecţii intermediare.

Furtul reprezintă cea mai des întâlnită formă de devianţă comportamentală la minori şi

este considerat că fiind un fenomen care afectează proprietatea particulară sau de stat. În urmă

cercetărilor întreprinse s-au realizat statistici care evidenţiază faptul că 20% dintre minori sunt

hoţi, având sub 13 ani, 35% au vârstă cuprinsă între 13 şi 16 ani, 40% între 16 şi 18 ani,

culminând cu un procentaj maxim la pubertate. Primele manifestări de furt se comit în

familie, urmând a se înfăptui şi în afară acesteia. Se debutează cu obiecte care au o valoare

mică, finalizandu-se cu sume apreciabile de bani. De obicei, feţele acţionează singure, pe când

băieţii au nevoie de susţinerea grupului la care sunt afiliaţi. De regulă, furtul nu se manifestă

singular în aria delicventei juvenile ci de cele mai multe ori este însoţit de fugă de la ore, de

practicarea prostituţiei de către feţe, de comiterea de acţiuni de pruncucidere sau de iniţierea

de acte de piromanie. O altă formă de furt este furtul patologic care se află la polul opus al

furtului conştient. Furtul patologic este comis de cei care prezintă modificări la nivelul

conştiintei sau îşi explică faptele făcând apel la motivaţii nejustificate. Furtul patologic apare

frecvent la cei care prezintă de debilitate uşoară pe un fond dominat de porniri schizofrenice

sau manifestări epileptice.

48

Fugă şi vagabondajul reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delicvential şi de

victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, în primul

episod, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi de fericire fiind

contrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de

regulă nu au bani, un adăpost un plan organizat de acţiune şi, de aceea riscă să fie exploataţi

sau abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui practică activitatea delicvente. Artă de a

supravieţui a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în

prostituţie şi în consumul de droguri. Cu cât perioadă de viaţă este mai lungă, cu atât creşte

probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implică într-o carieră delicvenţă.

Fugă şi vagabondajul constituie o evadare virulenţa din familie cauzată de tensiuni

emoţionale sau că manifestări de natură psihică. Diferenţierea dintre ele se face prin durată:

fugă se desfăşoară pe o perioadă mai scurtă de timp în comparaţie cu vagabondajul care prin

complexitatea fenomenelor care le incuba se derulează într-un timp mai îndelungat. Fugă

îmbrăca diverse forme raportate la cauze şi poate fi considerată un rezultat al conflictelor pe

care le are o persoană cu şcoală, familie, cu grupul din care face parte. Fugă de acasă mai

poate fi declanşată şi de momentele grele prin care trece o familie când se destrăma, de

insuficienţele surse financiare care să-i asigure copilului un trăi decent. În alta ordine de idei,

fuga mai poate fi apreciata ca o punere in practica a spiritului de aventura, o manifestare a

dorinţei de a explora lucruri şi locuri noi dar şi de a trece cu scopul de a cunoaşte prîntr-o

experienţa care provine din lecturile citite in copilarie.

Marea majoritate a cercetătorilor apreciază că 20% din cauzele care determină fugă de

acasă sunt de natură socială, iar 80% că sunt de natură psihiatrică. Vagabondajul juvenil

constituie 90% din cazuri, iar 70% din delicvenţii adolescenţii care provin din familii

dezorganizate.

Fugă poate fi apreciată că simptom al unor boli că: schizofrenie, epilepsie,

oligofrenie. Vagabondajul reprezintă o manifestare organizată şi este acuzată de inexistentă

ataşării de familie sau datorită exercitării unei presiuni care de cele mai multe ori nu poate fi

suportată de adolescent, acesta optând în cele din urmă pentru „nomadism” din dorinţă de a fi

liber. Cucerirea libertăţii se realizează de cele mai multe ori prin imitaţie şi sugerare, prin

afilierea la o bandă. Fugă durează o jumătate de zi, iar vagabondajul 2-3 luni sau mai mult

timp în care cei implicaţi în aceste acţiuni devin asociaţi cu indivizii care practică moduri de

viaţă dominate de acte deviante. De cele mai multe ori, fugă şi vagabondajul sunt însoţite de

manifestări impulsive şi de comportamente sexuale anormale.

Falsificarea de note carnetul de elev o abatere foarte des de de părinţi. mod

constant, poate într-un mod de defectuos bazat pe incorectitudine.

49

Distrugerea de bunuri ale (mobilier, materiale didactice, mijloace audio-vizuale,

obiecte aflate dotarea cabinetelor, atelierelor, obiecte instalaţii sanitare) din publice (bănci,

indicatoare rutiere, aranjamente florale, pomi ornamentali) poate fi un mijloc de descărcare ,

de eliberare din situaţii presante tensionate cauzate de frustrările la care au fost supuşi

familie.

Izolarea de colegi se poate din următoarele cauze: marginalizarea elevului,

complexelor de inferioritate datorate unei situaţii şcolare precare, condiţiile familiale aflate la

subzistenţei, unor fizice a unor infirmităţi.

Refuzul de a intra în clasa este cauzat de manifestările brutale fizice de vorbele

ironice adresate de elevi colegilor lor.

Lenea se prezintă sub două forme:

- lenea cu substrat organic este datorată de cele mai multe ori de maladiile de care

suferă copilul: afecţiuni ale ficatului, probleme de circulaţie, un metabolism care nu

funcţionează corect, boli ale sistemului nervos.

- lenea caracterială se manifestă printr-o opunere puternică la antrenarea într-un efort

intelectual şi fizic. Elevii dominaţi de lenea caracterială nu au satisfacţia muncii şi nici

sentimentul datoriei împlinite, fiind lipsiţi de influenţele sociale, familiale sau şcolare. Des

întâlnită în rândul elevilor, tinde să se constituie într-o deviere de comportament dacă familia

şi şcoală nu găsesc soluţiile cele mai bune pentru a-l face conştient pe elev de gravitatea

situaţiei în care se află.

Eşecul şcolar se datorează următoarelor cauze: slabă frecvenţă, atmosferă familială

defavorabilă, incompetenţa familiei în probleme educative şi lipsă unei pregătiri minime

pedagogice a acesteia. Eşecul şcolar duce la instalarea de stări tensionale şi reprezintă o

traumă în pubertate când se conturează formarea conştiintei de şine. Puberul nu mai ascultă de

familie sau de profesori şi este interesat a-şi găsi prieteni conform dorinţelor lui. Prin cerinţele

pe care le emite şcoală poate contribui la instalarea eşecului adaptativ, iar în cazul eşecului

evident se constată o situaţie şcolară mediocră şi la elevii normali.

Abandonul şcolar reprezintă conduită de evaziune definitivă ce constă în încetarea

frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns,

înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii

ciclului de studiu început. Între cauzele principale ale abandonului şcolar regăsim cauze

economice, socio-culturale, religioase, psihologice sau pedagogice. Efectele abandonului

şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei

care abandonează şcoală nu au nici calificarea profesională indispensabilă integrării socio-

economice, nici formaţia morală şi civică necesară exercitării rolului de părinte şi celui de

50

cetăţean al unei comunităţi. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează

şcoală sunt viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă de dificultăţi sociale

şi de pierderi, care depăşesc investiţia cerută de formarea iniţială. Din punct de vedere al

costurilor economice, scumpă nu este persoană bine educata, ci cea insuficient educata, care

părăseşte şcoală cu o formaţie şubredă sub aspect moral, intelectual şi estetic. Elevii care

abandonează şcoală sunt cei care s-au făcut remarcaţi prin absenteism şi alte dificultăţi de

comportament pentru care au fost sancţionaţi în repetate rânduri de şcoală. Elevul aflat în

situaţia de abandon şcolar poate fi descris astfel: incapabil să se adapteze şi să funcţioneze

adecvat în condiţiile clasei tradiţionale, rezultate şcolare sub medie, nu-şi stabileşte obiective

profesionale, absenteism, ostilitate faţă de adulţi şi reprezentanţii autoritarii şcolare, provine

dintr-o familie care experimentează un stres existenţial, nu este implicat în nici o activitate

organizată de şcoală cu caracter formal sau neformal, probleme economice serioase.

Abandonul şcolar intervine când copilul conştientizează stilul de pentru care a optat

cerinţele şcolare, uneori cele familiale când realizează el colegii -a produs un decalaj

considerabil volumul calitatea cunoştinţelor o diferenţiere a manifestărilor

comportamentale, care contribuie într-o foarte la instaurarea complexului de inferioritate.

situaţie, el este conştient nu poate fi cu colegii pe criteriilor şcolare apelează la alte criterii

aflate cu scopul de a comparatiei.

Vandalismul şcolar actele de specifice, orientate către bunuri, obiecte, proprietăţi.

Conform studiilor sociologice, vandalismul este o adolescenţilor de sex masculin proveniţi

din clasele inferioare, defavorizate care trăiesc oraşe. Semnificaţia vandalismului şcolar

trimite, majoritatea cazurilor, la o reacţie de protest. Vandalismul poate fi interpretat o cale

de a depăşi , un act de răzbunare unei situaţii un protest autoritarilor regulilor şcolare . Toţi

elevii care comit în mod intenţionat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al

autocontrolului, o stima de sine slaba şi o toleranta redusă de frustrare.

Violentă în şcoală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecvenţă conduită de

devianţă şcolară. Sub etichetă „violenta” descoperim o diversitate de forme de conduită, care

descriu, sub aspectul intensităţii o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violentă

presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator,

refuzul de a acordă ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea,

aruncarea, înjunghierea, împuşcarea sunt forme de intensitate crescută de violentă.

„Violenta în şcoală este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de

manifestare ce justifica folosirea terminologiei specializate, rafinate. Astfel şcoală este spaţiul

de manifestare a conflictelor între copii şi între adulţi şi copii, iar raporturile de forţă sau

planul în care se consuma conduitele agresive (verbal, acţional, simbolic) sunt variabile

51

importante în înţelegerea fenomenului. De aceea când vom folosi noţiunea generală de

„violenta”, vom desemna orice comportament al cărui scop este prejudicierea sau distrugerea

victimei. În orice atac agresiv vom regăsi apelul la forţă pentru transformarea unui în

instrument în folosul personal şi apelul la violentă pentru înlăturarea/devalorizarea semenului

perceput că adevăr. De aceea, forme de violentă vor fi orice cuvânt, privire, gest sau conduită

care cauzează sau ameninţă să cauzeze un prejudiciu fizic ori psihic sau un disconfort

persoanei, sentimentelor sau bunurilor ei. (Neamtu,C., 2003, p.221)

Incendierile voluntare se manifestă în pubertate sau adolescentă şi reprezintă forme

de exprimare a răzbunării sau a răutăţii. Este întâlnită la persoanele care prezintă debilitate

mintală sau la cei care sunt etichetaţi drept „comportamentali - psihopaţi”. Se poate manifestă

agresiv la epileptici care de cele mai multe ori sunt consideraţi piromani.

Copiatul reprezintă o formă caracteristică de înşelăciune care nu respectă prima şi

poate cea mai importantă îndatorire prevăzută în regulamentul şcolar care îi obligă pe elevi

să-şi însuşească noţiunile, cunoştintele prevăzute de programă şcolară, deprinderile şi

priceperile necesare cerute de disciplinele studiat. Copiatul este o formă de manifestare a

necesităţii faţă de profesor, dar şi faţă de grup care aduce prejudiciu cadrului didactic şi clasei.

De aceea, el poate fi încadrat în grupă comportamentelor agresive.Deşi este un fenomen

destul de răspândit în şcoală, copiatul nu este explicat în dicţionarele de pedagogie şi este

considerat de psihologii şcolari dar şi de pedagogi că fiind o problemă lipsită de importantă

atât din punct de vedere ontologic şi epistemologic.

„Că formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, copiatul poate fi încadrat în

categoria conduitelor agresive (plictiseală, indiferentă şi nesinceritate sunt definite că forme

de manifestare a agresivităţii), deoarece aduce un inconvenient profesorului şi, uneori,

grupului-clasă. Această formă de agresivitate se poate produce pe fondul unei relaţii didactice

indiferenţe, tensionate sau chiar amicale, ceea ce este, oarecum, paradoxal. E posibil că, în

cazul unei relaţii apropiate şi calde cu un profesor, tocmai pentru a nu dezamăgi profesorul

din cauza rezultatelor şcolare slabe sau încurajaţi de aparentă să tolerantă, anumiţi elevi să

recurgă la copiat totuşi.” (Neamtu, C., 2003, p.181)

Fenomenul copiatului se reprezintă sub trei forme: copiatul individual, copiatul

solidar şi copiatul solidar.

Copiatul individual se practică în situaţia când elevul sau elevii care recurg la această

practică lucrând pe cont propriu şi amintindu-şi riscul experienţelor prestate ori îşi remediază

acţiunea elaborându-şi a fiţuici”, îşi aleg băncile din spatele clasei cu scopul de a fi cât mai

greu de supravegheat de profesor, apelează la tehnologiile moderne care au creat staţii de

52

emisie-recepţie foarte mici care sunt mai greu de observat, sau nu premeditează acţiunea şi, se

adaptează la situaţia de moment apelând la caiete sau manuale.

Copiatul solidar are loc când doi sau mai mulţi elevi se asociază pentru a comite

fenomenul de înşelăciune. Colaborarea lor în tentative de furt poate avea abuză dorinţă de

întrajutorare şi apartenenţă la clasă. Şi copiatul solidar poate îmbrăca cele două forme: de

copiat premeditate când cei implicate stabilesc sarcini precise pentru fiecare în parte şi îşi

fixează locuri strategice în clasă care să le permită să dialogheze mai uşor, să manevreze mai

rapid hârtiile cu rezolvările subiectelor, sau nepremeditat în situaţia când elevul se orientează

spre copiat îi foloseşte pe elevii care învăţa şi care sunt consideraţi de ele drept atocilari”, că��

mijloc de informare.

Copiatul colectiv are loc în momentul în care întreagă clasă de elevi apelează la acest

gen de fraudă. Este foarte rar întâlnit şi practicarea lui se poate explică prin cunoaşterea de

către elevi a modului defectuos de supraveghere al profesorului sau prin coruperea acestuia.

Copiatul colectiv se poate produce în cazurile în care profesorul având probleme de natură

motorizării se deplasează mai greu şi atunci preferă să rămână la catedră, alţii au probleme cu

vederea, iar în alte cazuri din dorinţă de a deveni agresaţi de elevi, profesorii devin indiferenţi,

sunt nevinovaţi, nu stabilesc şi nici nu respectă regulile la care au convenit de comun acord cu

elevii şi nici nu pedepsesc vreo abatere de la normele şcolare. Elevii discută între ei la care

dintre profesori se poate copia sau nu, şi în funcţie de informaţiile primate îşi elaborează

strategia când au de susţinut lucrări de evaluare.

"Principalii factori care intervin în situaţii de copiat sunt: deficienţele de

supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar şi stilul profesorilor de a notă în

funcţie de fidelitatea reproducerii cunoştinţelor: este cert că profesorul care preferă să dea

sistematic elevilor subiecte de evaluare scrisă care cer memorarea-reproducerea cunoştinţelor

se va confruntă mai frecvent cu toate formele de copiat, comparative cu cel care propune

subiecte ce solicită elevii să interpreteze / sintetizeze / creeze cunoştintele. În orice caz, s-a

demonstrat că un climat moral adecvat, controlul relativ sever, pedepsele aspre în cazul celor

prinşi copiind, stilul obiectiv de apreciere, bazat pe comunicarea baremelor au un efect

infibitor asupra copiatului ."(Neamtu, C., 2003, pag.181)

Elevii care copiază nu fac întotdeauna parte din categoria elevilor cu performanţe

şcolare inferioare. Totuşi în cea mai mare proporţie, cei cu rezultate slabe sau foarte slabe

recurg la aceste tehnici deoarece sunt conştienţi că au acumulat foarte multe goluri în

cunoştinţe pe care nu le mai pot remedia dacă fac apel la o activitate susţinută şi conştientă de

invitare. Se ajunge la acesta situaţie pentru că ei nu au o motivaţie superioară a învăţării, nu

manifestă curiozitate sau interes pentru un domeniu al cunoaşterii şi nu au drept scop decât

53

obţinerea unei note care să-i permită promovarea cu scopul de a evită neînţelegerile cu familia

sau cu şcoală.

Există însă şi elevi care îşi înregistrează rezultate bune şcolare apelează în mod

frecvent metodă copiatului pentru că părinţii doresc obţinerea de rezultate foarte bune de către

copilul lor, deoarece elevii manifestă nesiguranţa în însuşirea corectă şi profundă de a

răspunde exigenţelor unor profesori care impun elevilor reproducerea fidelă a materiei predate

sau din dorinţă de a ocupă locuri fruntaşe în clasă sau de a şi le păstra. S-a constatat că băieţii

copiază mai mult decât feţele, explicaţia constând în faptul că feţele sunt mai conştiincioase,

le e teamă de ce s-ar putea întâmplă în momentul în care ar fi surprinse copiind şi de

consecinţele acestui fenomen. Băieţii au mai puţin dezvoltată motivaţia învăţării de tip şcolar

şi sunt firi mai practice care consideră că şcolare cu un efort minim apelând la copiat

asumându-se consecinţele actelor lor.

Devierile sexuale sunt prezente de regulă în mediile cu un nivel foarte scăzut de

cultură şi care se caracterizează prin dezorganizare socială unde imoralitatea este acceptată

foarte uşor. În adolescentă, înstinctul sexual prezent în copilărie şi la pubertate, se

desăvârşeşte în formă lui specifică, umană şi presupune şi ataşamentul afectiv asupra sexului

opus. De maximă importantă, la vârstă adolescenţei este cunoaşterea diferenţelor ce există

între relaţiile normale şi premise întemeiate pe afecţiune şi cele care recurg la violentă sau

devieri sexuale. Este extreme de grav când adolescenţii întreţin sau au predilecţie pentru

relaţii sexuale întâmplătoare cauzate de dorinţă de aventură sau din pură curiozitate şi care se

pot finaliza cu contactarea şi transmiterea unor maladii foarte grave în categoria cărora poate

fi inclusă şi SIDA.

Practicarea jocurilor de noroc este foarte des întâlnită în zilele noastre printre elevi şi

poate fi apreciată că fiind o abatere gravă de comportament pentru că le creează elevilor iluzia

obţinerii banilor fără a depune vreun efort şi îi face să evite prestarea unei activităţi corecte,

susţinute, utile a societăţii care le-ar asigură un trăi decent.

Omuciderea este un comportament deviant foarte grav, dar din fericire destul de rar

întâlnit. După părerea specialiştilor în domeniu constituie 0,40% din delicvenţă juvenilă,

ajungând până la 1, fără însă a-l depăşi.

Suicidul şi tentativă de suicid apăr rar în perioadă copilăriei şi se accentuează în

adolescentă, fiind de cele mai multe ori manifestări ale unor tulburări afective foarte grave.

Factorii de risc în sinucidere că copii şi adolescenţi sunt frustrarea afectivă precoce, lipsă

ataşamentului părinţilor care determină absenţa identificării afective, sentimentele de

insecuritate şi angoasă în condiţiile abuzului de autoritate ce declanşează o teamă permanenţă

de pedeapsă. Principalele şituaţii de risc suicidal la copii şi adolescenţi sunt: decesul unui

54

părinte sau al unei persoane apropiate copilului ( in special dacă intervine pana la vârsta de 12

ani ), comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carente afective prelungite,

perioadele de stres acut ( divorţul sau şomajul părinţilor, perioadele de examene sau evaluarea

şcolara).

Concluzionând comportamentul deviant reprezintă o manifestare specifică,

individualizata a elevilor la frustrările pe care le suportă în interacţiunea cu solicitările

mediului. Ele manifestă o inadaptare la viaţă de grup, o instalare a unei stări conflictuale între

elevi şi mediul sau: şcoală cu cerinţele ei, elevii, profesorii pe de o parte, familia, mediul

familial, şi chiar el însuşi, pe de altă parte.

2.5. Factorii de risc in apariţia deviantei comportamental

2.5.1. Aspecte juridic

Cauza principală a declansării şi instalării comportamentului deviant este condiţionată

de convergenţă factorilor interni, individuali şi a factorilor externi sociali. Influenţele

educative considerate eficiente pentru un frate nu au nici un efect asupra altui frate din aceeaşi

familie. Acesta situaţie se datorează în principal receptivităţii de interiorizare a unor norme şi

valori sociale manifestate diferit la cei doi fraţi chiar şi în cazul în care există o mare

asemănare între doi copii care au aceeaşi înzestrare psihologică dacă sunt crescuţi în medii

diferite este foarte posibil că unul dintre ei să nu-şi însuşească un comportament cu normele

cerute de societate şi a se înscrie pe drumul delicventei.

Există şi cazuri când copii cu trăsături psihice negative deşi cresc în familii

dezorganizate ajung să nu săvârşească nici în perioadă copilăriei şi nici a adolescenţei. La

polul opus, de află acei copii care deşi au un profil psihic normal şi sunt supuşi unor influenţe

educative pozitive reuşesc să comită fapte delicvente.

În viaţă acestor copii o importantă deosebită o are afectivitatea care este suficient de

maturizata şi care se caracterizează prin inexistentă unei autonomii afective, prin

nedezvoltarea autocontrolului afectiv corelat cu insuficienţă cunoaştere şi capacitate de

stăpânire a reactivităţii emoţionale şi printr-o slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor

superioare, în special a celor morale. Toate acestea duc la impoşibilitatea exercitării

capacitaţii de autoevaluare şi absenta aprecierilor obiective a propriului comportament sau al

celorlalţi. Adolescenţii sau copiii aflaţi in categoria celor etichetaţi ca fiind delicvenţi

manifesta o întârziere a maturităţii afective cu aproximativ 2 ani in comparative cu

covârstnicii lor care au un comportament normal. Dintre cele mai cunoscute stări de

anormalitate a afectivităţii amintim: frustrarea afectiva, sentimentele de frustrare,

55

instabilitatea şi ambiţia afectiva, lipsă stărilor emoţionale şi a tendinţelor altruiste, indiferenta

afectivă.

Delicvenţii manifestă un nivel scăzut al toleranţei la frustrare, dar unul crescut al

egocentrismului şi de aceea îndeplinirea unor acţiuni se poate înfăptui făcând apel la metode

contrarii legii. Grave tulburări manifestă delicventul şi sub aspectul caracterului care

dovedeşte un nivel scăzut de maturitate şi dezvoltare şi care se manifestă prin: impulsivitate,

agresivitate, subaprecierea greşelilor şi a actelor antisociale comise, nerecunoaştere a

normelor social-juridice şi morale, manifestări egocentrice, înclinaţie spre o existenţa din care

muncă lipseşte. Cea mai mare parte a delicventelor provine din familiile dezorganizate şi

decăzute care provoacă starea de inadaptare a copilului, favorizând tulburările de

comportament, descompunerea morală, viciul şi delicvenţă. Tulburările de comportament

sunt de natură psihomotorie (instabilitatea psihometria, nervozitate, ticuri şi tulburări de

natură sexuală) şi sunt mult mai frecvenţe în familiile e alcoolici în care marea majoritate a

copiilor sunt nevrozaţi.

Manifestările de dezechilibru afectiv (mânie, violentă, opoziţie) sunt prezente în

număr foarte mare la copiii delicvenţi. Violentă şi mai ales spiritual de opoziţie din partea

copilului se leagă strâns de existenţa mamei sau a tatălui vitreg. Situaţia este explicabilă dacă

ne gândim că niciodată un copil nu se va putea împăca cu ideea înlocuirii unuia dintre părinţii

săi cu o persoană străină. Tulburările de comportament şi cele de caracter în multe cazuri fac

dificilă adaptarea copilului la mediul şcolar. Aceste dificultăţi se concretizează în randamentul

scăzut la învăţătura şi, drept consecinţă, în apariţia rămânerii în urmă la învăţătura, în

dificultatea de adaptare la colectivul şcolar. Tulburările de caracter îi fac pe copii puţin

sociabili, cu greu acceptaţi atât de colegii lor, cât şi de invadatori şi profesori, cărora aceşti

copii le complică muncă.

Comportamentul delicvent (tentative de furt şi fugă) ascunde un dezechilibru mai

profund şi oarecum consolidate al psihicului copilului. Din seria familiilor perturbate,

categoria în care există tatăl sau mamă vitregă prezintă cele mai frecvenţe cazuri de copii cu

comportament delicvent. Prezenţa părintelui vitreg care nu este acceptat şi suportat de copil, îl

determină pe acesta să evadeze dintr-un mediu familial în care se simte străin şi persecutat. Pe

de , într-un asemenea mediu familial copilul este, de obicei, neglijat. El vagabondează,

utilizându- timpul la voia întâmplării, suferind neorganizate , de cele multe ori nefaste. Într-

un asemenea mediu familial copilul are multe ocazii trăiască sentimental penibil obsedant la

, dorinţelor nesatisfăcute. Aceste trăiri, suprapuse ostilităţii fără anturajul familial opoziţiei

de care nu-i o afectuoasă familie, împing pe copil spre vagabondaj, huliganism furt.

acestor fapte loc ia de prevenire a repetării lor, cer ajutor instituţiilor sociale de educaţie

56

chiar justiţie pentru minori, cu intenţia de a constrânge pe copil. Se din vedere de a

intervine justiţia trebuie familia, de de factori educaţionali.

Deviaţia deplasează comportamentul copilului adolescentului din domeniul faptelor

care de educaţiei domeniul faptelor care de . Aceste constatări îndreptăţesc concluzia

deviaţia este un fenomen tardiv, care apare după un timp îndelungat unor traumatizante pe

cronicuzarii deficienţelor de comportament de caracter ale adolescentului.

2.5.2. Aspecte pşihologice

Există câteva categorii de suferinţe neuropsihice asociate în mod frecvent cu un

comportament deviant sau al căror debut poate fi marcat prin comiterea unui act infracţional

după cum urmeza:

În cazul suferinţelor organice centrale care include şi tulburări comportamentale se

poate aminti epilepsia că maladie centrală globală de personalitate. Epilepticul se manifestă

agresiv, exploziv, prezintă reacţii neurovegetative secundare activării instinctelor primare,

manifestării distografice, dar mai ales acte de natură antisocială.

În intervalul de timp când se instalează perioadele intercritice şi postcritice,

epilepticul prezintă o serie de înclinaţii patologice: manifestări oştile faţă de grup cu pronunţat

caracter sadic, vagabodaj, tendinţa de a fură, de a deveni piroman, de a consuma în exces

băuturi alcoolice, de a distruge. De remarcat faptul că după ce a comis o parte din aceste

abateri, epilepticul nu se simte vinovat şi neţinând cont de nimic se află în continuare într-o

stare tensionată, instabilă şi manifestă ostilitate faţă de cei din jur. Îi palce să provoace

suferinţa umană şi să aducă prejudicii morale şi fizice semenilor săi.

Traumatismele cranio-cerebrale produc modificări psihice care pot să apăra şi după

câţiva ani de la producerea tratamentului, important fiind nu locul leziunii cât întinderea ei.

persoană în cauza acuză cefalee, agresivitate, tendinţa spre violentă, vertij, iritabilitate,

scăderea atenţiei şi memoriei, creşterea sensibilităţii la zgomote.

Se disting următoarele modificări: nevroză, psihoză, demenţă cu toate implicaţiile

lor comportamentale favorizate de apariţia traumatismelor craniu-cerebrale, sindromul

subiectiv traumatic cu tulburări psihice de ordin intim, de trăire personală, subiectivă şi

sindromul de agresivitate şi stări de mânie.

Oligofrenul dar mai ales imbecilul care este diagnosticat cu oligofrenie de gradul ÎI

poate săvârşi delicate al căror caracter distinct denotă din absurditatea actului.

Debilul mintal dizarmonic se află într-o continuă agitaţie de natură psihică dar şi

motorize. Se exteriorizează prin gesturi necontrolate, este deranjant, vorbeşte mult şi se

manifestă că o persoană mulţumită de sine.

57

O parte din indivizii cu IQ de limită sunt conştienţi de problemă lor dovedită de

rezultatele slabe înregistrate la învăţătura şi, intrând în relaţii antagonice cu grupul din care

face parte, se manifestă dur, ostil, agresiv sau chiar incendiator. La oligofrenii cu IQ apropiat

de limită apăr devieri de comportament dintre cele mai grave care se manifestă prin acte de

violentă intense (lovituri nejustificate administrate celor din jur), stări de furie cauzate de

motive neîntemeiate, automutilări, hiperactivitate sexuală.

Persoanele cu conduite psihotice în special cele care prin comportamentul lor se

apropie de ce schizofrenici pot intră în conflict cu legea penal, cele mai multe deviante putând

fi săvârşite în perioadă medico-legată, în special la vârste tinere, pubertate şi adolescentă.

Actele infracţionale consternează prin ferocitatea lor, vizând întotdeauna sferă

patologicului, fiind însoţite de indiferentă, afectivitate tacită. Din punct de vedere

motivaţional, acţiunile lor sunt de neexplicat, fără o cauza anume, nu au nici o logică, sunt

absurde ori pot fi că fiind punerea în aplicare a unor idei delirante.

Pleiadă deviantelor comportamentale debutează cu acte minore care se caracterizează

prin irabilitate, reacţii de demisie evoluând până la facturi, prostituţie, perversiuni sexuale şi

omucideri. După consumarea actului respective, psihoticul nu are mustrări de conştiinţă,

manifestă pasivitate şi indiferentă faţă de actele comise, priveşte că un străin consecinţele

gesturilor sale.

Psihoză maniaco-depresivă a adolescentului este mai rar întâlnită şi, cu toate astea

poate constitui o cauza declanşatoare de deviante comportamentale. Aflaţi în puseu maniacal

aceştia pot recurge la loviri, răniri desfăşurate pe fondul unui comportament agresiv, la acte

antisociale, la mutilări, tentative de suicid, crime.

Ţinerii şi adolescenţii pot avea manifestări cu caracter episodic cauzate de rezolvarea

unor tensiuni interioare. La nevrotic însă, comportamentul deviat se bazează pe conflicte

interioare care se exteriorizează prin atitudini distructive, manifestări de cruzime faţă de

animale sau persoane din grupul lor.

Din sferă acestor conduite deviante se desprind cele mai multe cazuri de

diagnosticare şi intervenite psiho-medico-socială, în ciudă faptului că în fazele incipiente de

manifestare sunt greu de depistat. Manifestările menţionate sunt observabile în situaţii critice.

2.5.3. Aspecte sociologice

Din punct de vedere sociologic, devianţă comportamentală este o formă de exprimare

a conflictului tânărului cu valorile societăţii. Adolescentul cu comportament deviant face

parte dintr-un mediu social care nu-i permite să aspire la un mod de viaţă superior clasei

sociale din care provine sau grupului social din care face parte. Aflat într-o astfel de postură,

58

este lipsit în mod evident şi sistematic de mijloacele care i-ar oferi posibilitatea să-şi realizeze

aceste idealuri.

Atitudinea pe care o adopta reprezintă o formă de manifestare a protestului împotrivă

inegalităţii dintre clase referitoare la putere, avere, prestigiu şi securitatea vieţii. În aceste

condiţii, adolescenţii care resimt acest decalaj social au tendinţa de a se asocia în subculturi

delicvente ("bande de la marginea străzii sau bande de cartier”) creând tânărului sentimental

de solidaritate cu cei aflaţi în aceeaşi situaţie cu el, cât şi o noua identitate care le oferă ocazia

să comită fapte care demonstrează nemulţumirea faţă de sistemul social inechitabil. Din

punct de vedere al abordării sociologice, deviaţia comportamentală se înscrie în direcţia a trei

orientări fundamentale.

Apariţia şi manifestarea deviaţiei comportamentale este condiţionată de

transformările şi conflictele sociale care se manifestă în monitorizarea societarii

contemporane. Din acest punct de vedere , deviaţia este catalogată că un fenomen urban

având drept cauze de manifestare conflictele culturale şi sociale determinate de fenomenele de

dezvoltare socială.

Dintre factorii care facilitează apariţia deviaţiei amintim: diminuarea influenţei

educative exercitată de familie asupra adolescentului, impersonalitatea raporturilor sociale din

mediul urban, migrarea populaţiei din mediul rural spre mediul urban, izolare socială.

Prezenţa fenomenului de anomie creează o stare de nesiguranţa normative în care se

află indivizii după parcurgerea unor perioade mari de crize sociale, care conduc la

neexercitarea vechilor norme pe o perioadă relativ scurtă de timp pe fondul diminuării

autorităţii controlului exercitat de instituţiile abilitate.

Anomia poate avea alte semnificaţii: unei noi situaţii sociale care normele vechi

conflict cu cele vechi, provocând dezechilibrarea conduite neadaptare socială, unei stări

sociale aflate la care nu prevede nici o nici o indicaţie normative care conduce la anarhie

normative care fiecare individ optează pentru pe care -o doreşte, întâlnirea unei forme de

dezorganizare a personalităţii care contribuie la apariţia unor persoane care nu se raportează la

normele sociale.

Etichetarea perspective nu are drept scop demonstreze apariţia delicventei ci,

argumenteze de ce un adolescent este considerat având un comportament deviant este

pedepsit conformitate nu manifestaţiile . Deci, ţinând de direcţie, este fiind un fenomen

cauzat de mecanismele de control social. unii absolvenţi se ase de la normele morale este

situaţia de a rigorile legii, este foarte posibil prin repetarea actelor antisociale, cu timpul un

adevărat delicvent. Faptul este inclus categoria delicvenţilor oblige primească o aeticheta”��

59

din partea instituţiilor de control social - formeze o imagine de adopte un comportament

nou, conformitate cu ea.

2.6. Manifestrai tipice ale comportamentului deviant şi trasături specifice

Comportamentul deviant însumează manifestările caracteristice, specifice fiecărui

individ în parte, fiind considerate răspunsuri la frustrările pe care trebuie să la facă faţă în

interacţiunea cu solicitările mediului. Ele se caracterizează prin imposibilitatea de adaptare la

cerinţele sociale, prin instalarea unei stări de natură conflictuală între elevi şi şcoală, familia,

mediul extrafamilial şi chiar cu el însuşi.

Aceste manifestări sunt aceleaşi la toate vârstele, ele diferentiindu-se doar prin

frecvenţă, motivaţie şi însemnătatea lor morală.

2.6.1. Conduite de evaziune sau demişie

Din categoria conduitelor de evaziune sau demisie fac parte următoarele:

Actele de indiscipline cronică în timpul lecţiilor şi al activităţilor educative sunt

cauzate de un slab nivel al autocontrolului şi a dorinţei de a-şi da importantă în faţă

colectivului şi într-o măsură mai mică trasatorilor temperamentale.

Manifestările datorate instabilităţii de tip caracterial se referă la abundenţă de

mişcare sau exprimare, la executarea de mişcări nesemnificative, la atenţia labila, la

insuficienţă capacitate de concentrare, la stabilitatea intereselor şi aspiraţiilor.

Manifestările determinate de dezinteresul şi indiferentă faţă de şcoală care îşi au

originea fie în atitudinea indiferentă faţă de evoluţia şcolarului, fie în frustrările suferite de

elevi din partea şcolii. La toate acestea se pot adaugă influenţele nocive ale grupului de

prieteni din cartier sau de pe stradă şi exemplele negative oferite de comportarea fraţilor,

rudelor sau cunoştinţelor.

Neglijarea sistematică a obligaţiilor şcolare, a învăţăturii se referă în dorinţă elevului

de a se menţine la limită promovării clasei.

În condiţiile tranziţiei societăţii româneşti, când nu se insistă pe o pregătire şcolară

temeinică, acest comportament deviant este considerat un fenomen care se încadrează în

limitele normalităţii. Din această cauza, mulţi elevi consideră că dacă ar depune eforturi

susţinute în însuşirea cunoştinţelor ar deveni ţintă ironiei colegilor lor.

Atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă de respect pentru educatori, reacţiile obraznice

la solicitărilor acestora se pot constitui în răspunsurile dure la o atitudine neindicata a

profesorului ori pot reprezenta expresii ale nemulţumirii elevilor referitoare la notă acordată

60

ori la cerinţele exagerat de mari ale şcolii care conduc în mod inevitabil la supraîncărcarea

elevilor.

Manifestările indifarentei afective se manifestă prin lipsă de a relaţiona afectiv cu

colegii şi profesori datorată structurii personalităţii elevului care provine dintr-o familie în

care relaţiile dintre membrii ei sunt lipsite de afectivitate.

Reacţiile bazate pe negativisme se manifestă de cele mai multe ori că răspunsuri

nevrotice la solicitările interne sau externe. manifestările negativiste se bazează şi susţin

defecte caracteriale, cum sunt: încăpăţânarea, indaratnicirea, opunerea, distrugerea unor

lucruri, denigrarea unor persoane care cu timpul căpăta tentă dominantă şi se definitivează că

trasatori negative de caracter.

Refuzul de a intră în clasă se datorează în principal atmosferei create de elevii bătăuşi

sau care manifestă atitudini ironice şi sfidătoare la colegilor de care dau de timiditate.

2.6.2. Conduite de dominare, agresiv-impulsive

Din categoria conduitelor de dominare, agresiv-impulsive amintim:

Atitudinile sfidătoare se manifestă prin ironii la adresă colegilor de clasă şi a

profesorilor şi îşi au originea în educaţia defectuoasă a părinţilor.

Denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor este corelată cu aroganţa şi se

explică de cele mai multe ori prin atitudinea acelor familii care se apreciază la superlativ

datorită ignoranţei, a lipsei de cultură sau a unei situaţii materiale mai bună decât a celorlalţi.

Înşelarea altor elevi sau adulţi cu scopul de a obţine un câştig financiar de pe urmă

acestora apelând la bişniţă sau specula. Considerată că o conduită devianţă pentru că scopul

şcolii este de a formă viitori cetăţeni corecţi, serioşi, conştienţi, actele de înşelăciune sunt

prezente într-un număr din ce în ce mai mare în instituţiile şcolare.

Manifestări egoiste se referă la actele de desconsiderare a colegilor din dorinţă de a fi

apreciaţi că fiind mai valoroşi decât colegi lor şi pentru a obţine favoruri din partea

profesorilor. Aceste fenomene sunt prezente în familiile cu un singur copil sau într-un mediu

care oferă copilului un plus nejustificat de protecţie şi tolerantă.

Manifestările isteroide sunt cauzate de factori organici cum ar fi labilitatea sistemului

nervos, dar a căror prezenţa şi manifestare se realizează datorită indulgenţei părinţilor.

Formele sub care se exterioriza manifestările isteroide sunt repetatele crize de plâns fals,

puseurile de furie nejustificată. Aceste manifestări apăr în comportament însoţite de stări de

egoism.

Manifestările impulsive, violenţe şi agresive faţă de colegii de clasă se explică din

dorinţă unor elevi de a li se recunoaşte un anume stătut de leader. Cei care comit astfel de

61

gesturi au atitudini necuviincioase faţă de cei mai mici decât ei cu scopul de a le fură obiecte

de valoare sau a-şi însuşi sume de bani. Creşterea spectaculoasă a acestor fenomene este

influenţată şi de aspectele prezentate în cadrul unor emisiuni de televiziune, filme, diverse

articole din presă care, prin conţinutul lor instigă la violentă. Faptul că din ce în ce mai mulţi

elevi recurg la manifestări de agresivitate verbală sau fizică reprezintă un motiv în plus de

îngrijorare pentru siguranţă elevilor în şcoală. În şcolile în care nu se prezintă interes pentru

organizarea programului elevilor şi nici interes pentru supravegherea comportamentului

elevilor, elevii cu tendinţa spre agresivitate şi impulsivitate apelează de cele mai multe ori la

din de a se de a se . Foarte dăunătoare disputate grupuri pe alte locuri publice care nu fi

stopate decât cu ajutorul organelor de ordine .

Actele de tâlhărie se produc individual, dar cel frecvent de grupuri bine organizate

care au drept conducători delicvenţi majori. Tâlhăria este conform „Codului penal” iar

comiterea ei de către elevi minori o situează la devierilor de a infracţiunii, cea din fiind de

lege.

2.6.3. Vicii

Fumatul şi consumul de băuturi alcoolice sunt manifestări prin care adolescenţii îşi

exprimă nemulţumirea şi dezacordul faţă de cerinţele impuse de şcoală şi sunt însoţite de

obicei de necesitatea tinerilor de a se evidenţia în faţă colegilor sau a adulţilor. În urmă

studiilor de psihanaliză, au fost descoperite mecanisme importante, printre care frustrarea care

conduce la instalarea unei stări de tensiune în viaţă adolescentului şi care are drept rezultat

adoptarea unor comportamente deviante, între care şi cel legat de consumul de alcool şi

fumat.

Consumul de droguri a înregistrat o amploare îngrijorătoare în ultimii ani, făcându-şi

prezenţa şi în şcoli. Din cercetările întreprinse în România, 74% din cei care recurg la droguri

au vârstă cuprinsă între 14 şi 25 ani. Apelând la droguri elevii nu sunt conştienţi că sănătatea

lor este grav periclitată. Într-o prima fază, consuma narcotice din curiozitate sau din dorinţă

de a se afirmă în grupul de prieteni, apoi devin dependenţi de droguri fără însă a conştientiza

gravele urmări la care se supun (pierderea sănătăţii, diminuarea randamentului şcolar,

dezechilibru psihic).

62

CAPITOLUL III

Diagnoza, prevenirea şi intervenţia asupra comportamentului deviant în

adolescenţă

3.1. Comportamentul deviant-metode şi tehnici de diagnosticare

Pentru a cunoaşte personalitatea adolescenţilor trebuie desfăşurată o activitate

susţinută şi complexă cu scopul de a aduna date despre felul cum reacţionează în diverse

medii(familie, şcoală, grupuri de prieteni). De un real folos în cunoaşterea personalităţii

adolescentului sunt realizarea de interviuri şi utilizarea unor metode specifice de investigare

care oferă un bun prilej de cunoaştere a profilului moral al acestuia. Activitatea de cunoaştere

a personalităţii adolescentului reprezintă o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării

la standarde superioare a procesului de educaţie, o componentă importantă al procesului de

consiliere şi orientare în şcoală, dar şi de descoperire a comportamentului deviant.

Cunoaşterea personalităţii adolescentului nu este un proces care se realizează uşor şi

necesită o perioadă îndelungată de timp. În derularea lui, se parcurg etape ierarhice, diverse

situaţii, observarea permanentă evoluţiei individului, a atitudinilor sale. În context normal sau

provocat. Astfel, se realizează o viziune de ansamblu asupra dezvoltării aptitudinilor,

capacităţilor şi performanţelor tinerilor în timpul şcolarizării.

De subliniat faptul că, la activitatea de cunoaştere a elevilor trebuie să participe toate

cadrele didactice. În cadrul diferitelor activităţi desfăşurate cu elevii atât în şcoală cat şi în

afara ei, fiecărui profesor i se oferă posibilitatea de a strânge informaţii cu privire la: modul în

care îşi însuşesc cunoştinţele, posibilităţile intelectuale, interesul şi aptitudinile pentru

anumite discipline de învaţământ, aspiraţiile, preferinţele şi dorinţele elevilor, atitudinea faţă

de munca şcolară şi faţă de profesia viitoare, posibilităţile de dezvoltare în domeniul

respectiv. Toate aceste informaţii vor fi aduse la cunoştinţa diriginţilor care le vor utiliza la

completarea fisei de caracterizare.

Profesorul, dirigintele şi consilierul pot utiliza o paletă largă de metode şi

tehnici de cunoaştere psihologică a elevilor, care pot fi clasificate ţn doua grupe principale:

metode de cunoaştere a individualităţii elevilor şi metode de investigare a grupurilor şcolare.

63

Metode de cunoaştere a individualităţii elevilor

Literatura de specialitate cuprinde numeroase lucrări destinate cunoaşterii

personalităţii elevilor, lucrări accesibile tuturor cadrelor didactice, şi de aceea nu vom

prezenta întreaga gamă de metode şi tehnici caracteristice acestui domeniu de activitate. Vom

face o analiză succintă doar a unora dintre ele care sunt considerate a fi mai accesibile şi în

acelaşi timp mai eficiente în practica depistării comportamentului deviant. Unele dintre

metodele şi tehnicile de depistare a comportamentului deviant şi de cunoaştere psihologică nu

pot fi aplicate de persoane specializate în psihodiagnostic. Din această categorie fac parte

experimentul, testele psihologice în special cele proiective, chestionarele şi inventarele de

personalitate. Metodele „clasice” de cunoaştere cum ar fi: observaţia, analiza rezultatelor

activităţii elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza datelor biografice, autocaracterizarea,

pot fi folosite cu succes de către cadrele didactice.

Observaţia este una din metodele fundamentale de cunoaştere a personalităţii

adolescenţilor şi folosirea ei de către profesor are o însemnătate deosebită dacă se iau în

considerare complexitatea factorilor implicaţi în activitatea de depistare a comportamentului

deviant. Metoda observaţiei poate fi utilizată cu succes de către toate cadrele didactice în

diversele momente când elevul se manifestă prezentându-şi particularităţile psihice, iar

informaţiile culese prin intermediul ei pot fi foarte variate. Profesorul poate efectua asupra

elevului o observaţie continuă şi activă care se prezintă sub două forme: observaţia spontană

şi observaţia sistematică. Observaţia spontană oferă profesorului observaţii pe care le obţine

în mod curent în cadrul lecţiilor, în activităţile desfăşurate în laborator, ateliere sau cu ocazia

desfăşurării excursiilor, taberelor, întâlnirilor, competiţiilor sportive. Observaţia sistematică se

va desfăşura după un plan de acţiune şi va presupune formularea unor ipoteze. Astfel

profesorul poate să îşi propună observarea comportamentului adolescentului în timp ce

efectuează teme impuse sau teme libere la alegere a acestuia. În aceste cazuri, profesorul va fi

interesat să observe dacă anumite aptitudini şi conduite sunt prezente în comportamentul

elevului în timpul efectuării activităţilor propuse. Alegere constantă a anumitor teme vor

permite profesorului să identifice comportamente definitorii şi constante ale personalităţii

elevilor.

O variantă superioară a observaţiei este metoda aprecierii sau evaluării care poate fi

utilizată de dirigintele clasei colaborând cu toţi profesorii care predau la acelaşi colectiv de

elevi. Dirigintele clasei alege anumite criterii de evaluare şi cere profesorilor să evalueze

elevii din perspectiva criteriilor stabilite, urmând ca ulterior în urma prelucrării datelor sa-i

clasifice într-o anumită categorie în funcţie de rezultatele obţinute.

64

Personalitatea profesorului influenţează eficacitatea metodei observaţiei. Valoarea şi

corectitudinea informaţiilor obţinute aplicând această metodă poate fi controlată dacă se reiau

activităţile de observare sau se compară cu rezultatele dobândite prin alte metode. Meritul

deosebit al observaţiei constă în faptul ca prezintă fenomenele în contextul şi stilul lor normal

de desfăşurare.

Analiza rezultatelor activităţii elevilor reprezintă o sursă valoroasă de cunoaştere a

caracteristicilor psihice ale elevilor şi se concretizează în randamentul şcolar şi diferitele

obiecte pe care le realizează.

Randamentul şcolar este o formă sintetică de reprezentare a succesului la învăţătură şi

este determinat şi influenţat de o suită întreagă de factori subiectivii şi obiectivi, dintre care

amintiţia, starea de sănătate, motivaţie, trăsături de temperament şi voinţă, nivelul de

dezvoltare intelectuală, aptitudine, atitudine, interesare, condiţii oferite de mediul şcolar dar şi

familial, personalitatea profesorului.

Randamentul şcolar al elevului este reflectat în media anuală generală care stabileşte

rangul, poziţia elevului în colectivul de elevi, dar şi de mediile anuale pe obiecte. Analizând

toate aceste date, aflăm locul ocupat de fiecare elev în ierarhia casei, evoluţia sau involuţia

performanţelor şcolare la obiectele de învăţământ de-a lungul unor perioade de timp(semestru,

an şcolar, ciclu de învăţământ). Obiectele pentru care elevul a manifestat un interes deosebit.

Important este ca profesorul să ia în calcul factorii care au condus la reuşita şcolară,

dar şi pe cei care au facilitat înregistrarea eşecului şcolar astfel încăt analiza randamentului la

învaţătură sa-l conducă în final la descifrarea formulei individuale a elevului. Analizarea

randamentului şcolar oferă profesorului posibilitatea de a-si forma o imagine de ansamblu

asupra personalităţii elevului, asupra volumului şi calitaţii cunoştinţelor acestuia, a abilităţilor

şi deprinderilor de muncă intelectuală şi practică, a înclinaţiilor şi a intereselor manifestate

faţă de anumite materii de învăţământ, a socializării demonstrată de elev. Această imagine are

un caracter predictiv asupra dezvoltării ulterioare a elevului.

Produsele activităţii elevilor se prezintă sub forme diferite şi au conţinuturi

caracteristice în perioadele de şcolaritate. Ele respectă cerinţele obiectelor de învăţământ,

reflectă trăsăturile individuale şi demonstrează experienţa dobândită de elev intr-un anumit

moment al dezvoltării sale.

Dintre produsele activităţii elevilor amintim temele pentru acasă, lucrările de control

la diferite obiecte de învăţământ şi de toate genurile(lucrări de control la matematică vizând

rezolvarea de exerciţii şi probleme, redactarea compunerilor, munca independentă efectuată în

cadrul orelor de curs, desene, machete, lucruri realizate în cadrul orelor de laborator, în

şedinţele cercurilor pe obiecte, în activităţile desfăşurate în atelier).

65

De remarcat faptul că atât produsele realizate în perimetrul şcolar dar şi cele elaborate

în timpul liber, oferă informaţii importante despre personalitatea elevului, despre capacitatea

intelectuală şi înclinaţiile speciale ale acestuia spre anumite domenii de activitate. În urma

analizei efectuate asupra activităţii elevilor şi a produselor acestora, profesorul dobândeşte

informaţii despre caracteristicile observaţiei, capacitatea de concentrare, înţelegere, elaborare

mintală, spiritul de independenţă şi iniţiativă, volumul şi precizia cunoştinţelor şi capacitatea

de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale, nivelul de dezvoltare al

imaginaţiei, creativităţii generale şi specifice, trăsăturile temperamentale şi caracteristice

stilului de muncă.

Deosebit de important este şi analiza produselor realizate de elevi în timpul lor liber

deoarece ele ne prezintă orientarea intereselor elevilor pentru un anumit domeniu de

activitate. Datele culese în urma efectuării analizei produselor activităţii elevilor vor trebui

comparate şi îmbogăţite cu informaţiile obţinute prin aplicarea celorlalte metode pentru ca

numai aşa se va putea realiza o mai bună cunoaştere a fiecărui elev în parte.

Convorbirea este recomandată a se utiliza numai după ce dispunem de unele informaţii

obţinute prin aplicarea altor metode pentru a ne crea premizele unei bune organizări şi

desfăşurări a convorbirii. Folosirea convorbirii este deosebit de eficientă pentru că se bazează

pe contactul direct şi constant cu elevii în diferite activităţi. Obţinerea de rezultate bune în

aplicarea acestei metode este condiţionată de respectarea unor condiţii, ca de exemplu:

discuţia să se caracterizeze pe naturaleţe şi să prezinte o abordare gradată a problemei, să fie

în permanenţă subtil dirijată, să se desfăşoare într-o atmosferă caldă şi naturală asemănătoare

cu cea a unui climat familial calm, fără a lăsa impresia unei anchete, momente în care se

desfăşoară convorbirea trebuie alese cu multă grijă.

Pentru a avea o eficienţă maximă, convorbirea trebuie să fie bine organitată şi trebuie

să se desfăşoare după un plan bine stabilit care trebuia să fie aplicat în mod elastic(dacă

situaţia o cere) pentru a reuşi să obţinem de la un elev informaţiile necesare, şi care vor fi

comparate cu datele obţinute în urma aplicării acestor metode. Prin folosirea metodei

conversaţiei, profesorul poate afla informaţiile referitoare la cunoştinţele elevilor, la părerile

personale în legătură cu problematica pusă în discuţie de operele literal, filme, personaje de

cărţi, evenimente din viaţa şcolară şi extraşcolară, preocupări, climatul familial, modul cum

îşi îndeplinesc anumite sarcini care le revin, cu ajutorul convorbiri, profesorul poate afla date

despre atitudinile, trăsăturile temperamentale şi caracteriale, interesele, convingerile şi

sentimentele elevilor.

Chestionarul este un instrument prin care profesorul poate obţine informaţii despre

motivaţia şi aspectele structurale ale personalităţii despre aspiraţiile, preferinţele, interesele,

66

atitudinile şi opiniile adolescentului. Chestionarul cuprinde mai multe întrbari la care elevul

trebuie sa răspunde în scris. Conceperea chestionarului necesită o pregătire temeinică în

domeniul cercetării sociale. Întrebările trebuie să se caracterizeze prin claritate, concluziune,

succesiune logică, adaptare la specificul problemei şi la particularităţile populaţiei investigate.

Literatura de specialitate a realizat diverse clasificări ale chestionarelor, dar cea mai

des folosită în practică de cadrele didactice este cea care apelează la întrebări. Raportându-ne

la acest criteriu, există chestionare cu întrebări închise în cazul cărora cei chestionaţi trebuie

să opteze între doua sau trei răspunsuri (de genul da/nu, întotdeauna/uneori/niciodată),

chestionare cu întrebări precodificate multiplu în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă unul

dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate, chestionare cu întrebări deschise care oferă

subiectului posibilitatea de a răspunde într-o manieră personală, chestionare cu întrebări mixte

în care întrebările închise alternează cu întrebările deschise. În şcoală se recomandă folosirea

chestionarelor cu întrebări deschise deoarece facilitează elaborarea de răspunsuri mai

detaliate. În funcţie de specificul aspectelor supuse chestionării se pot aplica şi chestionare cu

întrebări mixte. Important de reţinut este faptul că profesorul poate recurge la aplicarea

chestionarului în şcoală numai dacă elevii manifestă capacitatea de autoanaliză.

Analiza datelor autobiografice oferă profesorului prilejul să realizeze un studiu

comparativ al trăsăturilor de personalitate ale elevului urmărind cunoaşterea evoluţiei lor şi a

condiţiilor în care s-a înfăptuit evoluţia respectivă. Aplicând această metodă profesorului i se

oferă prilejul să-şi explice anumite fenomene pe care nu le-ar fi putut cunoaşte apelând la alte

tehnici de investigare. Informaţiile referitoare la biografia unui elev vor fi achiziţionate în

mod eşalonat în cadrul discuţiilor purtate cu părinţii cu prilejul vizitelor efectuate la

domiciliul elevului, pe baza informaţiilor culese de la profesorii care au desfăşurat activităţi

cu elevii în perioade diferite de şcolarizare şi din convorbirile desfăşurate chir cu elevii.

Cu ajutorul analizei datelor biografice, se pot obţine informaţii despre dezvoltarea

fizică şi starea de sănătate a elevului, despre prezenţa unor înclinaţii şi aptitudini pentru

anumite discipline sau domenii de activitate, despre atitudinea faţă de scoală şi învăţătură,

despre felul cum reacţionează la stimulii veniţi de la cei din jur, despre manifestările emotive,

rezistenţa la efort fizic şi intelectual, atitudinea faţă de cei din jur.

Se recomandă ca în utilizarea acestei metode, profesorul să manifeste delicateţe în

abordarea problemelor şi să dovedească discreţie în acţiunile întreprinse de el cu scopul de a

cunoaşte în profunzime aspectele legate de viaţa intimă a adolescentului.

Autocaracterizarea este apropiată de autobiografie dar se deosebeşte de aceasta prin

faptul că este o formă de autoinvestigaţie transversală în structura psihologică a individului,

elevul realizând o investigaţie în structura sa interioară şi încercând sa emită judecăţi de

67

valoare asupra propriei persoane. Prin intermediul acestei metode profesorul îi sunt puse la

dispoziţie date importante despre aspiraţiile, interesele, preferinţele, motivaţiile, atitudinile

intime ale elevului dar şi despre mediul şcolar şi familial.

„ Din punct de vedere al informaţiilor pe care le oferă, autocaracterizarea îmbracă trei

aspecte principale şi anume:

a) sursa de informaţii asupra structurii proprii şi de adâncime a personalităţii, în sensul

ca ea oferă date privind trăsăturile individuale şi modul specific de structurare a acestora;

b) sursa de informaţii asupra atitudinii subiectului faţă de propria persoană

(sentimentele faţă de sine, modul de apreciere a capacităţilor sale, a firii şi a conduitei etc.);

c) produs al activităţii, în sensul unei acţiuni concretizate într-un produs(însăşi

autocaracterizarea), care prin modul de elaborare, poate completa informaţiile cu noi elemente

privind stilul, cultura, profunzimea şi caracterul judicios al analizei etc.” (Tomşa, Gh., 2008,

p.236)

Profesorul poate utiliza autocaracterizarea în diferite etape ale şcolarităţii dar, mai

întâi trebuie să cunoască dacă elevul are capacitatea să se autoanalizeze, să manifeste

încredere în utilizarea corectă a datelor furnizate de el şi că elevul nu manifestă reţinere în

redactarea autocaracterizării, care oferă spre deosebire de celelalte metode informaţii inedite.

În activitatea de cunoaştere a personalităţii elevului, profesorul poate apela şi la alte

metode care se caracterizează prin aceeaşi abilitate şi eficienţă, cum ar fi autobiografia,

amnezia, interviul şi ancheta(pe bază de convorbire şi chestionare).

Unii educatori consideră aceste metode ca fiind depăşite şi empirice, dar dacă sunt

aplicate cu mare atenţie ele pot furniza informaţii importante pentru cunoaşterea personalităţii

adolescenţilor.

S-a constatat că examenele psihologice deşi folosesc teste şi aparatură dintre cele mai

sofisticate, nu pot oferi o imagine completă asupra cunoaşterii elevilor ca aceea înteprinsă de

profesor cu ajutorul metodelor tradiţionale, selecţia bazată pe cunoştinţele dobândite dar şi pe

capacităţile intelectuale şi speciale şi se va realiza inventarul personal, care cuprinde date

referitore la identitatea celui testat, date familiale, date despre sănătate şi despre situaţia

şcolară a elevului. Prin teste sunt investigate interesele cu scopul stabilirii intereselor

dominante. În funcţie de rezultatele obţinute, se vor explica teste psihologice sau pedagogice.

„Este vorba de îndeosebi de următoarele tipuri: a) teste de capacitate mentală,

destinate inteligenţei şi competenţei ţn domenii specifice; b)teste de realitare, care măsoară

abilităţile şi nivelul cunoştinţelor dobândite pâna în momentul respectiv; c) teste de

aptitudini(tehnice, matematice, verbale, artistice etc.); teste de personalitate, care se axează pe

caracter, moraliate şi conduită” . (Tomşa, Gh., 2008, p.239)

68

Cu cât vom folosii mai multe teste cu atât va creste gradul de precizie al concluziilor

desprinse.

Metode de investigare a grupurilor şcolare

Aceste metode sunt destinate studierii relaţiilor şi structurilor interpersonale din cadrul

grupurilor şcolare mici. În urma utilizării lor se cunosc diferite aspecte ale personalităţii

elevilor. Cele mai cunoscute metode de investigare a grupurilor şcolare amintim pe trei dintre

cele mai cunoscute: metoda aprecierii obiectivea personalităţii, proba „ghici ce” şi tehnicile

sociometrice. Aceste metode pot fi folosite de consilierul şcolar, de diriginţi şi de alţi

profesori cu experienţă în învăţământ.

Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost concepută de psihologul român

Ghorghe Zapan în anul 1957 pe baza unor cercetări efectuate în nii 1931-1933. Scopul

principal al acestei metode este de a cunoaşte în ce măsură membrii unui grup se cunosc.

Tehnica pusă în practică de autor constă în rezolvarea de probleme de matematică de către

elevii unei clase. După rezolvarea problemelor, li se cere elevilor să se noteze, în ordine

ierarhică, primii 30% dintre colegi care consideră că vor lua cele mai bune note şi pe ultimii

30% dintre colegi care vor înregistra rezultatele cele mai slabe. I se va cere şi fiecărui elev să

se autoaprecieze, fie în primii 30%, fie în ultimii 30%, sau neînscriindu-se în nici o categorie,

se va număra printre cei de valoare medie. Alegerea procentului de 30% se bazează pe curba

lui Gauss, care divizată în cinci clase, înregistrează următoarele frecvenţe: 10%, 20%, 40%,

20%, 10%.

Aplicarea acestei metode este de un real folos atăt elevului căt şi profesorului, astfel

încât fiecare elev se va perfecţiona în aprecierea obiectivă a personalităţii sale şi a altor colegi,

iar pentru profesor va reprezenta o perfecţionare în cunoaşterea corectă a elevilor săi.

Proba „Ghici cine?” este o tehnică psihosocială care constă în adresare de întrebări

care vizează denumirea unor trăsături de personalitate sau care au ca scop realizarea de mici

descrieri ale elevilor. Elevii vor răspunde indicând numele celui sau celor care se regăsesc în

trăsăturile prezentate sau descrierile întocmite. Elevilor li se adresează întrebări de tipul

„Ghici cine dintre colegii tai de clasă este….?”cu scopul de a evidenţia diferitele aspecte

psihologice din viaţa grupului, ca de exemplu, plăcerea muncii în grup, comunicarea şi

conducerea grupului, natura relaţiilor interpersonale, capacitatea elevilor de a formula scopuri

pentru diferite acţiuni, desfăşurarea activităţii.

Întrebările adresate clasei pot viza şi diferite capacităţi şi trăsaături de personalitate ca:

timiditatea, conformismul, spiritul critic, popularitatea, spiritul de iniţiativă, creativitatea,

69

socialitatea, egoismul, agresivitatea. Cunoaşterea acestor capacităţi şi trăsături de

personalitate prezintă o importanţă deosebită pentru depistarea comportamentului deviant.

Tehnicile sociometrice de utilizează în acţiunile de cunoaştere a personalităţii

individului datorită faptului că persoana nu se izolează, ci este prinsă într-un angrenaj social,

viaţa afectivă a fiinţei umane, activitatea intelectuală şi profesională derulându-se în

interdependenţă cu mediul în care vieţuieşte.

„După cum se ştie, copilul stabileşte relaţii de natură socială încă de la naştere, cu

mama sa, iar apoi cu mediul familial. Pe măsură ce copilul creşte, procesul de socializare al

acestuia se amplifică prin dezvoltarea relaţiilor cu familia, cu anturajul de prieteni, cu colegii

de clasă, cu colegii de şcoală şi alte persoane. Relaţiile sociale interpersonale de natură

afectivă-simpatetică ce se stabilesc între membrii microgrupurilor şcolare (clasele de elevi)

pot fi investigate prin tehnicile sociometrice. Ele reprezintă un anasamblu de instrumente şi

procedee menite să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor

interpersonale din interiorul colectivului de elevi cât şi aspectele privitoare la dinimaca

acestuia.” (Tomşa, Gh., 2008, pp. 245-246)

În cadrul tehnicilor sociometrice se disting următoarele forme: testul sociometric,

matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală sau

colectivă) şi cadranele sociometrice.

Testul sociometric este folosit la culegerea faptelor cu caracter empiric şi reprezintă un

ansamblu de întrebări asemănătoare celor cuprinse într-un chestionar. Aceste întrebări sunt

adresate membrilor unui grup cu scopul de a cunoaşte preferinţele, respingerile sau indiferenţa

manifestate unii faţă de alţii. Cunoaşterea acestor aspecte va conduce la stabilirea unor

concluzii importante referitoare la psihologia individuală sau la psihologia socială a grupului.

Celelalte tehnici sociometrice sunt de fapt tehnici de prelucrare şi interpretare a datelor

obţinute cu ajutorul testului sociometric. Matricea sociometrică sau sociomatricea este de fapt

prima fază de prelucrare a datelor.

O altă tehnică de evidenţiere a relaţiilor interpersonale este sociograma introdusă J. L.

Morena. Părintele sociometriei a creat reprezentarea grafică a relaţiilor interpersonale,

simbolizând fiecare membru printr-un cerc sau triunghi şi fiecare relaţie printr-o trăsătură care

face legătura dintre cercuri şi triunghiuri. Moreno a dat acestor reprezentări grafice denumirea

de „sociograme”. Se utilizează astăzi atât sociograma individuală dar şi sociograma colectivă

siub formă de cercuri concentrice.

O altă tehnică de prelucrare a datelor empirice o reprezintă cadranele sociometrice

care a fost introdusă de I. Nicola în anul 1974 şi care prezintă dinamica relaţiilor

interpersonale din grupurile şcolare.

70

„Pe ansamblu, informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile

consilierului şcolar, diriginţilor şi celorlalţi profesori în încercarea de a orienta pozitiv relaţiile

interpersonale din cadrul claselor de elevi, de a-şi explica tensiunile dintre elevi şi de a

converti relaţiile existente între ei în relaţiile cu valenţe educativ-formative. Aceste tehnici pot

furniza totodată şi date importante cu privire la poziţia ocupată de elevi în cadrul

microgrupului şcolar, datorită prezenţei sau absenţei enumitor capacităţi sau trăsături de

personalitate, datorită naturii motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate,

precum şi datorită gradului de intercunoaştere a elevilor.” (Tomşa, Gh., 2008, pp. 250-251)

3.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant în adolescenţă

Activitatea de prevenire cât şi cea de terapie reprezintă componente ale aceluiaşi

proces care cuprinde măsuri şi tehnici educative în scopul preîntâmpinării devierilor

comportamentale dar şi al recuperării elevilor, readaptării şcolare sau resocializare a acestora.

Deci, separarea prevenţiei de terapie este forţată, diferenţe existând doar sub raport

metodologic şi al momentului intervenţiei, nu şi al scopului propus. Prevenţia şi terapia au

încomun următoarele caracteristici: se bazează pe cunoaşterea personalităţii elevului şi a

mediului în care acesta trăieşte, au aceeaşi ţintă educativă, fac apel la aceeaşi gamă de metode

şi tehnici educative, sunt implicaţi aceiaşi actori (educatori-educaţi) care îşi desfăşoară

activitatea pe „scena aceluiaşi teatru” (şcoală, familie, grup social). În activităţile educative

dominant preventive sunt implicaţi atât elevii cu risc mare comportamental dar şi cei fără risc

de deviere.

În ultimii ani se realiefează ca tendinţă dominantă activităţile educative preventive

deoarece se apreciază ca fiind mai eficientă, mai puţin costisitoare şi mai uşor de realizat

decât terapia propriu-zisă.

„Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate

copiilor şi tinerilor, precum şi microgrupurilor sociale căror aparţin, luate în scopul prevenirii

conduitelor neintegrate social, prin intervenţia asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor

care pot genera devianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală şi

colectivă. Ea nu poate fi concepută decât ca o acţiune amplă, cuprinzătoare, desfăşurată

sistematic, ca o strategie de eradicare şi combatere a cauzelor devianţei. Pentru reuşita ai

nevoie de muncă în echipă (pedagogi, psihologi, medici, sociologi)”. (Albu, E., 2002, pp. 60-

61)

Prevenţia reprezintă aplicarea unui ansamblu de acţiuni eşalonate în timp, pe parcursul

a trei etape:

71

1. prevenirea primară – vizează cauzele care generează apariţia manifestărilor de

comportamente deviante. Acţiunile înmtreprinse în această etapă sunt dirijate spre

cunoaşterea elevilor, selectarea şi analiza factorilor de risc care favorizează devierile

de comportament cu scopul înlăturării acestora. Prevenirea primară are drept ţintă

cunoaşterea copiilor orfani, a celor abandonaţi, a copiilor cu dificultăţi şcolare, a celor

care provin din familii dezorganizate sau cu probleme sociale.

2. prevenirea secundară – are drept scop depistarea din timp a cauzurilor de inadaptare şi

rezolvarea lor înainte ca acestea să degenereze în devieri comportamentale.

3. prevenirea terţiară – aplică măsurile ce trebuie întreprinse ca devierile

comportamentale odată apărute să nu se repete. O importanţă deosebită în această

etapă o are educaţia morală care apelând la utilizarea metodelor şi procedeelor

difernţiate şi individualizate, la stabilirea unuor relaţii interpersonale corecte,

folosindu-se şi de influenţa educativă a familiei reuşeşte în cele din urmă să înlăture

conduitele deviante.

„În ceea ce priveşte clasificarea şi conţinutul măsurilor, sunt foarte apropiate punctele de

vedere ale autorilor V. Dragomirescu, D. Ozunu, Gh. Nistoreanu, C. Păun şi ale altora. În

opinia lor, măsurile de prevenire trebuie întreprinse, în paralel, pe planurile: socio-psihologic

şi psihopedagogic, socio-profesional, psihoprofilactic (medic-psihologic) şi juridic.„ (Albu,

E., 2002, p. 61)

Măsurile de ordin socio-psihologic se referă la influenţa pozitivă a familiei cu ajutorul

socioterapiei şi psihoterapiei familiei, făcând apel la acţiuni cu pronunţat caracter de asistenţă

socială, ajungându-se chiar până la înlocuirea familiei din punct de vedere educativ cu

persoane specializate care pot asigura copilului un climat educativ normal.

Măsurile socio-profesionale sunt îndreptate spre evitarea riscurilor datorate alegerii unei

profesii care se află în dezacord cu înclinaţiile elevului. Pentru a se evita apariţia acestor

cazuri, şcolii îi revine sarcina de a îmbunătăţi acţiunile educative referitoare la dezvoltarea în

carieră.

În plan psihoprofilactic sau medico-psihologic se întreprind acţiuni pentru descoperirea,

excluderea sau diminuarea influenţei unor factori cauzali de natură organică ,

neuropsihologică , cu un pronunţat caracter patologic care favorizează declanşarea

comportamentelor deviante (tulburări caracteriale, instabilitate emotivă, tendinţe agresive,

psihopatii). În situaţii extreme se impune dispensarizarea pentru a efectua investigaţii de

natură neuropsihiatrică şi endocrinologică.

Măsurile social-juridice sunt axate pe cunpoaşterea legislaţiei penale ceea ce poate

contribui la reprimarea conduitelor comportamentale deviante.

72

Din practica psihopedagogică se desprinde concluzia că greşelile de educaţie din

domeniuş afectiv conduc la întârzierea formării trăsăturilor pozitive de caracter şi facilitează

apariţia dificultăţilor în adaptarea şcolară a elevilor. De aceea, în programul managerial al

şcolilor s-a acordat o atenţie deosebită dezvoltării armonioase a vieţii afective în relaţiile

intraşcolare.

O atenţie deosebită s-a dat şi acţiunilor de colaborare a şcolii cu familia urmărindu-se

cunoaşterea psihopedagogică şi educativă a copiilor, exercitarea statului de partener în efortul

de combatere a greşelilor educative, creşterea încrederii în posibilităţiile copiilor şi

dezvoltarea capacităţii de control prin valorificarea însuşirilor pozitive şi sprijinirea pe acestea

în vederea înlăturării celor negative.

3.3 Tipuri de forme de consiliere şcolară pe probleme de devianţă comportamentală

„În sens larg, consilirea şcolară este un proces intensiv de acordarea a asistenţei

psihopedagogice a eleviilor, studenţilor şi celorlalte persoane implicate în procesul

educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi şcolare). În cadrul grupurilor şcolare

consilierea reprezintă o formă particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la

omogenizarea liniilor grupului de elevi. Rolul consilierii este cu precădere, unul proactiv, ceea

ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională şi, mai

mult iurmăreşte dezvolatare personală, educaţională şi socială a elevilor.” (Tomşa, Gh., 2008,

p. 29)

Consilierea şcolară se bazează pe unitatea triadică familie-copil-şcoală şi are drept scop

armonizarea celor trei factori ai relaţiei pentru a înfăptui o dezvoltare eficientă şi optimă a

personalităţii copilului. Alături de alte forme, cum ar fi: consilierea psihologică, legată strâns

de psihoterapie, dar făcând parte sşi din consilierea şcolară, consilierea spirituală sau

pastorală, cu influenţe puternice a textelor şi a practicilor religioase, consilierea familiei (cu

componentele premaritală, maritală, a divorţului). Consilierea pe probleme de sex, droguri,

alcoolism.

În continuare, vom prezenta doar câteva din cele mai importante tipuri de consiliere

şcolară:

1. Abordarea centrată pe client sau abordarea nondirectivă – aparţine psihoterapeutului

americam C. Rogers, care a încercat şi a reuşit să delimiteze psihnaliza şi să se desparte de

celălalte orientări psihoterapeutice apreciate ca fiind directive şi dirijiste. În opinia lui C.

Rogers, în toate aceste orientări se pune accent deosebit pe intervenţia dominantă a

consilierului care dirijează procesul de consiliere. Mai târziu, metoda propusă de Rogers a

73

primit denumirea de „centrat pe client” sau „centrat pe persoană”. În viziunea lui Rogers

fiecare persoană are capacitatea internă de a se dezvolata din punct de vedere psihic. În

acelaşi timp, fiecare individ are capacitatea, dar şi motivaţia de a-şi rezolva singur problemele

cu care se confruntă. De aceea, sarcina consilierului este de a-şi organiza de aşa manieră

şedinţele încât clientul să fie capabil de a lua singur o hotărâre. Ideea fundamentală pe care se

bazează psihoterapia nondirectivă a fost formulată de C. Rogers încă din anul 1942, care

afirmă că o consilierea corect elaborată trebuie să se bazeze pe o corelaţie care să-i ofere

clientului prilejul să se cunoască foarte bine încât să reuşească singur să afle soluţia la

problemă cu care se confruntă.

Din punct de vedere filosofic, abordarea propusă de Rogers îşi are originea în

fenomenologia care pune un accent deosebit pe cunoaşterea concepţiei de viaţă şi pe valorile

prezente în filosofia existenţialistă şi psihologia umanistă, care constată că orice persoană

poate fi considerată un rezervor cu pontenţialitate nelimitată.

Rogers consideră că oamenii trebuie consideraţi nişte fiinţe umane şi nu ca nişte

obiecte, aşa cum procedează abordările comportamentale, şi de aceea, trebuie luat în

considerare momentul prezent care în teoriile experimentale apare sub denumirea „aici şi

acum”.

Fondatorul abordării nondirective consideră că forma nouă sub care a abordat

consilierea poate fi interpretată ca şi o concepţie de viaţă. Sintagma „centrată pe client” a fost

înlocuită cu „centrarea pe persoană”, Rogers oferind individului libertate de a-şi urma

impulsurile interioare.

Teoriilor sale li s-au adus o serie de critici, dar Rogers a ţinut să precizeze că în concepţia sa

este prezenţa consilierului care trebuie să manifeste anumite atitudini faţă de client şi modul

în care relaţionează cu clientul. Important nu este modul de a acţiona, ci maniera de a fi. În

cazul în care consilierul nu va manifesta convingeri şi atitudini puternice, el nu va putea

declanşa la client procesul numit actualizare de sine sau „dezvoltare personală”.

Pentru ca procesul de consiliere centrată pe persoană să se poată desfăşura Rogers

propune respectarea unor condiţii importante:

a. existenţa a două persoane în contact;

b. prima persoană – clientul se află într-o stare de dezacord intern de vulnerabilitate sau angoasă,

c. a doua persoană – psihoterapeutul/consilierul se află într-o stare de acord intern cel puţin pe

parcursul şedinţelor de consiliere faţă de obiectul relaţiei sale cu clientul;

d. psihoterapeutul/consilierul să încerce sentimente de consideraţie pozitivă necondiţionată faţă

de client;

74

e. psihoterapeutul/consilierul să încerce o înţelegere empatică a cadrului de referinţă intern al

clientului.

f. clientul nu-şi dă seama decât intr-o măsură minimă de consideraţie pozitivă necondiţionată şi

de înţelegerea empativă pe care consilierul/pshihiterapeutul i-o manifestă.”( Tomşa, Gh, 2008,

p.129).

În accepţiunea lui Rogers, orocesul de consiliere parcurge trei etape,

În prima etapă, persoana se adresează consilierului cu scopul de a fi ajutată, iar consilierul

îi aduce la cunoştinţă de la ănceput că el nu deţine răspunsul la întrebările sale, dar că este în

măsură să-l ajute ca el singur să.şi soluţioneze probleme pe care le are. Clientul va fi stimulat

de consilier ca să-şi exprime probleme cu care se confruntă, fără a manifesta dorinţa de a-l

contrazice, critice sau a-l oprii în timp ce el expune situaţiile diferite cu care se confruntă.

Exprimarea primelor impulsuri sau sentimente pozitive marchează în intrarea în a doua

etapă şi reprezintă unul din cele mai sigure aspecte ale dezvoltării. Nici în această etapă nu-i

este permis consilierului să intervină ci trebuie să lase clientul să-şi exprime sentimentele

pozitive, Aşa cum în prima etapă nu-i au fost criticate clientului sentimentele negative, nici ăn

a doua etapă nu trebuie lăudate sentimentele pozitive, clientul înţelegand astfel că el îşi poate

accepta propria personalitate asa cum este.

În a treia etapă, clientul a reuşit să se cunoască pe sine şi a ajuns să-şi înţeleagă propriul

eu, dar şi să construiască un raţionament ipotetico-deductiv pentru care poate să primească

din partea consilierului cuvinte de laudă.

„Pe parcursul celor trei stadii sau etape, C.R.Rogers identifică 12 paşi în procesul de

consiliere/psihoterapie;

a)persoana vine la consilier pentru a cere ajutor;

b) consilierul explică relaţia dinte el şi client (relaţia de consiliere),

c) consilierul creează o atmosferă permisivă, care-l încurajează pe client să vorbească

despre problemele sale şi sa-şi exprime sentimentele,

d) sentimentele sunt etichetate ca pozitive sau negative şi sunt acceptate de consilier,

e) apar primele sentimente pozitive;

f) consilierul interpretează aceste sentimente,

g) clientul începe să fie capabil să-şi accepte propriul eu,

h) sunt clarificate principalele direcţii posibile de reacţiune ale clientului,

i) clientul începe să acţioneze în direcţia pozitivă,

j) Acţiunile pozitive sunt încurajate şi sprijinite de consilier,

k) comportamentul clientului arată atingerea unui anumit nivel de maturitate,

75

l) începe şi continuă emanciparea psihologică a clientului prin terminarea procesului de

consiliere.” ( Tomşa, Gh, 2008, pp.131-132).

În accepţiunea lui C. Rogers relaţia de consiliere trebuie să îndeplinească mai multe condiţii

de bază pe care le reprezentam în continuare, sintetic în sinteza realizată de I. Holdevici.

„Consilierul trebuie să fie de acord cu faptul că clientul are în interiorul ei o puternică

dorinţă de a devenii matur, adaptat social, independent şi productiv, precum şi de a se baza pe

propriile sale dorinţe pentru a se schimba în sens pozitiv.

Consilierul trebuie să creeze o atmosferă caldă şi permisivă, în care clientul este liber

să-si exprime orice atitudine, orice trăire sau gând, indiferent cat de absurde şi contradictorii

ar fi ele.

Consilierul nu stabileşte o limită în ceea ce priveşte atitudinile, în ceea ce priveşte

comportamentul clientului.

Consilierul poate să utilizeze numai tehnici şi procedee care vor conduce la o

înţelegere profundă a propriilor atitudini şi stări emoţionale, precum şi autoacceptarea

acestora. O astfel de înţelegere se realizează, cu succes, prin reflecţii încărcate de sensibilitate

şi prin clasificarea atitudinilor clientului. Acceptarea realizată de consilier nu trebuie însă să

implice nici aprobare şi nici dezaprobare.

Consilierul trebuie să se abţină de la orice exprimare sau acţiune contrară principiilor

formulate mai sus. Cu alte cuvinte, el trebuie să se abţină de a întreba, de a dovedi şi a

interpreta, de a sfătui şi sugera, de a convinge şi a asigura. Printr-o astfel de atitudine şi

acţiune, consilierul acordă încrederea clientului său, considerând că el îşi poate rezolva singur

problemele şi poate lua singur decizii. Consilierul trebuie să se concentreze mai ales în ceea

ce simte clientul, adică asupra sentimentelor care pot fi descifrate din afirmaţiile sale şi pe

care le va selecta şi clarifica.” (Tomşa, Gh, 2008, pp. 132-134 apud I.Holdevici).

În procesul de consiliere, C.Rogers propune şi tehnici de realizare a cesteia, dintre

care amintim: claritatea sentimentelor clientului se face prin reflecţie, meditaşie şi afirmaţie,

reformularea conţinutului relatat de client, acceptarea necondiţionată şi ascultarea.

Ascultarea, ca tehnică de consiliere prezintă două avantaje: primul avantaj ar fi acela

ca noi putem înţelege sentimentele şi putem formula ipoteze, dar nu putem trage concluzii.

Consilierul trebuie să acorde o atenţie deosebita semnalelor nonverbale care deşi nu ne spun

nimic precis, ele ne pot arăta sentimentele pe care le are clientul. Un alt avantaj al ascultării

constă în faptul că atunci când clientul este ascultat, el nu se mai simte singur, ci că este

cineva pregătit sa-l asculte cu atenţie. Astfel, clientul are încurajare şi suport din partea celui

care îl ascultă.

76

În abordarea nondirectivă se mai folosesc şi alte tehnici, cum ar fi: tehnicile de

reflectare, tehnicile de reformulare şi tehnicile de redeschidere. Tehnicile de reflectare prevăd

câteva variante mai des întâlnite în activitatea de consiliere: repetiţia ecou, repetiţia pe un alt

ton şi amplificarea.

În repetiţia ecou, consilierul reia o parte sau un fragment din afirmaţiile clientului,

păstrând exprimarea acestuia şi accentuarea cuvintelor şi expresiilor importante. Procedându-

se astfel, clientul este stimulat să comunice cu scopul de a-şi clarifica anumite stări şi

sentimente, iar consilierul îi facilitează drumul spre alegerea soluţiei celei mai bune. Repetiţia

pe un alt ton se realizează când se reia o parte din relatarea clientului, dar schimbând tonul şi

de cele mai multe ori pe un ton plin de umor. În felul acesta, se schimbă perspectiva asupra

celor prezentate de client, iar umorul pe care îl adoptă consilierul trebuie să fie blând,nu

agresiv.

Amplificarea se întrebuinţează cu scopul de a evidenţia aspectele pozitive ale situaţiei

relatate de client sau atunci când consilierul doreşte să obţină un efect ieşit din comun. În felul

acesta, clientul este condus să cunoască situaţia reală în care se află.

Tehnicile de reformulare se prezintă sub mai multe variante. O primă variantă ar fi

aceea prin care se realizează inversarea raportului figură-fond şi care permite să se obţină o

nouă viziune asupra ansamblului fără adăugiri sau omisiuni în relatarea subiectului.

Reformularea sinteză se realizează când relatarea subiectului este reluată accentuându-

se cuvintele cheie care evidenţiază ceea ce este important pentru client. Reformularea

clasificatoare se foloseşte când consilierul formulează ceea ce clientul simte, dar nu poate

exprima. Tehnicile de descriere sunt utilizate când clientul dă impresia că s-ar bloca, iar

consilierul dorind să redeschidă dialogul face apel la diferite neutre, dar cu ton mobilizator

pentru client.

Numeroase contribuţii şi-a adus Rogers si la elaborarea consilierii de grup elaborând o

versiune originală asupra aşa zisului „grup de întâlnire” care avea drept scop îmbunătăţirea

relaţiilor interpersonale şi o mai bună cunoaştere de sine. În cadrul grupului de întâlnire,

membrii săi trebuie să manifeste încredere unii în alţii iar consilierul să contribuie şi să

sprijine acţiunile care se desfăşoară în grup la nivel minimal.

Grupul de întâlnire este compus din 5 membrii la care se adaugă consilierul, iar în

anumite situaţii încă doi membrii, dar nu mai mult, pentru că astfel s-ar afecta dinamica

grupului, unii participanţii ne mai fiind implicită în activităţile care se desfăşoară în grup.

Grupul poate fi format din persoane cu probleme şi diferite structuri de personalitate cu

respectarea condiţiilor cerute de grupele mari de vârstă: grup de copii, grup de adolescenţi şi

grup de adulţi. Şedinţele se desfăşoară de două ori pe săptămână, având durata de o oră. Dacă

77

este cazul, grupului se poate întâlni odată sau de mai multe ori pe săptămână. Grupul îi revine

sarcina de a încheia şedinţa, iar numărul mediu de şedinţe este de 20.

În concepţia nondirectivă, se pleacă de la ideea că grupul îşi poate începe activitatea

fără îndrumarea consilierului care de obicei poate începe activitatea fără îndrumarea

consilierului, care de obicei aminteşte participanţilor regulile şi obiectivele grupului sau

grupul îşi poate urma activitatea după propriile reguli. Unele grupuri pot avea probleme la

început pentru că prezintă unele idei asupra cărora revin ulterior sau sub forma în care se

manifestă umorul conduce la instalarea unui sentiment de insecuritate în cadrul grupului. Alte

grupuri îşi desfăşoară bine activitatea de la început apropiindu-se astfel de consilierea

individuală în cadrul căreia clientul simte nevoia acută de a-şi prezenta situaţia care îl apasă.

Modul obişnuit de începere a activităţii grupului de întâlnire este acela când fiecare

participant relatează despre ele şi problemele personale, fără a se exercita vreo presiune din

partea consilierului sau a grupului.

Abordarea relaţional-emotivă sau terapia relaţional-emotivă a fost descoperită de A.

Ellis în 1967. Această concepţie poate fi considerată o continuare a behaviorismului şi

demonstrează influenţa convingerilor asupra comportamentului. Ellis este de părere că aceste

convingeri iraţionale trebuie mai întâi depistate şi apoi substituite de convingeri raţionale.

În opinia lui Ellis, oamenii se nasc cu un anumit potenţial atât pentru gândirea

raţională cât şi pentru cea iraţională. Astfel, au tendinţa de a-şi cerea şi singuri predispoziţii

pozitive şi negative, diverse condiţii disfuncţionale care conduc la situaţii de neadaptare. Deci,

oamenii au înclinaţia biologică şi culturală de a-şi creea probleme singuri datorită modului lor

greşit de a gândi. De cele mai multe ori, omul îşi creează convingeri negative şi se lasă

dominat de ele. Cerinţele absolutiste, toleranţa scăzută la frustraţie, tendinţa de autoevaluare şi

catastrofizare sunt considerate de Ellis ca fiind sursele convingerilor şi gândurilor noastre

iraţionale. Aceste surse au un caracter circulator în sensul că se condiţionează reciproc.

În teoria lui Ellis, oamenii au capacitatea de a-şi schimba procesele cognitive,

emoţionale şi comportamentale, dar au şi tendinţe înnăscute pentru creştere şi dezvoltare pe

care le influenţează negativ datorită modului lor de gândire.

„Emoţiile şi sentimentele omului sunt de fapt, produsul gândirii sale, întrucât atunci când

omul gândeşte că ceva este rău, el, în acelaşi timp se simte rău. Pe de altă parte, omul are mai

multe convingeri iraţionale, care îi cauzează durere şi suferinţă. Multe din aceste convingeri

sunt generate de modul în care societatea aşteaptă de la el să se comporte si sa simtă .”

(Tomsa, Gh., 2008, p. 93)

În acest caz, omul trebuie supus unei activităţi de consiliere de scurta durata (5-15

şedinţe) cu scopul de a-si reechilibra sănătatea psihica. După Ellis criteriile sănătăţii psihice

78

sunt:interesele sociale, gândirea ştiinţifica, conştientizarea propriilor probleme de natura

emoţionala, capacitatea de autodirecţionare a acestora, interesul fata de propria persoana,

toleranta mare la frustraţie, propunerea de scopuri creative, flexibilitate si acceptarea cu

uşurinţa a incertitudinii.

„Scopurile urmărite de adepţii abordării raţional-emotive se bazează pe necesitatea

îndoctrinării clientului. Esenţa acestui model de consiliere/psihoterapie este de a arata

subiectului ca-si poate schimba convingerile si gândurile iraţionale care-i generează

problemele. Pentru a realiza acest lucru, el trebuie sa accepte mai întâi ideea ca este imperfect

si ca poate face greşeli.

De asemenea, consilierul/psihoterapeutul trebuie sa-l ajute pe client ca sa-si confrunte

sistemele de valori si sa se reîndoctrineze cu diferite valori, convingeri si idei. În sfârşit, exista

mai multe scopuri, care variază de la interesul personal pana la gândirea ştiinţifica, pe care

consilierul si clientul trebuie sa le urmărească împreuna.” (Tomsa, Gh., 2008, p.93-94)

Concluzionând, abordarea raţional-emotiva este atât un demers cognitiv, dar si unul

filozofic pt ca Ellis este convins ca daca oamenii se bazează pe o filosofie sănătoasa ei pot

renunţa la atitudini si comportamente deviante. In concepţia sa, chiar si cei care prezintă

conduite psihotice, ei pot sa se amelioreze parţial daca îşi schimba atitudinea fata de ei însăşi,

fata de cei din jurul lor sau fata de situaţiile din viata. Nevroticii se vor autoperturba mai puţin

daca se vor debarasa de felul de a gândi dogmatic, incoerent si direcţionat contra aspectelor

rele.

În abordarea raţional-emotiva se utilizează paradigma A-B-C. In procesul de consiliere

se utilizează mai multe tehnici si reguli.

O prima tehnica este aceea de învăţare rapida a ABC-ului metodei.

„Începând cu prima şedinţa de consiliere i se explica clientului esenţa metodei ABC. A

- se refera la evenimentele din viata persoanei; B – se refera la ceea ce gândeşte persoana

despre evenimentul respectiv; C – se refera la sentimentele si comportamentul persoanei ca

rezultat a lui B. Cu alte cuvinte, atunci când exista o consecinţa C foarte încărcata emoţional

(sentimente si comportamente nedorite) care urmează unui eveniment A, acest eveniment

activator (A) apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). In realitate insa, consecinţele

emoţionale si comportamentele (C) sunt generate de B, adică de convingerile si gândurile

iraţionale ale individului.” (Tomşa, Gh., 2008, p. 95)

Consilierul ii prezintă clientului diferenţa foarte mare dintre gândurile si credinţele

raţionale cu ajutorul cărora evenimentul A ar putea sa se îmbunătăţească si credinţele sale

iraţionale cu caracter absolutist conform cărora evenimentul A trebuie neapărat ameliorat sau

schimbat. Clientul va fi instruit cum sa lupte cu ajutorul contraargumentelor si disputelor

79

împotriva ideilor si convingerilor sale iraţionale. Consilierul ii va demonstra clientului

iraţionalitatea propriilor neîncrederi si frustrări. Când clientul ajunge sa-şi pună singur

întrebări referitoare la problema sa, înseamnă ca a ajuns in etapa efectelor care reprezintă un

nou mod de gândire care ii va declanşa sentimente de autoajutorare si comportamente

dezirabile.

Pe tot parcursul şedinţelor de consiliere, consilierul trebuie sa fie activ, directiv si

persuasiv. Cu cat consilierul acţionează activ, directiv si persuasiv cu atât persoanele

consiliate vor reuşi sa se autoajute mai repede si vor învaţă cum sa gândească cum sa separe

gândurile raţionale de cele iraţionale. Consilierul trebuie sa manifeste încredere in abordarea

raţional-emotiva pentru ca s-a constatat ca da rezultate dintre cele mai rapide si eficiente.

În viziunea lui Ellis clientului i se prescriu si teme pentru acasă care vizează diferite

aspecte cognitive, emoţionale si comportamentale.

„Spre exemplu, i se cere sa facă liste cu gândurile sale negative, după modelul

(paradigma) ABC:

a) când s-a supărat pentru ceva, sa descrie pe scurt ce anume s-a petrecut;

b) sa noteze emoţiile negative (anxietate, depresie, culpabilitate, manie etc.), care au însoţit

evenimentul A; sa noteze apoi comportamentele negative care conduc la eşec in raport cu

evenimentul A;

c) sa noteze gândurile negative care i-au apărut când s-a confruntat cu evenimentul A.”(Tomsa,

Gh., 2008, pp.96-97)

Ellis si colaboratorii săi recomanda clienţilor sa efectueze exerciţii cu caracter imploziv

de 10-20 ori pe zi care prevăd sarcini graduale preluate de la susţinătorii abordării cognitiv-

comportamentale si care cer persoanelor consiliate sa efectueze exerciţii de desensibilizare, in

plan imaginar sau real, o data sau de mai multe ori pe săptămână. In urma efectuării sarcinilor

cu caracter imploziv durata procesului de consiliere se micşorează, iar terapia devine mai

eficienta.

Consilierul işi va învăţa clientul sa acţioneze eficient împotriva gândurilor negre si a

convingerilor iraţionale. O argumentare slaba va produce doar o iluminare brusca de natura

cognitiva, dar nu si emoţionala, care se va concretiza cu schimbări minore in plan

comportamental.

O importanta deosebita acorda Ellis realizării discriminării intre sentimentele adecvate si

cele neadecvate pe care o propune clientului încă de la începutul procesului de consiliere.

Consilierul ii explica persoanei consiliate cum trebuie sa discrimineze intre stările afective

adecvate care apar in urma evenimentului activator A (tristeţe, regret, frustraţie) si stările

afective neadecvate (panica, depresie si ura de sine). Clientului i se demonstrează de către

80

consilier ca gândurile si convingerile iraţionale conduc la apariţia de sentimente inadecvate si

autoperturbatoare.

După părerea adepţilor abordării raţional-emotive toţi clienţii manifesta gânduri si

credinţe de tip nerealist sau fără logica care in urma procesului de consiliere trebuie sa se

schimbe încât indivizii sa ajungă la o filosofie realista asupra vieţii.

Stările afective neadecvate (regret, panica, ura, durere) trăite de client pot fi diminuate

de consilier recurgând la diferite mijloace, cum ar fi: satisfacerea unor cereri sau convingerea

persoanei respective sa renunţe la cerinţele ei, diversiunea.

„Consilierul/psihoterapeutul de tip RET, poate apela si la tehnici specifice altor

abordări. Este vorba de tehnici specifice: abordărilor psihodinamice, tehnici gestaltiste, tehnici

ale analizei tranzacţionale. A. Ellis recomanda evitarea unor proceduri pe care le considera

neelegante si anume:

- evitarea metodei asociaţiilor libere si a analizei visurilor;

- evitarea unor atitudini prea apropiate ale consilierului fata de client;

- evitarea furnizării unui număr prea mare de detalii cu privire la evenimentul activator (A);

- evitarea vorbăriei compulsive cu privire la propriile sentimente;

- evitarea excesului de gândire pozitiva;

evitarea accentuării exagerate a schimbărilor şi soluţiilor practice.” (Tomsa, Gh., 2008, p.99)

Tehnica cea mai des utilizata in abordarea raţional-emotiva este tehnica argumentării.

Paşii pe care trebuie sa-i parcurgă consilierul împreuna cu clientul sunt următorii:

a) Clientul trebuie sa-si asume întreaga responsabilitate a tratamentului;

b) I se recomanda clientului sa citească materiale referitoare la abordarea raţional-emotivă a

consilierii.

c) Descoperirea de câtre client a gândurilor si convingerilor iraţionale pe baza unor maxime puse

la dispoziţie de consilier;

d) Efectuarea de teme pentru acasă (15-30 minute) cu scopul de a descoperi gândurile si

convingerile iraţionale după modelul sau paradigma ABC.

e) Clientul va desfăşura o serie de activităţi pentru a-si schimba modul negativ de a gândi;

f) Consilierul va ajuta clientul sa combată rezistentele care rezulta din gândirea ilogica si din

părerile lipsite de realism sau din prejudecatule sale iraţionale.

La sfârşitul procesului de consiliere, clientul îşi va asuma responsabilitatea in ceea ce

priveşte menţinerea rezultatelor obţinute de pe urma acestuia.

81

CAPITOLUL IV

Metodologia cercetării

- Obiectivele cercetării -

4.1 Obiectivele cercetării experimentale

Acest capitol este destinat cercetării exeprimentale asupra conduitei adolescenţilor şi

s-a realizat prin administrarea unui test de măsurare a mâniei/furiei.

Testul a fost aplicat în luna mai 2009, unui număr de 40 de elevi ai claselor a X-a F1 şi

a X-a F2 de la Colegiul Naţional „Mihai Viteazul” din Ploieşti.

Conţinutul testului este următorul:

„Toată lumea se manifestă emoţional şi se enervează din când în când din diferite motive, la

servici, acasă sau în mediul social-profesional. Afirmaţiile de mai jos descriu situaţii în care

indivizii reacţionează/răspund cu mânie/furie în unele situaţii socio-profesionale sau stări de

tensiune.

Vă rugăm să citiţi fiecare afirmaţie şi să încercuiţi pe Foaia de Răspuns numărul

corespunzător răspunsului ales, care vi se potriveşte (vă descrie, vă reprezintă) cel mai bine,

conform următoarei scale:

1 = categoric nu mi se potriveşte, corespunde unui dezacord foarte puternic.

2 = nu mi se potriveşte în mare măsură, corespunde unui dezacord puternic.

3 = nu mi se potriveşte în parte şi în parte mi se potriveşte, corespunde unui acord/dezacord

parţial.

4 = mi se potriveşte în mare măsură, corespunde unui acord puternic.

5 = categoric mi se potriveşte, corespunde unui acord foarte puternic.

82

Chestionar

Nume

Prenume

Vârstă

Sex

Clasa

Nr. crt. Afirmaţii 1 2 3 4 5

1 Înclin să mă enervez mai frecvent decât majoritatea oamenilor

pe care îi cunosc.

2 Ceilalţi (şefi, colegi, subordonaţi) par a se enerva mai intens

decât mine în situaţii asemănătoare.

3 Ascund duşmănii despre care nu spun nimănui.

4 Încerc să răspund cu aceeaşi monedă (mă răzbun) când cineva

mă înfurie.

5 În secret sunt destul de critic faţă de alţii.

6 Mă enervez foarte uşor.

7 Când cineva îmi provoacă mânie, îi arăt acest lucru

8 Am întâlnit mulţi oameni, care ar trebui să fie buni

profesionişti, dar nu sunt mai capabili decât mine.

9 Aproape în fiecare zi mă enervează cineva sau ceva la locul de

muncă sau acasă.

10 Deseori mă simt mai furios decât cred eu că ar trebui.

11 Mă simt vinovat de faptul că îmi exprim/manifest mânia.

12 Când mă enervează cineva îmi manifest mânia, indiferent cine

e prin preajmă.

13 Unii dintre prietenii/colegii de servici au obiceiuri care mă scot

din sărite.

14 Sunt surprins de câte ori mă simt furios.

15 De îndată ce le arăt/spun oamenilor că sunt furios, reuşesc să-

mi scot din cap (să uit) acest lucru.

16 Oamenii vorbesc despre mine pe la spatele meu (mă bârfesc).

83

17 Câteodată mă enervez şi mă simt furios fără un motiv anume.

18 Mă pot enerva, doar gândindu-mă la ceva/cineva din trecut.

19 Chiar şi după ce mi-am arătat/exprimat mânia (m-am

manifestat furios), am probleme în a uita acest lucru.

20 Când îmi ascund mânia de alţii, mă gândesc la acest lucru mult

timp.

21 Oamenii mă pot deranja doar prin simpla lor prezenţă.

22 Când mă-nfurii/enervez, rămân aşa mai multe ore.

23 Când îmi ascund emoţia de mânie faţă de alţii, uit de ea destul

de repede.

24 Încerc să discut problemele socio-profesionale (de serviciu, de

viaţă) cu ceilalţi, fără ca ei să afle că sunt furios.

25 După ce mă enervez, mă calmez mai repede decât majoritatea

oamenilor cunoscuţi.

26 De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi pierd

controlul.

27 Dacă le arăt altora ce simt cu adevărat, voi fi considerat o

persoană cu care e dificil de lucrat/comunicat.

28 Sunt încrezător faţă de persoanele care se poartă mai prietenos

decât mă aştept (mă pun în gardă).

29 Îmi este foarte greu să-i las pe ceilalţi să vadă/să afle că sunt

furios (îmi este dificil să-mi exprim mânia).

30 Mă enervez atunci când cineva mă abandonează (mă

dezamăgeşte, „mă lasă baltă”, mă părăseşte la greu).

31 Mă enervez atunci când ceilalţi sunt lipsiţi de fair-play.

32 Mă enervez atunci când ceva/cineva stă în calea planurilor mele

(mi le blochează).

33 Mă enervez atunci când sunt în întârziere/am întârziat.

34 Mă enervez atunci când cineva mă face de ruşine (mă pune

într-o situaţie penibilă).

35 Mă enervez atunci când trebuie să mă subordonez (să execut

ordinele) cuiva mai puţin capabil decât mine.

36 Mă enervez atunci când sunt obligat să lucrez cu indivizi

incompetenţi.

84

37 Mă enervez atunci când fac ceva prostesc/stupid.

38 Mă enervez atunci când nu mi se recunoaşte meritul

adecvat/cuvenit pentru ceva ce-am realizat.

Obiectivele urmărite în această cercetare au fost următoarele:

a) Constituirea grupului formativ şi al celui de control;

b) De a evidenţia în ce măsură starea de mânie poate conduce la comportamente

indezirabile;

c) De a constata dacă aceste stări de furie afectează relaţiile stabilite în cadrul grupului;

d) De a evidenţia impactul stărilor de furie asupra propriei persoane.

4.2 Ipotezele cercetării

a) Se prezumă că stările de furie pot genera comportamente deviante în adolescenţă.

b) Există posibilitatea ca adolescenţii să manifeste stări de furie mai intense decât restul

oamenilor.

c) Se presupune că cei predispuşi la comportamente neadecvate să manifeste un grad mai

ridicat de iritabilitate decât indivizii care au o conduită normală.

d) Se poate constata că la adolescenţii cu predispoziţie spre comportamente deviante

stările de furie pot conduce la pierderea controlului.

4.3 Metode şi instrumente de lucru în cadrul activităţii de cercetare

S-au format două grupuri, şi anume: grupul formativ şi grupul de control ce urmau a fi

observate şi apoi testate în luna mai 2009. S-a administrat testul de mânie/furie elevilor

claselor a X-a F1 şi a X-a F2.

4.3.1 Centralizare răspunsuri

După aplicarea testului, rata de răspuns a elevilor a fost următoarea:

Clasa a X-a F1

Nr. Întrb.Variante de răspuns (centralizare răspunsuri obţinute)

1 2 3 4 5

1 5 5 5 3 2

2 2 3 7 7 1

85

3 7 6 2 1 4

4 4 3 4 6 3

5 3 7 6 1 3

6 3 5 4 6 2

7 3 3 6 6 2

8 1 2 11 4 2

9 1 8 5 2 4

10 2 5 6 4 3

11 4 9 2 3 2

12 3 7 6 3 1

13 2 5 6 4 3

14 7 5 2 4 2

15 4 4 7 5 0

16 1 9 6 3 1

17 7 4 7 1 1

18 3 6 6 3 2

19 4 4 6 4 2

20 1 6 4 7 2

21 6 5 6 2 1

22 5 7 4 3 1

23 3 7 5 4 1

24 3 5 6 3 3

25 2 3 5 4 6

26 6 5 5 3 1

27 5 8 2 3 2

28 2 5 7 3 2

29 8 3 6 2 1

30 0 2 6 4 8

31 1 3 5 5 6

32 0 2 5 8 5

33 2 3 6 6 3

34 0 1 4 7 8

35 0 1 4 6 9

36 1 2 4 4 9

86

37 2 1 9 4 4

38 2 3 1 3 11

Clasa a X-a F2

Nr. Întrb.Variante de răspuns (centralizare răspunsuri obţinute)

1 2 3 4 5

1 2 4 9 4 1

2 1 6 6 6 1

3 7 4 5 3 1

4 6 4 4 5 1

5 2 5 5 5 3

6 3 3 6 5 3

7 1 4 4 4 7

8 4 3 5 6 2

9 1 7 5 2 5

10 5 1 2 9 3

11 5 3 5 3 4

12 6 2 5 5 2

13 3 4 6 3 4

14 5 6 7 1 1

15 3 4 6 4 3

16 2 4 6 4 4

17 5 3 4 3 5

18 6 5 4 2 3

19 4 4 5 4 3

20 3 4 9 3 1

21 5 3 7 0 5

22 4 4 9 3 0

23 5 3 5 3 4

24 4 4 4 5 3

25 5 1 6 3 5

26 4 5 4 6 1

27 3 7 4 5 1

28 3 4 3 5 5

29 5 6 5 1 3

87

30 1 0 0 2 17

31 2 0 3 6 9

32 1 0 4 9 6

33 2 0 7 5 6

34 0 2 2 6 10

35 1 1 5 7 6

36 0 0 5 4 11

37 0 0 6 4 10

38 0 1 2 4 13

4.3.2 Interpretare grafică

Întrebarea numărul 4.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

4a X-a F1 5 5 5 3 2a X-a F2 2 4 9 4 1

Varianta15

Varianta 25

Varianta 35

Varianta 43

Varianta 52

Varianta12

Varianta 24

Varianta 39

Varianta 44

Varianta 51

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa a

X-a

Întrebarea nr. 4

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

La întrebarea a patra a testului, „Încerc să răspund cu aceiaşi monedă (mă răzbun)

când cineva mă înfurie”, răspunsurile grupului formativ se prezintă astfel: 20% dintre ei

consideră că nu li se potriveşte această situaţie (varianta 1), 15% sunt în acest caz într-un

dezcord puternic, 20% apreciază că în situaţia specificată de întrebare li se potriveşte în marea

88

majoritate a cazurilor şi în mare parte nu li se potriveşte exemplul dat ( varianta 3), 30%

dintre ei au optat pentru varianta 4, ceea ce înseamnă că cei care s-au orientat spre această

situaţie consideră că sunt într-un acord puternic cu mesajul întrebării, apreciind că li se

potriveşte în mare măsură aspectul reliefat de întrebarea 4 şi doar 15% au optat pentru

varianta 5.

Grupul de control a înregistrat rezultatele următoare: 30% dintre ei au ales varianta 1,

20% au bifat varianta 2, dar şi varianta 3, 35% s-au orientat spre varianta 4 şi doar 5% spre

varianta 5.

Comparând rezultatele înregistrate la varianta 5 de către cele două grupuri, putem

afirma că procentul de 15% obţinut de grupul formativ este superior celui de 5% realizat de

grupul de control, ceea ce ne conduce spre concluzia că dorinţa de răzbunare este prezentă în

comportamentul adolescenţilor în general, şi a celor cu tendinţa spre devianţă în special.

Întrebarea numărul 8.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

8a X-a F1 1 2 11 4 2a X-a F2 4 3 5 6 2

Varianta 11Varianta 2

2

Varianta 311

Varianta 44

Varianta 52

Varianta 14

Varianta 23

Varianta 35

Varianta 46

Varianta 52

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa a

X-a

Întrebarea nr. 8

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Întrebarea a opta a inventarului de mânie/furie supune atenţiei elevilor o nouă

problemă: „Am întâlnit mulţi oameni, care ar trebui să fie buni profesionişti, dar nu sunt mai

capabili decât mine”. Componenţii grupului formativ au ajuns la următoarea concluzie: 5%

dintre ei au considerat că varianta 1 li se potriveşte, ceea ce ar însemna că sunt într-un

dezacord foarte puternic cu cerinţa întrebării, 10% apreciază că varinata 2 li se potriveşte în

89

mare parte, 55% au ales varianta 3 evaluând că în parte nu li se potriveşte cazul prezentat, dar

în aceeaşi măsură sunt de acord cu aspectul supus discuţiei, iar 10% au ajuns la concluzia că

au optat pentru varianta 5 pentru că se află într-un acord foarte puternic cu conţinutul

întrebării. Pentru varianta 4 au subscris 20%, ceea ce ilustrează un acord puternic între

opiniile elevilor şi cerinţa formulată de a opta întrebarea testului.

Adolescenţii grupului de control au înregistrat următoarele variante de răspuns: 20%

dintre ei au ales varianta 1, 15% varianta 2, 25% varianta 3, 30% varianta 4 şi 10% varianta 5.

Comparând rezultatul de 55% al grupului formativ pentru varianta 3 când părerile

celor testaţi oscilează între a fi într-un acord sau într-un dezacord parţial cu problematica pusă

în discuţie de această întrebare, cu procentajele de 30% şi 10% pentru variantele 4 şi respectiv

5, când cei chestionaţi consideră că sunt într-un acord puternic sau putem concluziona că

grupul de control îşi cunoaşte mai bine posibilităţile se află în situţia de supraestimare a

propriei valori. Nu de puţine ori această tendinţă se supraevaluare a nivelului cognitiv se

manifestă la adolescenţii cu tendinţă spre conduite deviante.

Întrebarea numărul 14.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

14a X-a F1 7 5 2 4 2a X-a F2 5 6 7 1 1

Varianta 17

Varianta 25

Varianta 32

Varianta 44

Varianta 52

Varianta 15

Varianta 26

Varianta 37

Varianta 41

Varianta 51

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa a

X-a

Întrebarea nr. 14

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

„Sunt surprins de câte ori mă simt furios” constituie a paisprezecea întrebare a

intervetarul multidimensional de mânie/furie la care cele 2 clase au răspuns după cum

urmează: clasa a X-a F1 consideră că 35% dintre ei sunt într-un dezacord puternic apreciind

90

că aceasta situaţie nu li se potriveşte, 25% sunt pentru varianta 2, 10% dintre ei se consideră

ca fiind adepţii variantei 3, 20% au ajuns la concluzia că aspectele puse în discuţie de această

întrebare li se potriveşte în cea mai mare măsură, iar 10% afirmă că sunt într-un acord foarte

puternic, ceea ce înseamnă că mesajul întrebării li se potriveşte.

Grupul de control a ajuns la următoarele concluzii: 25% dintre ei sunt adepţii variantei

1, 30% votează varianta 2, 35% aleg varianta 3 şi 5% variantele 4 şi 5.

Surprinzător pentru această întrebare, este orientarea a 35% dintre ei pentru varianta 1

care după opţiunea clasei a X-a F1 ar reprezenta un dezacord foarte puternic la situaţia

exemplificată şi tot 35% apreciază că sunt într-un acord sau dezacord parţial în cazurile când

se simte surprins de faptul că se manifestă furios.

Întrebarea numărul 20.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

20a X-a F1 1 6 4 7 2a X-a F2 3 4 9 3 1

Varianta11 Varianta 2

6Varianta 3

4Varianta 4

7

Varianta 52

Varianta 13

Varianta 24

Varianta 39

Varianta 43

Varianta 51

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa a

X-a

Întrebarea nr. 20

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

La proba „Când îmi ascund mânia de alţii, mă gândesc la acest lucru mult timp”, s-au

evidenţiat procentajele după cum urmează:

- clasa a X-a F2: 15% au bifat variantele 1 şi 4, 20% varianta 2, 45% varianta 3

şi 5% varianta 5;

- clasa a X-a F1: 5% pentru varianta 1, 30% pentru varianta 2, 20% pentru

varianta 3, 35% pentru varianta 4 şi 10% pentru varianta 5.

91

Comparând rezultatele obţinute de cele două grupuri la această probă, se constată, de

exemplu că, pentru varianta 3 au optat 20% din elevii grupului formativ în comparaţie cu 45%

dintre elevii grupului de control. Diferenţe semnificative s-au evidenţiat şi în procentajele

înregistrate la variantele 4: grupul formativ 35%, iar cel de control 15%, ceea ce

demonstrează că după consumarea unui act de furie starea de mânie persistă pentru mult timp

în subconştientul adolescenţilor.

Întrebarea numărul 26.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

26a X-a F1 6 5 5 3 1a X-a F2 4 5 4 6 1

Varianta16

Varianta 25

Varianta 35

Varianta 43

Varianta 51

Varianta14

Varianta25

Varianta 34

Varianta 46

Varianta 51

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa a

X-a

Întrebarea nr. 26

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Itemul douăzeci şi şase al testului, „De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi

pierd controlul”, i-a condus pe elevi la noi şi interesante concluzii.

Clasa a X-a F1 a optat cu un procent de 30% pentru varianta 1, 6 elevi fiind într-un

dezacord foarte puternic cu aspectul supus atenţiei, 25% au preferat variantele 2 şi 3, 15%

varianta 4 şi 5% varianta 5.

La clasa a X-a F2 doar preferinţa pentru varianta 5 este aceeaşi cu cea înregistrată şi la clasa a

X-a F1, în rest procentajele diferă pentru fiecare variantă în parte astfel: 20% pentru variantele

1 şi 3, 25% pentru varianta 2 şi 30% pntru varianta 4.

Obţinerea aceloraşi procentaje, 25%, pentru variantele 2 şi 3 la grupul formativ

demonstrează orientarea acestor elevi spre situaţiile în care nu-şi mai pot exercita controlul

asupra manifestărilor lor comportamentale.

92

Întrebarea numărul 31.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

31a X-a F1 1 3 5 5 6a X-a F2 2 0 3 6 9

Varianta 11

Varianta 23

Varianta 35

Varianta 45

Varianta 56

Varianta 12

Varianta20

Varianta 33 Varianta 4

6Varianta 5

9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa

a X

-a

Întrebarea nr. 31

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Răspunsurile la cerinţa probei treizeci şi unu, „Mă enervez atunci când ceilalţi sunt

lipsiţi de fair-play”, au condus la procentaje diferite pentru cele două grupuri de adolescenţi.

Grupul clasei a X-a F1 a realizat un procentaj de 5% pentru varianta 1, 15% pentru

varianta 2, 25% pentru variantele 2 şi 3, 30% pentru varianta 5.

Dintre elevii clasei a X-a F2, 10%edintre elevi au preferat varianat 1, nici un elev nu a

ales varianta 2, 15% au apreciat varianta 3, ca fiind cea mai indicată şi 45% au bifat varianta

5.

Dintre toate opţiunile elevilor, se detasează varianta 5 pentru care 45% dintre elevii

grupului de control au fost într-un acord foarte puternic.

Întrebarea numărul 34.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

34a X-a F1 0 1 4 7 8a X-a F2 0 2 2 6 10

93

Varianta10

Varianta 21 Varianta 3

4

Varianta 47

Varianta 58

Varianta 10

Varianta22

Varianta 32

Varianta 46

Varianta 510

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2C

lasa

a X

-a

Întrebarea nr. 34

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

„Mă enervez atunci când cineva mă face de ruşine (mă pune într-o situaţie penibilă)”,

reprezintă a treizeci şi patra probă a inventarului multidimensional de mânie/furie la care

elevii au fost solicitaţi să răspundă.

Nici un component al grupului formativ nu s-a orientat spre varianta 1, 5% au bifat

varianta 2, 20% varianta 3, 35% varianta 4 şi 40% varianta 5.

Situaţia grupului de control se prezintă astfel: nici un elev n-a ales varianta 1, 10%

elevi au optat pentru variantele 2 şi 3, 30% pentru variantele 4 şi 50% pentru varianta 5.

De remarcat faptul că prima varianta n-a fost preferată de nici un elev din cele două

grupuri, iar cele mai mari procentaje s-au înregistrat la varianta 5, unde 40% dintre elevii

clasei a X-a F1 şi 50% din elevii clasei a X-a F2 au ales-o.

Întrebarea numărul 35.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

35a X-a F1 0 1 4 6 9a X-a F2 1 1 5 7 6

94

Varianta10

Varianta 21

Varianta 34

Varianta 46

Varianta 59

Varianta11

Varianta 21

Varianta 35

Varianta 47

Varianta 56

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa a

X-a

Întrebarea nr. 35

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Cerinţa probei „Mă enervez atunci când trebuie să mă subordonez (să execut ordinele)

cuiva mai puţin capabil decât mine”, a dirijat elevii celor două clase spre noi răspunsuri.

Nici un elev din clasa a X-a F1 nu a preferat varianta 1, 5% dintre ei s-au orientat spre

varianta 2, 30% spre varianta 4, 45% către varianta 5, iar clasa a X-a F2 a ales variantele

următoare înregistrând procentajele: 5% dintre ei au optat pentru variantele 1 şi 2, 25%

varianta 3, 35% varianta 4 şi 30% varianta 5.

Surprinzător este faptul că nici un elev al grupului formativ nu a ales varianta 1 ceea

ce reprezintă că sunt într-un acord foarte puternic cu cerinţa formulată de întrebare, iar 5%

dintre ei consideră că sunt într-un dezacord puternic cu aspectele prezentate de probă.

Procentaje superioare au obţinut elevii celor două clase la variantele 4 şi 5.

Adolescenţii clasei F1 au optat în procent de 30% pentru varianta 4 comparativ cu 35% dintre

elevii clasei a X-a F2 ceea ce evidenţiază acordul puternic faţă de cerinţa întrebării. 45% din

elevii clasei a X-a F1 şi 30% din grupul de control au ales varianta 5 demonstrând faptul că

sunt într-un acord foarte puternic cu enunţul itemului.

Întrebarea numărul 36.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

36a X-a F1 1 2 4 4 9a X-a F2 0 0 5 4 11

95

Varianta 11

Varianta 22

Varianta 34

Varianta 44

Varianta 59

Varianta10

Varianta20

Varianta 35

Varianta 44

Varianta 511

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2C

lasa

a X

-a

Întrebarea nr. 36

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

„Mă enervez atunci când sunt obligat să lucrez cu indivizi incompetenţi”, este treizeci

şi şasea probă a testului care i-a solicitat pe elevi în direcţia formulării de noi răspunsuri.

Elevii grupului formativ şi-au concretizat opţiunile pentru diferitele variante astfel: 5%

dintre ei au ales varianta 1, 10% varianta 2, 20% variantele 3 şi 4, 45% varianta 5, iar clasa a

X-a F2 şi-a îndreptat preferinţele spre variante după cum urmează: nici un elev nu s-a orientat

spre variantele 1 şi 2, 25% dintre ei au bifat varianta 3, 20% varianta 4 şi 55% dintre elevii

clasei a X-a F2 au ales varianta 5 apreciind că li se potriveşte perfect aspectul prezentat de

itemul acesta.

Întrebarea numărul 38.

Întrb. Nr. ClasaVarianta de răspuns

1 2 3 4 5

38a X-a F1 2 3 1 3 11a X-a F2 0 1 2 4 13

96

Varianta 12

Varianta 23

Varianta 31

Varianta 43

Varianta 511

Varianta 10

Varianta 21

Varianta 32

Varianta 44

Varianta 513

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

Cla

sa a

X-a

Întrebarea nr. 38

Series1 Series2 Series3 Series4 Series5

Conţinutul ultimului item, „Mă enervez atunci când nu mi se recunoaşte meritul

adecvat/cuvenit pentru ceva ce-am realizat”, a condus la formularea de noi răspunsuri din

partea elevilor.

Grupul formativ a înregistrat următoarele procentaje: 10% varianta 1, 15% variantele 2

şi 4, 5% varianta 3, 55% varianta 5, iar componenţii grupului de control au optat astfel: nici

un elev pentru varianta 1, 5% pentru varianta 2, 10% pentru varianta 3, 20% pentru varianta 4

şi 65% pentru varianta 5.

Se remarcă procentajele mari realizate la varianta 5 (55% clasa a X-a F1 şi 65% clasa

a X-a F2) adolescenţii aflându-se într-un acord foarte puternic cu enunţul itemului,

considerând că situaţia prezentată de probă li se potriveşte perfect.

4.4 Concluziile cercetării

Cercetarea întreprinsă şi-a propus să descopere în ce măsură stările de mânie pot

conduce la declanşarea componentelor indezirabile în adolescenţă.

În urma testului administrat celor două clase , a X-a F1 şi a X-a F2, elevii au fost

solicitaţi să-şi exprime părerea, apreciind pe o scală de la 1 la 5, în ce procent sunt de acord cu

variantele propuse.

97

„Înclin să mă enervez mai frecvent decât majoritatea oamenilor pe care-i cunosc”,

„Ascund duşmănii despre care nu spun nimănui”, „Mă enervez uşor”, „Când cineva îmi

provoacă mânie, îi arăt acest lucru /mă asigur că află acest lucru”, sunt doar câteva din

afirmaţiile conţinute de inventarul multidimensional la care elevii au fost solicitaţi să

răspundă, alegând variantele 4 şi 5, care s-au concretizat în proncete cuprinse între 40% şi

55%. Din evaluarea acestor rezultate am desprins concluzia că stările de furie şi mai ales

cauzele care le provoacă pot conduce în timp la devianţă în adolescenţă.

În cadrul activităţii de cercetare s-a avut în vedere şi evidenţierea posibilităţii de

manifestare a stărilor de furie mai pregnant la adolescenţi decât la restul oamenilor. Astfel

cele două grupuri au fost chemate să-şi exprime părerea în legătură cu afirmaţiile:” Ceilalţi

(şefi, colegi, subordonaţi) par a se enerva mai intens decât mine în situaţii asemănătoare”,

„Încerc să răspund cu aceeaşi monedă (mă răzbun) când cineva mă înfurie”, „Deseori mă simt

mai furios decât cred eu că ar trebui” şi au înregistrat procente variind între 40% şi 60%,

adolescenţii apreciind că stările lor de furie sunt mai intense decât ale celorlalţi oameni.

Considerăm că toţi factorii educaţionali trebuie să contribuie la diminuarea stării de

furie prezentă la adolescenţi pentru că aceasta poate conduce la instalarea violenţei verbale

sau fizice în rândul elevilor.

Unele probe ca:” Unii dintre prietenii/colegii de servici au obiceiuri care mă scot din

sărite”, „Aproape în fiecare zi mă enervează cineva sau ceva la locul de muncă sau acasă”,

„Chiar şi după ce mi-am arătat/exprimat mânia (m-am manifestat furios), am probleme în a

uita acest lucru”, „Când mă-nfurii/enervez, rămân aşa mai multe ore”, au condus la obţinerea

de procentaje cuprinse între 35% şi 60%, ceea ce dovedeşte că un număr mare de adolescenţi

manifestă un grad de iritabilitate în comparaţie cu semenii lor care dovedesc o conduită

normală.

Dacă factorii educaţionali nu intervin eficient în ameliorarea acestei situaţii, cu

siguranţă, în timp, adolescenţii care manifestă astfel de tendinţe, vor prezenta tulburări de

comportament.

Stările de furie au impact deosebit asupra propriei persoane. Elevii testaţi au

recunoscut în număr destul de mare că sunt surprinşi de câte ori se simt furioşi, că se

enervează fără a avea un motiv anume, că starea de mânie durează şi după ce conflictul în

care au fost antrenaţi a fost dezamorsat şi că stările de furie persistă mult în timp. Afirmaţiile

prezentate anterior se exprimă în procente cuprinse între 30% şi 60%, ceea ce constituie un

număr considerabil de adolescenţi aflaţi în cazurile descrise anterior.

„De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi pierd controlul”, „Când mă

enervează cineva îmi manifest mânia, indiferent cine e prin preajmă”, „Încerc să discut

98

problemele socio-profesionale (de serviciu, de viaţă) cu ceilalţi, fără ca ei să afle că sunt

furios”, sunt probe la care elevii au înregistrat procentaje mari, ajungând chiar şi la 60%, ceea

ce confirmă faptul că stările de mânie conduc la pierderea controlului şi produc perturbări în

relaţiile din cadrul grupului prin crearea de stări tensionale, neînţelegeri sau chiar conflicte.

Concluzionând se poate afirma că obiectivele pe care cercetarea le-a avut în vedere cât

şi ipotezele acesteia s-au confirmat, evidenţiindu-se faptul că stările de mânie perturbă

relaţiile în cadrul grupului, exercită o influenţă negativă asupra personalităţii adolescenţilor,

că un grad crescut de iritabilitate are consecinţe nefaste asupra conduitei elevilor degenerând

cu timpul în comportamente indezirabile.

99

CONCLUZII

Lucrarea pe care am elaborat-o mi-a oferit prilejul de a investiga această perioadă din

viaţa omului caracterizată prin multiple şi majore trnsformări în plan intelectual, afectiv,

voluţional, social.

În debutul lucrării am realizat o prezentare generală a acestei etape, dar scopul meu a

fost acela de a surprinde aspectele mai puţin plăcute legate de această etapă din exsitenţa

fiinţei umane. Mi-am îndreptat atenţia spre adolescentul care se caracterizează prin

instabilitate în plan psihic, prin impulsivitate dusă chiar la extrem, prezintă acţiuni cu

pronunţat caracter antisocial, este reactiv şi creează numeroase probleme atât în familie cât şi

la şcoală. Adolescentul cu devianţă comportamentală i se dezvoltă tendinţa de afirmare care

conduce la identificarea Eului cu conduitenle personalizate având un puternic substrat, iar

experienţa socială se caracterizează prin amploare şi densitate.

Analizând cauzele care conduc la apariţia devierilor de comportament am aprecial ca

fiind mai importantă influenţa a trei categorii de factori: factori individuali, factori

microsociali şi factori macrosociali. Neluarea în considerare a oricărora dintre aceştia va

contribui la diminuarea influenţei educative de prevenire şi consiliere comportamenteor

deviante

Lucrarea a reliefat importanţa majoră a factorilor subiectivi (organici şi

psihopedagogici) în geneza şi structurarea devierilor de comportament. În structura

personalităţii adolescentului care manifestă tendinţe spre devianţă amintim: dizinteres faţă de

valorile spirituale şi morale, trăsături temperamentale, instabilitate emoţională şi relaţională,

dereglări în sfera personalităţii.

Lucrarea a evidenţiat importanţa factorilor microsociali care au un rol extrem de

important în recunoaşterea unor anomalii şi aplicarea celor mai eficiente acţiuni educative în

combaterea şi diminuarea fenomenului deviant.

Familia trebuie să-şi aducă un aport considerabil la socializarea adolescentului, la

dezvoltarea personalităţii acestuia şi, printr-o strânsă colaborare cu şcoala să contribuie la

prevenirea comportamentului deviant.

Prin chestionarul aplicat, mi s-a oferit posibilitatea studierii comportamentului

adolescenţilor, a impactului stărilor de mânie asupra acstora.

100

Lucrarea a evidenţiat importanţa consilierii în prevenirea şi combaterea devianţei

comportamentale la adolescenţi. Rezultatele activităţii de coniliere sunt foarte importante

pentru elev, deoarece oferă acestuia posibilitatea să se cunoască şi să se autoaprecieze just, să

relaţioneze eficient în cadrul grupului, să-şi elaboreze planuri conforme cu interesele sale şi

care să delibereze corect în alegerea unei cariere care i se potriveşte şi care să-i ofere

satisfacţii.

În cadrul şedinţelor de consiliere, adolescentului i se crează mediul propice pentru

soluţionarea problemelor referitoare la existenţa sa, este sprijinit să-şi rezolve situaţiile cu care

se confruntă în cadrul grupului, i se oferă posibilitatea să-şi îmbunătăţească relaţiile

interumane şi, nu în ultimul rând, experimentează însuşirea de modele comportamentale

(planificarea timpului şi a bugetului, precizarea unor obiective în viaţă, soluţionarea

conflictelor, orientarea şcolară şi profesională, utilizarea corectă a timpului liber).

Consilierea oferă elevilor posibilitatea cunoaşterii unor aspecte cu pronunţat caracter

formativ care conduc la prevenirea şi combaterea comportamentelor indezirabile şi ne-a întărit

nouă, educatorilor ideea că numai influenţa educativă bazată pe afecţiune şi respect faţă de

de copil reprezintă cea mai bună metodă de influenţare pozitivă.

Faptul că puţine sunt şcolile care ne-a beneficiază de prezenţa şi pregătirea unui

consilier la care se adaugă şi lipsa de interes din partea şcolilor şi a familiei, contribuie la

nedepistarea la timp a conduitelor delicvente, ajungându-se la agravarea acestora care se vor

transforma mai târziu în infracţiuni. Adolescenţii aflaţi în postura aceasta ajung în centre de

reeducare, dar în cele mai multe din cazuri ei nu mai pot fi recuperaţi, ci contrar gravitatea

actelor infracţionale devine din ce în ce mai mare.

Având în vedere cele afirmate mai sus, apreciez că o preocupare majoră a şcolii

trebuie să se îndrepte spre acţiunile educative de influenţare a elevilor cu scopul interiorizării

unui comportament în conformitate cu normele sociale, oferindu-li-se adolescenţilor

posibilităţi de adaptare la cerinţele şcolare.

101

Bibliografie

1. Albu, E. - „Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii

adolescenţi”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002

2. Berge, A. – „Defectele părinţilor”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1976

3. Berge, A. – „Copilul dificil”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

4. Bădulescu, S. M., Voicu, M. – „Introducere în sociologia deviaţei”, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1995

5. Boncu, S., Neculau, A. – „Devianţă, toleranţă şi conflict normativ, în

psihologia rezolvării conflictului”, Editura Polirom Iaşi, 1998

6. Ciurea, Codreanu, R. – „Drama familiei destrămate”, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1968

7. Ciurea, R. – „Conflict între generaţii?”, Editura Enciclopedică Română,

Bucureşti, 1969

8. Clerget, S. – „Criza adolescenţei”, Editura Trei, Bucureşti, 2008

9. Clocotici, V., Stan, A. – „Statistică aplicată în psihologie”, Editura Polirom,

Iaşi, 2000

10. Cosmovici, A., Caluschi, M.- „Adolescenţii şi timpul său liber”, Editura

Junimes, Bucureşti, 1986

11. Cosmovici, A., Iacob, L. – „Psihologia şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2008

12. Dan, Spânoiu, G. – „Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

13. Debesse, M. – „Psihologia copilului (de la naştere la adolescenţă), Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

14. Dinică, M. – „Adolescenţa şi conflictul origininalităţii”, Editura Paidein,

Bucureşti, 2008

15. Dragomirescu, V. – „Psihologia comportamentului deviant”, Editura Ştiinţifică

şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976

16. Duclos, G., Lapportte, D., Rosi, J. – „Încrederea în sine a adolescentului”,

Editura Houde of Guides, Bucureşti, 2005

102

17. Dumitrescu, I. – „Adolescenţii, lumea lor spirituală şi activitatea educativă”,

Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1980

18. Dumitru, I., Al. – „Consilire psihopedagogică”, Editura Polirom, Iaşi, 2008

19. Durkheim, E. – „Educaţie şi sociologie”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1980

20. Holdevici, I. – „Elemente de psihologie”, Editura All, Bucureşti, 1996

21. Moisin, A. – „Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi la şcoală”,

Editura Didactică şi Pedagogicp, Bucureşti, 2007

22. Neamţu, Cristina – „Devianţa şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2003

23. Ozunu, D. – „Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant”, Editura

Genesis, Cluj-Napoca, 1995

24. Rădulescu, S. M. – „Anomie, devianţă şi patologie socială”, Editura Hyperion,

Bucureşti, 1991

25. Răşcan, R. – „Neuropsihofiziologia devianţei la adolescenţi şi tineri”, Editura

Actami, 1999

26. Rousselt, J. – „Adolescentul, acest necunoscut”, Editura Politică, Bucureşti,

1969

27. Stratilescu, D., Gherghinescu, R. – „Conflictul în adolescenţă”, Editura

Academiei, Bucureşti, 2007

28. Şchiopu, Ursula – „Criza de originalitate la adolescenţi”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1979

29. Şchiopu, Ursula – „Psihologia modernă”, Editura România Press, Bucureşti,

2008

30. Tomşa Gh. – „Consilirea copilului”, Editura Credis, Bucureşti, 2008

31. Vicent, R. – „Cunoaşterea copilului”, Editura Didactică şi Pedgogică,

Bucureşti,1972

32. Zisulescu, St. – „Adolescenţa”,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1968

33. Zlate, M. – Eul şi personalitatea”, Editura Trei, Bucureşti, 2008

103

104