lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii critice

68
 Charles TEMPLE, Jeannie L. STEELE, Kurtis S. MEREDITH INI ŢIERE IN METODOLOGIA DEZVOLTĂRII GÎNDIRII CRITICE Edi ia a II-a Adaptare: Tatiana CARTALEANU, Elena CARTALEANU, Olga COSOVAN, Nicolae CRE Ţ U Chişină u, 2003

Upload: alex-radu

Post on 01-Nov-2015

31 views

Category:

Documents


1 download

DESCRIPTION

Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii critice

TRANSCRIPT

  • Charles TEMPLE, Jeannie L. STEELE, Kurtis S. MEREDITH

    INIIERE IN METODOLOGIADEZVOLTRII GNDIRII CRITICE

    Ediia a II-a

    Adaptare: Tatiana CARTALEANU, Elena CARTALEANU, Olga COSOVAN, Nicolae CREU

    Chiinu, 2003

  • Didactica Pro... C U P R I N S

    Supliment al revistei Didactica Pro... Nr 1(7), 2003

    ADNOTARE.............................................................3

    CUVNT NAINTE................................................. 4

    Coordonator program Dezvoltarea Gndirii Critice": Nicolae Creu

    Redactor responsabil:Nadia Cristea

    Redactor:Dan Bogdea

    Corectare:M ana Balan

    Tehnoredactare computerizat: Sergiu Puiu

    Design grafic:Nicolae Susanu

    Prepress:Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: RECLAMA S. A., mun. Chiinu

    Suplimentul apare cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova

    Adresa redaciei:str. Armeneasc, 13, Chiinu 2012, Republica Moldova Tel.: 542976, 541994, 542556 Fax: 544199E-mail: [email protected]

    www.cepd.soros.md/DidacticaPro/

    CopyrightCentrul Educaional PRO DIDACTICA

    CAPITOLUL ICe este gndirea critic?.............................................5Bazele pedagogice i psihologice aleformrii gndirii critice...............................................7Crearea cadrului necesar pentru gndirea critic.....9Responsabilitatea elevilor pentru dezvoltareagndirii critice............................................................12Predarea pentru dezvoltarea gndirii critice............13Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice -model de gndire i nvare.....................................14Argumente pentru etapa evocare............................ 16Argumente pentru etapa realizare a sensului..........17Argumente pentru etapa reflecie............................ 18Gndrea critic i cadrul ERR................................ 20Investigarea critic................................................... 21Studierea prin ntrebri literale............................... 22Taxonomia lui Bloom adaptat de Sanders.............23Investigarea multiprocesual.................................. 24

    CAPITOLUL IISTRATEGII PENTRU DEZVOLTAREAGNDIRII CRITICESINELG....................................................................35Brainstorming.......................................................... 39Brainwriting..............................................................41Brainsketching......................................................... 42Generalizarea categorial.........................................43Mozaic.......................................................................43Scrierea liber/freewriting...................................... 47Lectura ghidat.........................................................49Gndete - perechi - prezint................................. 54Graffiti......................................................................55Asociaiile libere..................................................... 56Rezultate ale utilizrii cadrului ERR......................57

    ANEXE.................................................................... 58

    BIBLIOGRAFIE...................................................... 68

  • Adnotare

    Proiectul Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC) ntrunete pedagogi din diferite ri i are drept obiectiv implementarea metodelor i tehnicilor care, indiferent de materia de studiu i de nivelul de nvmnt la care se aplic, promoveaz gndirea critic.

    Proiectul este bazat pe colaborare, oferind un bogat fond de cunotine i experiene, ce pot fi utilizate pentru realizarea obiectivelor propuse. Folosind doar un set de idei sau bazndu-ne pe opiniile unui singur grup de persoane, nu vom avea certitudinea ce e mai bine de fcut ntr-o situaie concret, mpreun ns putem gsi soluii i mbunti cu adevrat instruirea elevilor notri.

    Pe msur ce lumea devine tot mai complex, tinerii, trebuie s fie capabili a rezolva probleme dificile, a examina critic situaiile, a cntri alternativele i a lua decizii judicioase i n cunotin de cauz. A gndi critic este o capacitate ce trebuie dezvoltat i ncurajat ntr-un mediu propice nvrii. Abilitatea de a gndi critic, depind stereotipurile, va permite generaiilor de elevi i studeni s se realizeze ca personaliti ntr-o societate democratic i deschis.

    Prezenta colecie Dezvoltarea Gndirii Critice, lansat n sprijinul profesorilor din nvtmntul preuniversitar i cel universitar, include urmtoarele publicaii:

    1. Iniiere n metodologia DGC.2. Strategii de Dezvoltare a Gndirii Critice.3. Proiectarea leciilor n cheia metodologiei DGC.4. Evaluarea n cheia Dezvoltrii Gndirii Critice.5. nvarea prin colaborare.6. Atelier de scriere.7. Atelier de lectur.Centrul Educaional PRO DIDACTICA organizeaz, ncepnd cu anul 1999,

    training-uri n vederea implementrii strategiilor de dezvoltare a gndirii critice n Republica Moldova.

    Fiecare publicaie din cele menionate constituie suport teoretic pentru atelierele DGC cu aceeai denumire.

    Calea optim de a schimba ordinea lucrurilor n lume este cea de a ncepe cu reformarea colilor, pentru c colile snt atelierele n care se face lumin.

    Jan Amos Komensky

    3

  • Cuvnt nainte

    Amploarea schimbrilor din societatea contemporan constituie o provocare pentru cei ce au menirea s pregteasc tnra generaie. Cadrele didactice i specialitii din domeniu, de la autorii de curriculum i de politici educaionale pn la profesorii din coli, se confrunt cu problema instruirii optime a copiilor. Este imposibil s anticipm ce vor face actualii elevi dup absolvirea liceului sau a universitii, cnd se vor ncadra n cmpul muncii. Conform unor prognoze, n SUA, 25% din meseriile viitorului nu exist n prezent, deci, pentru a aciona cu eficien ntr-o societate, snt necesare cunotine mereu actualizate.

    Volumul de informaii crete ntr-un ritm fr precedent. Se estimeaz c n urmtoarele decenii vor fi necesare doar 10% din actualele cunotine ale umanitii. Mai mult, Phillips (1992) a stabilit c, n mare parte, informaia de care dispunem este valabil timp de zece ani sau chiar mai puin, dup care devine inexact ori depit. Concomitent, are loc o dezvoltare vertiginoas a tehnologiilor informaionale. Prin intermediul Internet-ului putem avea acces la orice baz de date sau bibliotec din lume. Cunotinele acumulate n coal ar putea fi nesemnificative n comparaie cu volumul enorm de informaii necesare, astfel achiziiile elevilor notri nu vor reprezenta dect o fraciune din tot ceea ce se tie ntr-un domeniu i o fraciune i mai mic din ceea ce va trebui s cunoasc ei pe parcursul vieii.

    n timp ce tot mai multe ri se afl ntr-o perioad de tranziie la economia de pia i la un sistem democratic, o ntrebare fundamental pe care trebuie s i-o pun cadrele didactice este: n ce mod i-am putea pregti mai bine pe elevi pentru a se adapta la condiiile nceputului de secol XXI? Dei asimilarea de cunotine este important, aceasta nu este decisiv. Esenial pentru ei este s nvee a nva eficient i a gndi critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie s fie receptivi la informaiile noi, s le examineze atent i critic, s poat reflecta asupra acestora n mod independent i s acioneze astfel nct informaiile respective s le fie utile; s poat examina idei noi din diferite perspective, raionnd asupra veridicitii i valorii acestora, determinndu-le ponderea de ansamblu, raportat la propriile necesiti i scopuri.

    4

  • CAPITOLUL I

    Ce este gndirea critic?Pentru cei ce gndesc critic, a nelege

    informaia nseamn, mai degrab, nceputul dect sfritul nvrii. A gndi critic nseamn a achiziiona idei, a le examina implicaiile, a le pune la ndoial, a le compara cu alte puncte de vedere, a construi argumente care s le sprijine i s le dea consisten; a definitiva propria atitudine n baza acestora.

    Gndirea critic este un proces de integrare creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare a ideilor i informaiilor. De obicei, gndirea critic este orientat spre atingerea anumitor obiective, dar poate fi i un proces creator, n care finalitile snt mai puin clare.

    Gndirea critic presupune o realizare concret i nu poate fi dezvoltat n afara unui context, de aceea ea nu va fi separat de cadrul general al coninuturilor curriculare sau al vieii cotidiene.

    Cercetrile recente din domeniul nvrii demonstreaz c memorarea cunotinelor i dobndirea deprinderilor n mod izolat nu dezvolt gndirea critic. De exemplu, Brown (1989) susine c formarea deprinderilor, separat de scopurile i sarcinile lumii reale, le permite elevilor s obin rezultate bune la un test, fr a-i face ns capabili s le aplice n situaii noi.

    Definiiile nvrii i gndirii critice snt susinute de cercetrile din domeniul psihologiei cognitive, al filozofiei i al educaiei interculturale. Ideile comune ale acestor investigaii snt urmtoarele:

    1. nvarea eficient, de durat, care permite aplicarea cunotinelor n situaii noi, este posibil atunci cnd cei instruii particip activ, sintetiznd i nsuind n felul acesta informaiile noi (Anderson i al., 1985).

    2. nvarea se mbuntete atunci cnd se utilizeaz un set de strategii de dezvoltare a gndirii, elevii trecnd prin prisma propriei sensibiliti procesul instruirii (Palincsar i Brown, 1989).

    3. nvarea i gndirea critic snt stimulate de situaiile cnd cunotinele noi pot fi aplicate pentru rezolvarea unor sarcini concrete (Resnick, 1987).

    Gndirea critic declaneaz procese cognitive complexe, care ncep cu acumularea de informaii i se termin cu luarea de decizii.

    5

  • 4. nvarea devine eficient atunci cnd se bazeaz pe cunotinele i experienele anterioare ale elevilor, permindu-le acestora s colaioneze informaiile noi cu cele cunoscute (Roth, 1990).

    5. nvarea autentic i gndirea critic au loc atunci cnd profesorii apreciaz diversitatea de idei i experiene. Gndirea critic se dezvolt atunci cnd nu domin convingerea c ar exista un singur rspuns corect (Banks, 1988).

    Gndirea critic este un procesGndirea critic este accesibil tuturor, indiferent de vrst

    complex i adesea se crede eronat c ar fi accesibil doar persoanelor mature. Copiii snt capabili a gndi complex n raport cu nivelul lor de dezvoltare, fiind dornici s se implice i n rezolvri de probleme polivalente, s ia decizii mai dificile.

    Fr anumite premise fundamentale, predarea se reduce uneori la o colecie aleatorie de strategii sau procedee de instruire. ncercarea unor noi abordri presupune anumite riscuri, dar i posibiliti sporite. Trebuie s contientizm faptul c orice copil nva mai bine ntr-un mediu bazat pe o instruire consecvent, chiar dac nu snt folosite cele mai bune metode, dect ntr-un mediu n care finalitile nu snt clare sau instruirea este lipsit de coeren.

    Proiectul LSDGC ofer un model de predare i nvare, asemeni unei umbrele, care ar acoperi i alte ateliere i strategii unite ntr-un cadru eficient de instruire. Acest curs ofer un suport teoretic, pentru cele trei etape Evocare - Realizare a sensului - Reflecie (ERR), i se bazeaz pe studierea aprofundat a modalitii n care se nva mai bine. Modelul (descriind etapele refleciei asupra procesului cognitiv nainte, n timpul i dup o experien de nvare) a fost prezentat n diverse forme de numeroi autori i cercettori, printre care Tierney,Readence i Dishner (1985), Vaughan i Estes (1986), Ogle (1986), Gillet i Temple (1996). Un curs teoretic ns este lipsit de valoare dac nu este plasat ntr-un context practic. Prin urmare, acest curs va oferi i strategii de predare interactive, care i vor angaja pe elevi n activiti de nvare veritabil. De asemenea, modelul poate servi pentru a demonstra diverse tipuri de interaciune elev-profesor. Segmentarea activitilor se bazeaz pe convingerea c participanii neleg mai bine ceea ce nva dac iau cunotin de strategii, iniial n postur de elevi, i apoi revin asupra experienei, meditnd i analiznd-o. Astfel, cadrul teoretic va fi discutat abia dup ce s-au desfurat activitile de nvare ghidate.

    n strategiile de predare se mbin armonios cadrul teoretic i activitile practice.

    Cadrul teoretic este bine documentat i modelul este rezultat din experien.

    6

  • n scop ilustrativ, vor fi prezentate cteva activiti pentru fiecare etap a cadrului ERR. Este important ca cititorul s neleag c exist numeroase strategii care pot fi utilizate eficient i care nu se limiteaz la cele prezentate aici. Pentru a crea un registru mai larg de strategii pentru fiecare etap, vor fi adugate altele noi, pe ntregul traiect al cursurilor DGC. Esenial este faptul c profesorii i elevii, la fiecare etap, realizeaz ceva concret, ce poate i trebuie s difere, n funcie de materialul predat i de scopurile nvrii.

    Bazele pedagogice i psihologice ale formrii gndirii critice

    Subordonarea ntregului demers didactic i re-orientarea procesului educaional spre atingerea unor obiective formative i atitudinale, marginalizndu-se asimilarea i reproducerea informaiei propriu-zise, presupune modificri eseniale n curriculum i n practica colar de zi cu zi.

    Dicionarul explicativ al limbii romne ne d urmtoarea tlmcire a termenului Gndire:

    1. Facultate superioar a creierului omenesc care reflect n mod generalizat realitatea obiectiv prin noiuni, judeci, teorii etc.

    2. Factor ideal care constituie reflectarea realitii obiective; spirit, contiin.

    3. Idee, gnd, cuget, meditare, reflecie.4. Imaginaie, fantezie.A gndi - a-i forma o idee despre un lucru, a ptrunde ceva cu mintea; a

    reflecta, a medita, a cugeta, a chibzui la ceva.Gndirea practic este activitatea spiritului, orientat spre rezolvarea de

    probleme concrete ale vieii cotidiene sau tehnice. Gndirea practic se bazeaz pe activitatea perceptiv-motorie, dar fr a se reduce la aceasta.

    Gndirea schematic este o structur cognitiv, rigid, format din cunotine, obiceiuri, prejudeci, care constituie pentru individ un handicap ce i limiteaz creativitatea. Gndirea schematic se opune inventivitii.

    Gndirea critic, n opoziie cu cea schematic, presupune:S a achiziiona idei,S a le examina implicaiile,

    7

  • S a le pune la ndoial,S a le compara cu alte puncte de vedere,S a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten, S a definitiva propria atitudine n baza acestor argumente.Gndirea critic, privit ca opiune a specialitilor din domeniul instruirii, la

    toate nivelurile, se prezint drept:S O continuitate fireasc a etapelor cadrului Evocare - Realizare a sensului

    - Reflecie. Orice activitate instructiv se va construi pe evocarea unor cunotine anterioare, pe actualizarea unor informaii deja asimilate, pe experiene proprii. Realizarea sensului - etap de descoperire a cunotinelor i de formare a abilitilor - este o investigaie individual sau de grup, ghidat de profesor. Reflecia presupune revenirea repetat la cunotinele i abilitile formate, acestea servind ca material pentru evocarea altor subiecte.

    S O exploatare judicioas a celor apte tipuri de inteligen: logic, cinetic, muzical, intrapersonal, interpersonal, spaial, lingvistic.

    S O valorificare a citirii i scrierii ca procese aferente gndirii.Instruirea, la orice etap i la orice vrst, este inseparabil de dezvoltarea continu a

    gndirii i de progresul n abilitatea de exprimare adecvat a ideilor. Dezvoltarea gndirii este legat att de capacitatea de a corela informaia cunoscut deja cu una nou, ct i de mbogirea vocabularului, de neconceput, n ziua de astzi, n afara lecturii i scrierii.

    Psihologii delimiteaz exprimarea gndirii n diferite forme: verbal, artistic, prin simboluri. Fiecare gnd exprimat este subordonat sistemului de semne cu care se opereaz: cuvnt, pictur, dans, muzic, desen tehnic, schem, formul etc.

    Limba este elementul liant al tuturor sistemelor i, ca instrument privilegiat de socializare, permite:

    S exprimarea gndirii,S influena asupra semenului (ntrebrile solicit rspunsuri),S adaptarea la grup (transmiterea de norme sociale),S punerea n valoare a propriei persoane (cazul copilului care pune ntrebare

    dup ntrebare ca s atrag atenia).Se disting trei motive principale care declaneaz exprimarea verbal a

    gndirii:S intenia de a convinge/vorbirea persuasiv (retoric),S intenia de a interesa/vorbirea ca autoexprimare (poetic),S intenia de a elucida sau a instrui/vorbirea logic.Abilitatea de comunicare eficient, oricare ar fi intenia vorbitorului, poate fi

    dezvoltat prin tehnici speciale de lectur i scriere. Alternarea iscusit a tehnicilor

    8

  • ce in de organizarea grafic a informaiei, lectur, scriere, discuie, proiectare i evaluare vizeaz nu doar transmiterea de cunotine i formarea de abiliti, ci i obiectivele atitudinale. De aceea, proiectul LSDGC este la fel de important i pentru instruirea elevului, i pentru formarea unui stil intelectual propriu, i pentru dezvoltarea elevului ca personalitate.

    Crearea cadrului necesar pentrugndirea critic

    Dezvoltarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz n clas i apoi se uit. Nu vom indica paii concrei ce trebuie parcuri, exist ns un ir de condiii eseniale ce urmeaz a fi asigurate:

    1. Va fi alocat timpul necesar i vor fi create condiii pentru experienele de gndire critic.

    2. Elevii vor fi lsai s mediteze liber.3. Va fi acceptat orice idee i prere.4. Va fi promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare.5. Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai.6. Va fi exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic.7. Va fi apreciat gndirea critic.Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie:1. S-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea ideilor i

    opiniilor pe care le susin.2. S se implice activ n procesul de nvare.3. S respecte opinii diferite.4. S fie api a formula i a apra propriile opinii.TimpulPentru a dezvolta gndirea critic,

    avem nevoie de timp suplimentar din mai multe motive. Formarea noilor opinii presupune un fel de explorare a ideilor, convingerilor i experienelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). De asemenea, este nevoie de timp pentru a ne exprima propriul punct de vedere i a-l

    Trebuie s gsim timp pentru comunicare i feedback.

    9

  • mprti colegilor. Comunicarea ne ofer ocazia de a sesiza feedback-ul celorlali, permite cizelarea ideilor i reflectarea continu. Pentru a promova gndirea critic n coal, este necesar s alocm, la fiecare lecie, suficient timp elevilor, ca s- i exprime ideile i a primi un feedback constructiv. S-a observat c ideile snt formulate mai bine ntr-o atmosfer care ncurajeaz comunicarea.

    PermisivitateaElevii nu ntotdeauna snt predispui

    s mediteze liber asupra subiectului propus spre nvare. Adesea ei ateapt ca profesorul s le spun singurul rspuns corect. ns, copiii ncadrai n activiti ce presupun dezvoltarea gndirii critice emit mai operativ ipoteze, analiznd ideile i conceptele din diferite puncte de vedere. Unele dintre aceste combinaii snt mai productive, altele par la nceput rezonabile i mai puin valoroase ulterior. Unele conceptualizri, aberante la prima vedere, devin interesante prin perfecionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan, elevilor li se vor oferi anse s mediteze liber, s creeze, s afirme diverse teze, fie c snt evidente, fie c par alogice. Cnd elevii neleg c acest comportament este acceptabil, ei se angajeaz mai activ n analiza critic.

    Oferindu-le posibilitatea s gndeasc critic, profesorii vor da dovad de discernmnt. Cu alte cuvinte, este necesar a face distincie ntre crearea oportunitilor de exprimare a copiilor i manifestarea indulgenei. A le oferi condiii pentru a medita liber nu nseamn i a accepta o gndire superficial. Nu orice idee merit s fie examinat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i s accepte onest feedback-ul. Astfel, dezvoltarea gndirii critice presupune i un context constructiv i de ncurajare.

    DiversitateaO dat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i se renun

    la convingerea ca exist un singur rspuns corect, apare diversitatea de opinii i idei. A ncerca s limitm exprimarea opiniilor ar nsemna s limitm gndirea liber a elevilor. Pentru dezvoltarea capacitii de a gndi critic, n clas urmeaz a fi creat o atmosfer care s le dea elevilor sigurana c snt ateptate i acceptate toate prerile i ideile. Uneori exist un singur rspuns corect i trebuie s fim oneti cu elevii notri. n asemenea cazuri mijloacele sau procedeele prin care se ajunge la aceste rspunsuri pot fi diferite i mult mai importante dect rspunsul propriu-zis. Pe de alt parte, dac rspunsul corect este cutat pe tot parcursul leciei, obiectivul de dezvoltare a gndirii critice nu va fi atins.

    Permisivitatea trebuie racordat la un mediu de nvare constructiv i de ncurajare.

    10

  • Implicarea activDac implicarea activ lipsete n

    procesul de nvare, nu putem vorbi despre dezvoltarea gndirii critice. Muli elevi snt pasivi, considernd c doar profesorul este responsabil de calitatea instruirii, iar cunotinele ar exista de-a gata. Ulterior, elevii nu trebuie dect s le reproduc, la comand, pentru a demonstra c le- au nsuit. Elevii nu accept s gndeasc critic dect dac snt motivai s investeasc n propria lor instruire. Abia atunci ei se implic activ n procesul de nvare i i asum responsabilitatea pentru rezultatele obinute, noile abordri metodologice antrenndu-i n reflecii, n mprtirea opiniilor, ncurajndu-i i mobilizndu-i.

    Asumarea de riscuri cognitiveGndirea liber implic anumite

    riscuri. Ideile expuse pot fi ciudate, hazlii, uneori contradictorii. Opiniile alogice, combinaiile aparent lipsite de sens constituie o parte integrant a procesului de gndire. Profesorii trebuie s le explice elevilor c toate acestea se mbin, n mod firesc, n procesul de nvare. Mai este important i faptul s se neleag clar c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, pentru c aceasta nctueaz gndirea. Gndirea critic poate fi dezvoltat mai bine ntr-o atmosfer lipsit de risc, n care ideile snt respectate i elevii snt motivai s se angajeze activ n procesul de nvare.

    RespectulDeseori nu tim cum vor interpreta elevii informaiile ce le oferim la lecii. Se

    fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea, de parc fr acest control opiniile liber exprimate ale copiilor ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai invers. Cnd elevii neleg c profesorul le apreciaz opiniile, ideile i convingerile, reacia fireasc este s demonstreze responsabilitate i grij sporit, mai mult respect fa de propria cugetare i o atitudine mai serioas fa de procesul de nvare.

    ValoareaEste esenial s le sugerm elevilor c opinia lor, adic propria analiz critic,

    are valoare. Astfel vom reui s-i implicm n activiti ce presupun dezvoltarea gndirii critice. Cnd elevilor li se solicit doar (sau mai ales) s reproduc ceea ce li s-a explicat n ziua precedent, fie oral, fie n scris, ei conchid imediat c nvarea pe de rost a ideilor altora este esenial. Dac dorim s evitm acest lucru, atunci trebuie s le spunem elevilor ce anume ateptm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicnd alte metode i cerndu-le alt feedback.

    Asumarea de riscuri cognitive trebuie promovat i ncurajat.

    Implicarea activ este esenial pentru dezvoltarea gndirii critice.

    11

  • Responsabilitatea elevilor pentru dezvoltarea gndirii critice

    Responsabilitatea pentru nvare i pentru angajare activ n activitile ce presupun dezvoltarea gndirii critice le revine, n ultim instan, elevilor. De ei depinde i crearea n clas a unei atmosfere favorabile nvrii eficiente. nainte de a aciona, copiii trebuie s neleag ce li se solicit. Elevii angajai n procesul de gndire critic dau dovad de anumite caliti i comportamente, care trebuie promovate i ncurajate de profesor. Acestea snt:

    1. ncrederea 3. mprtirea ideilor2. Implicarea activ 4. Ascultarea activncredereanti, elevii trebuie s aib certitudinea

    c opiniile lor au valoare unic, iar ceea ce gndesc ei reprezint o contribuie la nelegerea mai bun a conceptelor discutate. Fr ncrederea n propria valoare i demnitate, elevii vor refuza s se implice n activiti ce dezvolt gndirea critic.

    Implicarea activn al doilea rnd, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstreaz c, fiind

    implicai activ n procesul educaional, la un nivel adecvat de dificultate, elevii nva cu plcere, iar capacitatea lor de gndire i nelegere crete. Astfel, elevii ajung s constate c, atunci cnd investesc n nvare, procesul devine plcut i genereaz un sentiment de satisfacie.

    mprtirea ideilorPutem nva elevul s mprteasc

    ideile colegilor, ceea ce implic renunarea la anumite lucruri n favoarea celorlali.Prinii i nva pe copii s mpart cu alii ceea ce au, considernd important aceast deprindere. n cele din urm, copiii ajung s accepte ideea nu doar pentru c le-o cer prinii, ci i pentru c neleg avantajele intrinseci ale acestui comportament.

    Ascultarea activn clas, mprtirea ideilor presupune

    c elevii ascult activ, accept opiniile celorlali, renunnd a-i eticheta sau a-i impune propriul punct de vedere. Ceea ce primesc n schimb este nelepciunea colectiv

    Dac renunm a-i judeca pe alii, vom nelege mai bine opiniile lor.

    Cunoaterea nseamn mplinire.

    Rspunsurile pe care le solicitm elevilor determin ceea ce este mai mult apreciat.

    12

  • care, dac nu are alt merit, cel puin le ofer un limbaj expresiv mai amplu i un context mai larg pentru propriile idei. Un dialog extins le permite elevilor s-i reexamineze i s-i cizeleze cugetrile, s le plaseze n mozaicul de idei care se centreaz pe un anumit subiect i care i asigur acestuia un coninut adecvat.

    Predarea pentru dezvoltarea gndiriicritice

    A-i nva pe elevi s gndeasc critic trebuie s devin o practic de predare consecvent (Zelina, 1994). Nu putem presupune c elevii vor ajunge s gndeasc critic de la sine sau doar pentru c ar fi un lucru important. De asemenea, nu e suficient s includem gndirea critic ca materie de studiu, prednd, s zicem, cei apte pai spre gndirea critic sau folosind alte reete.

    Aceast greeal s-a comis adesea, gndirea critic fiind considerat o materie de studiu sau un cod comportamental, ce urmeaz a fi memorate i aplicate. Pentru a nva cu adevrat s gndeasc critic, elevii trebuie, de fapt, s aib experiena direct a ceea ce nseamn s gndeti critic. Gndirea critic, dup prerea noastr, este un produs, reprezint momentul n care gndim critic din obinuin, ca modalitate fireasc de interaciune cu ideile i informaiile anterioare. Acesta este un proces activ care - fie c este invocat n mod intenionat, fie c are loc n mod spontan - i permite elevului s asimileze informaia: integrnd-o, reconfigurnd-o, adaptnd-o sau ignornd-o. Uneori elevii pun urmtoarele ntrebri: Ce reprezint pentru mine aceast informaie?, Este ea util?, Ce legtur exist ntre aceste cunotine i ceea ce tiu?, Cum a putea s le utilizez?,Care este atitudinea mea fa de aceste idei?.

    Atunci sarcina profesorului nu const n a rspunde exhaustiv la nite ntrebri (pentru c ziua de mine va pune n faa discipolilor si altele), ci n a-i narma cu instrumentarul necesar pentru aplicarea cunotinelor acumulate i a abilitilor formate.

    Considernd gndirea critic un proces, avem, n calitate de profesori, obligaia de a crea n permanen oportuniti de exersare, de evaluare a acestuia, dar i de

    Gndirea critic este un rezultat, nu o materie de studiu.

    13

  • estimare a rezultatului. Urmeaz s-l obinuim pe elev cu ideea c respectarea unor pai, asimilarea unui algoritm - n lectur, scriere sau discuie - i va facilita procesul de gndire i de ordonare a ideilor. Absolventul trebuie s aib certitudinea c tie cum s-i pun nite ntrebri i s caute rspunsuri, cum s abordeze un subiect, cum s se documenteze ntr-o problem, cum s-i organizeze o lucrare i acesta este bagajul de cunotine cel mai de pre cu care l asigur instituia de nvmnt.

    Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice - model de gndire i nvare

    Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ceea ce tiu. Spunnd, vor nva, interpretnd lumea aa cum o vd e i.

    Judith Renyi

    Problema asimilrii cunotinelor, diferit de formarea abilitilor, este una mult discutat. Deseori se afirm c informaiile snt cele mai importante i, odat nvate n mod adecvat, i pregtesc optim pe elevi pentru via. Alii cred c esenial este experiena practic, informaia nefiind suficient. Mai degrab, afirm ei, cunotinele au valoare numai dac snt utile i aplicate practic, creativ i critic.

    Incontestabil, informaiile snt importante. Pentru a putea face fa exigenelor cotidiene, este necesar s se tie foarte multe lucruri, ns ideea c exist un anumit volum de cunotine care i va pregti pe elevi pentru viitor se bucur de tot mai puin susinere, pe msur ce societatea se schimb tot mai rapid. Dificultatea n descrierea unei asemenea colecii de nelepciune devine vizibil atunci cnd realizm c 100% din ceea ce tim astzi constituie doar 10-15% din ceea ce se va ti peste 20 de ani. Mai mult, aceast baz de cunotine n expansiune va deveni tot mai accesibil publicului larg. Datorit mijloacelor de comunicare electronice, colile devin centre de informaii cu acces la datele din ntreaga lume.

    Pentru a se ncadra ntr-o lume mobil, elevilor le va fi necesar abilitatea de a selecta informaiile i de a decide ce este i ce nu este important. Va trebui ca

    Viitorul este al celor care interpreteaz informaia critic i descoper singuri adevrul.

    Cunotinele au valoare cnd snt utile.

    14

  • ei s neleag corelaia dintre diversele informaii, s poat plasa n context idei i cunotine noi, s descopere sensul noiunilor ntlnite pentru prima oar, s resping informaiile irelevante sau false; s dea un sens critic, creativ i productiv acelei pri din universul informaional, cu care se vor confrunta.

    Pentru a aplica mai bine informaiile, elevii trebuie s tie a efectua diverse operaii de gndire, ce le-ar da posibilitatea de a tria eficient informaia, transformnd-o n sensuri care, la rndul lor, s poat fi materializate n anumite comportamente. Impactul nu se produce n mod automat (Collins i Mangieri, 1992). Elevii vor fi obinuii s identifice, s prelucreze, s-i nsueasc i s utilizeze date i idei. Ei urmeaz s posede abiliti de analiz sistematic i reflecie critic, ceea ce i va ajuta s asimileze informaia n timpul colii i va servi drept baz pentru ulterioarele procese de gndire i reflecie critic. Pentru ca acest lucru s se realizeze n clas, profesorii vor crea un cadru de gndire i nvare sistematic, ca elevii s neleag i s aplice cu consecven procedeul i, evident, s contientizeze, s urmreasc i s monitorizeze propriile procese de gndire atunci cnd nva independent.

    Cadrul-model de gndire i nvareCadrul de gndire i nvare poate fi descris doar prin prile sale componente,

    fiind perceput ca o strategie integr. Cadrul este construit pornind de la urmtoarea premis:

    Ceea ce tim determin ceea ce putem nva.Cadrul-model prezentat aici a fost dezvoltat n baza unei lecii de asimilare a

    unui coninut, aplicabil ns la orice situaie de nvare.Etapele cadruluiI. Evocarea - E (discuia premergtoare)1. Care este subiectul? (identificai-l)2. Ce tii despre el? (scriei pe tabl)3. Ce ateptai, vrei i/sau trebuie s aflai despre acesta? (scriei pe tabl)4. De ce trebuie s cunoatei aceste lucruri?II. Realizarea sensului - RSe face de ctre elev pe msur ce caut informaii care s-i confirme

    anticiprile.III. Reflecia - R (discuia ulterioar)1. Ce ai aflat? (rspunsuri ct mai ample)2. Punei ntrebri pentru a extrage informaii importante care nu au fost

    menionate la etapa evocare.3. De ce credei astfel?

    15

  • Reluai ciclul:Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut)Ce credei c vei mai afla? sau:Ce n-ai aflat deocamdat din ceea ce ai vrea s tii?De ce este important acest lucru? sau:De ce considerai astfel?(Aprofundai discuia i adugai informaii la cele scrise pe tabl.)

    Argumente pentru etapa evocare

    La aceast prim etap snt realizate mai multe activiti cognitive importante.nti, elevul este implicat activ n ncercarea de a-i aminti ce tie despre un anumit subiect. Aceasta l oblig s-i examineze propriile cunotine i s se gndeasc la subiectul pe care urmeaz s-l studieze detaliat. Importana implicrii iniiale va deveni mai clar o dat cu descrierea celorlalte dou etape. Oricum, esenial este faptul c, prin activitatea iniial, elevul stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele proprii, la care se pot aduga altele noi. Informaiile prezentate n afara unui context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele cunoscute se uit foarte repede.

    Cei care nva i cldesc noiunile noi pe fundamentul achiziiilor anterioare, n felul acesta evitndu-se confuziile i erorile, care nu devin evidente fr examinarea activ a cunotinelor i convingerilor existente.

    Al doilea scop al etapei evocare const n stimularea elevului. Deseori elevii snt pasivi n clas, ascultndu-l pe profesor i lund notie. Or, nvarea este un proces activ, i nu unul pasiv.

    Prin implicare activ se nelege c elevii devin contieni de felul cum gndesc, folosind un limbaj propriu, exprimndu-i cunotinele scriind i/sau vorbind. n felul acesta, devine clar schema de gndire a fiecruia referitor la un anumit subiect sau idee. Construind aceast schem, elevul va corela mai uor informaiile noi cu cele deja cunoscute, deoarece contextul necesar pentru nelegere devine clar.

    nvarea este un proces activ i asiduu.

    Evocai, provocai interesul, stimulai elevii s se gndeasc la ceea ce tiu.

    16

  • Al treilea obiectiv al etapei evocare este provocarea interesului pentru explorarea subiectului i stabilirea scopului investigaiei, necesare pentru meninerea implicrii active a elevului n procesul de nvare. Odat determinat (fiind impus de profesor sau stabilit de elev), scopul eficientizeaz nvarea. Fr un interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea unor informaii noi n aceste scheme este mult diminuat. nainte de a lectura un text, interesul poate fi incitat prin brainstorming, iar prin discuia n grup se adaug mai multe idei. Unele dintre ele pot fi contradictorii, lucru important s fie descoperit n clas. Diferenele genereaz noi ntrebri, iar ntrebrile pot deveni un puternic factor motivaional pentru lectur i nelegere.

    Stabilirea unui scop al nvriieste esenial cunotinelor.

    pentru durabilitatea

    Argumente pentru etapa realizare asensului

    A doua etap a cadrului pentru gndire i nvare o constituie realizarea sensului. La aceast etap, cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei, sub diferite forme: lectura unui text, vizionarea unui film, audierea unui discurs sau efectuarea unui experiment. Aceasta este i etapa de nvare, cnd profesorul influeneaz minim asupra elevului, care urmeaz s se implice activ n acest proces.

    Exist multiple strategii de predare care pot fi aplicate n acest sens, de exemplu, metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii) (Vaughan i Estes, 1986). SINELG (vezi descrierile tehnicilor din capitolul II al crii) este un instrument util, pentru c le permite elevilor s urmreasc n mod activ propria nelegere a ceea ce citesc. Adesea elevii abordeaz lectura sau alte experiene de nvare fr vreo implicare cognitiv. Etapa realizarea sensului este esenial n procesul de nvare, dar ansa de a nva poate trece pe lng noi, dac nu sntem implicai activ n acest proces.

    Numrul de semne pe care le vor utiliza copiii n clas va depinde de vrsta lor. Pentru elevii din clasele primare se recomand cel mult dou semne: semnul V (tiu); ? sau - (Nu tiu). Semnele pe care le indic elevii variaz, de

    17

  • asemenea, n funcie de scopul lecturii i de experiena pe care o au n folosirea sistemului de adnotare.

    Sarcina principal a etapei a doua este de a menine implicarea i interesul, stabilite la etapa evocare, precum i susinerea eforturilor elevilor n monitorizarea propriei nelegeri.

    n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg; cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere ulterior lmuriri, iar elevii care nva n mod pasiv trec, pur i simplu, peste aceste goluri.

    n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria nelegere, ei se implic n introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere asimilate, corelnd n mod deliberat informaia nou cu cea cunoscut. Aa cum se arat n Figura l, ei construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la un alt nivel de nelegere.

    Figura 1

    Realizarea sensului cere implicarea susinut, automonitorizarea nelegerii.

    Argumente pentru etapa reflecie

    Cel de-al treilea element al cadrului este etapa refleciei. Dei e la fel de important ca i celelalte, deseori nu se folosete n predare. La aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema, pentru a include n ea alte concepte. Astfel, are loc nvarea eficient. Chiar dac diferena se manifest sub forma unui alt mod de a nelege sau sub cea a unui

    nvarea se reflect n schimbarea de durat.

    18

  • nou spectru de comportamente, a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de o schimbare, autentic i durabil, care are loc doar cnd cei ce nva se implic activ n restructurarea tiparelor vechi, pentru a include n ele noul.

    Aceast etap urmrete cteva obiective eseniale. nti, se preconizeaz ca elevii s ncerce s exprime prin propriile cuvinte ideile i informaiile atestate/asimilate. Ne amintim mai bine ceea ce putem raporta la propria persoan. nelegerea este profund atunci cnd informaiile snt plasate ntr-un cadru contextual care are sens (Pearson i Fielding, 1991).Reformulnd ceea ce nelegem, vom crea un context semantizat propriu.

    Al doilea scop al etapei date const n generarea unui schimb de idei ntre elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare. n timpul discuiilor la etapa reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Multiplele moduri de integrare a informaiilor noi au ca efect construirea unor scheme flexibile, astfel cunotinele acumulate pot fi aplicate mai bine n practic.

    Reacia elevilorCnd se aplic la clas, cadrul le ofer profesorilor un context n care s prezinte

    experienele de nvare i care i ajut s-i ndrumeze pe elevi n procesul de nvare. Astfel, profesorii vor putea:

    - s stimuleze gndirea elevilor;- s stabileasc scopuri pentru nvare;- s ofere un bogat material pentru discuie;- s-i motiveze pe elevi pentru nvare;- s-i implice activ n procesul de nvare;- s ncurajeze schimbarea;- s impulsioneze reflecia;- s abordeze mpreun cu elevii diverse opinii;- s-i ajute pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri;- s ncurajeze exprimarea liber;- s se asigure c elevii pot prelucra informaia;- s faciliteze gndirea critic.

    Gndirea critic i flexibil este favorizat de o atmosfer n care se ncurajeaz diversitatea de opinii.

    Dac nvei pentru a-i aminti, vei uita. Dac nelegi ceea ce nvei, i vei aminti.

    Elevii nsuesc ideile i noiunile dac le pot expune prin propriile cuvinte.

    19

  • ndrumnd procesul de nvare, profesorii snt nu doar n postura de a oferi informaii ce trebuie memorate, ci devin facilitatori ai nvrii autentice, ai asimilrii de cunotine contextualizate, pe care elevii le vor aplica ulterior (Meredith i Steele, 1995). Astfel, cadrul didactic se transform ntr-un partener n procesul instructiv. Profesorii care folosesc cadrul pentru predare i nvare bazat pe implicarea activ a elevilor beneficiaz de cunotinele, capacitatea de sintez i creativitatea acestora. Elevii devin profesori, iar clasa - o comunitate de nvare.

    Cei care parcurg cadrul de nvare nsuesc un cod de nvare, care i conduce la integrarea cu succes a informaiilor noi n sistemul de cunotine existente.

    Prin urmare, elevii trebuie instruii la dou niveluri: s nsueasc materia i s asimileze procesul de nvare (Figura 2). Cea mai eficient predare este cea transparent, cnd elevii pot vedea cum se desfoar acest proces. n felul acesta ei pot reflecta asupra nvrii.

    Figura 2. nvarea pe dou niveluri

    Coninutnvarea continu

    Proces

    Predarea trebuie s fie transparent.

    Atunci and clasa devine o comunitate de nvare, ia amploare diversitatea de opinii.

    Gndrea critic i cadrul ERR

    Care este relaia dintre cadrul de predare-nvare i gndirea critic? Dup cum am artat, gndirea critic presupune abilitatea de a nelege i a reflecta asupra a ceea ce tim, solicitnd contientizarea acestui fapt din partea elevilor. Adesea, elevii nu reuesc s-i reactualizeze cunotinele, motiv pentru care le este dificil s reflecteze asupra informaiilor noi i s le ptrund sensul. n acest caz, elevii pot rmne cu idei confuze sau chiar contradictorii, care le vor inhiba n continuare nvarea.

    Reflecia i analiza critic necesit luarea n considerare a modalitilor de integrare a noilor cunotine cu achiziiile anterioare i apoi modificate, pentru a

    20

  • face loc altor cunotine. Predarea care are drept scop dezvoltarea gndirii critice implic att procese cognitive ct i metacognitive. Cele cognitive le solicit elevilor s cugete asupra coninutului, ideilor i sensurilor. Cele metacognitive presupun o analiz a propriului proces de gndire:

    Ce cred eu despre acest lucru?Cum s mbin aceast informaie cu ceea ce tiu?n ce mod va influena noua informaie aciunile mele ulterioare?Care va fi impactul asupra convingerilor mele?Persoanele ce gndesc critic se redefinesc pe ei nii i felul n care percep

    lumea, pe msur ce urc treptele cunoaterii.Beneficiile snt multiple. Elevii care stpnesc procesul metacognitiv i gndesc

    critic snt mai puin expui presiunilor generate de capricii de moment. n acelai timp, ei snt mai receptivi la ideile i influenele noi, care pot fi ncorporate constructiv n schemele lor de gndire. n sfrit, cei ce gndesc critic, fiind siguri de nivelul lor, snt mai bine pregtii s aplice n mod creativ cunotinele, pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a genera idei.

    Persoanele ce gndesc critic snt mai puin susceptibile de a fi manipulate i mai sigure pe convingerile lor.

    Investigarea criticUn instrument eficient pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii

    critice l constituie interogarea. Tipul de ntrebri pe care le pune profesorul determin atmosfera din clas: ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn corect i greit, ce constituie sau nu constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care limiteaz gndirea elevului la o simpl reproducere sau care impun constrngeri asupra proceselor cognitive vor avea ca rezultat o gndire superflu. ntrebrile care i invit s reflecteze, s mediteze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc cu grij un rspuns ridic nivelul de gndire al elevilor i i conving de faptul c ideile lor au valoare. Astfel, ei vor afla c ideile snt maleabile, c lumea lor se compune din edificii, iar crmizile snt gndurile altor persoane, care au privit problemele din propriul punct de vedere.

    n cele ce urmeaz, vom explica n ce mod interogarea profesorului poate s-i angajeze pe elevi n procese de gndire critic la diverse niveluri, sporindu-le capacitatea de reflecie.

    21

  • Studierea prin ntrebri literale

    Profesorii snt modele demne de urmat. Copiii nva din primele experiene colare s fie ateni nu doar la ceea ce spune dasclul lor, ci i la ceea ce ntreprinde acesta. Prin observaii atente, elevii afl ce este considerat important, ce li se va cere n viitor i ce tipuri de informaii va trebui s stpneasc la momentul evalurii. Astfel, pe lng transmiterea de informaii i idei, prin alegerea ntrebrilor, profesorul indic ceea ce trebuie s aprecieze elevii si (Steele & Meredith, 1991). n urma demonstrrii repetate, elevii ajung s aprecieze ceea ce apreciaz i nvtorii i ncearc s le realizeze cu o intensitate mai mare.

    Studiile efectuate n SUA au artat c 75% din ntrebrile profesorilor snt de un singur tip, i anume literale, care nu solicit analiza informaiilor. Cercetrile efectuate n Slovacia au demonstrat, de fapt, folosirea mai pregnant a aceluiai tip de interogare (pn la 95%, dup Zelina, 1994; Zelina & Zelinova, 1990; Gavora, 1990; Mares & Krivohlavy, 1989). Indiferent dac materia ine de o tiin exact sau de una umanistic, ntrebrile cu care adesea se confrunt elevii snt cele de nivel literal, care solicit rspunsuri formulate printr-un singur cuvnt sau o propoziie: s indice numrul, culoarea, distana, localitatea, data, numele etc. Cnd se pun att de multe ntrebri la nivel literal, nu e de mirare c elevii tind mai mult s nvee pe de rost anumite informaii.

    Exist cteva motive ce ne mpiedic s promovm o nvare eficient. n primul rnd, o dat cu creterea enorm a volumului de cunotine, este eronat s admitem c elevii ar putea acumula destule informaii, pentru a stpni pe deplin un anumit domeniu. n al doilea rnd, cunotinele nu au valoare, dac elevii nu snt capabili a le sintetiza, integra i reconstrui ntr-o variant practic, aplicabil. n al treilea rnd, ntrebrile puse la nivel literal necesit doar utilizarea minim a limbajului i nu-i ncadreaz pe elevi ntr-o conversaie. Pentru a rspunde la astfel de ntrebri, este de ajuns doar cunoaterea superficial a coninutului, a cuvintelor sau a frazelor reproduse din text. Muli elevi i dezvolt capacitatea de a memora informaii, fr a le nelege. Dac nvarea e considerat capabil a produce modificri permanente de comportament, simpla memorare a informaiilor poate contribui minimal la acest proces.

    Pentru ca elevii s reflecteze asupra cunotinelor noi i s le integreze n rndul convingerilor lor anterioare, ei trebuie s comunice, s-i exprime ideile prin propriile cuvinte, s includ expresiile noi n vocabularul activ. Astfel, experienele obinute vor deveni abiliti viabile. Interogarea la nivel literal nu le ofer elevilor ocazia de a dialoga, deci nici posibilitatea de a-i extinde capacitatea de exprimare (Gavora, 1990).

    22

  • Taxonomia lui Bloom adaptat deSanders

    Lecia implic interogarea n scopul dezvoltrii gndirii critice. ntrebrile folosite aici snt identificate dup tipul lor, utilizate n mod diferit n cadrul leciei, ndemnndu- i pe elevi s cerceteze, s interpreteze informaii, s sintetizeze idei, s analizeze date, s reconstruiasc sau s modifice imagini, s evalueze sau s aplice ipotezele lor la povestire, pe msur ce o citesc. Aceste ntrebri snt derivate din taxonomia lui Bloom adaptat de Sanders (1969) , dar exist numeroase posibiliti de conceptualizare a tipurilor de ntrebri. Important este s nelegem c acestea constituie un mijloc de declanare a gndirii critice de diverse niveluri de complexitate.

    23

  • Pentru Sanders, tipurile de ntrebri formeaz o ierarhie, n care cele literale (care solicit doar memorarea i reproducerea) reprezint treapta inferioar, iar ntrebrile evaluative constituie cel mai nalt nivel de gndire i interogare. Evident, toate tipurile de ntrebri snt importante, pentru c determin diverse moduri de a gndi, utilizarea unei game variate de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene de nvare. Este important s nelegem c fiecare tip de ntrebri reprezint un mod de a gndi, care permite accesul la diferite viziuni, acestea, la rndul lor, contribuind la perceperea mai profund a textului. Cnd interogarea rmne la nivel literal, cunotinele copiilor snt similare cu informaia ce se conine ntr-o enciclopedie uitat pe-o poli. Totui, scopul instruirii trebuie s fie transferarea elevilor de la un nivel de gndire inferior la unul superior.

    Investigarea multiprocesual

    Orice demers didactic, la fel ca orice discuie, dezbatere, cercetare, implic i formularea unor ntrebri. Miestria de a lansa o ntrebare adecvat situaiei i de a valorifica din plin, prin diverse ntrebri, potenialul informativ, cognitiv, atitudinal al unui text sau al unei probleme l ajut pe profesor s ghideze paii elevilor. Prezentm n continuare tipurile de ntrebri, urmnd nivelurile taxonomiei lui Bloom, n adaptarea lui Sanders.

    ntrebrile literale snt acelea care solicit informaii exacte, oferite n text. De obicei, pentru a rspunde la ele, elevul recurge la detectarea i memorarea informaiei din text. Printr-un efort minim, el trebuie doar s repete cele afirmate deja.

    ntrebrile de traducere (de restructurare) i determin pe elevi s modifice informaiile. Astfel de ntrebri le va cere, de exemplu, s-i imagineze situaia, scena sau evenimentul respectiv i s le descrie (alternativ, chiar s le reprezinte n imagini).

    Cititorii urmeaz s creeze o nou experien senzorial care trebuie tradus dintr-un limbaj n altul.

    Tot de acest tip vor fi ntrebrile ce reclam explicarea numelor proprii i a sensurilor unor cuvinte i expresii, decodarea semnificaiei unor detalii, semne i simboluri.

    24

  • ntrebrile interpretative le solicit elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiii sau valori i s construiasc diverse contexte pentru acestea. Astfel de enunuri interogative se vor structura pe relevarea unor legturi i ndemnul de a le argumenta. Ele stimuleaz emiterea de idei interesante, i determin pe cititori s admit i s se confrunte cu posibilitatea de a interpreta diferit aceleai fapte. Diversele rspunsuri la ntrebrile de acest tip i ofer profesorului certitudinea nelegerii textului de ctre elev. Sanders consider c ntrebrile de interpretare snt eseniale n gndirea la nivel superior, iar alii (Vaughn i Estes, 1985) cred c nelegerea este, n fond, interpretare.

    ntrebrile aplicative le ofer elevilor posibilitatea de a detecta sau rezolva probleme ori de a dezvolta ideile sugerate. Rspunsurile vor solicita o racordare a modalitii de a gndi logic la diferite situaii din viaa cotidian.

    Printr-o asemenea chestionare, atingem i obiectivele atitudinale, folosind ideile din text ca o bun ocazie pentru a ese o discuie.

    ntrebrile analitice se formuleaz pentru a cerceta n profunzime textul, examinndu-l diferit. Fiecare trebuie s aib libertatea de a formula o idee, de a vedea lucrurile din diverse perspective, de a analiza minuios problemele i de a-i expune logic argumentele i contraargumentele. Elevul poate fi ntrebat despre motivele aciunilor unui personaj ori despre planul de cercetare al unui experimentator sau cititorul poate s pun sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se bazeaz sfritul povestirii.

    Pentru un text literar, la aceast etap ncepe analiza lui dup trsturile de gen i specie, apartenena la un curent literar, caracterizarea personajelor etc.

    ntrebrile sintetice ncurajeaz rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative i determin pe elevi s rezolve probleme bazate pe informaii asimilate deja, atunci cele sintetice le permit s fac uz de toate cunotinele i experienele lor pentru a rezolva o problem n mod creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor s creeze scenarii alternative, s se implice personal i s propun o soluie, fr s o aib de-a gata. Acestea vor viza mai mult reflecia postlectoral, urmrindu-se de ce autorul scoate n eviden anumite detalii, insist asupra unor momente.

    ntrebrile evaluative le cer elevilor s exprime judeci de genul bun/ru, corect/greit, n funcie de standardele definite de ei nii, presupunnd c elevul nelege faptele descrise i le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia poate emite judeci, determinndu-i s aprecieze calitatea informaiilor acumulate sau, n unele cazuri, propriile lor comportamente n lumina informaiilor noi. Li se poate solicita s aprecieze faptele unui personaj dintr-o povestire.

    25

  • Abordarea unor ntrebri evaluative i ofer posibilitatea elevului de a-i personaliza procesul de nvare, de a nsui noi idei i concepte, dar i valori etice.

    Prezentm n continuare un model de aplicare a investigrii multiprocesuale pe un text narativ.

    Se d textul:

    MO ION ROAT (Anecdot)

    La 1857, pe cnd se fierbea Unirea n Iai, boierii moldoveni liberali, ca de-alde Costache Hurmuzachi, M.Koglniceanu i alii, au gsit cu cale s cheme la Adunare i civa rani fruntai, cte unul de fiecare jude, spre a lua i ei parte la facerea acestui mre i nobil act naional. Cum au ajuns ranii n Iai, boierii au pus mn de la mn de i-au ferchezuit frumos i i-au mbrcat la fel, cu cheburi albe i cume nou, de se mirau ranii ce berechet i-a gsit. Apoi, se zice c i-ar fi dat pe seama unuia dintre boieri s le ie cuvnt, ca s-i fac a nelege scopul chemrii lor la Iai.

    - Oameni buni, tii pentru ce sntei chemai aici, ntre noi? zise boierul cu blnde.

    - Vom ti, cucoane, dac ni-i spune, rspunde cu sieal un ran mai btrn, scrpinndu-se n cap.

    - Apoi, iaca ce, oameni buni: de sute de ani, dou ri surori, cretine i megiee, Moldova noastr i Valahia sau ara Munteneasc, de care poate-i fi auzit vorbindu-se, se sfie i se mnnc ntre dnsele, spre cumplita urgie i pieire a neamului romnesc. ri surori i cretine, am zis, oameni buni; cci, precum ne nchinm noi, moldovenii, aa se nchin i fraii notri din Valahia. Statura, vorba, hrana, mbrcmintea i toate obiceiurile cte le avem noi le au ntocmai i fraii notri munteni. ri megiee, am zis, oameni buni; cci numai pruaul Milcov, ce trece pe la Focani, le desparte. S-l secm doar dintr-o sorbire i s facem sfnta Unire, adic nfrirea dorit de strmoii notri, pe care ei n-au putut s-o fac n mprejurrile grele de pe atunci. Iaca, oameni buni, ce treab cretineasc i frumoas avem de fcut. Numai Dumnezeu s ne-ajute! neles-ai, v rog, oameni buni, pentru ce v-am chemat? i dac avei ceva de zis, nu v sfiii; spunei verde, moldovenete, ca la nite frai ce v sntem; c de-aceea ne-am adunat aici, ca s ne luminm unii pe alii i Dumnezeu s ne lumineze pe toi cum a ti El mai bine!

    - nelegem, cucoane, aa a fi, rspunser civa rani mai ruinoi; c, d, dac nu-i ti dumneavoastr ce-i pe lume, noi, rnimea de la coarnele plugului, avem s tim ce-i bine i ce-i ru?...

    26

  • - Ba eu, drept s v spun, cucoane, n-am neles! cic zise cu ndrzneal unul dintre rani, anume Ion Roat. -apoi, chiar dac ne-am pricepe i noi la cte ceva, cine se mai uit n gura noastr? Vorba ceea, cucoane: ranul, cnd merge, tropiete, i cnd vorbete, hodorogete , s ierte cinstit faa dumneavoastr. Eu socot c treaba asta se putea face i fr de noi; c, d, noi tim a nvrti sapa, coasa i secerea, dar dumneavoastr nvrtii condeiul i, cnd vrei, tii a face din alb negru i din negru alb... Dumnezeu v-a druit cu minte, ca s ne povuii i pe noi, prostimea...

    - Ba nu, oameni buni; s-a trecut vremea aceea, pe cnd numai boierii fceau totul n ara aceasta -o storceau dup plac. Astzi toi, de la vldic pn la opinc, trebuie s lum parte la nevoile i la fericirea rii. Munc i ctig, datorii i drepturi, pentru toi deopotriv.

    Le spuse boierul apoi despre originea romnilor, cum i de cine au fost ei adui pe aceste locuri; despre suferinele lor i cum au ajuns a fi dezbinai i mprtiei prin alte ri. Le d el pilde cte i mai multe: cu smocul de nuiele, cu taurii nvrjbii i, n sfrit, se silete bietul cretin din rsputeri a-i face s neleag care snt roadele binefctoare ale Unirii, aducndu-le aminte c tot pentru unirea tuturor se roag i sfnta biseric n toate zilele, mai bine de 1850 de ani.

    - Ei, oameni buni, cred c acum ai priceput!- Priceput, cucoane, ct se poate de bine, rspunser mai toi. Dumnezeu s v

    ajute la cele bune!- Ba eu tot nu, cucoane, rspunse moul Ion Roat.- Dumnezeu s m ierte, mo Ioane, dar dumneata, cum vd, eti cam greu

    de cap; ia haidem n grdin, s v fac a nelege i mai bine. Mo Ioane, vezi colo, n ograd la mine, bolovanul cel mare?

    - l vedem, cucoane.- Ia f bine i ad-l aici, lng mine, zise boierul, care edea acum pe un jil n

    mijlocul ranilor.- S-avem iertare, cucoane, n-om pute, c doar acolo-i greutate, nu ag.- Ia cearc i vezi.Mo Roat se duce i vrea s ridice bolovanul, dar nu poate.- Ia du-te i dumneata, mo Vasile, i dumneata, bade Ilie, i dumneata, bade

    Pandelachi.n sfrit, se duc ei vreo 3-4 rani, urnesc bolovanul din loc, l ridic pe umere

    i-l aduc lng boier.- Ei, oameni buni, vedei? S-a dus mo Ion i n-a putut face treaba singur; dar

    cnd v-ai mai dus civa ntr-ajutor, treaba s-a fcut cu mare uurin, greutatea n-a mai fost aceeai. Povestea cntecului:

    27

  • Unde-i unul, nu-i putere,La nevoi i la durere;Unde-s muli, puterea crete,i dumanul nu sporete.

    Aa i cu Unirea, oameni buni! Credei dumneavoastr c, de-a ajuta Dumnezeu a se uni Moldova cu Valahia, avem s fim numai atia? Fraii notri din Transilvania, Bucovina, Basarabia i cei de peste Dunre, din Macedonia i de prin alte pri ale lumii, numai s ne vad c trim bine, i ei se vor bucura i ne vor iubi, de n-or mai ndrzni dumanii, n vecii vecilor, a se lega de romni. D-apoi fraii notri de snge: franujii, italienii, spaniolii i portughezii, ce ateapt? La orice ntmplare, Doamne ferete, stau gata s-i verse sngele pentru noi... Unirea face puterea, oameni buni. Ei, acum cred c-ai neles i rsneles.

    - Ba eu, unul, s iertai dumneavoastr, cucoane, nc tot n-am neles, rspunde mo Roat.

    - Cum se face asta, mo Ioane? Mai bine ce v-am tlmcit, i un copil putea s neleag.

    - Mai aa, cucoane, rspunser ceilali.- Mo Ioane, zise acum boierul, cam tulburat de mult oboseal. Ia spune

    dumneata, n legea dumitale, cum ai neles, cum n-ai neles, de cnd se face atta vorb: s auzim i noi!

    - D, cucoane, s nu v fie cu suprare, dar de la vorb i pn la fapt este mare deosebire. Dumneavoastr, ca fiecare boier, numai ne-ai poruncit s aducem bolovanul, dar n-ai pus umrul mpreun cu noi la adus, cum ne spuneai dinioarea, c de-acum toi au s ieie parte la sarcini: de la vldic pn la opinc. Bine ar fi, dac-ar fi aa, cucoane, cci la rzboiu napoi i la poman nval, parc nu prea vine la socoteal. Iar de la bolovanul dumneavoastr am neles aa: c pn acum noi, ranii, am dus fiecare cte o piatr mai mare sau mai mic pe umere; ns acum sntem chemai a purta mpreun tot noi, opinca, o stnc pe umerele no astre . S dea Domnul, cucoane, s fie altfel, c mie unuia, nu mi-a pre r u .

    La aceste vorbe, ranii ceilali au nceput a strnge din umere, a se uita lung unul la altul i a zice:

    - Ia, poate c i Roat al nostru s aib drep tate!.Iar boierul, lundu-i nainte cu glume, a nghiit gluca i a tcut molcum.

    Iai, 4 mai 1880 Ion Creang

    28

  • TIPUL DE NTREBRI EXEMPLELiteraleCer informaii exacte

    din text.

    Cnd are loc aciunea? Unde are loc aciunea? Cine snt participanii? Unirea cror ri se pune la cale? Cine este Mo Ion Roat? Prin ce exemplu a fost ilustrat ideea Unirii? Ce pronostic face boierul pentru soarta

    romnilor de pretutindeni?

    De traducere/ restructurare

    Cer modificarea informaiilor n imagini diferite, explicarea sensurilor cu care au fost utilizate unele cuvinte i expresii, decodarea semnificaiei unor detalii, semne i simboluri.

    Cine snt, n istoria naional, Costache Hurmuzachi i Mihail Koglniceanu?

    Care snt frontierele rii numite Valahia? Care este cursul rului Milcov? Care este semnificaia numelui geografic

    Milcov? Cum v imaginai nite rani ferchezuii? Ce fel de hain este chebea? Ce nseamn expresia de la vldic pn la

    opinc? Ce semnificaie au pildele la care face referin

    boierul (smocul de nuiele, taurii nvrjbii)? La cine se refer boierul cnd zice fraii notri

    de peste Dunre? Care ar fi dimensiunile bolovanului?

    InterpretativeCer nelegerea

    conexiunilor dintre idei i construirea diverselor contexte pentru acestea.

    De ce au fost invitai la Iai ranii? De ce boierul li se adreseaz unor rani cu

    mo, iar altora - cu bade? Ce vrst are Mo Ion Roat? De ce este necesar, dup prerea boierului,

    Unirea? Ce credei c insinueaz ranul, spunnd

    dumneavoastr nvrtii condeiul i, cnd vrei, tii a face din alb negru i din negru alb?

    De ce boierul le poruncete ranilor s duc bolovanul?

    De ce boierul li se adreseaz ranilor Oameni buni?

    Cum nelege Mo Ion Roat pilda cu bolovanul?

    29

  • De ce doar Mo Ion Roat nu nelege ideea Unirii?

    AplicativeOfer elevilor ocazia de

    a detecta sau de a rezolva probleme autentice, de logic, sau de a dezvolta ideile sugerate.

    Cum nelegei, raportat la unirea rii Romneti cu Moldova, zicala Unirea face puterea?

    Cum ar arta azi ntlnirea reprezentanilor Partidului Liberal cu ranii?

    La ce eventuale ntmplri face aluzie boierul: D-apoi fraii notri de snge: franujii, italienii, spaniolii i portughezii, ce ateapt? La orice ntmplare, Doamne ferete, stau gata s-i verse sngele pentru noi... ?

    Cum ai putea intitula altfel textul?

    AnaliticeCerceteaz n

    profunzime textul, examinndu-l din unghiuri diferite, detectnd momentele subiectului, sistemul de personaje i caracteristica lor, trsturile de gen i specie ale textului dat, procedeele de limbaj artistic.

    De ce textul are subtitlul Anecdot? La ce gen literar se refer anecdota? Care este expoziiunea textului? n ce rezid esena nodului aciunii? Care este deznodmntul acestui text? Ce trsturi de caracter ale boierului

    desprindei din text? Ce trsturi de caracter ale lui Mo Ion Roat

    detectai? Ce rol are repetiia, ca figur de stil, n textul

    anecdotei? Ce rost are citatul din cntecul popular, n

    alocuiunea boierului? Care este viziunea autorului asupra

    evenimentelor?

    SinteticeCer elevilor s creeze

    scenarii alternative, s se implice personal i s propun o soluie, fr s o aib de-a gata.

    Cum trebuie modificat acest text, pentru a deveni nuvel istoric?

    Cum apare Mo Ion Roat n alte povestiri ale aceluiai autor?

    Pe cine dintre actori vi-i imaginai n rolurile boierului i al lui Mo Ion Roat?

    Ce afiniti relevai ntre acest text i Povetile sau Amintirile din copilrie ale lui Ion Creang?

    EvaluativeCer exprimarea

    Cum apreciai comportamentul lui Mo Ion Roat?

    30

  • judecilor de genul bun/ ru, corect/greit, n funcie de standardele definite de elevii nii.

    Pe care personaj l considerai pozitiv n acest duel verbal i pe care - negativ?

    Cum explicai necesitatea Unirii Principatelor n 1857?

    Considerai c ranul avea dreptate, interpretnd astfel ideea Unirii?

    Cu ce scop credei c a narat Ion Creang, la 1880, o anecdot de la 1857?

    Este important s remarcm ce se ntmpl o dat cu evoluia ntrebrilor dincolo de nivelul celor literale. Vei observa c elevii ncep s se implice activ n construirea sensurilor, ncep s realizeze ce se ntmpl cu ei n procesul de nvare. Ei dezvolt aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor de nvare. Dialogul care se declaneaz n consecin i marcheaz n continuare printr-o gam de idei lansate, prin intermediul diferitelor formule verbale utilizate de colegi, dezvoltndu-le cadrul conceptual i capacitatea de a-i verbaliza judecile i opiniile.

    Ulterior, depind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaz c pun pre pe gndirea neablonard a elevilor. Acetia, la rndul lor, devin contieni c acumularea de informaii este doar un fel de nvare, iar pentru ca informaiile s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop.

    De asemenea, elevii ncep s neleag c ceea ce conteaz nu snt informaiile din manuale i nici cele expuse de profesor, iar cunotinele lor snt sensuri realizate de propria lor raiune, integrnd ideile i conceptele noi cu cele anterioare.

    De remarcat c elevii de orice vrst pot face fa interogrii prin ntrebri de orice nivel, dintre cele stabilite de Sanders. Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri nu snt potrivite dect pentru elevii mai mari i cu o gndire avansat. Lucrurile ns nu snt tocmai aa. Numai rspunsurile copiilor reflect caracteristicile vrstei i vor diferi prin complexitate. De fapt, copiii de toate vrstele i pun unii altora astfel de ntrebri n mod curent n viaa de zi cu zi. Mai mult, ei snt dornici s pun ntrebri i s rspund. n clas pur i simplu nu li se ofer suficiente ocazii s-o fac.

    Adaptarea de ctre Sanders a taxonomiei lui Bloom ofer o modalitate de a raiona despre interogare i gndire. Exist mai multe modele, care ne ajut s reflectm asupra proceselor de gndire. Un alt model ne propune s lum n considerare cele patru tipuri de nelegere care se actualizeaz pe msur ce ni se prezint un coninut nou. Cele patru tipuri snt:

    1. nelegerea global, o form a nelegerii generale, care ne furnizeaz concepii despre o tem sau un domeniu de cunoatere.

    31

  • 2. nelegerea interpretativ, care este similar cu nivelul de interpretare al lui Bloom. Acest tip de nelegere se realizeaz atunci cnd elevul este capabil s evidenieze implicaiile, s descopere relaiile i s fac conexiuni ntre diferite domenii.

    3. nelegerea personal, care vizeaz integrarea unor cunotine noi cu cele deja asimilate de elev, raportarea noilor achiziii la experiena personal.

    4. nelegerea critic, care i permite elevului s se detaeze de coninut, s-l analizeze, s-i aprecieze valoarea relativ, corectitudinea, utilitatea i nsemntatea, n lumina cunotinelor, convingerilor i concepiilor anterioare.

    Este important ca elevii s considere nvarea drept un flux continuu de idei, informaii i experiene. Instruirea, ncadrat ntr-o experien de nvare i de via a elevului, nu poate fi un act izolat. Prin urmare, trebuie s punem ntrebri care s faciliteze legtura dintre ceea ce elevii nva acum i ceea ce cunosc, neleg, cred i simt deja. La etapa proiectrii leciei, trebuie s ne gndim nu doar la un anumit coninut, ci i la multitudinea de semnificaii pe care elevii le pot reda. Deci, atunci cnd prezentm un coninut, trebuie s ajutm elevii s-l analizeze n profunzime, pentru a observa conexiuni de idei i concepte. De asemenea, este necesar s-i ajutm s creeze i alte legturi, ncurajndu-i s compare aceast experien de nvare sau acest text cu altele i s-i ntrebm n ce mod a fost influenat gndirea lor actual de experienele anterioare.

    Este important s artm cteva principii de predare n acest proces. nti: unul din tipurile de gndire ce merit a fi ncurajat este anticiparea. Fenomenul anticiprii este un factor important, care dezvolt gndirea critic i nelegerea. Anticiparea sporete interesul i l oblig pe cititor s examineze ceea ce deja tie i ceea ce nc nu tie, ridicnd astfel nivelul de asimilare a cunotinelor. Procesul de anticipare l ajut pe cititor s-i stabileasc un scop pentru lectur i gndire. Dup unii autori, stabilirea scopului i aflarea rspunsului la ntrebrile puse reprezint nsi definiia nelegerii (Steele & Steele, 1991). Astfel, anticiparea, formularea de ipoteze snt factori eseniali pentru nelegere. Este important s observm c nu conteaz dac anticipaiile snt corecte; important este ca cititorul s se implice n activitate, ncepnd astfel procesul de cutare a rspunsurilor, de validare sau invalidare a ipotezelor formulate.

    Al doilea principiu, pentru ndrumarea experienelor de nvare spre operaiile de gndire de nivel superior n maniera descris aici, prevede elaborarea unui plan coerent, care ar direciona gndirea elevilor. Este important, mai ales pentru profesorii nceptori, s elaboreze un plan pentru lectura unui text. Planul ns trebuie folosit

    32

  • doar ca ghid, cci profesorii urmeaz s respecte cursul impus de discuia din clas, modificnd ntrebrile n funcie de rspunsurile elevilor. Cnd citim o povestire cu elevii, urmm, n linii mari, planul leciei, dar lsm ideile elevilor s ne cluzeasc n analiza momentelor care prezint interes pentru ei. n general, discuia l va face pe profesor s pun mai multe ntrebri dect i-a planificat. Nu trebuie s uitm ns de ntrebri, cum ar fi: Ce credei c se va ntmpla n continuare?, Ce credei despre...?, Ce prere avei despre personajul acesta/aciunea aceasta?, Ce ai face voi n continuare?, Ce credei despre ceea ce ne-a mrturisit colegul?. Nu uitai s punei ntrebri care au mai multe rspunsuri posibile, i nu doar un rspuns corect.

    Mai menionm un moment important vizavi de interogare: deoarece profesorul este iniiatorul dialogului, elevii tind s-i rspund acestuia: l fixeaz cu privirea, l ascult atent, i rspund, dar i permit s fie mai puin ateni cnd i ascult colegii de clas. Dac dorim s ntreinem un adevrat dialog n clas, trebuie s schimbm acest model de interaciune. Modificarea acestui comportament va implica schimbarea demersului didactic.

    n primul rnd, profesorul trebuie s nceteze a mai fi un comentator. Cnd elevii spun ceva, profesorii de obicei cred c trebuie neaprat s rspund. n uzul didactic, se ncetenete un model de conversaie care arat n felul urmtor:

    La nceput vorbete profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, profesorul, elevul C, profesorul, elevul D, profesorul, elevul E i aa mai departe.

    Atta timp ct cadrele didactice vor fi implicate n acest model i se vor considera obligate s dea replic, elevii nu vor dialoga ntre ei. Este mai bine ca profesorul s modereze i s ghideze discuia dintre elevi: vorbete elevul A, apoi elevul B, apoi elevul C i aa mai departe. Profesorul poate s intervin, ns doar ca participant la discuie, i nu ca figur central.

    Al doilea tip de comportament, care l menine pe profesor ntr-un model de interaciune centralizat, este tendina de evaluare imediat. Acesta se manifest prin urmtoarele: de fiecare dat, cnd vorbete elevul, profesorul i apreciaz comentariile. Deseori observm c profesorul rspunde astfel: Este corect, sau Nu este corect sau E posibil oare? etc. Renunnd la acest model, profesorii pot comenta astfel: Cine mai vrea s ne spun ceva? sau Ce cred ceilali despre aceasta?, scopul fiind nlturarea contextului de evaluare n care nu se ine cont de libera exprimare a elevilor.

    Cnd planificm o astfel de lecie, este important s stabilim locurile unde ntrerupem lectura i punem ntrebri. Chiar dac pauzele par fireti, e nevoie de exerciiu pentru a identifica aceste locuri. Nu e att de uor cum pare i punctele de oprire trebuie reperate cu grij, pentru a le permite elevilor s reflecteze asupra textului i s anticipeze ce se va ntmpla n continuare.

    33

  • Timpul de ateptareUn aspect de care trebuie s inem seama n procesul de interogare l constituie

    timpul de ateptare - perioada n care profesorul ateapt, nainte de a pune o alt ntrebare. Exist numeroase studii la aceast tem (Steele & Meredith, 1991), care indic o relaie direct ntre durata pauzei pe care o ine profesorul i nivelul de gndire al elevilor. De obicei, profesorii ateapt n medie doar o secund sau mai puin. Conform studiilor, dac durata ateptrii crete la trei secunde, va spori nivelul de gndire, precum i numrul elevilor care vor rspunde. Este esenial deci ca profesorii s modifice modul de interogare, lsnd elevilor suficient timp pentru rspunsuri.

    n fine, cnd profesorii ncep o investigare multiprocesual, e important ca toi elevii s fie ncurajai pentru a participa. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie s solicite rspunsuri i elevilor mai timizi, nominalizndu-i, i uneori s nu le ofere cuvnt celor care vor s rspund la fiecare ntrebare. Cnd profesorii renun la ntrebrile prin care verific doar cunotinele i recurg la ntrebri care stimuleaz gndirea i nvarea critic, elevii snt mult mai dispui s se implice n discuie. Pe msur ce se obinuiesc cu aceast stare de lucruri, convingndu-se c toate opiniile snt importante, ei vor fi tot mai dornici s-i exprime gndurile i s asculte ideile altora. Cnd elevii ajung la acest nivel de interaciune n clas, ghidarea discuiei devine mai simpl pentru profesor i fireasc pentru elevi.

    34

  • CAPITOLUL II

    Strategii pentru dezvoltarea gndirii critice

    SINELGSINELG - sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii

    - este o tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur care se opereaz la etapa de realizare a sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele informaii, prin intermediul tehnicilor brainstorming, gndete - perechi - prezint, clustering etc., pe parcursul crora comunitatea de instruire i-a etalat cunotinele sumare n legtur cu un subiect enunat. SINELG este un mijloc de monitorizare a nelegerii textului.

    AplicarePregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin

    intervenii i formulare de ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente celor din text.

    Dup etapa evocare, profesorul d instruciunile pentru SINELG: Citii atent textul. Punei un V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau

    credeai c tii. Punei un - pe margine, dac o informaie pe care ai citit-o contrazice

    sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii. Punei un + pe margine, dac informaia pe care ai citit-o este nou

    pentru dvs. Punei un ? pe margine, dac informaia pare confuz i necesit o

    documentare suplimentar.Dup ce se ncheie lectura, textul va fi analizat din perspectiva semnelor

    aplicate pe margini. Firete, se va insista asupra semnelor - i ?Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

    V + - ?

    35

  • Urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/ infirmri. Oricare ar fi discuia, e important ca ea s fie calm, agreabil, iar atmosfera - propice nvrii.

    Posibilitin demersul didactic, la orele de limb i literatur, SINELG se poate aplica la:- un text de natur tiinific (articol de critic sau istorie literar, articol de

    enciclopedie, dicionar de simboluri, pagini de monografie lingvistic);- o pagin/un articol de dicionar general al limbii (care ntotdeauna conine

    suficiente surprize: cuvinte necunoscute, sensuri neasimilate nc, dar i carene lexicografice. Abordarea dicionarului n cheia tehnicii SINELG este recomandabil i pentru studierea lexicului unei limbi strine);

    - un text publicistic sau artistic, pentru verificarea/analiza vocabularului.Privit ca realizare a sensului, SINELG va trece, la etapa refleciei, n completarea

    unui ghid de nvare, n elaborarea agendei tiu - vreau s tiu - nv, elaborarea eseurilor, scrierea liber etc.

    AplicareDai-le elevilor urmtoarele indicaii: Acum vei citi un articol intitulat Cifrele. nainte de a ncepe lectura, ne vom aminti ce tim despre cifre, istoria lor,

    inventatorii, importana cifrelor pentru existena cotidian a omului etc. Vei lucra n pereche cu colegul de banc, discutnd i notnd pe parcursul

    discuiei toat informaia pe care v-o amintii. Avei la dispoziie 5 minute, pentru a alctui mpreun o list a informaiilor

    de care dispunei n legtur cu acest subiect. Nu este important dac e corect sau nu ceea ce scriei, ci doar s v gndii la acest subiect i s evocai din memorie mai mult informaie.

    ncepei acum lucrul.Dup ce partenerii au ncheiat discuia, dirijai acumularea informaiilor actualizate

    de ctre fiecare pereche. Stabilii o ordine n lansarea informaiilor i nscriei, pe rnd, de la fiecare pereche, cte o afirmaie, apoi dai-le cuvntul a doua oar celor care mai dispun de date interesante; repetai cercul cu perechile care se anun c mai au ceva de adugat. Urmrii ca fiecare pereche s aib dreptul la cuvnt, dar elevii trebuie s fie ateni i s nu repete informaia. Este important s stimulai discuiile dintre elevi, n timp ce scriei datele pe care vi le ofer; adresai, din cnd n cnd, ntrebri gen: Toi snt de acord cu faptul c... ?, Are cineva o afirmaie contradictorie cu aceasta? E adevrat c... ?

    Deoarece la etapa de prezentare a informaiei, pe care au realizat-o n perechi, datele nu au fost comentate, acum, n procesul nregistrrii, e important s o facem.

    36

  • Informaiile acumulndu-se, profesorul poate lansa ntrebri privind nite aspecte pe care elevii nu le-au vizat defel: Dar ce tii despre felul cum se numra n Egipt? Ai vzut vreodat un rboj (rbu)? De ce uneori se numr n duzine si nu n zeci? De ce_ funcioneaz i azi, _paralel, cifrele romane i arabe? Care snt mai comode n uz? etc.

    ntrebrile profesorului vor primi nite rspunsuri, care de asemenea se vor trece pe tabl. Dac ns elevii nu cunosc rspunsul la aceste ntrebri, profesorul nu va oferi informaia, ci i va lsa s o caute singuri.

    Informaia acumulat pe tabl ar putea f i urmtoarea:- Romanii i arabii utilizau semne diferite pentru marcarea numerelor;- Toate civilizaiile i-au inventat sisteme proprii de numrare sau le-au

    mprumutat;- Cifrele arabe au venit de la arabi;- Romanii foloseau literele n loc de cifre;- n codul binar, se folosesc doar cifrele 0 i 1.La momentul epuizrii tuturor informaiilor evocate n memoria participanilor,

    dai instruciuni pentru activitatea urmtoare:A sosit momentul s citii articolul. O vom face ntr-o tehnic numit

    SINELG. n timpul lecturii, va trebui s delimitai informaia cunoscut de cea nou, s remarcai relaia dintre cunotinele voastre anterioare i datele textului. Pe msur ce citii, facei nite semne pe marginea articolului, la fiecare enun sau la fiecare alineat. Aceste semne snt individuale, fiecare cititor va pune semne n dependen de interpretarea pe care o d informaiei.

    Semnele vor fi precum urmeaz:V Punei un V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau

    credeai c tii.+ Punei un + pe margine, dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou

    pentru dvs., dar o acceptai.- Punei un - , dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice

    informaiile anterioare sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii.? Punei un ? pe margine, dac gsii informaii care vi se par confuze sau

    dac dorii s tii mai multe despre un anumit lucru, dac intenionai s v documentai din alte surse.

    Astfel, pe msur ce citii, vei pune pe margine patru semne diferite, n funcie de cunotinele i nelegerea dvs. Nu e nevoie s nsemnai fiecare rnd sau fiecare idee prezentat, ci facei doar ca semnele s fie relevante pentru relaia dvs. cu informaiile prezentate n general. S-ar putea s nu avei dect unul sau dou

    37

  • semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai puine. Acum v rog s citii urmtorul articol, fr a uita s facei nsemnrile pe margine.

    Dai elevilor textul, pentru lectur. Articolul dat ca exemplu, Cifrele, apare n anexe. Cnd toi sau aproape toi elevii au terminat de citit, procedai astfel:

    Acum, dac ai terminat de citit, facei o scurt pauz, pentru a reflecta la ce ai citit. ntoarcei-v la partenerul dvs. i discutai pe marginea celor citite. Ce cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Ce date noi ai gsit? Ce nu v este clar? Putei s revenii la articol sau s v uitai la nsemnrile pe care le-ai fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine credibile pentru datele care confirm sau infirm cunotinele dvs. anterioare. De asemenea, ar trebui s trecei n revist orice informaii i idei noi sau confuze, despre care ai dori s aflai mai multe.

    In acest punct, adesea se dovedete a f i util ca fiecare participant s-i fac un tabel individual, pentru a categorisi informaiile, asemntor celui din exemplul de mai jos:

    V + - ?

    Romani i Primele obiecte Cifrele numite Pentru carearabii utilizau numrate au fost n Europa arabe uniti de msursemne diferite animalele; le-au inventat exist obiecte-pentru marcarea numerelor; Incaii foloseau

    indienii. etaloane?

    nodurile pentru Ce a fost maiToate civilizaiile numrat; uor de msurat:i-au inventat distana, timpul,sisteme proprii de Sumerienii volumul,numrare sau le- aveau un sistem greutatea sauau mprumutat; contabil; temperatura?

    Cifrele arabe au Egiptenii au Care aparatevenit de la arabi; inventat semne pentru msurare

    convenionale s-au inventat maiRomanii foloseau pentru uniti, devreme i careliterele n calitate de cifre.

    zeci i sute. mai trziu?

    38

  • Acum discutai n plen articolul, revenind la ideile notate pe tabl, n urma evocrii anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord. Discutai disensiunile i decidei dac articolul le-a lmurit sau dac snt necesare alte surse. Aceasta poate fi o conversaie calm i plcut, chiar dac apar noi ntrebri sau dac disensiunile persist. Durata ntregului proces trebuie s fie de aproximativ dou lecii/1-1,5 ore. Un articol mai mare sau o alt tem pot prelungi discuia.

    Activitatea va fi deosebit de eficient dac tema de acas a elevilor se va axa pe subiectul articolului, ns i va face i s caute rspunsuri la ntrebrile din coloana a patra. Dac profesorul dispune de timp la ncheierea leciei, notiele din coloana a patra (ale fiecrui elev) se pot readresa ntregii clase, pentru ca rspunsurile la semnele de ntrebare s fie mai ample.

    Atunci cnd aceast tehnic de lectur a textului va fi asimilat, elevii vor putea s o aplice pentru parcurgerea oricrui text tiinific i n afara orelor de clas. De asemenea, cu timpul, profesorul va putea acorda mai mult atenie discuiilor privind momentele marcate cu - i ?, dar neaprat va construi evocarea pe trecerea n revist a lucrurilor cunoscute.

    BrainstormingCuvntul provine din elementele engleze brain - creier i storm - furtun: n

    traducere fidel ar nsemna furtun n creier.Esena brainstorming-ului const n separarea intenionat a actului imaginaiei

    de faza gndirii critice. Brainstorming-ului i se mai spune asalt de idei, evaluare amnat, marele da. n cadrul gndirii critice, brainstorming-ul este o tehnic de evocare sau de reflecie.

    Reguli1 Orice idee se accept i se nregistreaz.La etapa de lansare a ideilor, ele nu vor fi triate, ci doar trecute n revist.1 Aprecierile critice snt interzise.Nimeni nu are voie s fac observaii negative sau negativiste, s conteste, s

    pun la ndoial ideea lansat sau valabilitatea ei.1 Imaginaia trebuie lsat n voia ei.Pentru moment, orice idee este bun, chiar dac v pare extravagant. Este

    mai uor s se revin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o perfecta, dect s se gseasc o idee original.

    39

  • 1 Se emit multe idei (conteaz cantitatea, nu calitatea).La nceput, vin cele mai banale i neoriginale idei, rspunsurile cele mai uzuale la ntrebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i sugestii neobinuite, proaspete.

    1 Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele care vin s amelioreze o idee anterioar.

    Un rspuns sau o idee a unuia i poate sugera altuia o idee, o soluie ingenioas i trebuie stimulat inspirarea din ideile deja lansate. Se va reclama participanilor s combine 2-3 idei, pentru a obine una nou.

    Succint, regulile brainstorming-ului de grup pot fi formulate astfel:1. Nu criticai ideile celorlali, nu v autocenzurai ideile!2. Dai fru liber imaginaiei!3. Lansai ct mai multe idei!4. Preluai ideile celorlali iperfecionai-le!Organizarea i desfurarea unei edine de brainstorming:0 edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor,

    instructor, animator, facilitator) i un secretar.0 Aezarea n sal se va face n cerc sau n jurul unor mese, astfel ca toi

    participanii s se perceap vizual.0 Se enun problema care va fi pus n discuie, sugerndu-se soluii pentru

    rezolvarea ei.0 Secretarii noteaz toate interveniile, nu neaprat mot mot, ci ideea,

    propunerea: chiar i repetrile, chiar i soluiile care li se par inutile, absurde. nregistrarea nu trebuie s omit nimic din ideile enunate.

    0 Interveniile verbale se vor face n form de enunuri scurte, demonstrarea i detalierea se vor face ulterior.

    0 Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile.0 Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre

    facilitator.0 Moderatorul are grij s scoat grupul din impas prin unul din procedeele:

    plaseaz o idee proprie, d cuvntul celor care au tcut, ofer cteva minute de concentrare individual etc.

    Not: Dac realizm un brainstorming n perechi, nu n grup, regulile rmn aceleai, repartizarea funciilor ns nu mai este necesar.

    40

  • AplicareProfesorul expune regulile brainstorming-ului (sau le amintete doar) i

    formuleaz problema. Apoi, are grij ca acestea s fie respectate, mobiliznd ct mai muli copii s se pronune. Sarcina propus va fi s-i stimuleze pe cei mai timizi, s-i ncurajeze; la fel, va ti s limiteze tendinele unora de a monopoliza discuia.

    PosibilitiBrainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i

    admite mai mult dect o soluie.Remarcm n special:1 Utilizarea brainstorming-ului pe subiecte libere.1 Racordarea brainstorming-ului la procedura analizei textelor.1 Aplicarea brainstorming-ului la interpretarea fenomenelor n macrocontext,

    pentru crearea viziunii de ansamblu i pentru abordarea subiectelor de sintez.

    De rnd cu varianta clasic de brainstorming, aceeai aplicare i aceleai posibiliti le comport i variantele scrise: brainwriting i brainsketching.

    Brainwriting(Brainstorming scris)

    Avantaje Este mai profund dect cel realizat n variant oral; Angajeaz plenar i pe cei timizi, avnd avantajul concentrrii individuale; Nu grbete participanii; Ofer o gam de idei inspirate, n lan, una din alta.Reguli Participanii stau n jurul unei mese; Se enun problema; Fiecare participant primete o foaie alb, pe mas mai fiind una; Fiecare scrie pe foaia lui o idee care ar putea facilita rezolvarea

    problemei; Cel care termin de scris primul, pune foaia lui n locul foii rmase libre, iar

    pe aceasta scrie o alt idee; Cel care a terminat al doilea pune i el foaia, ia foaia primului i desfoar

    n continuare ideea deja lansat.

    41

  • Activitatea poate continua pn la epuizarea tuturor ideilor. La pasul urmtor, vor fi examinate ideile lansate.

    Atunci cnd nimeni nu mai continu s scrie, fiecare participant ia una dintre foi (eventual, cea pe care dnsul a scris primul) i, deoarece a fost o foaie mai mult, i moderatorul ia una. Se vor rezerva cteva minute pentru lectura individual i analiza ideilor. ntr-o ordine pe care o vor stabili (bunoar, n cerc), participanii enun ideea iniial i citesc soluiile propuse n continuare. La aceast etap, ei pot renuna la unele idei sau pot ruga s se ia n discuie o propunere de care nu snt siguri.

    Brainsketching(Brainstorming cu schie)

    Avantaje Snt cumulate valenele muncii individuale cu ale efectului de grup. Se asigur detalizarea, aprofundarea ideilor. Se activeaz inteligena spaial, nu doar cea lingvistic.Reguli Problema aleas necesit o rezolvare pe care elevii o reprezint grafic; Se anun problema i se discut esena ei cu toat clasa, fr a se oferi

    soluii; Clasa se mparte n grupuri a cte 4-6 elevi; Elevii dintr-un grup snt aezai n cerc; Fiecare elev deseneaz o schi a modului n care vede el rezolvarea

    problemei. Se lucreaz individual, n tcere, 5-10 minute; Foile snt deplasate spre vecinii din dreapta, cteva runde, fiecare modificnd

    sau completnd, dac vrea, schia iniial. Schiele snt colectate, analizate i evaluate. n final se poate perfecta o ofert comun, grupul dezvoltnd ideea unei

    schie cu elemente din altele.

    Not: Este important s se rein c brainstorming-ul, n toate formele, presupune colectarea de idei, adic gnduri generate ad-hoc, nu informaii studiate. Astfel, brainstorming-ul nu poate fi utilizat pentru verificarea temei de acas sau a cunoaterii vreunui subiect.

    42

  • Generalizarea categorial

    O alt activitate eficient de evocare este generalizarea categorial. Aceast strategie i implic pe elevi n activitatea de organizare a ideilor care au aprut n urma brainstorming-ului, organizare ce asigur un cadru de concepii noi. Crearea unei generalizri categoriale este mai important ca proces dect ca produs. Generalizrile categoriale snt bazate pe ideile aprute n timpul brainstorming-ului i pe categoriile acestor idei, deduse de elevi. Profesorii nu stabilesc categoriile, ci doar i ajut pe elevi s le detecteze i s le formuleze.

    Acum, privii n grup ideile aprute n timpul brainstorming-ului. Ce legtur exist ntre ideile lansate? n ce msur se combin mai multe idei i care este legtura acestora cu o idee mai general?. n urma acestor meditaii i discuii, determinai un principiu de categorisire a ideilor. Plasai categoriile pe un poster sau pe tabl i includei ideile brainstorming-ului n categoriile respective. Continuai procesul pn cnd toate ideile snt repartizate pe categorii. Uneori, grupul i va da seama n timpul procesului analitic c trebuie s schimbe categoriile. Discuia i dezbaterea, care constituie o parte a acestui proces, ajut la crearea cadrului pentru dezvoltarea noilor concepii. Evident, nu exist o singur cale corect de categorisire a ideilor i aceasta va varia de la grup la grup. Categoriile care apar deriv din ideile brainstorming-ului, deducndu-se i trsturile fiecreia.

    Bunoar, dac problema discutat n brainstorming a fost De ce oamenii au nevoie de proverbe?, categoriile ideilor pe care le-au lansat copiii ar putea fi Forma proverbului; Esena proverbului; Circulaia proverbului; Eternitatea proverbului. Atunci, la categoria Forma proverbului, se vor scrie urmtoarele idei:

    Proverbul folosete cele mai uzuale cuvinte; Proverbul este concis; Proverbul este deseori la persoana a II-a; Proverbul este rimat sau ritmat, se memorizeaz uor.

    MozaicRepereEste o tehnic de nvare prin colaborare a subiectelor de natur teoretic.

    Presupune o distribuire a funciilor n cadrul echipei/grupului, care se va constitui dintr-un numr de membri egal cu numrul de pri n care a fost divizat materia de studiu.

    43

  • Aplicare/ Pr